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El tratamiento de la ansiedad hacia las matemticas

Elosa Guerrero Barona, 2Lorenzo J.Blanco Nieto y Error:

Reference source not foundFlorencio Vicente Castro
Guerrero, E.; Blanco, L.J. y Castro, F. (2001). Trastornos emocionales ante la
educacin matemtica. En Garca, J.N. (Coor.), Aplicaciones de Intervencin
Psicopedaggica. Pirmide, 229-237

Introduccin
La educacin matemtica viene condicionada por mltiples
factores que han sido considerados en mayor o menor medida en
diferentes investigaciones. En los ltimos aos hemos constatado
un aumento de publicaciones que relacionan la dimensin afectiva
del individuo (creencias, actitudes y emociones) y la
enseanza/aprendizaje de las matemticas. El dominio afectivo
est adquiriendo tal protagonismo en la investigacin en este
campo, que nos lleva a mantener la hiptesis de que las actitudes,
las creencias y las emociones influyen tanto en el xito como en el
fracaso de la enseanza y en el aprendizaje las Matemticas. Su
importancia fue recogida en la propuesta curricular del MEC
(1992), al sealar que se considera indispensable que el
profesorado sea consciente de la importancia de estos contenidos
1

Departamento de Psicologa y Sociologa de la Educacin. Universidad de

Extremadura.
2
Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemticas.
Universidad Extremadura.

(actitudinales) como aprendizajes propiamente dichos y para la

adquisicin de otros de tipo conceptual y procedimental (p.82) .
En este captulo tratamos, en primer lugar, de los aspectos que
relacionan las emociones negativas, las actitudes y las creencias
con los comportamientos y la autoeficacia percibida del alumnado
en relacin a la actividad matemtica. En segundo lugar,
aportamos pautas de actuacin, que en nuestra opinin, han de
guiar el proceso de intervencin psicopedaggica. Para ello,
proponemos un programa de intervencin y una metodologa
basada en la resolucin de 3problemas, en la responsabilidad del
alumno y en el conocimiento de sus propios procesos cognitivos,
emocionales y afectivos para superar las dificultades. Adjuntamos,
tambin, instrumentos tiles.
Creemos que las ideas aportadas pueden ser relevantes tanto en la
formacin del profesorado como en la del alumnado. Por un lado,
al profesorado puede serle de utilidad en la instruccin, en la
metodologa a emplear y en la enseanza de estrategias. Por otro
lado, en el mbito emocional y afectivo explicara los rechazos y las
atracciones que el alumnado siente hacia las Matemticas, hacia el
profesorado que la ensea, hacia la situacin de aprendizaje en el
que se desarrolla, y, en general, hacia la escuela, hacia los dems o
hacia ellos mismos. La diversidad y la variedad emocional que
tanto profesores como alumnos pueden experimentar influirn de
manera decisiva sobre la salud fsica y/o emocional de ambos.

Entendemos por problema toda situacin en la que se formula una tarea que debe ser
desarrollada y en la que en un ambiente de discusin, de incertidumbre y de
comunicacin se pretende alcanzar unos objetivos. Este propsito requiere conceptos
y/o procesos matemticos, que el procedimiento no sea conocido inmediata o
fcilmente y una voluntad de atajarlo, provocado por la necesidad de solucin o por
algn tipo de motivacin.

