Interciencia

Asociación Interciencia
interciencia@ivic.ve

ISSN (Versión impresa): 0378-1844
VENEZUELA

2001
Nila C. Pellegrini Blanco / Rosa E. Reyes Gil
LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO HERRAMIENTAS DIDÁCTICAS EN LA
EDUCACIÓN CIENTÍFICA
Interciencia, abril, año/vol. 26, número 004
Asociación Interciencia
Caracas, Venezuela
pp. 144-149

Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal
Universidad Autónoma del Estado de México

LOS MAPAS CONCEPTUALES
COMO HERRAMIENTAS DIDÁCTICAS
EN LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA
NILA C. PELLEGRINI BLANCO y ROSA E. REYES GIL

enovar la educación científica conlleva asumir un
nuevo modelo de enseñanza y aprendizaje. A nivel mundial, las
reformas al viejo modelo memorístico se
sintetizan desde los enfoques cognitivo y
constructivista, en dos frases: “aprender a
aprender” y “enseñar a pensar”. Si el éxito de toda reforma educativa depende
fundamentalmente del trabajo conjunto
donde los profesores tiene gran importancia, éstos necesitan asumir un modelo
que sustente el nuevo sistema de educación. Además de esta sintonización teórica, necesita una preparación correspondiente para ponerla en práctica, lo cual
supone el dominio de nuevas técnicas y
estrategias metodológicas. Las experiencias realizadas en varios centros educativos españoles revelaron que la técnica de
dinámica de grupos para organizar el aula
y los mapas conceptuales como técnicas
para aprender, permitían un acercamiento
efectivo a la realidad del trabajo en el
aula y el laboratorio, centrando la atención en el alumno (Ballesteros et al.,
1997).
El análisis de la realidad
educativa en la mayoría de las carreras
científicas y tecnológicas revela un predominio del aprendizaje memorístico, caracterizado por la adquisición de los conocimientos a través de procedimientos

repetitivos. En efecto, en el aprendizaje
memorístico la información nueva no se
asocia con los conocimientos existentes
y, por lo tanto, se produce una interacción mínima o nula entre la información
recientemente adquirida y la información
ya almacenada (Novak, 1985). El tomar
como punto de partida la estructura conceptual de los alumnos tiene especial relevancia en el modelo de enseñanza bajo
la visión constructivista que se interesa
en la forma en que los nuevos conocimientos pueden integrarse en la estructura cognitiva (Contreras, 1997). En el
aprendizaje significativo, la nueva información se incorpora de forma sustantiva,
no arbitraria, con la información previa
ya existente en la estructura cognitiva del
alumno. Hay una intencionalidad de relacionar los nuevos conocimientos con los
de nivel superior más inclusivos (Ausubel
et al., 1989). Para hacer efectiva esta relación debe existir una disposición favorable del estudiante, así como significación lógica en los contenidos o materiales del aprendizaje.
Este trabajo tiene como
objetivos presentar la fundamentación teórica de la técnica de los mapas conceptuales y mostrar algunas experiencias relacionadas con la aplicación de ésta en el
trabajo de aula y laboratorio, en carreras
científicas a nivel superior.

¿Qué Son los Mapas Conceptuales?
Entre los principales
modelos reseñados por Joyce y Weil
(1985) para el aprendizaje se encuentran:
- Modelos conductistas, representados por
teóricos tales como Skinner, Wolpe,
Salter, Gagné, Smith y Smith, cuyo
objetivo es el control y entrenamiento
de la conducta.
- Modelos de interacción social, representados por teóricos tales como Cox,
Bethel, Shaftel, Boocock, que se centran en los procesos y valores sociales.
- Modelos personales, entre cuyos representantes están Rogers, Schutz, Gordon,
Glasser, orientados hacia el autodesarrollo personal.
- Modelos de procesamiento de la información, entre cuyos teóricos se encuentran Suchman, Schwab, Bruner,
Piaget, Sigel, Ausubel, quienes trabajan sobre los procesos mentales.
El estudio y la utilización de los mapas conceptuales como estrategia y técnica cognitiva, están incluidos dentro de los modelos de procesamiento de la información sobre el aprendizaje planteados por Ausubel. Las estructuras cognitivas son utilizadas por

PALABRAS CLAVES / Mapa Conceptual / Aprendizaje Significativo / Estructura Cognitiva / Enseñanza y Aprendizaje /
Recibido: 23/02/2001. Modificado: 20/03/2001. Aceptado: 27/03/2001

