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Unidad 2: La educacin planteada desde el sujeto

Como ya hemos insinuado, todo ser humano es de naturaleza social. Nuestro nacimiento
se da por la interaccin de dos personas y nuestra supervivencia depende de la gente que
nos rodea. Incluso despus del nacimiento, nuestras necesidades mltiples requieren de
la participacin de numerosas personas para satisfacerse, ya que no es posible dedicarse
a la cosecha, la crianza de nios, la edificacin de edificios, acarrear agua, y preparar
alimentos de manera autnoma. Resulta, entonces, evidente que una propuesta de
formacin humana requiere de manera privilegiada la socializacin. Sin embargo, no es lo
mismo preparar a los seres humanos para las necesidades productivas como prioridad
que desarrollar las habilidades de socializacin. Planteemos ahora el problema de una
manera diferente: preguntmonos qu tipo de ser humano queremos formar, o qu tipo de
ser humano queremos ser. Esto implica plantearse preguntas sobre el sentido de la vida
humana, sobre el desarrollo colectivo y sobre el tipo de sociedad en la que queremos
vivir. En este punto, entramos a un terreno ms complejo, pues construir una propuesta
tiende a ser ms difcil que criticar una ajena. Por tanto, como toda propuesta, esta es
criticable, mejorable y transformable, pero puede sernos til para ingresar al problema.

La finalidad del proceso educativo


Iniciemos este proceso con ayuda de uno de los filsofos claves de la tradicin occidental:
Aristteles de Estagira (384-322 a. C.). Uno de sus libros centrales, la tica a Nicmaco
empieza planteando nuestro problema. A continuacin, planteamos una seleccin de
textos del Libro I:
Todo arte y toda investigacin e, igualmente, toda accin y libre eleccin parecen
tender a algn bien, por esto se ha manifestado, con razn, que el bien es aquello
hacia lo que todas las cosas tienden. ()
Si, pues, entre las cosas que hacemos hay algn fin que queramos por s mismo, y
las dems cosas por causa de l, y lo que elegimos no est determinado por otra
cosa (), es evidente que este fin ser lo bueno y lo mejor. No es verdad, entonces,
que el conocimiento de este bien tendr un gran peso en nuestra vida y que, como
aquellos que apuntan a un blanco, alcanzaramos mejor el que debemos alcanzar? Si

es as, debemos intentar determinar bien y a cul de las ciencias o facultades


pertenece, esquemticamente al menos, cul es este. ()
Sobre su nombre, casi todo el mundo est de acuerdo, pues tanto el vulgo como los
cultos dicen que es la felicidad. () Pero sobre lo que es la felicidad discuten y no lo
explican del mismo modo el vulgo y los sabios. (Aristteles, EN, 1094a1-5)

Detengmonos en este texto un momento. Aristteles plantea que todas las cosas que
hacemos tienden hacia algn bien; es decir, a algo que nos sea beneficioso. Sin embargo,
existen cosas que queremos por algo ms (como, por ejemplo, el alimento lo queremos
para saciar el hambre y no por s mismo; el dinero lo queremos para comprar otra cosa y
no por s mismo), entonces, Aristteles plantea que el bien mximo es aquel que
queremos por s mismo y no por otra cosa, y a ese bien llamamos felicidad (en griego,
eudaimona). Por tanto, todas las cosas que buscamos o que valoramos (la produccin, la
familia, el dinero, la educacin, etc.) las queremos en cuanto nos dirigen hasta esta
eudaimona. Sin embargo, seala el filsofo, explicar la felicidad (y, mejor an, cmo
llegar a ella) es un problema mayor en el cual no es fcil concordar.

Para acceder a este trmino, que nos puede ser muy til en esta reflexin, recurramos al
libro La fragilidad del bien, de Martha Nussbaum. Ella seala que traducir el concepto
eudaimona por felicidad puede limitarnos su comprensin. Segn ella, para los griegos,
eudaimona significa algo parecido a el vivir una vida buena para un ser humano, o,
como ha sealado un autor reciente (John Cooper), florecimiento humano. () Una
concepcin muy extendida en la antigua Grecia fue la adoptada por Aristteles: la
eudaimona consiste en la actividad acorde con la(s) excelencia(s). (Nussbaum 1995: 3334). Posteriormente, la traducir como excelencia humana (Nussbaum1995: 431), lo que
nos permite tener una idea ms clara de su significado.

Con todo esto, podemos decir que, segn Aristteles, el objetivo ltimo de la vida humana
es alcanzar una vida buena, caracterizada por el florecimiento y la excelencia humana. Es
decir, el desarrollo de todas las potencialidades que poseemos. Esto nos resulta
relevante, porque desarrollar distintas potencialidades nos permite ampliar el espectro de
actividades que podemos realizar, lo que genera un posicionamiento distinto en el mundo.
Si bien no excluimos la especializacin, s consideramos que es posible tener una
concepcin holstica del ser humano y su desarrollo, y que este desarrollo plantea una
plenitud, un placer y, por qu no, una felicidad ms sustantiva. Aristteles incluir dentro
de esta excelencia tanto habilidades intelectuales, la obtencin de conocimiento, el

desarrollo de la conciencia tica, la reflexin filosfica, el entrenamiento fsico, las