Ansiedad y rendimiento en matemticas

Los pensamientos, las creencias y las actitudes determinan los
sentimientos y las emociones, y no son los hecho reales, sino las
percepciones y las evaluaciones que realizamos las que producen
cambios en nuestras emociones y en nuestros comportamientos.
Todas nuestras experiencias son procesadas y reciben un
significado antes de experimentar una respuesta emocional. La
emocin depende del pensamiento, y ste precede a la emocin.
Cuando una persona est ansiosa est interpretando los sucesos
como amenazantes y peligrosos, crendose un circuito de
retroalimentacin negativa entre nuestros pensamientos y la
actividad psicofisiolgica. Si nuestro cuerpo se tensa, se piensa: me
estoy poniendo tenso. Ante esto el cuerpo reacciona al sentimiento
de tensin activndose ms y se dispara la actividad del sistema
nerviosos simptico y perifrico: incremento del ritmo cardaco,
tensin muscular, sudoracin, aumento respiratorio, nudo en la
garganta, etc. Como resultado aparecen valoraciones,
pensamientos derrotistas y catastrofistas: me voy a bloquear,
perder los papeles, es muy difcil, har el ridculo, es un rollo, etc.
(Vase cuadro 19.1)
La ansiedad puede conceptualizarse como una respuesta o patrn
de respuestas que engloba aspectos cognitivos displacenteros, de
tensin y aprensin; aspectos fisiolgicos, caracterizados por un
alto nivel del sistema nervioso autnomo, y aspectos motores que
suelen implicar comportamientos poco ajustados y escasamente
adaptativos (Miguel Tobal, 1985). Esta respuesta puede ser
elicitada, tanto por situaciones o estmulos externos como internos
(pensamientos, creencias, expectativas, atribuciones, etc.).

La relacin entre activacin y rendimiento ha sido ampliamente

estudiada a travs de diversas teoras. La primera es la del drive o
activacin del organismo, que asume que el rendimiento es mayor
cuanto mayor sea el drive o activacin del organismo, es decir, hay
una asociacin directa y lineal entre activacin y rendimiento. La
limitacin de esta teora es que slo es aplicable para tareas
motoras y mecnicas simples. Este hecho ha dado paso a una teora
explicativa ms adecuada, la hiptesis de la U invertida, segn la
cual el rendimiento aumentar en la medida en que tambin
aumente el nivel de activacin pero slo hasta un punto, a partir
del cual, el aumento de la activacin propiciar una disminucin
del rendimiento. Segn esta hiptesis tanto la ausencia o nivel bajo
de activacin, como la activacin demasiado elevada perjudicarn
el rendimiento, mientras que un cierto nivel de activacin lo
favorecer notablemente.
Diferentes investigaciones han constatado resultados
contradictorios debido a la variable diferencias individuales, en el
sentido de que existen importantes sesgos que determinan la
evaluacin de las situaciones potencialmente estresantes y de los
propios recursos del sujeto para hacerles frente. Cada individuo
tiene una zona de activacin ptima que favorece el mximo
rendimiento, (teora de la zona de funcionamiento ptimo) y por
encima y por debajo de sta el rendimiento es ms deficitario.
Habra que estudiar cul es la relacin particular entre activacin y
rendimiento de cada sujeto en concreto.
Otra teora, la de la catstrofe, sugiere que la ansiedad somtica
(hiperactivacin fisiolgica) y el rendimiento puede tener una
relacin de U invertida, siempre que la ansiedad cognitiva
(activacin cognitiva negativa; distorsiones pensamientos y
creencias) est ausente, pues en su presencia provocar una

situacin desfavorable (catstrofe) que interrumpir el continuo

curvilneo y perjudicar el rendimiento. Finalmente, la ltima
teora seala que la activacin ser beneficiosa o perjudicial en
funcin de la evaluacin e interpretacin que el sujeto haga de la
misma. As, una activacin elevada ser favorable si es interpretada
como excitacin placentera (motivacin) y perjudicial, si la
interpreta como ansiedad. De la misma manera, una baja
activacin ser favorable si es interpretada como relajacin, pero
desfavorable si la interpreta como aburrimiento. As, es posible
modificar la interpretacin subjetiva a travs de la intervencin
cognitiva.
De la teora e hiptesis anteriores se extraen las siguientes
conclusiones:
1. Un alto grado de ansiedad facilita el aprendizaje mecnico y las
clases menos difciles de aprendizaje significativo, pero tiene efecto
inhibitorio sobre aprendizajes ms complejos, que son menos
familiares o dependen ms de habilidades de improvisacin que de
persistencia
2. La ansiedad facilita el aprendizaje de tareas complejas cuando
se dan las siguientes circunstancias: a) no amenazan la autoestima
personal, b) no son tareas exageradamente novedosas o
significativas, c) la ansiedad es slo moderada, o, d) cuando el
estudiantes posee mecanismos efectivos de superacin de la
ansiedad (Gairn, 1990).
3. Los estudiantes con un alto nivel de ansiedad se benefician ms
de las lecciones expositivas, mientras que los de un bajo nivel de
ansiedad se benefician de los mtodos de aprendizaje por
descubrimiento.

