Página

1

Neurociencias y Neurosicoeducación:
 La crisis no es ambiental, es humana. Pág. 3
 El cerebro empático. Pág. 11
 La importancia de una buena noche de sueño para nuestro cerebro.
Pág. 14
 El presente es pasado. Pág. 18
 Incluso el estrés leve puede afectar nuestra capacidad de controlar
las emociones. Pág. 22
Neurociencias y Educación:




Cerebro y aprendizaje: La atención selectiva. Pág. 25
Enseñando y aprendiendo a ser optimista. Pág. 30
Agrandando el aula: El poder de las clases inclusivas. Pág. 34
Preparando el escenario para el aprendizaje. Pág. 41
ADHD: Viviendo sin frenos. Segunda parte. Pág. 45

Ilustración Neurociencias:
 Nervios craneales. Pág. 51
Notas y artículos:

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Dr. Nse. Carlos Logatt Grabner, Dr. Roberto Rosler, Nse. Marita Castro, Nse.
Lucrecia Prat Gay, Prof. Nse. Alejandra del Fabro, Prof. Nse. Carlos Teisaire.

Neurociencias y Neurosicoeducación

La crisis no es ambiental, es humana.
Dr. Nse. Carlos Logatt Grabner
LinkedIn: Clic aquí.
Luego de recibirme de médico y tras varios años de trabajar en esta profesión, llegó un
momento en donde sentí la necesidad de reflexionar sobre uno de los grandes problemas
que nos aqueja a los seres humanos y que afecta nuestra calidad de vida y salud: la
contaminación ambiental.
Muchos científicos hoy se ocupan de este tema e informan sobre sus consecuencias, y
vale preguntarse: ¿puede estar en el prohibir la utilización de una o varias sustancias
tóxicas la solución? La realidad parecería decirnos que no, debido a que existen
muchísimos compuestos químicos generados por el hombre que son desechados en el
ambiente a diario (algunos investigadores del medio ambiente consideran que más de 5
millones a partir de la segunda guerra mundial), tales como residuos derivados del
petróleo, nucleares y de explotación minera, descargas de aguas negras, por nombrar sólo
algunas que afectarán nuestra salud y la del planeta por muchísimos años.
Sólo para la extracción de 1 kilo de oro se utilizan 380.000 litros de agua, 849 kilos de
cianuro de sodio, 2.000 litros de gasoil, 128 litros de lubricantes y 36.000 Kw/h de energía
eléctrica. Sorprendente, ¿no?

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Entonces sería interesante ir más a fondo en el asunto y preguntarnos ¿por qué
cometemos este tipo de actos que están más cerca de la irracionalidad que de la cordura,
si nos denominamos a nosotros mismos con la pomposa denominación de homo sapiens
sapiens?
Esto abre otro gran interrogante: ¿por qué hacemos lo que hacemos? Cada día contamos
con mayor información disponible que nos advierte que estamos causando un daño

irreparable al mundo en el que vivimos, dejando un futuro incierto a las generaciones que
nos sucederán, estén o no relacionadas parentalmente con nosotros.
Por ello deberíamos pensar sobre quién guía nuestras vidas y la respuesta a este
interrogante es: nuestro cerebro. Pero, ¿por qué nuestro más preciado órgano nos llevaría
a tener este tipo de conductas autodestructivas, sobre todo en el corto plazo? Además,
con consecuencias serias tanto en el mediano como en el largo plazo en todos los niveles
en donde se pueda expresar nuestra vida.
Parte del razonar sobre lo anterior nos conduce a nuestro pasado y el lugar en donde se
terminó de desarrollar nuestro cerebro anatómica y funcionalmente, aproximadamente
hace unos 160 mil años, fue la sabana africana. En este lugar, el pensamiento y la visión de
las consecuencias a largo plazo no eran habituales, debido a que las situaciones que
ponían en peligro nuestra supervivencia normalmente eran de corto plazo, pues si nos
atacaba un león podíamos con suerte subirnos a un árbol, esperar que el mismo se
aburriera y se retirara, para luego seguir con nuestra vida. También pocas veces podíamos
influir en nuestra alimentación, siendo carroñeros, recolectores, o cazadores. Por estas
razones, dependíamos mayormente del clima, de lo que algún depredador dejara de su
víctima o de que se dieran las condiciones para salir de caza. Toda esta conjunción de
factores llevaron a que nuestro cerebro priorizara la visión a corto plazo en función a lo
fundamental para la supervivencia cotidiana.

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Si bien es verdad que pudimos pasar de vivir en cuevas a hacerlo en rascacielos y también
logramos una total aparente evolución del ser humano, el tiempo evolutivo que tenemos
como especie es ínfimo como para cambiar los objetivos en los cuales se forjo nuestro
cerebro, por lo que debemos comprender que este es el mismo de hace 160.000 años
atrás. De este modo, muchas de las conductas que llevamos adelante son determinadas
por los mismos motivos instintivos que nos impulsaban en esas épocas y tenían como fin
asegurar nuestra supervivencia en el aquí y ahora.
Para conseguir alcanzar el éxito en este objetivo, nuestro cerebro cuenta con un sistema
de búsqueda – recompensa que es regido por la neurohormona Dopamina, liberada desde

neuronas situadas en el área tegmental
vental. Ésta se encuentra involucrada en
los sistemas de recompensa, motivación,
cognición y adicción. La Dopamina nos
brinda una gran motivación para hacer
cosas; de hecho, debemos pensar que
muchos de los grandes inventos
nacieron por la necesidad de hacer más
viable nuestra supervivencia. Un ejemplo claro de ello es el hacha de piedra (la victorinox
del pasado) que seguramente fue descubierta por casualidad por alguno de nuestros
antepasados, al encontrar un trozo de obsidiana afilada o al lanzar un trozo de piedra
contra el suelo, circunstancia que la fragmentó y… Eureka: el descubrimiento estaba
hecho. Pero luego nuestros antecesores debieron aprender a fabricarla en masa, algo que
requirió de una gran motivación, teniendo en cuenta el tiempo que le llevaba terminarla y
además la posibilidad de lastimarse al trabajar con piedras tan filosas como el sílice o la
obsidiana. Al finalizar su fabricación ya no tenía sentido seguir feliz por ese hecho, dado a
que la herramienta realizada por sí sola no los iba a alimentar, por lo que además debían
tener una nueva motivación aun más grande para utilizar ese cuchillo y participar en la
cacería de algún animal, con el riesgo que eso implicaba para la vida.

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Pero luego de cazar ese animal y alimentarse, el placer por ese hecho también sería
pasajero ante la imposibilidad de poder mantener la carne fresca en el largo plazo. Por lo
que en poco tiempo deberían volver a estar motivados para iniciar una nueva cacería
siguiendo las riendas de este bucle de retroalimentación positiva.
Además, algo muy importante para nuestra supervivencia era y será el instinto gregario.
Pues nuestra especie no tiene grandes garras, ni somos muy veloces… Ni siquiera tenemos
grandes defensas corporales, por lo cual el vivir en grupos aumentaba nuestras
posibilidades de ser más eficaces tanto en la cacería como en la defensa del territorio. Y
dentro del grupo, el ser poseedor del cuerpo más grande o de la mejor “hacha de piedra”,
no sólo incrementaba nuestras chances de éxito individual durante la cacería, sino
también la posibilidad de escalar jerárquicamente dentro de nuestro grupo de

pertenencia. Permitiéndonos así tener mayores oportunidades de alimentarnos con la
mejor comida, reproducirnos o conseguir el mejor lugar en la cueva.
Una gran diferencia con el mundo actual es que ahora conseguir el alimento para que
nuestro cuerpo pueda mantener su homeostasis se ha vuelto mucho más sencillo de lo
que era para nuestros antecesores. Pero la desventaja es que la industrialización de la
producción de alimentos, sumado al gran número de personas que habitan nuestro
planeta (más de 7150 millones), generan un gran riesgo, debido no sólo a que nuestro
mundo es limitado, sino también por los desechos generados en su producción y
consumo. Por ejemplo, los plásticos que hacen al packaging de los productos, además de
ser contaminantes, en algunos casos pueden tardar más de 100 años en biodegradarse.
En cuanto al cuchillo, cabe destacar que fue suplantado por otros objetos que nos
permitieron destacarnos dentro de nuestro grupo social, tales como autos, joyas, objetos
tecnológicos, ropa, etc. Lamentablemente para nuestro planeta, este tipo de productos
cada día se venden más masivamente y son considerados “desechables” aún más rápido.
Este concepto de producción con programación del fin de la vida útil de un producto o
servicio (luego denominado “obsolescencia programada”) fue propuesto por el
economista Bernard London en 1932, con el fin de poder reactivar la economía de los
Estado Unidos en plena depresión económica. La idea propuesta fue que los productos se
fabricaran para tener una vida útil predeterminada por el fabricante y, de esta manera,
mantuvieran a las fábricas trabajando continuamente.