relaciones interpersonales, etc. Sin embargo, para ser ms especficos (pues la
generalidad puede dificultar nuestra praxis), podemos vincular esta propuesta con la
hecha por Howard Gardner en su libro Estructuras de la mente1.
La teora de las inteligencias mltiples
El trabajo de Gardner busca modificar nuestra perspectiva de las potencialidades
humanas, desde un esquema fundamentalmente intelectualista (centrado en las
habilidades numricas, lingsticas y de retencin de informacin) en uno ms complejo
que abarque la totalidad de capacidades humanas. En concreto, busca entender la
disociacin entre las habilidades desarrolladas por la escuela y el xito en la vida posterior
a la escolarizacin (Gardner 2011: 3), y con ello plantear una visin del ser humano que
exceda el intelectualismo dominante. Adems, busca valorar capacidades culturalmente
determinadas que son obviadas por el esquema tradicional. Para ello, propone que las
capacidades humanas son mltiples y no unilaterales. As, Gardner define una inteligencia
como una serie de habilidades para solucionar problemas permitiendo al individuo
resolver problemas reales o dificultades que encuentra y, cuando sea apropiado, crear un
producto efectivo- y debe conllevar el potencial para encontrar o crear problemas-,
logrando as colocar las bases para la adquisicin de nuevo conocimiento. Estos
prerrequisitos representan mi esfuerzo por focalizarme en aquellas fortalezas intelectuales
que demuestran tener cierta importancia en un contexto cultural (GARDNER 2011: 6465).

Esto nos permite plantear una relacin importante con la escolaridad que puede
ayudarnos a comprender ciertos aspectos. Si aceptamos la definicin de Gardner,
notamos que las habilidades que llamamos inteligencia tienen la finalidad de solucionar
problemas y crear productos efectivos. Por tanto, no se trata de acumular habilidades en
abstracto, sino en su empleo en situaciones concretas y reales. Aprendemos a leer para
poder desentraar textos, aprendemos a jugar ftbol para participar en partidos reales, y
aprendemos aritmtica para poder solucionar operaciones numricas. Sin embargo,
nuestras escuelas tienden a separar estos aspectos: abstraemos la habilidad de su
finalidad y aprendemos las habilidades, muchas veces, desgajadas de problemas
relevantes y de su aplicacin en la creacin de productos.
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Ya que trabajamos con la edicin en ingls del libro de Gardner, todas las traducciones son nuestras.

Por esto, aparece un problema muy comn en el aula: al momento en que el profesor
plantea un aprendizaje nuevo, muchas veces, los alumnos reaccionan con desgano y se
preguntan por qu deben aprender eso, si no tiene ninguna utilidad (aparentemente). Hay
alumnos cuyo inters aparece espontneamente por ciertas materias (y no por otras),
otros que se adaptan tanto al sistema escolar que siguen las pautas del profesor sin
cuestionarlas ni preguntarse por su finalidad, y otros que se niegan a aprender alegando
que lo que se les ensea no les interesa ni tiene ninguna utilidad adicional a la obtencin
de la nota. Y si bien esto suele tener muchas causas, podemos apuntalar una que
aparece como central: las habilidades que buscamos que los alumnos desarrollen estn
separadas de los problemas reales que tendran que resolver, o estn orientadas a
productos acadmicos que no aparecen como significativos. El reclamo de los alumnos
tiende a ser coherente, y su falta de motivacin tiene una de sus races en la inutilidad de
un aprendizaje as orientado. Actividades como resolver preguntas sobre una lectura o
memorizar la tabla peridica no conducen a la capacidad de solucionar problemas
relevantes ni a una creacin interesante. Rompemos la relacin del aprendizaje con su
contexto, lo que lleva a Neill a ironizar sobre el problema diciendo:
An no se por qu ciertas materias se han estandarizado. Por qu se ensea historia
y no botnica? Geografa y no geologa? Creo que la contestacin est en las
palabras de cierto maestro de una escuela pblica: No importa lo que se ensee al
nio, en tanto que no le guste (Neill 1979: 88)

No siempre se trata de inventar mtodos innovadores de motivacin, o de callar a los


alumnos amenazndolos con desaprobarlos o acusarlos con sus padres si no realizan
ciertas actividades, sino de encontrar una relacin real entre el conocimiento y su
aplicacin, entre las habilidades y los problemas.

Volviendo a Gardner, su libro Estructuras de la mente propone una lista de siete


capacidades que le permiten comprender mejor la inteligencia humana, especificando
claramente que no se trata de una lista definitiva, sino de una propuesta articuladora que
nos permita orientarnos en esta propuesta. Estas capacidades no son cubculos
independientes, sino que se encuentran constantemente relacionadas entre s. Adems,
no se trata de capacidades inmutables, sino de posibilidades de desarrollo: todas pueden