Actitudes y creencias. Aprender/ensear a resolver problemas

Las conductas adaptadas solo son posibles si existe una motivacin
y unas actitudes que facilitan que el comportamiento se lleve a
cabo, de ah la importancia que otorgamos a proceso actitudinal.
Entendemos por actitud la predisposicin permanente conformada
de acuerdo a una serie de convicciones y sentimientos, que hacen
que el sujeto reaccione (favorable o desfavorablemente), tienda a
expresarse en sus actos y opiniones ante una situacin, objeto o
persona, acorde con sus creencias y sentimientos. Es un modo de
estar respecto de algo o alguien, un compuesto relativo a lo que el
individuo piensa, siente y hace (Newcomb, 1976). Se adquieren a
travs de un proceso de aprendizaje vicario y se modelan desde el
nacimiento, siendo la familia, la escuela, los medios de
comunicacin y en general todos los agentes de socializacin los
responsables.
En relacin con las matemticas, Gmez-Chacn (2000) considera
que las actitudes constan de tres componentes: cognitivo, que se
manifiesta en las creencias subyacentes a dicha actitud, afectivo
que se expresa en sentimientos de aceptacin o de rechazo de la
tarea o de la materia, y, por ltimo, el componente intencional o de
tendencia a un cierto tipo de comportamiento.
Callejo (1994) distingue entre actitudes matemticas y actitudes
hacia la matemtica. Las actitudes matemticas tendrn un
marcado componente cognitivo y se refieren al modo de utilizar las
capacidades generales importantes en el trabajo matemtico. Las
actitudes hacia la matemtica aluden a la valoracin, aprecio e
inters por la materia y por su aprendizaje, predominando el
componente afectivo. Rechazo, frustracin, pesimismo y evitacin

son algunas de las manifestaciones actitudinales y

comportamentales de muchos alumnos cuando afrontan la tarea
matemtica.
Como resultado de la experiencia escolar los estudiantes van
generando creencias acerca de la matemtica (el objeto), acerca de
la enseanza/aprendizaje de la Matemtica, y creencias acerca de
uno mismo en relacin con la educacin matemtica. Estas ltimas
tienen una fuerte componente afectivo que engloba las
relacionadas con la confianza en uno mismo, su autoconcepto y la
4
autoeficacia percibida. Adems, estas creencias se van
estabilizando y hacindose resistentes a los cambios, conforme
avanzan en niveles educativos (Gairn, 1990).
Los estudiantes adquieren una concepcin sobre los problemas
matemticos, sobre la forma de resolverlos, sobre el papel de la
enseanza de las matemticas que va a provocar en ellos actitudes
concretas para abordarlos. El fracaso continuado ante procesos,
normalmente mecnicos y repetidos, en la resolucin de problemas
(problemas tipos) siguiendo procedimientos algortmicos, elicita en
ellos una actitud negativa hacia la resolucin de problemas. De
igual manera, la falta de recursos para resolver problemas ms
complejos les lleva a una baja autoestima como resolutores de
problemas y a la consideracin de que los buenos resolutores sern
los estudiantes ms listos (Blanco, 1997; Gmez-Chacn, 2000).
Tambin, como efecto de su historia repetida de fracasos dudan de
su capacidad intelectual y llegan a considerar sus esfuerzos
intiles. De ah el sentimiento de frustracin y el deseo de
abandonar rpidamente ante la dificultad. Esto determina nuevos
fracasos que refuerzan la creencia de que efectivamente son
4