Nila C. Pellegrini Blanco. Licenciada en Biología, Universidad Simón Bolívar (USB). Maestría en Docencia en Educación Superior, Universidad Simón Rodríguez. Profesora Asistente, Departamento de Estudios
Ambientales, USB. Dirección: Departamento de Estudios Ambientales, Universidad Simón Bolívar, Apartado 89000, Caracas 1086, Venezuela. e-mail: pellegri@usb.ve
Rosa E. Reyes Gil. Licenciada en Biología, Maestría y Doctorado en Ciencias Biológicas,
USB. Profesora Asociada, Departamento de Biología de Organismos, USB. e-mail: rereyes@usb.ve

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Ausubel para designar el conocimiento de
un tema determinado y su organización
clara y estable en conexión con el tipo
de conocimiento, su amplitud y el grado
de organización (Diaz y Hernández,
1998).
Ausubel et al. (1978) sostienen que la estructura cognitiva de una
persona es el factor que decide acerca de
la significación del material nuevo y de su
adquisición y retención. Las ideas nuevas
pueden aprenderse y retenerse mejor si se
refieren a conceptos o proposiciones ya
disponibles. La potenciación de la estructura cognitiva del alumno facilita la
adquisición y retención de los conocimientos nuevos. Si el nuevo material entra en
conflicto con la estructura cognitiva existente o si no se conecta con ella, es más
difícil incorporar y retener la información.
El alumno debe reflexionar activamente
sobre el material nuevo, pensando los enlaces y semejanzas, y reconciliando diferencias o discrepancias con la información
existente. En resumen, para Ausubel la
clave del aprendizaje significativo está en
relacionar el nuevo material con las ideas
ya existentes en la estructura cognitiva del
alumno (Ballesteros et al., 1997) y presupone tres condiciones para que se produzca:
a) Los nuevos materiales o información a
aprender deben ser potencialmente significativos, para poder ser relacionados
con las ideas relevantes (inclusores)
que posee el alumno.
b) La estructura cognitiva previa del
alumno debe contener las ideas relevantes (inclusores) para que puedan
relacionarse con los nuevos conocimientos.
c) El alumno debe tener disposición positiva y significativa hacia el aprendizaje, lo cual exige una actitud activa.
En este contexto, el “mapa conceptual” es una técnica creada por
Joseph D. Novak (1981), como una proyección práctica de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. Novak y
Gowin (1988) describen al mapa conceptual como un método y una estrategia
para ayudar a los estudiantes a aprender
y ayudar a los profesores a organizar los
materiales objeto de este aprendizaje. A su
vez, un mapa conceptual es un recurso esquemático para representar un conjunto de
significados conceptuales incluidos en una
estructura de proposiciones temáticas de
una disciplina científica, programas curriculares, exploración del conocimiento almacenado en la memoria y realizar procesos de comparación de significados en la
situación de enseñanza (Díaz y Hernández,
1998). Para Obaya y Zambrano (1998) un

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mapa conceptual puede describirse como
un diagrama bidimensional que muestra
relaciones jerárquicas entre conceptos de
una disciplina y que derivan de la propia
estructura de la disciplina. Por otra parte,
el tema de los mapas conceptuales ha recibido especial atención por muchos autores, como lo destacan Al-Kunifed y
Wandersee (1990) al reseñar cien referencias relacionadas con los mapas conceptuales.
Elementos y Características
de los Mapas Conceptuales
El mapa conceptual según Ballesteros et al. (1997) y Novak
(1990) contiene tres elementos fundamentales:
Concepto. Puede entenderse como una
clasificación de ciertas regularidades referidas a objetos, eventos o situaciones,
que se designan mediante algún término.
Los conceptos son, desde la perspectiva
del individuo, las imágenes mentales que
provocan las palabras o signos con los
que expresamos regularidades (Novak,
1988).
Proposición. Constituida por dos o más
términos conceptuales (conceptos) unidos
por palabras (palabras-enlaces) para formar una unidad semántica. Es la unidad
semántica más pequeña que tiene valor
de verdad, puesto que se afirma o niega
algo de un concepto. Cuando se vinculan
varias proposiciones entre sí, se forman
explicaciones conceptuales.
Palabras-enlace. Expresan el tipo de relación existente entre dos conceptos o un
grupo de ellos. A partir de la proposición, Novak (1990) distingue términos
conceptuales o palabras que provocan
imágenes mentales y expresan regularidades, y palabras-enlace que sirven para
unir dos términos conceptuales y no provocan imágenes mentales.
Entre las principales características de los mapas conceptuales
según Novak (1988) y Perera (1998) se
encuentran:
Jerarquización. En los mapas conceptuales los conceptos están dispuestos por orden de importancia o de “inclusividad”.
Los conceptos más inclusivos ocupan los
lugares superiores de la estructura gráfica
y los más específicos se ubican en la
parte inferior. Los ejemplos se sitúan en
último lugar y no deben enmarcarse. Dos
aspectos importantes son: (1) En un mapa
conceptual sólo aparece una vez un concepto dado. (2) En ocasiones, conviene