entrenarse para lograr la solucin de problemas ms complejos o la creacin de


productos ms relevantes. As, tenemos la siguiente lista:2
Inteligencia lingstica: refiere a la capacidad de comunicacin mediante smbolos,
con claro nfasis en el lenguaje verbal, que usa las palabras como smbolos. As,
Gardner plantea que se caracteriza por cuatro elementos centrales: la fonologa (el
sonido de las palabras), la sintaxis (el orden y la articulacin en que estas palabras
se relacionan entre s), la semntica (el significado de las palabras, es decir, a qu
refieren) y la pragmtica (la manera de usar las palabras en distintas
circunstancias). Tambin seala que esta es la capacidad ms difundida entre
seres humanos; es decir, la que ms comnmente desarrollamos (GARDNER
2011: 82).
Inteligencia musical: si bien s podemos aceptar que la capacidad ms difundida
es la lingstica, quizs una de las ms significativas para el ser humano es la
musical. Prcticamente todos experimentamos un placer particular (incluso con
vnculos con nuestro funcionamiento neurolgico) por escuchar msica, as como
crearla y ejecutarla. Si consideramos que estamos hablando de una experiencia
capital en nuestras vidas, es sospechoso que sea un elemento tan poco
considerado en la educacin escolar y que su desarrollo no sea apoyado
econmicamente de manera sistemtica (como puede atestiguar nuestro
Conservatorio Nacional de Msica). Si bien muchos argumentarn que hay
necesidades ms urgentes en nuestras vidas que la msica, con lo que podemos
estar de acuerdo esque se trata de un elemento fundamental al que no siempre le
damos la suficiente importancia (como demuestran la mayora de escuelas que
solo ofrecen formacin musical como parte de las dos horas semanales de arte y
solo para quienes quieren llevarla, pues no es una habilidad que se democratice).
En muchos casos se piensa que la inteligencia musical, entendida como habilidad
de creacin y ejecucin, es patrimonio de una serie de individuos dotados y que
los dems profanos no tienen una verdadera necesidad de esta, obviando as una
serie de posibilidades pedaggicas sumamente interesantes y del desarrollo de
una habilidad que nos resulta relevante. As, podramos pasar de cantar en la

El libro Estructuras de la mente dedica su primera parte a plantear, definir y justificar esta definicin de
inteligencia y contrastarla con propuestas alternativas o anteriores. La segunda parte desarrolla cada
una de las siete inteligencias, mientras que la tercera se dedica a la puesta en prctica de estas (ya no
lleva tilde).

ducha a utilizar nuestra voz (por ejemplo) en contextos sociales como un recurso
de interaccin, comunicacin y profundizacin en nuestra humanidad misma.
Para comprender la inteligencia musical, Gardner afirma que se caracteriza por
una serie de elementos. Primero, est la composicin, que es definida como la
cristalizacin de los sonidos en una pieza que tiene una forma significativa,
siguiendo un sentido de forma y movimiento (GARDNER 2011: 107-108).
Segundo, est la interpretacin y el manejo de los tres elementos que, segn l,
componen la msica: el tono, el ritmo y el timbre (GARDNER 2011: 111), los que
son centrales para la escucha y la creacin. La inteligencia musical tiene como
elemento fundamental su audicin, aunque la organizacin de los estmulos
recibidos se d en el cerebro. Tercero, seala el aspecto emocional de la msica,
que considera como esencial al proceso de recibirla o ejecutarla (GARDNER 2011:
112-113). Cuarto, aunque Gardner no se detenga expresamente en este punto,
cabra sealar la capacidad de ejecucin musical, distinta del proceso de
composicin, y vinculada con la inteligencia cinestsico-corporal que veremos
luego.
Inteligencia lgico-matemtica: segn Gardner, este tipo de inteligencia nace en
funcin a la relacin con el mundo de los objetos, apareciendo al confrontarlos,
ordenarlos, reordenarlos y contarlos, para luego distanciarse radicalmente de la
experiencia sensible y convertirse en un trabajo abstracto (GARDNER 2011: 136).
Bajo este ttulo, Gardner agrupa fundamentalmente el trabajo de las operaciones
numricas y, fundamentalmente, las relaciones lgicas entre cifras, smbolos o
enunciados. En buena cuenta, refiere a lo que podramos llamar leyes del
pensamiento, la forma en que nuestra mente es capaz de ordenar y vincular
elementos, habitualmente para concluir un elemento nuevo que se desprende de
los anteriores.
Es evidente que las ocho inteligencias de Gardner cuentan con igual valor. Sin
embargo, es probablemente esta la que ms se ha sobredimensionado en nuestra
sociedad occidental actual. Como veamos, uno de los grandes proyectos de la
Modernidad radic en el uso de las matemticas como elemento de comprensin
de la realidad (al igual que, en la Antigedad y en el Medioevo, dicho rol lo tena la
lgica). El rol de la ciencia moderna, como herramienta para comprender el mundo
en trminos de causas y consecuencias, posibilit la Revolucin Industrial del siglo
XIX, lo que gener que la aplicacin de esta inteligencia genere un alto desarrollo
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de la tcnica; es decir, la capacidad de modificar el mundo. As, las habilidades