Evaluacin de las competencias por desempeo de una tarea, valoracin de sus

capacidades y debilidades.

incapaces de lograr el xito. Esta situacin les lleva a asumir una

responsabilidad menor sobre sus xitos que sus compaeros, lo
que puede a su vez produce un sentimiento de indefensin
aprendida (Miranda, Fortes y Gil, 1998). Ello unido a la concepcin
de las Matemticas como ciencia abstracta, rigurosa, exacta, lgica,
lleva a los alumnos a pensar, aunque no lo explicitan, que son
inaccesible para muchos, provocando una baja autoestima y un
deterioro en la autoeficacia, en relacin a la actividad matemtica y
como resolutores de problemas.
Todas estas creencias pueden llevar al alumno a exagerar la
importancia de obtener respuesta y a subestimar su propia vala.
Su incapacidad para resolver problemas se convierte en angustia,
puesto que toda su persona se siente amenazada y desencadena
unos niveles muy elevados de ansiedad de los que desea a toda
costa escapar, abandonando la situacin. Este comportamiento
refuerza la creencia de que es incapaz de resolver problemas, por
lo que cuando se vuelva a enfrentar a una tarea matemtica lo har
con niveles an mayores de ansiedad ya que tiene ms pruebas de
su incompetencia. Todo ello har que aumente la probabilidad de
responder de nuevo abandonando la situacin, y as sucesivamente
(Miranda, Fortes y Gil, 1998). Las respuestas de los alumnos ante
esta situacin son muy diversas (Cuadro 19.1).
CUADRO 19.1. Manifestaciones en los tres sistemas de respuesta
de la ansiedad matemtica
ANSIEDAD
ACADMICA
Respuestas cognitivas
(Pensamos)

Respuestas
fisiolgicas y

Conductas

Es muy difcil
No voy a entenderlo
Es un rollo.Mejor
dejarlo
Esto es slo para
listos
El profesor me reir
Esto es una comedura
de coco

emocionales
(Sentimos)

(Hacemos)

Sentimientos de
impotencia, fracaso
e inutilidad

Repetir una y otra

vez el inicio de la
tarea

Miedo,
preocupacin y/o
irritabilidad. Nudo
en la garganta.

Evitacin y escape

Tensin muscular

Abandonos
Interrumpir la tarea
Tocarse, rascarse,

Sudoracin, rubor

Uno de los objetivos principales en educacin matemtica es que

los alumnos sean capaces de desarrollar y aplicar estrategias para
la resolucin de problemas. A este respecto, las orientaciones
curriculares sealan que el alumno debe desarrollar y
perfeccionar sus propias estrategias, a la vez que adquiera otras
generales y especficas que le permiten enfrentarse a las nuevas
situaciones con probabilidad de xito (MEC, 1992, p.92).
La experiencia nos ha demostrado que una metodologa basada en
la resolucin de problemas ayuda a ver las capacidades de los
estudiantes y contribuye a que valoren mejor la resolucin de
problemas, encuentren justificacin para un mayor y ms
organizado esfuerzo y posean una visin ms amplia de las

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matemticas. Se pueden proponer problemas sugerentes, despertar

el inters por la actividad matemtica, dar pautas e indicaciones,
ayudar a los estudiantes a explicitar sus procesos de pensamiento y
a reflexionar sobre ellos, etc. aunque, la manera de abordar la
resolucin de problemas es algo muy personal y en este sentido lo
que se puede hacer es ayudar a cada estudiante a descubrir su
propio estilo, sus capacidades y sus limitaciones. No se trata pues
de transmitir a los estudiantes, solamente, mtodos, reglas
heursticas o trucos, sino de abordar actitudes y habilidades que
han conducido a estos procedimientos, partiendo de sus propias
experiencias (Callejo, 1994).