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Este concepto de fabricación, sumado al continuo aumento del nivel de consumismo y a la
cantidad de pobladores de nuestro planeta, puede llevarnos a que muchos de los
problemas ambientales lleguen a ser casi irreversibles. No sólo afectando nuestra calidad
de vida, si no la calidad de vida ―como se expresó anteriormente― de las próximas
generaciones.
Una clara muestra de esto es el concepto de “moda” que nos impulsa a cambiar nuestro
guardarropa temporada a temporada, aunque es muy raro que nos sentemos a pensar
qué costo tiene esto para el planeta. Un estudio del Observatorio de Agua de la Fundación

Botín pudo medir el consumo de agua dulce utilizada en el proceso de elaboración de
tejidos. Así pudo determinar que en la fabricación de un jean o vaquero de algodón se
necesitan en total 3.305 litros de agua; para zapatos, 4.400 y para un traje, 5.500. Un
conjunto casual compuesto por camiseta, jean, cinturón, zapatillas, ropa interior,
calcetines y sweater o pullover, conlleva el gasto aproximado de 14.000 litros de agua.
Debemos tener en cuenta que sólo el 2,53% del agua del mundo es dulce y
aproximadamente las dos terceras partes del agua dulce se encuentran inmovilizadas en
glaciares y al abrigo de nieves perpetuas. La Organización de Naciones Unidas (ONU), en el
año 2013, divulgó un informe que considera que para el año 2050 el mundo se enfrentará
a una “bancarrota de agua” que afectará a siete mil millones de seres humanos alrededor
de todo el mundo.
Actualmente, alrededor de 1.100 millones de personas viven con menos de un dólar por
día. Otra gran parte vive en un estado de continuo consumismo. Sólo en el período de
2004 a 2005 los estadounidenses gastaron en zapatos, joyas y relojes una suma cercana a
los 100.000 mil millones de dólares, mientras que se calculó que para eliminar el hambre y
la desnutrición en ese mismo periodo, abrían bastado según estimaciones del Programa
de las Naciones para el Desarrollo unos 50.000 millones de dólares.

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¿Existe una solución?
Si bien nuestro cerebro cuenta con sistemas muy básicos que nos llevan a la tendencia de
desatender nuestra visión a largo plazo, priorizando el corto plazo y la supervivencia
inmediata ―ya hemos visto los motivos que nos llevan a esto―, los homo sapiens sapiens
también hemos hecho y hacemos cosas maravillosas debido a que contamos con sistemas
cerebrales muy evolucionados como los lóbulos prefrontales. Ellos nos permiten
planificar,
anticipar,
retardar
la
gratificación, establecer metas, cumplirlas,
etc. Lamentablemente, estas áreas
maduran lentamente y para poder
imponer su visión más largoplacista de las
cosas, necesitan de educación y un

entrenamiento que debería extenderse durante toda la vida y abarcar todos los ámbitos
en donde interactuamos.
Ahora, ¿por qué nos cuesta llevar adelante proyectos de largo plazo, teniendo esta
capacidad? Para comprender esto, debemos conocer cómo se inicia nuestra toma de
decisiones:
En la actualidad, y gracias a los estudios del cerebro en vivo como los que pueden llevarse
adelante con equipos de resonancia magnética funcional (tomografía por emisión de
positrones, encefalografía de 120 canales, el tensor de difusión por resonancia magnética,
entre otros) es posible descubrir y conocer cómo se activa el cerebro ante determinados
estímulos.
Básicamente, se puede expresar que nuestro cerebro está dirigido por dos sistemas: uno
de cognición rápida, denominado sistema Instintivo-emocional, y otro más lento, conocido
como sistema de los lóbulos prefrontales.

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En el sistema instintivo/emocional se
destacan las siguientes estructuras:
hipotálamo, amígdala cerebral y núcleo
accumbens, que nos permite reaccionar
inconscientemente o por instinto en
aproximadamente 125 milisegundos.
Lo que convirtió a este sistema en el
primero en reaccionar ante un estímulo
fue que evolutivamente apareció
primero y que además consume muy
poca cantidad de energía para funcionar
―nuestro cerebro puede llegar a
consumir el 20% de la energía de nuestro
cuerpo―. Siempre priorizará el bajo consumo energético teniendo en cuenta que en la
sabana africana las hambrunas o falta de agua eran una constante. El inconveniente que

puede presentar este sistema es que tiene como función asegurar la supervivencia en el
corto plazo, algo que puede llevar a actuar de un modo egoísta en el sentido que debe
ocuparse de la propia supervivencia inmediata y con suerte de la del círculo de compasión
que se extiende a familia y amigos. Imaginemos un león entrando en una sala de cine y en
cómo actuaríamos.
Recién alrededor de 375 milisegundos más tarde se activa el sistema de los lóbulos
prefrontales. Éste es el encargado de modelar las respuestas instintivas-emocionales si no
son las adecuadas; además, es el que realmente permite que nos comportemos como
verdaderos seres humanos y podamos ver a mediano y largo plazo. Gracias a ellos
podemos comenzar a tener en cuenta las consecuencias de nuestras conductas más allá
de nosotros mismos y llevar adelante una vida trascendente, en el sentido de dejar una
marca positiva a través de nuestro tiempo de vida en este planeta.
Debido entonces al modo en el que interrelacionan estos dos sistemas, todas nuestras
reacciones son totalmente inconscientes, por lo menos dentro de los primeros 500
milisegundos. Recién a partir de la activación de los lóbulos prefrontales (de gran
consumo energético) nuestro cerebro puede vetar o frenar, modificar o permitir que sigan
adelante nuestras decisiones “instintivas”. Aunque debemos tener muy en cuenta que el
freno que pueden otorgar nuestros lóbulos prefrontales depende en gran medida de su
correcta maduración (donde es vital una buena alimentación, espacios de cariño,
educación en valores y evitar la exposición a contaminación ambiental) y activación (que
puede verse afectada por estrés, fatiga, falta de descanso, exigencias, deficiente
alimentación, desconocimiento, trastornos cognitivos).

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Una rica comunicación entre estos sistemas es fundamental, ya que los instintos y
emociones forman parte de nuestras motivaciones y toma de decisiones.
Lamentablemente en el mundo actual no todos los seres humanos puede acceder a las
características que necesita todo nuestro cerebro y sobre todo los lóbulos prefrontales
para desarrollarse en plenitud, con lo cual de seguir en este camino cada día será más

difícil que la sociedad pueda desarrollar y llevar adelante un plan “prefrontalizado” con el
objetivo de mejorar el mundo en el que vivimos.
El conocimiento es el primer paso para ser conscientes de cómo afectamos al planeta en
el que vivimos y nos permitirá tomar acciones para mejorar el mismo.
Cada cerebro debería ser declarado patrimonio de la humanidad: nos encontramos en una
época en la cual cada persona debe tener el derecho a poseer un cerebro sano y, por esto,
el hecho de gozar de una buena alimentación nutricional, emocional y educativa debería
ser la norma.
“Tú debes ser el cambio que deseas ver en el mundo”
Mahatma Ghandi
Bibliografía:

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No a la mina. www.noalamina.org
Observatorio de Agua de la Fundación Botín. www.fundacionbotin.org
Formación en Neurosicoeducación - Asociación Educar para el Desarrollo Humano.

Neurociencias y Neurosicoeducación

El cerebro empático.
Nse. Marita Castro
LinkedIn: Clic aquí.
Imaginemos que estamos en una reunión comiendo carne con ensalada. De ponto,
miramos a uno de nuestros amigos y vemos que tiene un trozo de verdura entre sus
dientes. Inmediatamente sentimos una sensación extraña, entre angustia y necesidad de
avisarle. Esta vergüenza ajena se debe a una combinación de varias capacidades humanas,
entre las que se encuentran la empatía relacionada con las neuronas en espejo, el poder
hacer teoría de la mente ajena y considerar cómo se siente el otro ante las demás
personas y lo que pueden llegar a pensar éstas.
Las emociones básicas (miedo, alegría, sorpresa, enojo, tristeza) y las sociales (vergüenza,
culpa, orgullo, envidia, etc.) han sido y serán ampliamente estudiadas por la importancia
que tiene el mundo emocional en nuestras vidas.
Dentro de las sociales, la vergüenza puede definirse según conceptualizaciones recientes
como una reacción transitoria a una infracción de la etiqueta social que pone en peligro la
propia imagen pública. Las situaciones que la despiertan pueden ser caerse, perder el
control del cuerpo, un detalle en la vestimenta -corbata torcida, saco mal abrochado-,
entre muchas otras.

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Pero no sólo circunstancias propias nos generan esta respuesta, también somos capaces
de sentir vergüenza ajena. Ésta es una emoción poco estudiada que despertó el interés de
un equipo de profesionales liderados por Frieder Michel Paulus, científico alemán de la
Universidad de Marburgo.
Para una llevar adelante una de sus investigaciones, los científicos contaron con la
participación de 619 voluntarios con una edad media de 24 años -480 mujeres y 139
hombres-.

Los participantes debían responder a un cuestionario sobre la intensidad de sus
sentimientos en situaciones embarazosas ajenas. Además, a 32 de ellos se les estudió su
respuesta cerebral a través de imágenes por resonancia magnética funcional (fMRI), para
poder observar qué áreas cerebrales se activaban ante estas circunstancias.
Los resultados permitieron observar que la vergüenza ajena se experimenta con
independencia de si el protagonista actúa de forma accidental o intencional, o de si es
consciente o no de la situación embarazosa. Las imágenes de la actividad cerebral
presentaron que la corteza cingular anterior y la corteza de ínsula -dos estructuras
corticales que suelen participar en representaciones de sentimientos del dolor físico y
emocional propio- también están fuertemente implicadas en la vivencia del "dolor social"
de los demás.

Los profesionales destacaron que la actividad de estas áreas se correlacionaron
positivamente con las diferencias de rasgo individuales en la empatía de los participantes.

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Las investigaciones anteriores sobre los correlatos neurales de los procesos de empatía se
habían centrado principalmente en el procesamiento de empatía del dolor físico de los
demás, este estudio presenta que también están presentes en la empatía del dolor
emocional.
“En completa soledad, la persona más sensible sería por completo indiferente a su propio
aspecto”, escribió el naturalista Charles Darwin. Esto significa que en un contexto social
las emociones adquieren una dimensión especial: no es lo mismo notar que tenemos la
camisa manchada si estamos solos en casa, que si lo notamos en una reunión laboral.