lgico-matemticas se volvieron el instrumento necesario para el progreso,
entendido como la modificacin del universo segn las necesidades humanas,
proceso que se acentu con la revolucin ciberntica de fines del siglo XX. El
impacto de este proceso en las escuelas se evidencia rpidamente al contemplar
cualquier horario semanal, en los cuales probablemente se destine la mayor parte
del tiempo a las habilidades matemticas (aunque las lgicas tienden a aparecer
en pequeos bloques en los ltimos grados de secundaria).
Inteligencia espacial: este tipo de inteligencia suele estar presente en los test de
inteligencia clsicos (los cuales suelen evaluar habilidades verbales, matemticas
y espaciales), a pesar de que no se presta una atencin particular a su desarrollo
en especfico. Sus caractersticas centrales seran las capacidades de percibir
adecuadamente el mundo visual, de realizar transformaciones y modificaciones
sobre las percepciones iniciales, y de ser capaz de recrear aspectos de la
experiencia visual de uno, aun (incluso) en ausencia de estmulos fsicos
relevantes (GARDNER 2011: 182). En otras palabras, es la habilidad de concebir
y modificar los objetos del mundo material en cuanto ocupan un lugar en el
espacio, y se expresa tanto en el dibujo y la pintura como en la arquitectura. As,
nos permite manejar espacios bidimensionales o tridimensionales,
transformndolos segn nuestras necesidades. Sin embargo, es una inteligencia
poco abordada fuera de los programas de artes plsticas (que se dedican a la
intervencin de superficies bidimensionales y/o a la produccin de objetos
tridimensionales como esculturas), ciertos programas de educacin para el trabajo
(en que los estudiantes generan objetos a comercializar) y, ocasionalmente, en la
educacin teatral (en que el sujeto debe orientarse en un espacio tridimensional,
entendindose adems como un elemento en l, debiendo componer y balancear
este espacio con su presencia). Sin embargo, es raro que se trabaje
sustancialmente, por lo que tambin resulta una carencia en muchos adultos, que
no han recibido un entrenamiento en la manipulacin de objetos y espacios.
Inteligencia cinestsico-corporal: alude a dos capacidades vinculadas: el control
del movimiento del propio cuerpo y la capacidad de manipular objetos hbilmente
(Gardner 2011: 218). Por un lado, se trata de habilidades absolutamente
cotidianas, pues diariamente nos movilizamos por el mundo e interactuamos con
objetos, ya sea para vestirnos o como para manejar un auto. Por otro lado, se trata
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de habilidades que no solemos desarrollar, pues consideramos que son patrimonio


de un grupo de individuos particularmente talentosos: fundamentalmente,
deportistas, actores y danzantes. Esto, adems, se debe a la tendencia occidental
de tener una cierta subordinacin del cuerpo a las capacidades racionales del ser
humano (que algunos atribuyen a Platn y otros a Descartes), que se intensifica
particularmente con la ciencia moderna y la tcnica contempornea. Sin embargo,
si empezamos a pensar que en el ser humano cuerpo y alma son realidades
indesligables, por qu no prestar la misma atencin a ambos?
El movimiento en nuestra sociedad se ha estandarizado radicalmente, a tal punto
que tenemos una manera normal de caminar y de movernos por el mundo, y
cualquier ruptura con esta es tachada de extraa y, en ocasiones, de patolgica,
esperando un movimiento convencional en la mayora de circunstancias (si
alguien se echa o sienta en el suelo, por ejemplo, o si no puede mantenerse quieto
en circunstancias laborales, es mirado con sospecha). Esto, adems,
desencadena en muchas personas casi un desprecio por la actividad fsica
deportiva (que quizs observen, en el ftbol o las olimpiadas, pero no siempre
practican), lo que desencadena luego en numerosos problemas de salud pblica
(como la obesidad o los problemas relacionados al corazn). Incluso hemos
llegado a considerar que las actividades que implican un movimiento diferente al
cotidiano estn reservadas a prcticas excepcionales, como el yoga o el gimnasio,
y esto desencadena en lo que Boal llam la alienacin muscular de la que ya
hemos hablado. Nuevamente, si medimos el desarrollo en trminos de
productividad, la actividad fsica es secundaria o solo relevante en trminos de
produccin de objetos tiles, y no como una dinmica que genera bienestar y
salud, dos elementos que muchas veces nos son esquivos. En la dinmica
escolar, la inteligencia cinestsico-corporal est reservada a las dos horas
semanales de educacin fsica y al recreo, siendo ocasionalmente aplicada en
cursos de teatro o de danza cuando existen. Nuestra prctica de aula suele
implicar sentar a todos los alumnos inmviles en carpetas, censurando la
incapacidad de nios o adolescentes de hacerlo. Cuando alguien no puede
mantenerse quieto, es considerado hiperactivo, y los docentes lo reprimen,
porque dificulta su trabajo. Y, sin embargo, debemos preguntarnos sinuestro
objetivo como docentes es exigir a los alumnos que se adapten a nuestras
condiciones o tratar de desarrollar sus posibilidades segn sus necesidades. Por
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ltimo, experiencias de desarrollo de esta inteligencia (como la actividad deportiva,


el teatro o la danza) generan, en muchos casos, extraordinarios desarrollos tanto
profesionales como emocionales. Recordemos, en todo caso, la afirmacin de
Tadashi Suzuki vista en la unidad anterior, segn la cual mide el desarrollo de una
sociedad de acuerdo con el desarrollo de las capacidades expresivas del cuerpo,
aspecto que muchas veces negamos o minimizamos en nuestra prctica cotidiana.
Las inteligencias personales: en este rubro, Gardner incluye las capacidades de
acceder a la vida sintiente de uno mismo y la habilidad de notar y hacer
distinciones entre otros individuos y, particularmente, entre sus humores,
temperamentos, motivaciones e intenciones (Gardner 2011: 253). Si asumimos
que uno de los principios motores de la accin humana no radica siempre en la
racionalidad, sino en todos esos aspectos no-racionales que nos componen, estas
inteligencias radican en la comprensin y el manejo de estos. As, refieren a
nuestra capacidad de orientarnos en la vida, de conocer y manejar sanamente
nuestra interioridad y relacionarnos con las personas con las que convivimos e
interactuamos.
Estas habilidades, adems, estn relacionadas con la tica, que abordaremos en
la tercera unidad. Segn Richard Rorty, en su texto Derechos humanos,
racionalidad y sentimentalismo, uno de los problemas morales centrales de los
seres humanos radica en que muchas personas no consideran a otras personas
en un mismo nivel de humanidad; es decir, consideran que son seudo-humanos
o parcialmente humanos ( 221-223: 1995). Nuestra inteligencia interpersonal es la
capacidad de reconocer que el prjimo es tan humano como nosotros, y no
matarlo ni permitir su muerte por considerarlo en un escaln inferior, ni entrar en
tratos paternalistas o de subordinacin bajo la premisa de que el otro no es capaz
de decidir por s mismo. Volveremos a esto en la siguiente unidad.
La valoracin que damos a esta inteligencia es paradjica. Por un lado, se ha
vuelto de capital importancia en el mundo contemporneo, ya que nuestro mundo
laboral parece separar entre mano de obra, trabajadores que son valorados
como en la Revolucin Industrial (es decir, que no se valora su discrepancia o su
cuestionamiento, y se espera que hagan ciertas labores silenciosamente) y otros
que son valorados por su capacidad de resolver problemas vinculados con
circunstancias empresariales, que puedan disear respuestas creativas y
originales para distintos contextos. Estas personas requieren inteligencias
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personales desarrolladas, que puedan conocer sus habilidades y su capacidad de