Programa de intervencin: Resolucin de problemas y

entrenamiento en autoinstrucciones
La autoeficacia y el autoconcepto dependen de la percepcin de
control que el alumno tenga de l mismo y de la situacin, de las
expectativas previas a la exposicin de la tarea matemtica, de la
historia de xito/fracaso y de las atribuciones que realiza acerca
de la misma.
La intervencin entendida como apoyo al profesorado de
Matemticas ha basarse en desarrollar la creencia de que l puede
influir en las atribuciones de sus alumnos, a travs de su
comportamiento y de su actitud.
Creemos que la capacidad del profesorado para favorecer una
percepcin apropiada de xito/fracaso, un estilo atribucional
funcional, utilizando para ello un sistema para la evaluacin de lo

11

sucedido a lo largo del proceso y un anlisis de datos en la

direccin apropiada.
Con respecto al alumnado, proponemos el desarrollo de
seminarios como el que a continuacin expondremos.
Hiptesis:
Las actitudes, las creencias, los pensamientos, los conocimientos y
las emociones de los alumnos determinan el xito y/o el fracaso
ante las matemticas.
Evaluacin:
Para la apreciacin de actitudes, creencias, opiniones y valoracin
de afectos proponemos los cuestionarios empleados por Gmez
Chacn (2000). Son de utilidad el cuestionario de Callejo (1994)
sobre concepciones de los alumnos sobre resolucin de problemas,
y el de Camacho (1995) acerca de comportamientos y actitudes
hacia las matemticas y su enseanza.
Para la evaluacin de los trastornos emocionales proponemos5:
STAIC (Cuestionario de autoevaluacin ansiedad estado/rasgo en
nios, Spielberger, 1990). Valora la ansiedad como estado
transitorio, fruto quiz de una situacin frustrante o problemtica
y como rasgo permanente en la dinmica personal del sujeto.
Aplicable en nios de 9 a 15 aos.
ISRA (Inventario de situaciones y respuestas de ansiedad, M. Tobal
y C. Vindel, 1994). Evala respuestas cognitivas, fisiolgicas y
motoras ante distintas situaciones especficas, entre otras la
5

Todos estos materiales estn publicados en TEA Ediciones

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ansiedad ante la evaluacin (comprende resolver un problema,

tomar una decisin, hacer una prueba, entre otras situaciones).
Slo es aplicable a partir de los 16 aos.
CACIA (Cuestionario de autocontrol infantil y adolescente, Bonet y
Silva, 1986). Permite valorar autocontrol positivo y negativo. Es
aplicable a nios entre los 11 y 19 aos.
CDS (Cuestionario de depresin para nios, Lang y Tisher, 1986).
Especialmente tiles son la subescalas de autoestima y de
respuesta afectiva . Se aplica a nios entre los 8 y 16 aos.

Desarrollo del programa: sujetos, procedimiento y temporalizacin

Est diseado para ser desarrollado en el Seminario Mejora de
nuestras competencias personales y emocionales ante las
matemticas. La finalidad es aprender a resolver problemas y
desarrollar habilidades que le permitan afrontar situaciones
ansigenas ante las matemticas. La duracin ser de un mes y
medio y se estructura en 10 sesiones. El grupo de trabajo estar
compuesto por 10-15 alumnos y las sesiones tienen una duracin
de 1h, aproximadamente. Tiene carcter voluntario.

Objetivos:
Aprender a resolver problemas, a travs de la puesta en prctica
de una metodologa de enseanza/ aprendizaje basada en un
modelo de resolucin de problemas.

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Disminuir el estado de activacin y tensin psicofisiolgica que

pueda interferir negativamente en el rendimiento, a travs del
entrenamiento en relajacin y en control de la respiracin.
Ensear y entrenar en autoinstrucciones que permitan manejar
pensamientos y emociones disfuncionales ante la tarea matemtica,
al mismo tiempo que perciban la situacin como no amenazante.
Corregir falsas atribuciones y creencias relativas a uno mismo, al
problema o a la situacin de enseanza/aprendizaje.