Nuestro cerebro es altamente social y debido a esto formar parte de un grupo y ser
aceptado nos produce sensación de seguridad, ya que ello fue lo que nos permitió triunfar
como especie y llegar hasta nuestros días. Sentir vergüenza ajena debe haber sido
importante para contribuir a modelarnos los unos a los otros y es por ello que tal vez este
sea el motivo por el cual se encuentra dentro de nuestras habilidades actuales.
Nuestras conductas y acciones activan los cerebros de las demás personas y sus neuronas
en espejo. Esta investigación, y muchas de las presentadas sobre nuestro cerebro social,
debe hacernos reflexionar sobre lo importante que somos para los otros y el valor que
cada uno de nosotros tiene para su grupo familiar, laboral, de amigos y la sociedad a la
que pertenece. Tal vez esto nos ayude a tener presente el actuar de un modo más
trascendente en cada uno de los ámbitos en donde nos manejamos.
Bibliografía:

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Krach S, Cohrs JC, Cruz de Echeverría Loebell N, Kircher T, Sommer J, Jansen A, Paulus FM. Your
Flaws Are My Pain: Linking Empathy To Vicarious Embarrassment. Published: April 13, 2011. DOI:
10.1371/journal.pone.0018675.
Núria Jar. www.elespectador.com
University hospital Giessen und Marburg. www.ukgm.de

Neurociencias y Neurosicoeducación

La importancia de una buena noche de sueño para
nuestro cerebro.
Nse. Marita Castro
LinkedIn: Clic aquí.
Un estudio reciente publicado en
Current
Biology,
realizado
por
Universidad de Berkeley, presenta que
dormir menos de las 7 u 8 horas
necesarias altera la capacidad de
respuesta de los lóbulos prefontales: el
área más evolucionada de nuestro
cerebro y la que se ocupa de regular nuestras respuestas instintivas y emocionales.

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La investigación, que contó con el auspicio de la Harvard Medical School, se efectuó con
26 voluntarios de edades comprendidas entre los 18 y 30 años, quienes fueron divididos
en dos grupos: A y B. Los miembros del grupo A podían dormir las horas necesarias,
mientras que los del grupo B fueron privados del tiempo de descanso e incluso
mantenidos despiertos durante 35 horas seguidas.
Utilizando equipos de resonancia magnética funcional (fMRI), el neurólogo Matthew
Walker y su equipo controlaron los cerebros de los participantes para observar las
alteraciones que se producían por la falta de
sueño y encontraron que un área
ampliamente relacionada con las emociones
viscerales -es decir, la amígdala- se vuelve
hasta un 60% más reactiva a los estímulos,
amentando posibles conductas y acciones
más irracionales.

Walker considera que la actual tendencia a dormir muchas menos horas de las necesarias
afecta a nuestras sociedades, ya que el sueño no es un lujo, sino una necesidad biológica
que nos ayuda a mantenernos emocionalmente sanos.
El Journal of Neuroscience publicó otra investigación interesante sobre el valor del buen
descanso. Este trabajo, realizado por la Universidad de Duke, en Singapur, y las
Universidades de Michigan y Pennsylvania, en EE.UU., demostró que nuestro cerebro
cuando no descansamos correctamente presenta dificultades para descifrar los estímulos
visuales y, además, sus respuestas son más lentas y menos precisas.
También en la Universidad de Duke, otra investigación realizada en el Laboratorio de
Neurociencias Cognitivas señaló que con sólo una noche que nos privemos de disfrutar de
los brazos de Morfeo corremos el riesgo de sufrir alteraciones notables en los mecanismos
neurales de nuestra toma de decisión, además de verse afectado el pensamiento flexible,
la memoria de trabajo y las funciones ejecutivas.

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En este trabajo, a través de la observación
de imágenes tomadas con equipos de
resonancia magnética funcional, se pudo ver
cómo funcionaban los cerebros de los
sujetos privados de sueño mientras estos
tomaban "decisiones arriesgadas".
La conclusión fue que el núcleo accumbens un área del cerebro involucrada con la
anticipación de la recompensa- se vuelve
más activo, mientras que la ínsula -un área
que se ocupa de responder a las posibles
pérdidas- tiene menor actividad al igual que
la corteza orbitofrontal, relacionada con el
freno de los impulsos.

Este modo de operar de la UCCM (unidad cuerpo cerebro mente) con falta de descanso
representa un triple riesgo, pues el cerebro percibe una posibilidad de alta recompensa,
acompañada por una menor sensibilidad a la pérdida (fundamental para que seamos más
prudentes) y una merma en la capacidad de veto o modelación de los impulsos.
Anteriormente, otras investigaciones habían demostrado también que no dormir bien
disminuye el buen funcionamiento del sistema inmunológico, afecta al metabolismo y,
además, reduce notablemente las capacidades de aprendizaje, atención y memoria. Sin
embargo, los nuevos estudios muestran que un descanso insuficiente también altera
nuestra evaluación emocional, algo que se agrava con la falta del correcto funcionamiento
de los lóbulos prefrontales.
Muchos de los errores humanos en accidentes, toma de decisiones e incluso en la vida de
relación se deben a la falta de sueño adecuado, ya que ésta altera también nuestro estado
emocional y recorta las funciones ejecutivas (aquellas que nos permiten ver a largo plazo,
ser conscientes de las consecuencias de nuestras acciones, monitorear y modelar nuestra
conducta, entre otras).
Como conclusión, si tomamos en cuenta los trabajos presentados, no quedan dudas de
que es necesario que reflexionemos sobre si debemos sacarle horas a nuestro descanso
para hacer más y más, o si lo mejor es descansar para hacer uso a pleno de nuestros
lóbulos prefrontales.
La respuesta correcta a la reflexión anterior no deja lugar a la duda: lo primero que
debemos hacer hoy es descansar las horas necesarias para así tomar las decisiones
correctas. ¡Qué duermas bien esta noche y todas las que siguen!
Bibliografía:

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Venkatraman V, Huettel SA, Chuan LYM, Payne JW, Chee MWL. Sleep Deprivation Biases the Neural
Mechanisms Underlying Economic Preferences. The Journal of Neuroscience, March 9, 201131(10):3712–3718.
van der Helm E, Yao J, Dutt S, Rao V, Saletin JM, Walker MP. REM sleep de-potentiates amygdala
activity to previous emotional experiences. Curr Biol. 2011 December 6; 21(23): 2029–2032.

Chee MW, Tan JC, Zheng H, Parimal S, Weissman DH, Zagorodnov V, Dinges DF. Lapsing during
sleep deprivation is associated with distributed changes in brain activation. J Neurosci. 2008 May
21;28(21):5519-28. doi: 10.1523/JNEUROSCI.0733-08.2008.
Helen Wills Neuroscience Institute of U.C. Berkeley. neuroscience.berkeley.edu

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Más información: Clic aquí.

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Neurociencias y Neurosicoeducación

El presente es pasado.
Prof. Nse. Carlos Teisaire
Vivir el presente está de moda. Líderes espirituales de todas las variantes, escritores,
periodistas, científicos, educadores y gurúes de todo tipo y tamaño hablan o escriben
artículos y libros sobre el tema que se venden de a miles y se convierten en best-sellers.
Esta tendencia no da lugar a la sorpresa, ya que evidentemente vivir el presente es la
necesidad del momento y lo que de alguna forma u otra todos buscamos. A esta altura del
partido todos tenemos más o menos establecido ―al menos a nivel intelectual― que
aprender a vivir el presente tiene que ver, en alguna medida, con nuestro nivel de
felicidad.

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No hay nada más fuerte que conectarse con el presente. Todos los momentos intensos de
nuestra vida tienen el sello de haber estado súper conectados con el momento en el que
estamos situados. Y, de alguna forma, todos buscamos y somos adictos a este nivel de
conexión. Algunos lo perciben al saltar al vacío mientras realizan algún tipo de deporte
extremo, a otros les basta con oler una flor o contemplar un paisaje. Esa conexión total
con lo que percibimos es lo que nos hace sentir que estamos vivos; más allá del cúmulo de
neuroquímicos que circulan por nuestro cuerpo generando tal o cual estado emocional,
está nuestra conciencia alegrándose de estar viva.
Pero vivir totalmente en el presente es biológicamente imposible. Usted quizás pensará:
“¿Cómo dice este autor? o ¿Qué quiere explicar en esta nota? Aquí la respuesta: tenemos
la ilusión de estar viviendo de modo consciente el presente, pero en realidad vamos
siempre con retraso. El hecho es que nuestra conciencia (el hecho darnos cuenta de lo que
nos pasa) demora unos 500 milisegundos (unos dos parpadeos del ojo) en enterarse de lo
que percibimos a través de nuestros sentidos. Por eso, podemos decir que desde el punto
de vista estrictamente científico lo que entendemos por presente es en realidad pasado
cercano.

No hay nada por lo que alarmarse. Tampoco vamos a dejar que este hecho científico anule
el valor del presente. Es simplemente una realidad descubierta por neurocientíficos que
podemos observar con un poco de humor y picardía.