aportacin para poder trabajar en un equipo de personas distintas. Sin embargo,
es poco lo que hacemos en contextos educativos para desarrollar las habilidades
personales y seguimos asumiendo que hay gente con facilidad para ellas, que las
desarrollan espontneamente, y otras que no y simplemente son calladas. Es
distinto ser callado y preferir socializar poco (lo que no es necesariamente
sinnimo de tener una inteligencia intrapersonal desarrollada) a no ser capaz de
comprender a los dems y relacionarte exitosamente con ellos. Tampoco es
necesariamente lo mismo tener muchos amigos que tener una inteligencia
interpersonal desarrollada.
En las escuelas, asumimos a veces que el trabajo en grupo basta para su
desarrollo, pero este trabajo en grupo suele entenderse como jntense a trabajar
y a censurar las discrepancias. Luego, el espacio del recreo se asume como un
espacio de socializacin autnoma que, si bien es evidentemente necesario, no
son necesariamente espacios en que se desarrollen las capacidades de
interaccin y de mutua comprensin. Tendemos ms a censurar los problemas
que a fomentar posibilidades. Ahora, segn el Diseo Curricular Nacional, el
espacio de desarrollo de esta inteligencia se da en el curso Persona, familia y
relaciones humanas, el cual promueve el desarrollo afectivo, cognitivo y social del
adolescente, a travs del nfasis en los procesos de individuacin y socializacin
(Ministerio de Educacin 2005: 194). Sin embargo, aqu hay un punto capital
porque la manera de enfocar este curso depender de su efectividad. Esta rea
puede enfocarse desde la filosofa y la sicologa, pero si la reducimos al
aprendizaje de contenidos, o al desarrollo de habilidades intelectuales, estamos
perdiendo un espacio capital de desarrollo. Si bien este no es un curso de
didctica ni programacin, en que podamos discutir posibilidades de solucin, s
podemos, dentro de nuestros marcos, cuestionarnos la importancia de estas
inteligencias y la pertinencia del abordaje que le damos con este curso. En todo
caso, no deja de ser irnico que la enseanza de la teora de Gardner sea comn
en este curso, sin que esto plantee un cuestionamiento de la dinmica educativa.
En cuanto a la inteligencia intrapersonal el caso es ms grave. Esta est presente
exclusivamente en nuestra capacidad de controlar nuestros impulsos, mas no en el
autoconocimiento. Los procesos de interioridad son restringidos a un espacio
privado que habitualmente solo es acompaado por un psiclogo, cuando una
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persona decide asistir a uno. Esto no es una crtica a la labor del psiclogo, sino a
nuestra incapacidad de dar el peso suficiente a la interioridad humana y el
florecimiento personal. Confundimos desarrollo con titulaciones, y
constantemente queremos nuevos reconocimientos acadmicos; o con
productividad, y lo entendemos como una mayor afluencia de dinero. Quizs el
espacio donde esto se vea ms marcado es en el ocio personal. El creativo, es
decir, el espacio donde uno no est obligado a trabajar y se encuentra solo se ha
empobrecido radicalmente fundamentalmente, porque es raro que uno se dedique
a actividades creativas. Lo ms comn es invertir el ocio en ver televisin, en
facebook o en actividades sociales. El problema no son estas tres actividades, es
que estas tres han excluido radicalmente otras como la escritura, la pintura, la
lectura, el teatro, un cine diferente al de Hollywood, y un muy largo etctera, no
necesariamente en cuanto actividades de produccin creativa, sino en cuanto
actividades de introspeccin, procesamiento y florecimiento personal. No es tanto
que haya actividades ms valiosas que otras, sino que hablamos de un
empobrecimiento de las posibilidades de ocio personal. Si bien relacionamos aqu
creatividad como la expresin de la interioridad, esta no se agota aqu: la
interioridad tiene que ver con la autoconsciencia y con el bienestar con la propia
persona. Pasa por cuestiones como la autoestima y llega al trabajo con los
traumas y complejos que todos tenemos. Involucra la autopercepcin y la
capacidad de trabajar los propios defectos, incluye la meditacin y las emociones.
Si revisamos esta lista, podemos pensar que muchas personas que nos rodean
(incluso nosotros mismos) no tienen una adecuada percepcin de s mismos, no
trabajan sus defectos o no los reconocen, reaccionan con excusas o justificaciones
frente a sus errores, tienen escasa autoestima que se manifiesta en un
egocentrismo excesivo o en considerarse inferior a otras personas. Y, sobre todo,
en el bienestar personal interno. Por distintas razones (sea porque uno no quiera
vivir la vida que tiene y quiera otra, porque el trabajo resulta profundamente
insatisfactorio, porque la vida familiar est quebrada, porque uno no sea capaz de
procesar sus problemas personales), es comn que las personas no tengan un
bienestar personal o que ni siquiera se molesten en buscarlo o construirlo y culpen
a alguien ms de sus problemas. Es comn no valorar la soledad como un espacio
necesario y placentero, y nos dediquemos a llenarla de trabajo, estmulos o
personas constantemente. Muchas veces, nos convertimos en workaholics, es
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decir, adictos al trabajo (se ha traducido este trmino como trabajlico), y