indicar las líneas de enlace mediante una
flecha para destacar el concepto derivado.
Selección. Los mapas constituyen una
síntesis o resumen que contiene lo más
importante o significativo de un mensaje,
tema o texto. Previamente a la construcción de un mapa hay que elegir los términos que hagan referencia a los conceptos en los que conviene centrar la atención. Es preferible realizar mapas con diversos niveles de generalidad. Unos presentarían la panorámica global de una
materia o tema y otros se centrarían en
partes o subtemas más concretos.
Impacto visual. Un buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones
entre las ideas principales de un modo
simple y vistoso, aprovechando la notable
capacidad humana para la representación
visual (Novak, 1988). Para mejorar el impacto visual se sugiere destacar los términos conceptuales mediante letras mayúsculas y enmarcar con elipses (Figura 1).
¿Cómo se Construyen los Mapas
Conceptuales?
El mejor modo de ayudar a los estudiantes a aprender significativamente es ayudarles de una manera explícita a que vean la naturaleza y el papel de los conceptos y las relaciones entre éstos, tal como existen en sus mentes
y como existen en la realidad externa o
en la construcción oral o escrita. Antes
de presentar una forma concreta de enseñar la elaboración de los mapas, se resumen a continuación las ideas claves a tener en cuenta (Ballesteros et al., 1997):
a) Los mapas recogen un número pequeño de conceptos e ideas.
b) Hay que comprender el significado del
concepto mediante ejemplos y el análisis de ideas múltiples.
c) Los mapas son jerárquicos, esto es, los
conceptos más generales (inclusivos)
deben colocarse en la parte superior y
los más específicos en la parte inferior.
d) Es necesario aislar conceptos y palabrasenlace y darse cuenta que desempeñan
diferentes funciones en la transmisión
del significado, aunque unos y otros son
unidades básicas del lenguaje.
e) Los mapas conceptuales constituyen
un medio para visualizar conceptos y
relaciones jerárquicas entre conceptos.
f) Los mapas son instrumentos poderosos
para observar los matices en el significado que un estudiante otorga a los
conceptos que se incluyen en su mapa. Los mapas conceptuales revelan
con claridad la organización cognitiva
de los estudiantes.

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ciones jerárquicas entre conceptos que están siendo enseñados en una única clase,
en una unidad de estudio o en un curso
entero. La jerarquía depende de los criterios que se deben explicar y aplicar en el
mapa. No se trata de buscar el criterio
último y definitivo. Ellos son representaciones concisas de las estructuras que están siendo enseñadas y, como tales, probablemente facilitarán el aprendizaje de
esas estructuras (Horton et al.; 1993;
Gonzalez, 1992).
Los mapas conceptuales
no liberan de explicaciones al profesor.
La naturaleza idiosincrática de un mapa
conceptual, dada por quien hace el mapa,
torna necesario que el profesor explique
y guíe al alumno a través del mapa cuando lo utiliza como recurso instruccional.
Los conceptos y las líneas que ligan conceptos en un mapa
conceptual no tendrán significado alguno
a menos que sean explicados por el profesor y los estudiantes tengan por lo menos familiaridad con la materia. Los mapas, como instrumento de diagnóstico,
pueden revelar conceptos erróneos, por lo
cual se recomienda su empleo como instrumento adicional de evaluación diagnóstica y de evaluación terminal.
Los mapas conceptuales como
recurso para el análisis del contenido
Figura 1. Mapa Conceptual.