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Permanentemente nuestra UCCM (unidad cuerpo cerebro mente) está relevando el
mundo exterior e interior traduciendo lo percibido (luz, sonido, vibraciones, temperatura,
falta de azucares, etc.) en el lenguaje del sistema nervioso: los impulsos
electromagnéticos. De esta forma nuestras neuronas pueden “hablar” entre sí. Esta
información es dirigida, evaluada y comparada en nuestro cerebro con la información que
tenemos en nuestros bancos de memoria produciendo las respuestas que determinan
nuestras reacciones y acciones.
Las reacciones instintivas y emocionales son súper veloces y se producen sin que nos
demos cuenta (no hay conciencia), en unos 125 milisegundos (medio parpadeo) y se
instalan en nuestro cuerpo. Por su parte, los lóbulos prefrontales tardan unos 500
milisegundos para conocer lo que ya
está pasando y podamos tomar
consciencia del hecho. Recién ahí
podemos identificar tal o cual emoción
y ponerle un nombre, transformándola
en un sentimiento. Recién en ese
momento entramos en el campo de la
acción y salimos del de la reacción. Por ejemplo: te asustas con una sombra que vuela
encima de vos, reaccionas agachándote y cubriéndote. Mientras tanto te das cuenta de
que es sólo un papel que volaba en el viento (tomas conciencia de lo que sucede) y
accionas conscientemente al respecto (te das cuenta de que no hay de que asustarse y
continuas con lo que venias haciendo). ¡Así que en el mejor de los casos vienes con 125
milisegundos de retraso con respecto de lo que pasa! ¡Y con otros 500 para darte cuenta!
Recuerda, por supuesto, que las cifras son siempre aproximadas.
Por suerte es realmente muy, muy poco el tiempo de retraso y esto nos pone a pensar lo
maravillosamente adaptada que está nuestra UCCM (unidad cuerpo cerebro mente), ya

que si el retraso fuera más grande sería caótico. De hecho tendríamos muchísimos más
accidentes, reaccionaríamos y accionaríamos fuera de tiempo para todo y hablar sería
cómicamente difícil. Algo parecido sucede cuando me habla mi esposa; le contesto, “sí”,
pero con un algunos segundos de retraso… Ella dice que a veces “no me sube el agua al
tanque”. Obviamente no coincido, ¡pero este es tema para otro artículo!
¿Intentaste alguna vez hablar en una fiesta con la música a todo volumen? Esto es lo que
le pasa a nuestra mente cuando estamos estresados y llenos de pensamientos que nos
preocupan. Es tanto el “ruido” que estos pensamientos generan que a nuestra conciencia
le cuesta “escuchar” otras cosas. Y por eso nos “desconectamos” de nuestros seres
queridos, de la naturaleza, de todo lo “otro” que está pasando. Dejamos de ver el cuadro
completo de nuestra vida y empezamos a “caer” cada vez con más retraso (si es que
caemos) en lo bueno de la vida porque nuestra conciencia se queda atascada en los
laberintos de las preocupaciones, los enojos y los lamentos. ¡Hay que estar atentos
porque los milisegundos de retraso se pueden hacer eternos! Si no usamos nuestra
capacidad de observar y estar conscientes podemos terminar, sin darnos cuenta de nada,
como condenados a reacciones automáticas, inconscientes y rutinarias.

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Saber que inevitablemente percibimos el presente con una ínfima demora nos puede
ayudar estar más alertas para que esa demora no se extienda. Para ver la magia del
presente es importante no perderse en los laberintos de las preocupaciones y la
negatividad.
Gracias a la evolución, la naturaleza nos ha ido perfeccionando a tal punto que entre algo
ocurre y nos damos cuenta prácticamente no hay demora. La enorme cantidad de datos
que procesamos en un brevísimo lapso de tiempo deja mal parada a cualquier
computadora. ¡Tenemos un hardware envidiable! Queda en nosotros qué tipo de nuevos
programas queremos cargarle, cuantos virus mentales (creencias erróneas, desfasadas
temporalmente, etc.) vamos a dejar que nos invadan y cada cuánto haremos las
actualizaciones necesarias para adaptarnos al paso que marca los avances de la ciencia en
todos los campos.

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Más información: Clic aquí.

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Neurociencias y Neurosicoeducación

Incluso el estrés leve puede afectar nuestra capacidad
de controlar las emociones.
Nse. Marita Castro
LinkedIn: Clic aquí.
Todos sabemos que el estrés nos hace actuar de un modo menos equilibrado y es común
considerar que un poco no nos afecta. Sin embargo, nuevos estudios han arrojado
resultados que pueden hacernos dudar de que esto sea tan así.
Un trabajo de investigación liderado por Elizabeth Phelps, de la Universidad de Nueva
York, publicado en la revista Proceedings
de la Academia Nacional de Ciencias,
presenta cómo incluso estresores leves
pueden afectar el buen funcionamiento de
la corteza prefrontal, el área más
evolucionada de nuestro cerebro.

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Si bien desde hace mucho tiempo se considera que el estrés disminuye la capacidad de
control emocional, el trabajo Phelps es el primero que documenta cómo incluso hasta el
estrés leve lo socava.
El experimento fue realizado en dos días con un total de 78 participantes. En el primer día,
los investigadores llevaron a los partícipes hacia un condicionamiento de miedo. Para esto,
les hicieron ver imágenes ―algunas de ellas eran acompañadas por una descarga eléctrica
en la muñeca― de serpientes o arañas y con correr de las fotografías crecieron sus
temores. Después de esto, les enseñaron una serie de estrategias cognitivas para que
aprendieran a disminuir las aprensiones provocadas por el paso anterior.
En el segundo día, los dividieron en dos grupos: el A o de estrés y el B o de control. A las
personas del grupo A les sumergieron las manos en agua helada durante tres minutos

(éste es un método estándar para la creación de una respuesta de estrés leve en estudios
psicológicos). A los integrantes del grupo control o B, les bañaron las manos, pero en agua
tibia. Para corroborar quienes pertenecían al grupo de estrés se les midió a todos los
niveles de cortisol en saliva. El resultado fue que aquellos pertenecientes al grupo A
presentaron un significativo aumento en el mismo, mientras que no hubo cambios en el
grupo de control.
Luego de cierto lapso, les presentaron a todos los voluntarios las imágenes de serpientes o
arañas, para observar si el estrés les debilitaba la capacidad de aplicar las técnicas
cognitivas aprendidas el día anterior.
Como habían considerado los científicos, los integrantes del Grupo B o de control
presentaron una menor respuesta de temor ante las fotografías, mostrando que pudieron
aplicar el entrenamiento cognitivo. En cambio, los del Grupo A, pese a haber recibo la
misma información y entrenamiento, no mostraron disminución en la respuesta de miedo,
lo que indicaba que no habían podido utilizar las técnicas aprendidas el día anterior.

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Las técnicas o estrategias cognitivas, así como la resignificación, exigen la activación de la
corteza prefrontal y sus funciones ejecutivas. Sin embargo, esta área cerebral es
altamente sensible al estrés y la tensión, circunstancia que dificultó en este experimento
que los voluntarios pudieran aplicar lo aprendido.
No obstante, existe un modo posible para que, pese al estrés, podamos aplicar las técnicas
cognitivas: practicarlas. La capacidad de aprendizaje, la memorización y la recuperación de
un conocimiento dependen de la conexión de neuronas y, por ello, la práctica o espacios
más largos de entrenamiento son necesarios para que las estrategias o la aplicación de la
resignificación puedan estar más consolidadas en la memoria. Pero falta un paso más:
usar la imaginación y representarse situaciones posibles y a nosotros aplicando lo
aprendido. De este modo tendremos dos vías neuronales integradas y a disposición: una,
con la información y la otra, con la aplicación.
Luego de leer este trabajo, al igual que hemos hecho con otros en donde vimos cómo nos
afecta el estrés, debemos considerar lo siguiente:

Aprender a no generar situaciones estresantes innecesarias.

Debemos ser conscientes de cómo el estrés, aun el leve, afecta el buen
funcionamiento de la corteza prefrontal.

Realizar durante el día actividades relajantes, que van desde ejercicios de
respiración, pasear o acariciar a nuestra mascota, hasta encuentros y charlas con
personas amigas, para permitirle a nuestra UCCM (unidad cuerpo cerebro mente)
reponerse.

Recordar que el estrés se acumula y por ello la importancia de paso anterior.

Neurosicoentrenar habilidades de modelación emocional, para poder contar con
ellas cuando lo necesitemos.

Lo más importante: generar contextos en todas las áreas de nuestras vidas que
estén a favor del cuidado y buen funcionamiento de nuestra UCCM y de nuestra
corteza prefrontal.

Bibliografía:

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Raioa CM, Orederub TA, Palazzoloc L, Shurickd AA, Phelpsa EA. Cognitive emotion regulation fails
the stress test. Edited by Bruce S. McEwen, The Rockefeller University, New York, NY, and approved
July 9, 2013. doi: 10.1073/pnas.1305706110
LiveScience. www.livescience.com

Neurociencias y Educación

Cerebro y aprendizaje: La atención selectiva.
Dr. Nse. Carlos Logatt Grabner
LinkedIn: Clic aquí.
La capacidad de estudio en cualquier edad se encuentra íntimamente relacionada con un
factor primordial: la atención selectiva, que se ve acrecentaba, principalmente, por la
curiosidad o el entusiasmo que nos genere un aprendizaje ―es realmente importante
encontrarle un sentido a lo que estudiamos, y que no sólo sea el simple hecho de rendir
un examen―. Debemos tener en cuenta que nuestro cerebro fue concebido para
sobrevivir en la sabana africana (hace unos 160.000 años), en donde adquirir
conocimientos que no estuvieran estrictamente relacionados con el asegurar o mejorar
nuestra supervivencia era algo ignorado por nuestra atención.

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El hecho de que nuestro cerebro se desarrollara en ambientes tan adversos para nuestra
supervivencia potenció los sistemas de ahorro de energía. La atención selectiva y
sostenida en el tiempo es energéticamente muy costosa para nuestro organismo.
Debemos tener en cuenta que nuestro cerebro representa aproximadamente el 2% del
peso total de nuestro cuerpo, pero puede consumir el 20% total de glucosa. Esto, en una
época en donde alimentarse era potencialmente peligroso y hacerlo todos los días un gran
lujo, conllevó a que para ahorrar energía, nuestro cerebro priorizara sistemas de
reacciones e incluso de decisiones automáticas, que casi no necesitaban de nuestro
intelecto.
Pues si con esta información nuestra especie había podido sobrevivir, ¿para qué
necesitaríamos nueva? ―lamentablemente, este “capricho evolutivo” llevó a la extinción
de muchas especies por una nula o muy baja capacidad adaptativa―. De hecho, la gran
mayoría de los primeros inventos de la humanidad no fueron el resultado de nuestra
capacidad analítica, si no de la observación de una simple casualidad. Cómo ejemplo de
esto podríamos nombrar el fuego, la rueda, el hacha de piedra, entre otros.

