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Neurociencias y Neurosicoeducacin:
La crisis no es ambiental, es humana. Pg. 3
El cerebro emptico. Pg. 11
La importancia de una buena noche de sueo para nuestro cerebro.
Pg. 14
El presente es pasado. Pg. 18
Incluso el estrs leve puede afectar nuestra capacidad de controlar
las emociones. Pg. 22
Neurociencias y Educacin:

Cerebro y aprendizaje: La atencin selectiva. Pg. 25


Enseando y aprendiendo a ser optimista. Pg. 30
Agrandando el aula: El poder de las clases inclusivas. Pg. 34
Preparando el escenario para el aprendizaje. Pg. 41
ADHD: Viviendo sin frenos. Segunda parte. Pg. 45

Ilustracin Neurociencias:
Nervios craneales. Pg. 51
Notas y artculos:

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Dr. Nse. Carlos Logatt Grabner, Dr. Roberto Rosler, Nse. Marita Castro, Nse.
Lucrecia Prat Gay, Prof. Nse. Alejandra del Fabro, Prof. Nse. Carlos Teisaire.

Neurociencias y Neurosicoeducacin

La crisis no es ambiental, es humana.


Dr. Nse. Carlos Logatt Grabner
LinkedIn: Clic aqu.
Luego de recibirme de mdico y tras varios aos de trabajar en esta profesin, lleg un
momento en donde sent la necesidad de reflexionar sobre uno de los grandes problemas
que nos aqueja a los seres humanos y que afecta nuestra calidad de vida y salud: la
contaminacin ambiental.
Muchos cientficos hoy se ocupan de este tema e informan sobre sus consecuencias, y
vale preguntarse: puede estar en el prohibir la utilizacin de una o varias sustancias
txicas la solucin? La realidad parecera decirnos que no, debido a que existen
muchsimos compuestos qumicos generados por el hombre que son desechados en el
ambiente a diario (algunos investigadores del medio ambiente consideran que ms de 5
millones a partir de la segunda guerra mundial), tales como residuos derivados del
petrleo, nucleares y de explotacin minera, descargas de aguas negras, por nombrar slo
algunas que afectarn nuestra salud y la del planeta por muchsimos aos.
Slo para la extraccin de 1 kilo de oro se utilizan 380.000 litros de agua, 849 kilos de
cianuro de sodio, 2.000 litros de gasoil, 128 litros de lubricantes y 36.000 Kw/h de energa
elctrica. Sorprendente, no?

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Entonces sera interesante ir ms a fondo en el asunto y preguntarnos por qu


cometemos este tipo de actos que estn ms cerca de la irracionalidad que de la cordura,
si nos denominamos a nosotros mismos con la pomposa denominacin de homo sapiens
sapiens?
Esto abre otro gran interrogante: por qu hacemos lo que hacemos? Cada da contamos
con mayor informacin disponible que nos advierte que estamos causando un dao

irreparable al mundo en el que vivimos, dejando un futuro incierto a las generaciones que
nos sucedern, estn o no relacionadas parentalmente con nosotros.
Por ello deberamos pensar sobre quin gua nuestras vidas y la respuesta a este
interrogante es: nuestro cerebro. Pero, por qu nuestro ms preciado rgano nos llevara
a tener este tipo de conductas autodestructivas, sobre todo en el corto plazo? Adems,
con consecuencias serias tanto en el mediano como en el largo plazo en todos los niveles
en donde se pueda expresar nuestra vida.
Parte del razonar sobre lo anterior nos conduce a nuestro pasado y el lugar en donde se
termin de desarrollar nuestro cerebro anatmica y funcionalmente, aproximadamente
hace unos 160 mil aos, fue la sabana africana. En este lugar, el pensamiento y la visin de
las consecuencias a largo plazo no eran habituales, debido a que las situaciones que
ponan en peligro nuestra supervivencia normalmente eran de corto plazo, pues si nos
atacaba un len podamos con suerte subirnos a un rbol, esperar que el mismo se
aburriera y se retirara, para luego seguir con nuestra vida. Tambin pocas veces podamos
influir en nuestra alimentacin, siendo carroeros, recolectores, o cazadores. Por estas
razones, dependamos mayormente del clima, de lo que algn depredador dejara de su
vctima o de que se dieran las condiciones para salir de caza. Toda esta conjuncin de
factores llevaron a que nuestro cerebro priorizara la visin a corto plazo en funcin a lo
fundamental para la supervivencia cotidiana.

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Si bien es verdad que pudimos pasar de vivir en cuevas a hacerlo en rascacielos y tambin
logramos una total aparente evolucin del ser humano, el tiempo evolutivo que tenemos
como especie es nfimo como para cambiar los objetivos en los cuales se forjo nuestro
cerebro, por lo que debemos comprender que este es el mismo de hace 160.000 aos
atrs. De este modo, muchas de las conductas que llevamos adelante son determinadas
por los mismos motivos instintivos que nos impulsaban en esas pocas y tenan como fin
asegurar nuestra supervivencia en el aqu y ahora.
Para conseguir alcanzar el xito en este objetivo, nuestro cerebro cuenta con un sistema
de bsqueda recompensa que es regido por la neurohormona Dopamina, liberada desde