g) Los mapas conceptuales deben dibujarse varias veces, ya que el primer mapa
conceptual que se construye suele tener algún defecto. Una razón de importancia menor para repetir el trazado
de los mapas es su claridad y nitidez.
Aunque Novak (1982)
presenta muchas sugerencias para la
construcción de mapas conceptuales, aquí
ofrecemos una forma práctica y concreta
que hemos utilizado en clase. Los pasos
son los siguientes:
a) El profesor explica, brevemente y con
ejemplos, lo que significa el término
concepto y las palabras-enlace, asociadas a ejemplos específicos.
b) Escoge un punto o apartado de un
tema del texto con el que el alumno
esté familiarizado.
c) Escribe en la pizarra dos columnas:
una, con los conceptos principales que
los alumnos le van diciendo, y otra,
con las palabras-enlace. Es recomendable elegir de seis a diez conceptos.
d) En diálogo con los alumnos, construye
el mapa haciéndoles ver cuáles son los
conceptos más generales (más inclusivos) y cuáles son las palabras-enlace

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más adecuadas. A continuación, escribe otros conceptos más específicos y
así continúa hasta terminar.
e) La clase se divide en grupos y cada
uno de ellos elabora un mapa sobre
otro apartado del tema. El dominio de
la técnica puede reforzarse con el uso
de cartulinas y marcadores.
f) Finalmente, cada grupo debe explicar
su mapa, con lo cual se toma conciencia de que los mapas, necesariamente,
no tienen que ser iguales. Además, el
mapa conceptual es un buen instrumento para compartir, intercambiar y
comparar significados.
Utilidad de los Mapas Conceptuales
Los mapas conceptuales
pueden utilizarse como recurso de enseñanza, para el análisis de contenidos o
como instrumentos de aprendizaje y evaluación (Stewart et al., 1979; Moreira,
1980; Coppola et al., 1997; Novak, 1998).
Los mapas conceptuales como
recurso de enseñanza
Los mapas propuestos
pueden ser usados para mostrar las rela-

Los conceptos integradores pueden servir de base para el planteamiento curricular de un determinado curso, mientras que conceptos más específicos, menos inclusivos, pueden orientar la
selección de materiales y actividades
instruccionales específicas.
Un buen planteamiento
de un curso implica un cuidadoso análisis
de cuáles son los conceptos centrales
para el entendimiento de la disciplina que
está siendo considerada. Los mapas conceptuales pueden ser extremadamente útiles en esta tarea, ya que permiten revelar
conceptos marginales, centrales o preliminares de los contenidos (Ballesteros et
al., 1997).
Los mapas conceptuales
como instrumento de evaluación
Los mapas conceptuales
son útiles para la evaluación, no en el
sentido de examinar conocimiento y atribuir una calificación al alumno, sino en el
sentido de obtener información sobre el
tipo de estructura para un conjunto dado
de conceptos. Se puede solicitar al alumno
que construya el mapa o éste puede ser
obtenido indirectamente a través de sus
respuestas a pruebas escritas u orales, a
partir de una lista abierta, semiabierta o

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cerrada, en equipo, individualmente, o a
partir de cualquier otra modalidad de evaluación. La idea principal es la de evaluar
lo que el alumno sabe en términos conceptuales, es decir, cómo él estructura,
jerarquiza, relaciona, discrimina e integra
conceptos de una determinada unidad de
estudio o disciplina.
Los mapas conceptuales
son útiles como auxiliares en la determinación del conocimiento previo del alumno. Pueden servir para investigar cambios
en su estructura cognoscitiva durante la
instrucción, en donde frecuentemente no
coincide lo que el sujeto cree que hace y
lo que hace efectivamente. Análogamente, las relaciones que propone en el papel
no necesariamente las aplica en un contexto particular. De aquí el carácter auxiliar no definitivo de los mapas conceptuales. De esta forma se obtiene, la información que puede servir de retroalimentación para la instrucción (Obaya y
Zambrano, 1998).
Aplicación de los Mapas Conceptuales:
Ejemplos Específicos

Figura 2. Mapa conceptual final generado en el curso Prevención de la Contaminación
Industrial.

A continuación se muestran algunas experiencias concretas del
trabajo en aula y laboratorio con los mapas conceptuales, en carreras científicas a
nivel de educación superior, dictadas en
las Universidades Católica Andrés Bello
(UCAB) y Simón Bolívar (USB).

de los mapas conceptuales fue: trabajo
individual y trabajo en grupo. En la sesión correspondiente al trabajo individual
cada estudiante realizó un mapa conceptual basado en el tema “Ecosistema”. En
la sesión de trabajo en grupo los estudiantes se organizaron en equipos de
cinco personas y realizaron un mapa
conceptual referido a este tema. Finalmente, en una sesión de intercambio, estos mapas conceptuales fueron discutidos
y analizados por todos los estudiantes,
llegando a un consenso.