laboramos mucho ms de las 8 horas diarias que, tericamente, es sano trabajar.
Algunas personas no soportan estar solas, o no saben qu hacer al momento de
detenerse, o se sienten insatisfechos con su vida y no saben cmo resolver este
problema, y todo esto lo resuelven llenndose de trabajo (peor an: personas que
naturalizan este estado de cosas y cuentan con subordinados, obligndolos a
trabajar tanto o ms que ellos, sea como consecuencia del poder con el que
cuentan o porque creen que este ritmo es normal, utilizando argumentos como el
perfeccionismo o la excelencia, sometindonos a dinmicas insostenibles).
En cuanto a la escolaridad, estas inteligencias pretenden medirse (pero no
desarrollarse) con la nota de conducta, que tiende a funcionar ms como un
instrumento de control (en que se asusta a los alumnos con desaprobarlos, lo que
suele buscar que los padres lo castiguen), y que en algunos casos busca
comparar el comportamiento del alumno con las actitudes que se esperan de l,
las cuales muchas veces no son necesariamente beneficiosas para este (como,
por ejemplo, obedecer instrucciones sin reclamar y quedarse callado por bloques
de tres horas sin interrumpir ni distraerse).
En uno de los prefacios, Gardner seala que, aos despus, consider aadir dos
inteligencias que no desarrolla: la naturalista, definida como la habilidad de hacer
distinciones relevantes entre organismos y entidades del mundo natural, y la
existencial, definida como la inteligencia de las grandes preguntas (Gardner
2011: XIV).
Las inteligencias mltiples y la experiencia escolar

La propuesta de Gardner nos puede ser sumamente til para entendernos y


diagnosticarnos. Lo central no es si son estas siete (o nueve), o si son menos o si son
ms, sino en el hecho de su diversidad y su complementacin mutua. Si bien es cierto
que la teora de las inteligencias mltiples es ampliamente aceptada, nuestras escuelas
parecen ignorarla o desconocerla (incluso aunque en algunas se ensee como parte del
curso de Psicologa). Asumimos que la escuela es un espacio de desarrollo de
habilidades, pero jerarquizamos estas segn los criterios que vimos en la primera unidad.
Esto se ve reflejado en cualquier horario, en que ciertos cursos tienen muchas ms horas

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que otros, porque su importancia es mayor. Segn el Diseo Curricular Nacional, las
materias a trabajar dentro del programa escolar en secundaria son las siguientes:
Matemtica: desarrolla la inteligencia lgico-matemtica.
Comunicacin: desarrolla la inteligencia lingstica y, tericamente, tendra que
abordar indirectamente la lgico-matemtica, en cuanto trabaja las relaciones
entre enunciados y conceptos. En algunos casos, podra tambin abordar la
interpersonal e intrapersonal (en cuanto incluya literatura, por ejemplo) y tocar
habilidades particulares de otras inteligencias.
Idioma extranjero: desarrolla la inteligencia lingstica. Se puede decir lo mismo
de este rubro que del anterior.
Educacin por el arte: esta materia es peculiar, ya que habitualmente se le
destina el menor tiempo dentro del horario escolar semanal, y, segn las
posibilidades del colegio, los alumnos eligen una especialidad entre varias o
tienen acceso solo a una (comnmente entre artes performativas: msica, danza
y teatro; artes plsticas: pintura, dibujo, escultura o grabado; y un taller de
creacin literaria). As, se desarrollan, tericamente, las inteligencias
intrapersonales (en cuanto el arte y, sobre todo su creacin, permite la
vinculacin con uno mismo), abordando, segn sea el taller, alguna de las otras
seis (y, en ocasiones, todas). En otras palabras, es la nica asignatura del
currculo que tiene la posibilidad de abordar las siete inteligencias planteadas, a
tal punto que se podra disear un programa de arte capaz de integrar todas
estas habilidades con xito y de forma placentera y motivadora para el alumno.
Sin embargo, su nfasis est en las inteligencias consideradas menores en el
planteamiento curricular (intrapersonal, musical y cinestsico-corporal): nos
causara desconfianza que el curso de msica o de danza tenga tantas horas a la
semana como el de matemtica, por poner un ejemplo.
Ciencias sociales: esta es una disciplina que no puede identificarse por completo
con ninguna de las inteligencias, sino que es fundamentalmente una integracin
de la lingstica y, en cierta forma, la interpersonal. Segn su enfoque, puede
incluir tambin la intrapersonal (al comprenderse a uno mismo dentro de una
sociedad), lgico-matemtica (fundamentalmente en el estudio de economa y de
las relaciones entre hechos y procesos histricos) y espacial (fundamentalmente
en el estudio de la geografa). En enfoques ms complejos y ms escasos (que
pueden exceder los lmites del contexto escolar), puede analizarse tambin el
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tema de los patrones de movimiento y concepcin del cuerpo en otras culturas o