Metodologa:
El programa est inspirado en el modelo de Polya (1985) sobre
resolucin de problemas y en el modelo de inoculacin de estrs
(Meicchenbaum, 1985). El primero ensea cmo resolver
problemas y a entrenar los procesos cognitivos implicados, y el
segundo, adiestra al alumno a afrontar situaciones generadoras de
ansiedad, a relajarse fisiolgicamente y a manejar sus emociones.
El modelo de resolucin de problemas consta de cuatro fases, y
para cada una de ellas se sugieren una serie de 6heursticos que
sirven de gua en el proceso, ya que ayudan al resolutor a
aproximarse, comprender el problema y a ordenar eficientemente
sus recursos para resolverlo. Con ello queremos ayudarles a
descubrir su propio estilo, sus capacidades y sus limitaciones, pero
diseando actividades que favorezcan hbitos de resolucin.
6

Los heursticos son sugerencias concretas encuadradas en el proceso general que

ayudan al resolutor a desarrollar habilidades y actitudes positivas en el proceso de
resolucin. Las actividades sugeridas son usadas
por buenos resolutores de problemas cuando necesitan comprender una situacin o
hacer progresos hacia la solucin o analizar el proceso seguido.

14

El modelo de inoculacin de estrs consta de cuatro fases y ayuda a

relajar la tensin, la activacin fisiolgica, a sustituir pensamientos,
creencias y actitudes negativas por pensamientos funcionales.

Fases del modelo de resolucin de problemas: Analizar y

comprender el problema, buscar estrategias de solucin, llevar a
cabo el plan, revisin de la solucin y del proceso

Fases del modelo de inoculacin de estrs: Entrenamiento en

relajacin y control de respiracin, reestructuracin cognitiva, la
resolucin del problema y entrenamiento en autoinstrucciones.

Desarrollo, secuencia y explicacin de las sesiones:

Previamente se explica la fundamentacin de los modelos, se
expone y se discute en grupo la hiptesis de partida.
En las tres primeras sesiones, durante la primera hora, iniciamos
el entrenamiento en control de respiracin y relajacin.
Recomendamos su prctica fuera del entorno acadmico. El tiempo
restante abordamos el primer paso del modelo de resolucin de
problemas: analizar y comprender un problema. Se trata de que el
alumno se familiarice con la situacin planteada en el problema, y
para lograrlo sugerimos organizar la informacin imaginando
mentalmente la situacin, releyendo el enunciado para interiorizar
la situacin con datos y objetivos, utilizando algn modelo

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manipulativo y/o algn esquema grfico, introduciendo alguna

notacin que nos permita simplificarla y ordenarla.
En la cuarta sesin se inicia la preparacin para afrontar la
ansiedad y las emociones negativas. Consiste en centrarse,
combatir pensamientos negativos e insistir en la importancia de la
planificacin y la preparacin. Una de las tareas en esta sesin es la
elaboracin de un listado de estresores y de autoinstrucciones
funcionales (vase cuadro 19.2), tiles para controlar la cadena de
pensamientos disfuncionales, que actuarn como un interruptor
del circuito de las emociones negativas, comunicando al cuerpo
que no hay necesidad de activacin fisiolgica y que puede
relajarse. No se trata de sustituir slo autoafirmaciones negativas
por positivas, sino de lograr esta sustitucin a travs de la
modificacin de las creencias.
En lo referente a la resolucin de problemas, a partir de la quinta
sesin, iniciamos la fase de bsqueda estrategias de solucin de
problemas. Trataremos de recurrir a nuestros conocimientos y
experiencia, lanzando las preguntas, como las que se aparecen en
el punto 2 del cuadro 19.2.
Tomamos problemas similares, reformulndolos, modificando
algn elemento, combinndolos o introduciendo elementos
auxiliares. En estas condiciones formularamos de nuevo las
preguntas anteriores. Otra opcin es descomponer el problema en
subproblemas e intentar resolverlos. Al mismo tiempo, trataremos
de que el alumno afronte la sensacin de estar abrumado.
El fin de las sesiones de la 6, 7 y 8 es que el alumno consiga
exponerse a la tarea y a la resolucin del problema. Una vez
conseguido, iniciamos la fase de ejecucin del plan y examen, que