1. Experiencia de trabajo
con mapas conceptuales como herramienta de aprendizaje en el curso Ecología y
Educación Ambiental, asignatura obligatoria dictada en el quinto año de la carrera de Educación Preescolar de la UCAB.
La técnica de los mapas
conceptuales fue aplicada para los estudiantes de una sola sección, con cincuenta y cinco (55) estudiantes. Se ejecutaron
dos etapas; la primera, correspondiente a
la explicación de la técnica por parte del
profesor y la segunda consistente en la
aplicación de los mapas conceptuales durante el ejercicio de clase.
Etapa I: Explicación de la técnica. Siguiendo los pasos para la elaboración de
los mapas conceptuales, se comenzó relacionando conceptos y palabras de enlace
de un texto corto referido al tema “Mapas
Conceptuales”. Esto con la finalidad de
que los estudiantes comprendan el significado de los conceptos y de las palabras de
enlace. El mapa resultante de este primer
ejercicio se muestra en la Figura 1.
Etapa II: Aplicación de los mapas conceptuales durante el ejercicio de clase.
La estrategia utilizada en la elaboración

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Comentarios de los estudiantes. Los estudiantes consideraron que la utilización
de los mapas conceptuales ayuda a reflejar sus pensamientos en forma ordenada,
a simplificar la información, a resumirla
y a incorporar los contenidos. Por otra
parte, su aplicación les resultó enriquecedora puesto que les permite aclarar dudas y compartir opiniones con sus compañeros.
2. Experiencia de trabajo con mapas conceptuales en el curso
Laboratorio de Biología Animal I, asignatura obligatoria que se dicta en el
quinto trimestre de la carrera de Biología
en la USB.
Se utilizó la técnica de
mapas conceptuales como recurso de enseñanza, para mostrar las relaciones jerárquicas entre los conceptos claves de la
Zoología de Invertebrados. La experiencia
se realizó con tres grupos consecutivos
del Laboratorio de Biología Animal I de

la Universidad Simón Bolívar (enero-marzo, 1998, 1999 y 2000). El número de
alumnos fue de 15 en cada curso, con el
mismo docente en todas las oportunidades.
Descripción y resultados de la experiencia. Al inicio de cada período de laboratorio, el profesor elaboró en la pizarra un
mapa conceptual contentivo de los conceptos más importantes que serían estudiados en ese período de prácticas, incorporando los nuevos conceptos en forma
paulatina con cada sesión. El resultado final fue un mapa conceptual con los principales conceptos trabajados en el curso.
Valoración de la experiencia. El resultado
de la experiencia fue evaluado en una
discusión final con todos los participantes, quienes fueron completando el mapa
en la pizarra, aportando los conceptos adquiridos en cada práctica de laboratorio.
Con este ejercicio el profesor pudo estimar el grado de comprensión adquirido
por los estudiantes en relación con el
tema del curso, siendo altamente satisfactorio para los tres grupos analizados.
3. Experiencia de trabajo
con mapas conceptuales en el curso Prevención de la Contaminación Industrial,
asignatura electiva del cuarto año de las
carreras de Ingeniería Química, de Producción, Mecánica y de Materiales en la
USB.
Se utilizó la técnica de
mapas conceptuales con el fin de estimar
la comprensión de los estudiantes en rela-

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Figura 3. Mapa conceptual del tema deforestación, del curso Contaminación y su Incidencia sobre el Ser Humano.

ción con los conceptos desarrollados en
el curso. La experiencia se realizó con un
grupo de 25 estudiantes en el período
abril-julio 2000.
Descripción y resultados de la experiencia. En la primera clase, se suministró a
los estudiantes una lista de seis conceptos claves que serían desarrollados durante el curso. Posterior a la explicación del
profesor con relación a la construcción
de mapas conceptuales, se les pidió que
elaboraran uno de ellos con los conceptos
dados. Al final del curso, se repitió la actividad y se generaron mapas conceptuales mas complejos, uno de los cuales se
muestra en la Figura 2.
Valoración de la experiencia. Cuando se
comparan los mapas conceptuales iniciales y finales obtenidos, se observa que
las relaciones jerárquicas establecidas entre los conceptos son cada vez más complejas, en la medida en que el estudiante
va incorporando la información del curso.
Este hecho indica que el estudiante ha
cambiado su estructura cognitiva en relación con los conceptos del curso, revelando que ha ejecutado un aprendizaje
significativo.
4. Experiencia de trabajo
con mapas conceptuales en el curso La
Contaminación y su Incidencia sobre el
Ser Humano, asignatura del ciclo de Estudios Generales de la USB que se dicta
para todos los estudiantes de la universidad. Se utilizó la técnica de los mapas
conceptuales como herramienta de aprendizaje de los conceptos más importantes