situaciones histricas, notando as las particularidades del cuerpo propio en una
sociedad, y las caractersticas de la msica de otras culturas, entendiendo los
matices y diferencias culturalmente establecidas de sta. Sin embargo, a pesar
de englobar en s misma todas las posibilidades, en muchas escuelas, se
restringen sus posibilidades al mnimo. En un pas como el nuestro, su desarrollo
tendra que ser sumamente profundo, quizs como forma de contrarrestar el
racismo, la discriminacin y los conflictos sociales en los que estamos inmersos.
Persona, familia y relaciones humanas: ya revisamos este curso en el apartado
anterior. Es problemtico, porque su enfoque vara radicalmente de escuela en
escuela, por lo que puede desarrollar tanto las inteligencias lingsticas como las
personales, segn su manera de plantearlo. Sin embargo, siguiendo el
planteamiento que propone, enfocarlo de manera terica o abstracta puede ser
contraproducente para una propuesta pedaggica, excluyendo el enfoque de las
habilidades personales.
Educacin fsica: desarrolla la cinestsico-corporal y, habitualmente, la
interpersonal.
Educacin religiosa: dentro de nuestro esquema es difcil de encajar
idneamente, pero podemos decir que se enfoca en las inteligencias personales.
Segn el DCN, aporta a los estudiantes elementos para continuar formando su
propia conciencia moral, () preparndolo, para la vivencia de los valores
cristianos. Adems, contribuye a que el estudiante se esfuerce por vivir en
coherencia con los principios de su fe religiosa, viviendo y promoviendo en su
entorno la vocacin misionera de la Iglesia (Ministerio de educacin 2005: 204).
Desde este enfoque, el nfasis est en las relaciones interpersonales, e
inmediatamente despus la fe religiosa personal. Nuevamente, el riesgo es
orientar este curso hacia la inteligencia lingstica y limitarlo a la comprensin (o
peor, memorizacin) del sistema cristiano y no al proceso de reflexin que
plantea.
Ciencia, tecnologa y ambiente: este rubro plantea un desarrollo de la inteligencia
naturalista que mencionamos, en cuanto tenemos la capacidad de entender y
relacionarnos con un entorno no-humano en el que habitamos. Es, tambin, una
forma de integrar la problemtica medioambiental a la escuela.

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Educacin para el trabajo: este rubro tambin depende del enfoque, pero puede
ser un espacio sumamente rico para el proceso educativo. Puede abordar las
inteligencias lgico-matemtica (tanto en la planificacin de un proyecto y las
relaciones entre sus elementos como en las operaciones necesarias para realizar
clculos), lingstica (si se teoriza en torno a la actividad productiva),
interpersonal (si se hacen proyectos en grupo y actividades de comercio que
impliquen interaccin) y cinestsico-corporal (si se realiza la fabricacin de
productos a ser comercializados), enfrentndose a problemas concretos y no
abstrados de su contexto.
Horas de libre disponibilidad: son bloques libres en los que cada colegio decide
a qu reas dar ms peso, segn su enfoque pedaggico y sus necesidades.
Sobre estas, seala el DCN que debern priorizar las reas de
COMUNICACIN, MATEMTICA Y EDUCACIN PARA EL TRABAJO sobre la
base de una FORMACIN EN VALORES segn las necesidades de los
estudiantes. (Ministerio de educacin 2005: 20, maysculas en el original).
A esto habra que sumarle la hora de tutora, cuya funcin central es la
organizacin del aula y la atencin a los procesos de los alumnos.

As analizadas, nuestros currculos (tericamente) pueden incluir todas las inteligencias


(aunque las inteligencias musical e intrapersonal aparezcan muy tmidamente, y las
habilidades cinestsico-corporal y espacial parezcan de segundo orden). El problema
radica en nuestra jerarquizacin: ya que la matemtica solo abarca pocas materias,
multiplicamos sus horas a la semana; ya que la lectoescritura es fundamental,
intelectualizamos numerosas materias y vamos excluyendo otras posibilidades de
desarrollo. A esto se puede objetar que hay inteligencias que se desarrollan individual y
espontneamente, como las personales, pero esto tambalea viendo cmo muchas
personas no desarrollan estas habilidades, como hemos visto.

Parte del problema podra radicar en la estructura bsica de la escuela: el aula. La


infraestructura y la disposicin del espacio tienden a generar espacios rectangulares, en
donde se coloca la pizarra en un frente y a todos los alumnos observando al profesor o
profesora, que se instaura de inmediato como figura de autoridad. Al otro extremo, se