16

ha de realizarse viendo y probando con claridad que los pasos son

correctos, registrando todos los clculos, resaltando los logros
intermedios, actuando con orden y con precisin, y, por ltimo,
explicando el estado de la ejecucin. Con un buen control de todo
el proceso, el resolutor podr sacar mximo provecho de sus
recursos y superar con ms facilidad las posibles dificultades que
pueda encontrarse.
Las dos ltimas sesiones las dedicamos a la evaluacin del proceso
de resolucin, de los esfuerzos y a las autogratificaciones. Esta fase
es importante en cuanto que nos permitir una revisin del trabajo
realizado y la transferencia del conocimiento a situaciones futuras.
Aqu tratamos de analizar la consistencia de la solucin y del
proceso. Tambin es deseable describir esquemticamente el
trabajo realizado, analizando la correccin de cada paso,
comparando y evaluando las diferentes estrategias posibles, desde
diferentes perspectivas (cognitiva y/o emocional). En definitiva, la
meta ltima sera generalizar la solucin y el proceso a otras
situaciones .
De manera paralela tiene lugar el reforzamiento del xito, en
lenguaje de modificacin de conducta. Esto se traduce en
autoverbalizaciones como las que aparecen en cuadro 19.2. Nuestro
ltimo objetivo ser evaluar el intento, revisar la experiencia
anterior para ver lo qu se ha aprendido, reconocer los pequeos
beneficios, no menospreciar el progreso gradual, alabar el intento y
animar a continuar, sin esperar la perfeccin.
CUADRO 19.2. Modelo de resolucin de problemas y
entrenamiento en autoinstruccionres
Modelo de resolucin de

Entrenamiento en

17

problemas

autoinstrucciones

1. Analizar y comprender el
problema

1. Antes del suceso.

Preparacin

Qu es lo que desconoces?,
Cules son los datos? Cules son
las condiciones?, Es posible
cumplir las condiciones del
problema?, Son suficientes,
insuficientes, contradictorios para
cumplir los objetivos el problema?,
Qu conceptos y procesos
matemticos estn implicados en

Preocuparse no cambia el
problema

el problema?, Los dominas?,

2. Buscar una estrategia de
solucin
Has visto este problema
anteriormente, otro igual o
parecido?, Conoces alguno
relacionado, algn teorema que
pueda ser til?. Observando el
planteamiento del problema,
intenta pensar sobre problemas
que tengan la misma o similar
incgnita. En estas condiciones,
hay algn problema que has
resuelto?, Podras usarlo?,
Podras usar su resultado o su

Piensa qu has de hacer

exactamente
T puedes conseguirlo. Es ms
fcil una vez que se ha
empezado. Estars bien
No te dejes llevar por
pensamientos negativos.
Respira y reljate
2. Al comienzo del suceso:
Confrontacin
Clmate, puede controlarlo
Piensa qu has hecho en otras
ocasiones. Slo tines que dar
un paso cada vez. Si no
piensas en el miedo no lo
sentir
Concntrate en lo que tienes
que hacer, no en el miedo.
Esto slo es una seal para

18

mtodo?

relajarse.

3. Llevar a cabo el plan y examen.

3. Durante la tarea:
Afrontamiento

Comprobar que los pasos son

correctos. Registrar todos los
clculos, resaltar los logros
intermedios, actuar con orden, con
precisin y explicar el estado de la
ejecucin.
4. Revisin de la solucin y del
proceso
Haremos al alumno las siguientes
preguntas:
Sabes analizar el resultado,
examinar los
argumentos?, Sabes obtener estos
resultados de diferente modo?,
Podra resolverlo de un vistazo?,
puede usar el resultado para otro
problema?