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del curso. La experiencia se realizó con
25 estudiantes de diferentes carreras.
Descripción y resultados de la experiencia. Posterior a la explicación del profesor sobre la construcción de los mapas
conceptuales, se solicitó a los estudiantes elaborar los mapas correspondientes
a cada tema ambiental discutido en clase. La Figura 3 muestra un ejemplo de
ellos.
Comentarios de los estudiantes. Los estudiantes coincidieron en que se trata de
una herramienta sencilla, de fácil comprensión que permite el establecimiento
de las relaciones entre conceptos, reduciendo la memorización. Por otra parte,
sostienen que los mapas conceptuales
ayudan a resumir las ideas más relevantes
de un determinado tema.
Conclusión de las Experiencias
Descritas
Los mapas conceptuales
construidos en las diferentes experiencias
fueron generados en la actividad docente
con los estudiantes. Puede observarse en
ellos la creación de una estructura jerárquica sencilla entre los conceptos, desde
los más inclusivos hasta los más específicos. Sin embargo, el mayor aprendizaje
tiene lugar cuando se establecen múltiples
relaciones entre jerarquías iguales y/o diferentes, generando mapas de una alta complejidad o “redes conceptuales” (Novak,
1998). Los mapas conceptuales obtenidos
revelan la comprensión de la técnica por
parte de los estudiantes y las principales

relaciones entre los conceptos analizados.
Probablemente, al profundizar sobre los
diferentes temas estudiados, se logre una
mayor complejidad en los mapas, revelando un alto grado de aprendizaje significativo.
Las investigaciones futuras en este tema deberán medir el
aprendizaje significativo alcanzado por
los estudiantes utilizando los mapas conceptuales. Para ello, podrían ensayarse
varias modalidades, tales como: (a) comparación de las evaluaciones obtenidas
entre dos grupos de la misma asignatura,
con uno de ellos como control (sin la
aplicación de la herramienta); (b) medir
el número de relaciones elaboradas por
los estudiantes en sus mapas conceptuales, analizando las situaciones inicial y
final en el proceso de aprendizaje; (c)
aplicación de pruebas psicológicas de
aprendizaje, donde se pueda medir la capacidad para interrelacionar conceptos y
(d) aplicación de encuestas para medir la
opinión de los estudiantes hacia el uso
de la herramienta.
Consideraciones Finales
El
mapa
conceptual
aporta valores intrínsecos, al ayudar a
quienes lo utilizan a hacer explícitos los
contenidos de su propio aprendizaje y a
organizarlos en forma lógica. Pero nuestros planteamientos educativos no se quedan aquí, sino que tratan de unir estos
valores, estrictamente cognitivos, con
otros de índole actitudinal y, si se quiere,
ideológicos, ya que intentan ver el hecho
educativo en un contexto más amplio.
Pensamos que todo lo
que ocurre en el aula y en el laboratorio
debe tener presente la consideración del
alumno y del profesor como personas que
comparten sus sentimientos, reflexiones o
actitudes desde sus diversos planteamientos vitales. Esta diversidad es la que enriquece el acto de enseñar, y se hace explícita a través de la participación de todos.
Consideramos válido el mapa conceptual
porque resulta útil dentro de los principios que inspiran la metodología participativa.
Todos los métodos, técnicas o recursos de aprendizaje pueden ser
útiles o no, dependiendo del modelo educativo que conforme nuestro quehacer docente. Optamos por aquel que, partiendo
de las vivencias propias del alumno, trata
de ver la educación como un acto plenamente liberador, porque intenta conseguir
un mayor control sobre los significados
que configuran su vida y dan sentido a su
propia experiencia de aprendizaje.
Por todo ello, aunque los
mapas conceptuales resulten en apariencia

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técnicas simples, pueden resultar muy válidos en las tareas del aprendizaje, porque
compartimos con Novak y Gowin (1988)
“el deseo de buscar lo simple para preservar lo complejo”.
AGRADECIMIENTOS

Las autoras agradecen a
las profesoras Dilia Velázquez, Arlenis
Brito, Yngrid Ramones y Nathalie Suárez
por su ayuda en la presentación de los
mapas conceptuales que se muestran en
este trabajo, y a los estudiantes de la
Universidad Católica Andrés Bello y
Universidad Simón Bolívar por su participación en esta experiencia educativa.
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