Sin embargo, los seres humanos
debemos agradecerle a la evolución,
porque a nosotros, a diferencia de otras
especies, nos dio un gran potencial que
se encuentra en el área frontal de
nuestro cerebro, más exactamente en el
área prefrontal (ésta le permite a
nuestra especie el denominado “pensamiento cognitivo ejecutivo”). Esta estructura nos
da la capacidad de planificar a largo plazo, tener memoria de trabajo, jerarquizar ideas,
establecer planes estratégicos y metas, ser flexibles con la adquisición de nuevos
conocimientos y, sobre todo, nos otorga el tema principal tratado en este artículo: la
atención selectiva voluntaria.
Este gran potencial de ser capaces de dirigir nuestra atención con el fin de adquirir nuevos
conocimientos pudo expandirse gracias a que aprendimos a cultivar, criar animales, a
cocer nuestros alimentos e, inclusive, a mejorar nuestras habilidades de caza sumando la
utilización de armas o defensas que nos facilitaran esta actividad. Este gran cambio le
permitió a nuestra especie poder desarrollarse y lograr ser dominante, pues consiguió
forjar el potencial neurobiológico.

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No obstante, luego de darle a nuestro cerebro el alimento
para desarrollarse de una mejor manera y, de este modo,
extender la expectativa de vida ―según los investigadores,
nuestro lóbulo frontal alcanza su plenitud entre los 25 a 30
años―, comenzó el proceso que se considera nuestra gran
evolución como especie: la potenciación de nuestra
habilidades innatas.
En el mundo moderno el acceso al alimento es más sencillo
―aunque lamentablemente no es igual para toda la
humanidad y sin dudas me atrevo a expresar que esta es la
gran deuda del ser humano― y la probabilidad de que haya

personas con hambre o mueran a causa de la desnutrición es mucho más baja.
Sin embargo esto no es todo y los males modernos (la ansiedad, el estrés, la falta de
descanso, las exigencias, la mala nutrición, etc.) también pueden desnivelar nuestro
organismo, activando el sistema nervioso simpático y afectando nuestra capacidad de
atención selectiva. Otro inconveniente generalizado en la educación mundial es la falta de
interés o capacidad de ver los beneficios a futuro de lo que estamos estudiando.
Lamentablemente, vemos en el mundo una falta de previsibilidad sobre el futuro, con lo
cual un estudio de largo plazo, sumado a un futuro con bastante incertidumbre, no es un
buen ambiente para aprender para un cerebro que tiende a priorizar el corto plazo y las
necesidades básicas.
Luego de considerar todos estos “detalles” que afectan a nuestra capacidad de atención,
desde Asociación Educar, los invitamos a conocer las siguientes estrategias, que pueden
ser útiles en todas las etapas educativas y espacios de aprendizaje.
En primera instancia, una buena medida sería buscarle un sentido a lo que estudiemos. No
es lo mismo aprender geografía por el simple hecho de aprobar un examen, que hacerlo
pensando en la maravilla de los distintos lugares que tiene nuestro planeta, en los países
que nos gustaría conocer o, en última instancia, por la simple curiosidad de investigar esos
rincones de cada país, únicos y hermosos.

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Esta estrategia puede aplicarse a cualquier materia o estudio: sólo debemos asociar los
nuevos conocimientos a un beneficio para nuestra vida. Por ejemplo, quien decida
aprender un idioma, no lo hará con la misma atención si lo considera una obligación, que
si lo hace pensando en un viaje que nos encantaría realizar en un futuro o, asimismo, si
cree como un placer el hecho de comunicarse con personas de otros países, o con el
objetivo de poder ampliar sus conocimientos sobre otras culturas que despierten su
curiosidad.
Luego de encontrarle un sentido u objetivo a lo que estudiaremos, debemos tener en
cuenta que nuestra atención se encuentra con mayor nivel al inicio del estudio y comienza
a decaer pasados unos 15/20 minutos. Luego se incrementa ―aunque en menor

medida― cuando sabemos que se acerca el final, ya sea de una clase, un capítulo, un
libro, un video, etc. Con lo cual, lo ideal sería ponernos objetivos intermedios como, por
ejemplo leer, de la pagina 200 a la 220 y saber que tendremos un premio o beneficio
―aunque sea mínimo o simplemente moral― cumplido el objetivo.
También es de importante que, previamente al estudio, nos alimentemos correctamente
para que nuestro sistema nervioso autónomo no sienta el acceso a la alimentación como
problema inmediato que deba captar nuestra atención. A su vez, los alimentos
seleccionados deberían ser livianos, para que la irrigación sanguínea pueda ir dirigida
principalmente a nuestro cerebro y no compartida con sistemas de alto consumo
sanguíneo como la digestión.
Asimismo, es ideal poder tener un correcto descanso que, dependiendo de nuestra edad
cronobiológica, oscilará entre las 6 a 9 horas. En el mundo moderno esto es algo muy
difícil, con lo cual existe una estrategia muy útil: antes de iniciar una actividad, intentar
temar una siesta, descanso o espacio de relax de entre 15 ó 20 minutos.
Luego de iniciar la actividad, sería ideal realizar cortas pausas en cuanto comencemos a
sentir que nuestra atención decae y llevar adelante alguna actividad que reactive nuestro
sistema atencional, como, por ejemplo, hacer una pequeña actividad física o de humor.
Con el objetivo de afianzar lo estudiado, al finalizar la clase y aprovechando el envión de
atención que esto genera, es realmente muy recomendado realizar un resumen de todo lo
aprendido. Esto ayudará a que podamos recordar mejor la información que estuvo fuera
de nuestros periodos de mayor atención.

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Cabe recordar que nuestra memoria trabaja por asociación y a veces un detalle nos
ayudará a evocar gran parte de lo aprendido. Además, este paso permite relacionar en
una misma red neuronal todo lo visto, integrando la información.
Puede que todas estas opciones sean muy difíciles de llevar adelante en un mismo día,
pero simplemente con tenerlas en cuenta y utilizar al menos una de ellas, colaboraremos

con nuestro cerebro, para que él pueda ayudarnos en la costosa tarea de mantener la
atención selectiva durante los procesos de aprendizaje.

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Más información: Clic aquí.

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Neurociencias y Educación

Enseñando y aprendiendo a ser optimista.
Prof. Nse. Alejandra del Fabro
LinkedIn: Clic aquí.
“La vida causa los mismos contratiempos y las mismas tragedias tanto a los optimistas
como a los pesimistas, pero los primeros saben afrontarlos mejor”.
Martin Seligman

Nuestros cerebros vienen cableados con un conjunto de emociones básicas que son
alegría, sorpresa, enojo, miedo, tristeza y aversión. Éstas acompañan a los Homo sapiens
sapiens desde siempre y son el resultado de miles de años de evolución. La principal
función de estas emociones está directamente relacionada con la primera función del
cerebro: asegurarse la supervivencia.
En el comienzo de nuestra existencia, los peligros eran demasiados y el cerebro necesitaba
tener mucho cuidado. Por ende, las emociones son respuestas excelentes para
informarnos de que algo sucede y ponernos en alerta.

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De lo mencionado anteriormente, se desprende que las
emociones primarias no hay que enseñarlas (todas las
personas del mundo las tienen, independientemente de su
cultura), aunque sí debemos saber cómo reconocerlas,
controlarlas y modelarlas, en el caso de que esto sea
necesario.
De las emociones primarias derivan las llamadas
“emociones secundarias” que, a diferencia de las primeras,
necesitan de la interacción con los otros. Entre las
emociones secundarias están: el amor, el optimismo, la
desilusión, la compasión, el remordimiento, etc. Para

muchos investigadores, de la combinación de algunas de las emociones primarias surgen
las secundarias.
La educación emocional es muy importante para poder hacerlas conscientes y modelarlas;
de hecho, el neurólogo Antonio Damasio expresa: “una emoción negativa puede
neutralizarse con otra positiva muy fuerte fomentada desde la razón”.
Martin Seligman, padre de la psicología positiva, nos dice que el optimismo se puede
enseñar y aprender y afirma que lo que deberíamos hacer es “en vez de focalizarnos en lo
que está mal, enfatizar lo bueno para maximizarlo”.
Teniendo esto en cuenta, es importante que los padres y docentes muestren una actitud
positiva en pos del beneficio de enseñar el optimismo: hay que alimentar el formar redes
del pensamiento positivo.
El optimismo se puede aprender. La enseñanza del mismo se puede realizar en casa y en la
escuela. Las instituciones educativas tienen mucho peso en esto, ya que la valoración que
el docente haga de las actividades y actitudes de cada alumno son vitales para generar
estrategias con el objetivo de enseñar el optimismo: buscar proyectos, cuentos, historias,
películas, situaciones de la vida cotidiana que contemplen lo que sugerimos a
continuación y teniendo en cuenta que ésta es una labor constante y permanente para
lograr redes lo suficientemente sólidas como para acompañar a la persona durante toda
su vida.