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encuentra el docente, que se instituye como el panptico del espacio3 y puede mantener
la vista sobre la totalidad de los alumnos a la vez, vigilando que no se haga nada
indebido. Cada alumno cuenta con una mesa individual en la que puede trabajar en
solitario. Esta disposicin del espacio es sumamente productiva en trminos de desarrollo
de habilidades intelectuales, en cuanto permite un espacio personal que puede liberarse
de distracciones para escuchar, tomar nota y hacer trabajo personal. Sin embargo,
tenemos como primer problema que son sumamente incmodas (los alumnos tienden a
echarse sobre las carpetas o a adoptar posturas que deforman su columna, pues
habitualmente son obligados a sentarse en la misma posicin por bloques de hora y
media) y segundo que prcticamente impiden cualquier habilidad que no implique la
lectoescritura y la aritmtica. No permite la manipulacin de objetos para modificarlos, ni
el movimiento del cuerpo, ni la observacin de la realidad (solo del docente, la pizarra y,
en situaciones acomodadas, el proyector) y dificulta la interaccin (aunque el ingenio de
los escolares desarrolle numerosos recursos para boicotear esta disposicin y
comunicarse o entretenerse a la vez). Entonces, es un espacio ptimo para el desarrollo
de la lectoescritura y la aritmtica, es decir, dos de siete inteligencias. Por tanto,
acoplamos nuestros contenidos a estas habilidades: la psicologa no sirve para la
autocomprensin, sino para el manejo de conceptos; la ciencia no nos permite
comprender el mundo, sino memorizar tablas peridicas y realizar operaciones. El
conocimiento, como veamos antes, ha sido desgajado del contexto que lo origin y de su
utilidad para intelectualizarse y abstraerse. El aula es el espacio privilegiado de trabajo, y
los espacios complementarios (segn los recursos de la escuela, puede tratarse de un
saln de audiovisuales, biblioteca, reas deportivas, huerto, espacios de arte, piscina,
jardn, etc.) se usan en un porcentaje significativamente menor. Adems, muchas
escuelas no cuentan con una infraestructura que les permita diversificar el espacio de
trabajo, por lo que se pasa del aula al patio de recreo y viceversa. Sin embargo, con un
planeamiento y capacitacin adecuada, el patio de recreo puede realizar muchas
funciones, o el aula puede modificarse constantemente segn los requerimientos.

Esto es importante, porque la experiencia del aula resulta verdaderamente tortuosa para
muchos alumnos. Si bien hay varios que parecen sentirse cmodos en esta dinmica o
El concepto panptico viene de dos races griegas y significa el que lo ve todo. Michel Foucault lo
desarrolla para hablar del desarrollo de las crceles, en las cuales el vigilante tiene que observar a la
totalidad de reclusos para evitar actos indebidos, en su libro Vigilar y castigar. Algo similar hace George
Orwell en su novela 1984, en la cual el Estado desarrolla instrumentos de observacin constante para
controlar a los ciudadanos y reprimir cualquier posibilidad de rebelin.
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que se acostumbran a ella, tambin hay otros que simplemente no la soportan, por lo que
no pueden quedarse callados en clase, no realizan las actividades, boicotean la labor del
profesor, etc. Estamos acostumbrados a callarlos y botarlos de clase, pero quizs
deberamos tambin modificar el enfoque y tratar de entender la problemtica desde su
perspectiva. Nos quejamos de la falta de motivacin de los alumnos, de su poca
disposicin y de sus pocos aprendizajes. Si bien cada caso es particular, podemos
atrevernos a decir que a veces la responsabilidad de estos problemas no es del alumno, a
veces tampoco del profesor, sino de la forma en que se estructura el sistema escolar.
Lamentamos que no tenemos el tiempo suficiente y queremos aumentar las horas
efectivas de clase, pero a veces lo que tenemos que cambiar es el enfoque. Podemos
realizar con mayor efectividad nuestras labores y el desarrollo de las habilidades, en lugar
de repetir incansablemente las mismas estrategias (o una serie de estrategias
aparentemente distintas, pero que mantienen las condiciones de base) y esperar distintos
resultados. La escolaridad no est logrando los resultados que esperamos, como
demuestran las pruebas internacionales en las que el Per participa y la experiencia de
diversos ex alumnos de las escuelas. En ltimo trmino, muchos recuerdan su
escolaridad como un proceso aparentemente innecesario, o doloroso, o poco relevante
para su vida adulta. Podemos recordar aqu la cinta Pink Floyd The Wall, dirigida por Alan
Parker, y su coro de nios coreando we dont need no education, we dont need no
thought control, no dark sarcasm in the classroom. Teacher leave those kids alone (no
necesitamos educacin, no necesitamos control mental, no necesitamos sarcasmo oscuro
en el saln. Profesor, deje a los nios en paz), y pensar cuntas experiencias escolares
son verdaderamente relevantes para la vida de sus alumnos y cuntas son simplemente
producto de la obligacin sin ms.
Actividad: Foro de discusin
Hemos analizado la educacin desde la propuesta de Howard Gardner. Te proponemos
ahora discutir el problema en un foro, respondiendo a las siguientes preguntas:
- Ests de acuerdo con la propuesta de Gardner o no? Por qu?
- Crees que hay inteligencias ms importantes que otras? Crees que el sistema escolar
prioriza algunas sobre otras?
- Crees que es posible aplicar esta teora al contexto escolar? Cmo sera posible
modificar nuestra forma de trabajar hacia el desarrollo de las inteligencias?

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BIBLIOGRAFA
ARISTTELES
2002 tica a Nicmaco. Madrid: Centro de Estudios Polticos y Constitucionales.
GARDNER, Howard
2011 Inteligencias multiples. La teora en la prctica. Barcelona: Paids.
MINISTERIO DE EDUCACIN
2005 Diseo Curricular Nacional. Lima: Ministerio de Educacin.
NEILL, A. S.
1979 Hablando sobre Summerhill. Mxico D.F.: Editores Mexicanos Unidos.
NUSSBAUM, Martha
1995 La fragilidad del bien. Fortuna y tica en la tragedia y en la filosofa griega.
Madrid: Visor.
RORTY, Richard
1995 Derechos humanos, racionalidad y sentimentalismo. En: Verdad y progreso.
Barcelona: Paids, pp. 219-242.

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