Respira profundamente, haz

una pausa y reljate. Cul es
el paso siguiente?.
Concntrate en l. El miedo es
natural, surge, persiste pero
no es peligroso
Esto terminar enseguida, no
puede durar siempre, cosas
peores podran pasar. He
sobrevivido otras veces y a
cosas peores
Concntrate en lo que ests
haciendo
4. Reforzamiento del xito
Lo hiciste!!. Consegiste el
objetivo. No fue tan malo. Lo
hice bien. Tus pensamientos
eran peores que la realidad.
La prxima vez ser ms fcil.
Poco a poco lo consegurs

19

Consideraciones finales
Los ingredientes cognitivos y emocionales pueden explicar la
situacin que se produce cuando un alumno se enfrenta ante un
problema de matemtica que es incapaz de resolver, y esto es as,
tanto en la sensacin de alegra ante el xito, como en la sensacin
de incapacidad que experimenta cuando el fracaso es continuado.
Esta ltima situacin aparece, incluso, en casos en los que los
estudiantes tienen las herramientas necesarias, conceptuales y
procedimentales que permiten al sujeto resolverlo con xito.
El profesor de matemticas puede ser transmisor, no slo de
herramientas cognitivas, sino de expectativas positivas y de
motivacin de logro. Podr ayudar a que el alumno adquiera
confianza en l mismo y si lo consigue, tendr la garanta de haber
logrado altas metas en materia educativa: el desarrollo armnico
de la personalidad del alumno, su felicidad y la adaptacin en
cualquier tipo de mbito (familiar, escolar, laboral o social). Slo as
habr contribuido a enfocar su ejercicio profesional hacia una
educacin integral y una educacin para la vida, tal como postula
la LOGSE.
Queremos terminar este captulo tomando prestadas las palabras
de Goleman ( 1999): Las emociones descontroladas pueden
convertir en estpidos a la gente ms inteligentes. Necesitamos de
la competencia emocional para sacar el mximo provecho de
nuestros talentos. Y todo ello, aadimos, es tan cierto, tanto
cuando nos referimos a las competencias personales del alumnado
que aprende (y ensea) como a las del profesorado que ensea (y
aprende).

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Referencias
Camacho, M. (1995): Concepciones y actitudes de futuros
profesores de secundaria hacia la Matemtica y su enseanza: un
estudio descriptivo. En Carrillo, J. (1998): Modos de resolver
problemas y concepciones sobre la matemtica y su enseanza.
Metodologa de la investigacin y relaciones.
Servicio de Publicaciones. Universidad de Huelva.
Blanco, L.J. (1997): Concepciones y creencias sobre la resolucin de
problemas de estudiantes para profesores y nuevas propuestas
curriculares. En Quadrante. Revista Terica e de Investigacao. 6(2),
45-65
Callejo, M.L. (1994): Un club matemtico para la diversidad.
Madrid: Narcea.
Gairn, J. (1990): Las actitudes en educcin. Un estudio sobre la
educacin matemtica. Barcelona: Boixareu Universitaria
Goleman, D. (1998): Inteligencia emocional. Barcelona: Kairs
Gmez-Chacn, I. (2000): Matemtica emocional. Los afectos en el
aprendizaje matemtico. Madrid: Narcea.
MEC (1992). Primaria. Area de Matemticas. MEC (1992b).
Secundaria. Area de Matemticas.
Meichenbaum, D. (1985): Manual de inoculacin de estrs. Madrid:
Martnez Roca.

21

Miguel Tobal, (1985): Evaluacin de las respuestas cognitivas,

fisiolgicas y motoras de ansiedad: Elaboracin de un instrumento
de medida. Tesis doctoral. Facultad de psicologa de la Universidad
Complutense de Madrid.
Miranda, A., Fortes, C. y Gil, M.D. (1998): Dificultades del
aprendizaje de las Matemticas. Un enfoque evolutivo. Mlaga:
Aljibe.
Newcomb, T. (1976): Manual de Psicologa Social. Buenos aires:
Endeba.
Polya, G. (1985): Cmo plantear y resolver problemas. (13 rd. de.).
GMxico: Trillas