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Invitar a los niños a que valoren todos los días de sus vidas, poniendo una actitud
positiva y valorando, también, las situaciones difíciles puesto que éstas pueden
resultar aprendizajes muy ricos.
Enseñarles a los niños a disfrutar de las pequeñas cosas de la vida, de lo sencillo
pero hermoso, como el compartir momentos con la familia y amigos, disfrutar de
los regalos de la naturaleza y de la vida.
Enfatizar en realizar adecuadamente los procesos, más allá de los resultados
obtenidos. Poner mayor énfasis en el esfuerzo y la perseverancia.
La gratitud es una de las vías que conducen a la felicidad. Es importante enseñarles
a los niños a agradecer lo que reciben: la comida, la familia, los amigos, la



educación; las posibilidades de compartir con otros, de aprender, de respirar…
Para fomentar este valor, una buena idea es mostrarles y que puedan observar
experiencias de personas con menores posibilidades que las suyas y aún así son
alegres con la vida que tienen. Además, el aprender sobre la vida de personas que
han dejado huella en el mundo es muy inspirador: la vida de Helen Keller, Madre
Teresa de Calcuta, etc. El conocer estas historias no sólo hace que puedan valorar
lo que poseen sino que son un disparador para que ellos mismos, creativamente,
logren vislumbrar qué podrían hacer para contribuir al desarrollo de la humanidad.
La autoestima es otro elemento determinante para ser feliz. Educar a nuestros
hijos bajo el amor, la seguridad en ellos mismos y la auto aceptación será
primordial en esta misión.
Brindarles las herramientas para que sepan afrontar sus propios retos, dejando
que sean ellos los que resuelvan a la medida de sus posibilidades. Cada edad tiene
sus desafíos. Del mismo modo, hay que dejar que se equivoquen, para que puedan
aprender y que desarrollen la capacidad de demorar la gratificación.
Fomentar un ambiente alegre, optimista, en el que diariamente haya espacio para
el juego, las risas y el humor.
El sentirse amado es muy importante para ser feliz. Las familias y docentes deben
expresar el amor con gestos cariñosos como abrazos, besos y caricias.

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Para lograr que los niños sean alegres y optimistas, los padres y docentes deben poner
toda su voluntad en el objetivo. Y cuanto más temprano comience esta labor mucho
mejor. Ésta es una tarea de años y lo ideal sería que llegada la pubertad y adolescencia los
encuentre fortalecidos. Es sabido que la adolescencia es un período de desequilibrio
emocional, por lo que es, justamente, en esta etapa cuando más hay que asegurarse de
brindar un ambiente positivo, comprensivo y alegre.
“El optimismo no consiste en la repetición de pensamientos o eslóganes felices a uno
mismo; si bien estos otorgan bienestar por un momento, no ayudan a mediano plazo a
lograr los objetivos”, aseguró Martin E.P. Seligman, director del Departamento de
Psicología de la Universidad de Pensilvania (EE.UU.). Tras 20 años de estudio, él afirmaba
que el optimismo reside “en cómo uno piensa en las causas y en las explicaciones que se
dan para explicar la realidad".

Ojalá podamos comprender que todas las situaciones ―las felices y las que no lo son
tanto― nos ocurren porque son inherentes a la vida del ser humano. Ojalá vivamos cada
experiencia como la posibilidad de aprender, de volvernos más sabios, más inteligentes…
Con redes neuronales sólidas de pensamiento positivo que activan el circuito de
recompensa natural del cerebro, hecho que nos hará más felices y permitirá que
ayudemos a otras personas a que también puedan serlo.
Bibliografía:




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Seligman, Martin, “Learned Optimism.” New York, NY: Pocket Books. 1998.
Goleman, Daniel, “The Brain and the Emotional Intelligence: New Insights”, Kindle Edition, 2012.
Goleman, Daniel, “Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ”, 1996.
Damasio, Antonio “En busca de Spinoza: neurobiología de la emoción y los sentimientos.” Editorial
Crítica. 2005.
Damasio, Antonio, “El error de Descartes: la emoción, la razón y el cerebro humano.” Editorial
Crítica. 2006.
Formación en Neurosicoeducación - Asociación Educar.

Neurociencias y Educación

Agrandando el aula: El poder de las clases inclusivas.
Dr. Roberto Rosler
Blog: Clic aquí.
Comencemos con una visión: Imagine que está planificando una cena con muchos
invitados en su casa. ¿Cuáles son sus deseos y esperanzas?
Quiere que todos sus invitados se sientan bienvenidos e incluidos.
Desea ofrecer una comida rica y nutritiva para todos sus invitados. Y que sus invitados
interactúen entre sí de una manera amigable y simpática.
Mientras piensa en su fiesta, cavila acerca de sus invitados y quiénes son. Su amiga Juana
utiliza una silla de ruedas. Deberá pensar sobre el tema de la accesibilidad. Si ordena la
comida al estilo buffet, ¿podrá tener el espacio suficiente como para dar la vuelta
alrededor de la mesa?
Su amigo Carlos tiene intolerancia a la lactosa, deberá pensar sobre el menú de manera tal
que tenga suficientes opciones para comer.
Su amigo Abdullah es musulmán y el cerdo no es una opción para él y Susana está
haciendo una dieta de bajas calorías. Trata de considerar qué puede ofrecer y así cubrir las
necesidades de todos.

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Dos de sus invitados son muy tímidos y a veces se sienten excluidos.
Reflexiona sobre qué puede hacer para que se sientan a gusto y prepara algunos planes
para presentarlos a otros invitados y pedirles que la ayuden con la preparación de último
minuto de las ensaladas, así están ocupados y se sienten involucrados en los primeros
momentos de la fiesta.

Finalmente, piensa acerca la fiesta en sí misma, y planifica un tiempo dedicado a que,
informalmente, se conozcan entre sí los invitados y una actividad breve para romper el
hielo: usted piensa que esto los ayudará a reírse y a conectar a la gente entre sí.
Su fiesta es un gran éxito. Todo el mundo la pasa muy bien. La comida es abundante y
disfrutada, y nota que se han hecho muy buenos vínculos entre los comensales.
Observa su proceso de planificación y se da cuenta que al pensar en cada persona que
venía, fue capaz de diseñar una fiesta que funcionó bien para todos, cumpliendo con las
necesidades individuales, sin estigmatizar a nadie o sin aislar a nadie del grupo.
No hizo el mismo menú que el año pasado y luego, al darse cuenta que no había nada
para comer para Abdullah, le tuvo que decir que mejor se trajera él mismo su propia
comida.
Ordenó el espacio físico de manera tal que todos (incluyendo a Juana) pudieran moverse
alrededor de la habitación y se preocupó que aún sus invitados más tímidos tuvieran
posibilidades de vincularse con los otros.
Se da cuenta de que no pensó en la gente como miembros de categorías: vegetarianos,
físicamente discapacitados, socialmente inseguros, etc. Definitivamente no la dividió en
dos grupos: “los normales” y aquellos con “necesidades especiales.” Más bien pensó en
ellos como individuos con múltiples identidades, cualquiera de las cuales tenía fortalezas o
personificaba desafíos. Y mientras planificaba como individuos, también fue capaz de
pensar sobre ellos como miembros de una comunidad temporaria que estaba formando
en su casa, cumpliendo con sus necesidades en un contexto de amistad y comunidad.

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¿Qué tiene esto que ver con las escuelas?
En esta nota hablaremos sobre inclusión y educación inclusiva, un valor medular y un
conjunto de prácticas que apoya la creencia de que todos los alumnos en la escuela
independientemente de sus fortalezas, debilidades o etiquetas, deben ser miembros
completos de la escuela general, con sus necesidades individuales cumplidas dentro de
este contexto educativo general.

La visión
Para muchas personas la palabra “inclusión” está asociada exclusivamente con la práctica
de incluir alumnos con discapacidades en aulas regulares.
Aunque ésta es ciertamente una definición, es limitada y a menudo solidifica las
diferencias de una manera contraproducente. La verdad es que todos los niños vienen a la
escuela con un amplio rango de características y cada uno tiene múltiples identidades, las
cuales afectan su experiencia y logros escolares.
Exploraremos una visión de la inclusión que va mucho más allá de los problemas de la
discapacidad y de la educación especial, aunque los incluya.
Sostengo que una escuela inclusiva es aquella que asiste atentamente a todas aquellas
diferencias que los alumnos traen desde su casa.
Estas incluyen diferencias étnicas, de lenguaje, de composición familiar, de género, de
orientación sexual, de religión, de dis/capacidad, nivel socioeconómico, etc.
Los maestros deben prestar tanta atención a la composición familiar, el origen étnico, la
lengua que se habla en su casa y su religión como al rótulo que le han dado al niño, como
“retardado” o “talentoso.”
Y no debemos prestar tanta atención a las diferencias que podemos olvidar: las poderosas
similitudes humanas que cruzan todos los límites.

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Imaginando clases inclusivas
En el contexto de las clases segregadas, cuando nos definimos como educadores
especiales y nos acostumbramos tanto a pensar la conducta en términos de desviación y
problemas, el tipo de variaciones en la conducta y en el cumplimiento de las normas que
TODOS los niños exhiben se vuelve una razón para seguir segregando a los niños.
Nos olvidamos de cuanta variación humana nos rodea todo el tiempo cuando nos
focalizamos en forma exclusiva en quién y qué es normal.

Una frase encontrada habitualmente en la literatura educativa ilumina algunos de estos
problemas. La guía general ofrecida para determinar el momento oportuno para que un
niño entre a una escuela regular es: “cuando pueda competir en una clase regular.” Varios
aspectos de esta declaración son problemáticos.
Primero supone que la clase regular estará inevitablemente estructurada de una manera
competitiva y, por lo tanto, se espera que los niños con discapacidades se comporten
competitiva y exitosamente.
Como los modelos competitivos, por definición, generan ganadores y perdedores, no es
difícil de ver que los niños en cuestión, usualmente un niño con una historia de fracasos
escolares, es muy probable que sean los perdedores en esta situación.
Segundo, la declaración presupone que es el trabajo del niño “entrar” en la estructura
existente de la clase: “así es como las cosas funcionan acá, si funciona para vos, magnífico,
y si no, supongo que no estabas lo suficientemente preparado.”
Ninguna responsabilidad cae sobre la maestra y los alumnos en la clase regular para
modificar lo que hacen para crear un ambiente exitoso de aprendizaje para el niño que
entra.
La inclusión, por el contrario, comienza por el derecho de todo niño de estar en la
educación regular. Los alumnos no tienen que “ganarse” su camino hacia la clase regular
con su conducta o sus habilidades. Se supone que son miembros completos, tal vez con
adaptaciones, adecuaciones y un gran apoyo, pero no obstante ellos son miembros.

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En vez de decir “Esta es mi clase, veamos si podés acomodarte a ella”, la inclusión le pide
a los maestros a que piensen sobre TODOS los aspectos de su clase (pedagogía, currículo y
clima del aula) para que el ambiente educativo de la bienvenida a todos los alumnos.
Como metáfora, piense en el juego de las sillas musicales, en el cual los niños caminan
alrededor de las sillas al son de la música y cuando la ésta se detiene, cada chico debe
agarrar una silla para ganar.

En el típico juego de las sillas musicales, el niño que es diferente (más lento, más pequeño,
no habla bien, no entiende las reglas) es eliminado casi en forma inmediata. ¿Cuál es el
mensaje acerca de la diferencia? Hablando llanamente, aprenden: si sos diferente, perdés.
Los otros jugadores no tiene ninguna obligación con el otro alumno que está luchando con
sus limitaciones, y su éxito no depende de ninguna manera de ayudar a ese compañero
diferente para que tenga éxito. Este es el modelo típico de una “clase regular.” Cuando
puedas jugar este juego con nosotros satisfactoriamente sos bienvenido.
La inclusión plantea un grupo diferente de cuestiones. Ésta pregunta pregunta: ¿Cómo
puede ser modificado el juego de manera tal que todos puedan jugarlo? ¿Cómo se
puede estructurar el juego de forma tal que todos los jugadores se ayuden entre sí?
La inclusión puede ser mejor entendida a través del radicalmente diferente juego
cooperativo de las sillas musicales, en el cual TODOS juegan y TODOS ganan. TODOS los
niños permanecen en el juego desde el principio hasta el final. Lo que cambia, a medida
que el número de sillas disminuye, son las configuraciones de resolución de problemas
necesarias para mantener a todos los niños involucrados en el juego.
Así es como funciona el juego: Los pequeños caminan alrededor de las sillas al ritmo de la
música, y luego, cuando se detiene, todos los niños deben estar sobre una silla para que el
grupo gane. El juego comienza sin mucho desafío: son 10 alumnos que deben poder
sentarse en 9 sillas. Compartiendo un poco las sillas, los niños pueden lograr que funcione,
Clara comparte su silla con Diana.

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Pero luego el juego se vuelve más difícil a medida que, una a una, las sillas son retiradas.
10 niños deben resolver cómo sentarse en 8 sillas, y todos deben estar en una para tener
éxito.
Los alumnos deben observarse entre sí cuidadosamente para evaluar quién necesita
ayuda y apoyo. Los niños más pequeños deben ser acomodados en el regazo, los niños
que no entienden el juego (tal vez porque nunca lo jugaron o porque la terminología del
juego no le es familiar) deben ser ayudados para que puedan participar.

Luego de cada vuelta exitosa, se saca una silla, y 10 niños rápidamente están tratando de
resolver cómo arreglárselas con 7 sillas, luego 6, luego con 5 y así hasta el final.
El grupo NO gana hasta a menos que todos los niños estén sentados sobre sillas. Hay una
gran alegría cuando diez niños descubren cómo lograr entrar en tres sillas, ¡y a menudo
hay risas cuando se identifican partes del cuerpo sin apoyo y son incorporadas en el
montón!
Este es un modelo inclusivo: reconocemos y admitimos los desafíos, y los resolvemos en
conjunto para que puedan funcionar. No abandonamos a los niños que tienen problemas.
No celebramos “Yo gané” indiferentes o inconscientes de aquellos que están batallando
por lograrlo.
No les pedimos a los niños que traten de acomodarse a una actividad preexistente
ferozmente competitiva. Por el contrario, cambiamos el juego para que sea divertido y
accesible para todos. Y estructuramos el juego para promover la interdependencia y el
apoyo.
Entre paréntesis, debo agregar que el juego cooperativo de las sillas musicales es en
realidad mucho más desafiante que la versión tradicional. Requiere una gran capacidad de
resolución de problemas, evaluar soluciones mediante la prueba y el error y una
evaluación subsecuente de las estrategias. Cuando se las compara con las habilidades
necesarias para ganar el juego tradicional de las sillas musicales (empujando y tirando),
queda claro qué juego es más difícil y cuál es una mejor preparación para vivir juntos en
una comunidad.
Qué no es Inclusión

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En algunas aulas la retórica de la inclusión ha sido utilizada para eliminar servicios y
bruscamente “tirar” alumnos con necesidades educativas significativas en las clases
regulares sin una adecuada preparación o apoyo.
La utilización del término “el aula de inclusión” debe hacer que nos preguntemos: si la
clase de 2do grado de la señorita Ana es la “clase de inclusión de 2do grado,” entonces

qué es el aula de la puerta siguiente de la señorita Carla, “¿la clase de exclusión de 3er
grado?”.
Si sólo un pequeño número de aulas son seleccionadas para avanzar con la misión de la
inclusión, esto señala una falla en el compromiso con la inclusión.

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Más información: Clic aquí.

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Neurociencias y Educación

Preparando el escenario para el aprendizaje.
Nse. Lucrecia Prat Gay
La investigación científica dice…
¡El cerebro es un órgano maravilloso! Ama aprender, pero está diseñado biológicamente
para sobrevivir. Aprenderá primero lo que necesita para subsistir. Las redes instintivas y
emocionales de los niños necesitan la seguridad y la predictibilidad; quieren saber qué va
a pasar si les va mal en un examen o si no entregan un trabajo. Los límites claros reducen
el estrés y les dan tranquilidad: la posibilidad de ser libres dentro del marco de lo que “se
puede hacer”. Cuando las normas están claras, se borra la preocupación y las redes
cognitivas pueden activarse. Habrá un escenario para el aprendizaje porque se habrá
generado un clima de seguridad y ausencia de amenaza. ¡Si los niños desconocen lo que
está permitido o no, no estarán cómodos, y pueden volverse potencialmente molestos!
Entonces en el aula nosotros…
Debemos establecer reglas justas, claras y razonables al comienzo del año escolar para
evitar la confusión y, asimismo, marcar las características de lo que consideramos “buen
trabajo”. No es una pérdida de tiempo pasar las primeras dos semanas acordando Normas
Comunes para el aula que estarán vigentes durante todo el año escolar. De hecho, ¡es la
mejor manera de ahorrar tiempo más adelante y evitar la repetición permanente!
¿Cómo?

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- ¡Cuanto menos reglas mejor! Es más fácil que las recuerden y si son pocas evitan la
sensación de que “no se puede hacer nada en el aula”. Idealmente, entre 4 y 6 serán
suficientes.
- Es mucho más productivo que las Reglas se confeccionen entre todos, en vez de que el
docente las traiga escritas de antemano. Los alumnos se comprometerán más a cumplirlas

si sienten que son las que ellos mismos propusieron. De todas formas, es obvio que, como
docente que eres, ya tendrás en mente aquellas que necesitan aparecer en la lista final.
- Discute con ellos las Reglas necesarias para asegurar un clima de trabajo favorable.
Comienza por conversar acerca de las normas que hay en cada familia, y porqué son
útiles. Lentamente, con sutileza, “dirige” la discusión hacia lo que consideras crucial. ¡Con
habilidad introduce la posibilidad de votar aquellas reglas que consideres fundamentales y
hazlos sentir que fue su idea!
- Para evitar que el tema de los límites se maneje en un nivel demasiado abstracto, hazlo
concreto a través de películas significativas (y divertidas!). Discutan la importancia de las
Reglas en cada una de estos films. ¡Ayúdalos a entender cómo en algunos casos es el
protagonista quien no acata las reglas!
- Después de ver el extracto de la película que elegiste, invita a los alumnos a evaluar a los
personajes según su capacidad para respetar las reglas. Diles que preparen el Boletín
Escolar del personaje principal y que en él califiquen sus actitudes. Por ejemplo:



¿Obedece las órdenes?
¿Es capaz de seguir instrucciones?
¿Se preocupa por los demás?
¿Escucha a los otros o interrumpe permanentemente?

- Una vez que decidan esas reglas, pueden elaborar el Contrato Áulico. Debe ser bilateral,
tanto los docentes como las alumnos se comprometen y firman este trato.
- Se sugiere que el Contrato también llegue a cada hogar y se discuta en familia. Es una
buena idea que los padres también lo firmen y estén al tanto de las Reglas de juego.

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- En grados inferiores, el contrato debe estar colgando al frente de la clase, para ser
revisado y “refrescado” cuando la situación lo amerite.
Algunas sugerencias de películas que plantean la falta de límites o la necesidad de
delinearlos:

* Para niños pequeños: Un detective en el Kinder (1990, dirigida por Ivan Reitman y
protagonizada por A. Schwarzenegger).
* Para grados superiores: Harry Potter y la Piedra Filosofal (2001, dirigida por Chris
Columbus y protagonizada por Daniel Radcliffe).

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Ejemplos de Contratos:
a. en Nivel Primario

b. en Nivel Inicial

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* Extracto de Capítulo II en De la pasión a la acción: un kit escolar para desarrollar la inteligencia emocional
en el aula, de Lucrecia Prat Gay de Teisaire. Será publicado en el transcurso de 2014 por la Fundación Río de
la Plata Sur.

Neurociencias y Educación

ADHD: Viviendo sin frenos. Segunda parte.
Primera parte: Revista descubriendo el cerebro y la mente n° 74.
www.asociacioneducar.com/revista#74
Dr. Roberto Rosler
Blog: Clic aquí.
¿Cuáles son los diferentes tipos de problemas en los niños con ADHD?
Los niños con ADHD experimentan problemas en tres campos:
1. Síntomas de disfunción ejecutiva: Previamente hemos definido los
componentes de la disfunción ejecutiva en términos científicos. Ahora
traduciremos estos problemas en síntomas de la vida real.
1.a. Síntomas clásicos del ADHD:
- Distracción -> Inadecuada inhibición de los estímulos externos.
- Impulsividad -> Inadecuada inhibición de los impulsos internos.
- Hiperactividad -> Liberar físicamente estos estímulos.
1.b. Otros síntomas de la disfunción ejecutiva: Si no abordamos estos síntomas sólo
estamos tratando la punta del iceberg.

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- Actúan como polillas: Son atraídos por las luces más brillantes.
Los niños con ADHD son como las polillas: siempre son atraídos por las luces brillantes. A
veces la luz más brillante es un videojuego, otras veces es una lapicera reluciente o un
sujetador de papeles fascinante que está sobre el escritorio. Muy raramente la luz más
brillante será un libro que debe ser leído en dos semanas. Infortunadamente a veces la luz
más luminosa es un insecticida.

- Capaz de focalizarse en un videojuego para siempre pero nunca en una tarea para el
hogar: Por esto los padres afirman con vehemencia, “¡No me diga que tiene un período de
atención corto, puede jugar a la play durante días sin parar un segundo!
El ADHD no implica que el niño no pueda prestar atención. Significa que no puede prestar
atención a todo aquello que no sea lo más fascinante.
Al igual que las polillas, si usted deja un niño con ADHD en frente de la atracción más
asombrosa (para las polillas sería una bombilla de luz, para un niño con ADHD sería
cualquier cosa con una pantalla) se quedarán allí hasta que otra cosa se vuelva más
interesante. Cuando se trata de hacer la tarea aún un pedazo de pelusa cualifica como
más intrigante.
- Problemas para realmente ejecutar una tarea: Juan piensa “Lo voy a hacer, lo voy a
hacer… ¡Corno, no lo hice!”
La mayoría de los niños con ADHD intentan hacer sus tareas. Pero su disfunción ejecutiva
en el área de iniciar las tareas les impide la ejecución efectiva de su trabajo.
Probablemente el niño con ADHD es el más sorprendido cuando su maestra le pregunta
por su tarea y éste se da cuenta de que no la terminó.
- Organización pobre: “Juan, no puedo creer que, después de pasar horas para lograr que
terminaras tu tarea, no la hayas entregado”.
El síntoma común del niño con ADHD de hacer la tarea y no entregársela a la maestra sólo
puede ser explicado por una discapacidad organizacional.

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La desorganización es un síntoma cardinal del niño con ADHD. A menudo es interpretada,
erróneamente, como una falta de motivación.
- Trabajo y conducta inconsistentes: “¿Juan, si ayer lo pudiste hacer correctamente, por
qué hoy lo hacés tan mal?”.

Con el 100% de su energía los niños con ADHD pueden controlar una tarea que la mayoría
de nosotros podríamos hacer con el 50% de nuestra atención. ¿Pero quién puede
continuamente disponer de un 100% de su esfuerzo?
- Problemas para regresar a la tarea: “Juan, nunca terminás nada. Te distraés y no te
preocupás en terminar tu tarea. A vos no te importa”.
Los niños con ADHD a menudo pueden superar los aspectos más importantes de un
proyecto en una explosión de energía, pero tienen problemas para regresar a la tarea para
arreglar los detalles finales menos interesantes.
- Pobre sensación del tiempo: “Juan, ¿qué estuviste haciendo toda la tarde? ¡No podés
tardar una hora en terminar sólo el primer párrafo!”.
- El tiempo se mueve muy lentamente: “¡Mami el supermercado no termina nunca!”
- Falta de previsión: “¡Juan, nunca vas a estar preparado para el examen si te pasás todo el
fin de semana jugando a la play!”.
La previsión, la capacidad de predecir los resultados de nuestras conductas, es una
capacidad adaptativa muy importante de los seres humanos. Tenemos la capacidad de
hacer simulaciones imaginarias de posibles resultados futuros en nuestra computadora
cerebral.

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La falta de utilización de esta capacidad puede ser una de las partes más devastadoras del
ADHD. No es que a Juan no le importe el futuro, lo que sucede es que el futuro ni siquiera
existe en su memoria de trabajo. Su radar hacia el futuro está roto.
Las madres habitualmente están dotadas de una enorme previsión (que raya en la
obsesión) en relación con la felicidad futura de sus hijos. En una tarde cualquiera Juan está
enojado porque su madre no le permite jugar a la play. Simultáneamente, su madre ya
está pensando el futuro divorcio y despido del trabajo de Juan porque cree que nadie
podrá aceptar en el futuro su conducta.

- Retrospección pobre y problemas para aprender de los errores: “Juan, ¿no te acordás los
problemas que tuviste las últimas cien veces que dejaste tu tarea para el último
momento?”.
Incapaz de inhibir el presente, Juan no puede detenerse para considerar las lecciones del
pasado. Una retrospección pobre es uno de los motivos por el cual los castigos raramente
resuelven los problemas de los niños con ADHD, ya que ellos no pueden mantener las
repercusiones del pasado en su mente a medida que enfrentan el presente.
- Vivir a la merced del momento: La conducta de los niños con ADHD adquieren sentido
una vez que comprendemos que están basadas en reacciones que toman en cuenta
únicamente el momento presente.
A Juan le preocupa el futuro. Él aprecia todas las cosas lindas que usted hizo por él en el
pasado. El problema es que ahora, en este mismo instante, el futuro y el pasado no
existen para él.
- Viviendo según la regla de los cuatro segundos: Si uno quiere comprender y predecir las
acciones de un niño con ADHD simplemente pregúntese “¿Qué haría si sintiera que el
mundo fuera a desaparecer en cuatro segundos?”. ¿Realmente, qué haría usted? Muy
probablemente no haría su tarea para el hogar. Y (dejando de lado la ética) si lo agarraran
mintiendo (y no existiera una reputación futura de la cual preocuparse porque el mundo
desaparecería en cuatro segundos) muy probablemente tampoco diría la verdad.
- Habilidad pobre para utilizar la capacidad de hablarse a sí mismo para resolver
problemas: “¡Juan, en qué estabas pensando cuando hiciste esta tarea! ¿Alguna vez
reflexionás sobre la tarea antes de hacerla?”.

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- Sentido pobre de conciencia de sí mismo: Cuando se le pregunta a Juan “¿En qué estabas
pensando?”, él probablemente contestará, “No lo sé”.
Y muy probablemente su respuesta sea la correcta. Él no lo sabe. Después de todo, nunca
llegó tan lejos como para realmente pensar.

Por lo tanto, la impulsividad (definida como actuar rápido y sin pensar) en un niño con
ADHD proviene de dos motivos: estos niños no son buenos para “parar” o detenerse (por
lo tanto actúan rápidamente) ni tampoco lo son para hablarse a sí mismos (por lo tanto
actúan sin pensar).
- Lectura pobre de las claves sociales: “¿Juan, no te das cuenta de que los otros chicos
piensan que eso es raro?”.
Juan está demasiado agobiado para notar las reacciones de los otros.
- Problemas con las transiciones: “¿Juan por qué me insultás si sólo te estoy llamando para
que vengas a cenar con nosotros?”.
Problemas para cambios en la agenda en función del marco temporal de otra persona es
una causa importante de explosiones y exabruptos en los niños con ADHD.
- Hiperfocalizado en ciertos momentos: “¡Cuando Juan está con la computadora no puedo
sacarlo!”.
De todas maneras, terminar los detalles aún probablemente sea un problema.
- Pobre tolerancia a la frustración: “¿Juan, por qué nunca me dejás que te ayuda a resolver
esto?”.

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- Frecuentemente agobiado y enojado: “¡Mami pará! ¡No lo aguanto más! ¡Por favor
pará!”
- Hiper-reactividad: “¡Mami sabés que odio las facturas con dulce de leche! ¡Nunca pensás
en mí! ¡Te odio!”.
Esta hiper-reactividad se debe a que los niños con ADHD tienen un exceso de emociones
desinhibidas. Sin embargo, sus respuestas son apropiadas a los que están sintiendo. Por lo
tanto, la próxima que vea a uno de estos niños que está reaccionando exageradamente
piense que en realidad está hiper emocionado y debe sentirse muy mal en ese momento.

- Rechaza a aquellos cuya ayuda más necesita: “¡Mamá dejá de controlar mi cuaderno,
salí!”. Está simplemente agobiado.
- Reacciones inflexibles y explosivas: “¡Juan estás atascado en esto! ¡No, no puedo dejarte
haciéndolo sólo! ¡Juan ahora estás siendo incoherente! ¡No puede ser que te pongas a
romper cosas!
- Se siente calmado sólo cuando está en movimiento: “Siempre está más contento si está
ocupado. ¿Por eso se queda despierto hasta tan tarde?”
- Problemas para prestarle atención a otros: “Nunca escucha cuando le hablo”.

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- Mentir, decir malas palabras, robar y culpar a otros: Son componentes frecuentes
especialmente a medida que los niños con ADHD crecen:
* 72% de los niños con ADHD discuten con adultos (vs. 21% de los niños típicos).
* 66% de los niños con ADHD le echa la culpa a otros por sus propios errores (vs. 17% de
los niños típicos).
* 71% de los niños con ADHD actúan susceptiblemente o se irritan fácilmente (vs. 20% de
los niños típicos).
* 40% de los niños con ADHD maldicen (vs. 6% de los niños típicos).
* 49% de los niños con ADHD mienten (vs. 5% de los niños típicos).

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Ilustración Neurociencias

Descargar: Clic aquí.

Asociación Educar
Ciencias y Neurociencias aplicadas al Desarrollo Humano

www.asociacioneducar.com

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