neuronas situadas en el rea tegmental


vental. sta se encuentra involucrada en
los sistemas de recompensa, motivacin,
cognicin y adiccin. La Dopamina nos
brinda una gran motivacin para hacer
cosas; de hecho, debemos pensar que
muchos de los grandes inventos
nacieron por la necesidad de hacer ms
viable nuestra supervivencia. Un ejemplo claro de ello es el hacha de piedra (la victorinox
del pasado) que seguramente fue descubierta por casualidad por alguno de nuestros
antepasados, al encontrar un trozo de obsidiana afilada o al lanzar un trozo de piedra
contra el suelo, circunstancia que la fragment y Eureka: el descubrimiento estaba
hecho. Pero luego nuestros antecesores debieron aprender a fabricarla en masa, algo que
requiri de una gran motivacin, teniendo en cuenta el tiempo que le llevaba terminarla y
adems la posibilidad de lastimarse al trabajar con piedras tan filosas como el slice o la
obsidiana. Al finalizar su fabricacin ya no tena sentido seguir feliz por ese hecho, dado a
que la herramienta realizada por s sola no los iba a alimentar, por lo que adems deban
tener una nueva motivacin aun ms grande para utilizar ese cuchillo y participar en la
cacera de algn animal, con el riesgo que eso implicaba para la vida.

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Pero luego de cazar ese animal y alimentarse, el placer por ese hecho tambin sera
pasajero ante la imposibilidad de poder mantener la carne fresca en el largo plazo. Por lo
que en poco tiempo deberan volver a estar motivados para iniciar una nueva cacera
siguiendo las riendas de este bucle de retroalimentacin positiva.
Adems, algo muy importante para nuestra supervivencia era y ser el instinto gregario.
Pues nuestra especie no tiene grandes garras, ni somos muy veloces Ni siquiera tenemos
grandes defensas corporales, por lo cual el vivir en grupos aumentaba nuestras
posibilidades de ser ms eficaces tanto en la cacera como en la defensa del territorio. Y
dentro del grupo, el ser poseedor del cuerpo ms grande o de la mejor hacha de piedra,
no slo incrementaba nuestras chances de xito individual durante la cacera, sino
tambin la posibilidad de escalar jerrquicamente dentro de nuestro grupo de

pertenencia. Permitindonos as tener mayores oportunidades de alimentarnos con la


mejor comida, reproducirnos o conseguir el mejor lugar en la cueva.
Una gran diferencia con el mundo actual es que ahora conseguir el alimento para que
nuestro cuerpo pueda mantener su homeostasis se ha vuelto mucho ms sencillo de lo
que era para nuestros antecesores. Pero la desventaja es que la industrializacin de la
produccin de alimentos, sumado al gran nmero de personas que habitan nuestro
planeta (ms de 7150 millones), generan un gran riesgo, debido no slo a que nuestro
mundo es limitado, sino tambin por los desechos generados en su produccin y
consumo. Por ejemplo, los plsticos que hacen al packaging de los productos, adems de
ser contaminantes, en algunos casos pueden tardar ms de 100 aos en biodegradarse.
En cuanto al cuchillo, cabe destacar que fue suplantado por otros objetos que nos
permitieron destacarnos dentro de nuestro grupo social, tales como autos, joyas, objetos
tecnolgicos, ropa, etc. Lamentablemente para nuestro planeta, este tipo de productos
cada da se venden ms masivamente y son considerados desechables an ms rpido.
Este concepto de produccin con programacin del fin de la vida til de un producto o
servicio (luego denominado obsolescencia programada) fue propuesto por el
economista Bernard London en 1932, con el fin de poder reactivar la economa de los
Estado Unidos en plena depresin econmica. La idea propuesta fue que los productos se
fabricaran para tener una vida til predeterminada por el fabricante y, de esta manera,
mantuvieran a las fbricas trabajando continuamente.

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Este concepto de fabricacin, sumado al continuo aumento del nivel de consumismo y a la


cantidad de pobladores de nuestro planeta, puede llevarnos a que muchos de los
problemas ambientales lleguen a ser casi irreversibles. No slo afectando nuestra calidad
de vida, si no la calidad de vida como se expres anteriormente de las prximas
generaciones.
Una clara muestra de esto es el concepto de moda que nos impulsa a cambiar nuestro
guardarropa temporada a temporada, aunque es muy raro que nos sentemos a pensar
qu costo tiene esto para el planeta. Un estudio del Observatorio de Agua de la Fundacin

Botn pudo medir el consumo de agua dulce utilizada en el proceso de elaboracin de


tejidos. As pudo determinar que en la fabricacin de un jean o vaquero de algodn se
necesitan en total 3.305 litros de agua; para zapatos, 4.400 y para un traje, 5.500. Un
conjunto casual compuesto por camiseta, jean, cinturn, zapatillas, ropa interior,
calcetines y sweater o pullover, conlleva el gasto aproximado de 14.000 litros de agua.
Debemos tener en cuenta que slo el 2,53% del agua del mundo es dulce y
aproximadamente las dos terceras partes del agua dulce se encuentran inmovilizadas en
glaciares y al abrigo de nieves perpetuas. La Organizacin de Naciones Unidas (ONU), en el
ao 2013, divulg un informe que considera que para el ao 2050 el mundo se enfrentar
a una bancarrota de agua que afectar a siete mil millones de seres humanos alrededor
de todo el mundo.
Actualmente, alrededor de 1.100 millones de personas viven con menos de un dlar por
da. Otra gran parte vive en un estado de continuo consumismo. Slo en el perodo de
2004 a 2005 los estadounidenses gastaron en zapatos, joyas y relojes una suma cercana a
los 100.000 mil millones de dlares, mientras que se calcul que para eliminar el hambre y
la desnutricin en ese mismo periodo, abran bastado segn estimaciones del Programa
de las Naciones para el Desarrollo unos 50.000 millones de dlares.

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Existe una solucin?


Si bien nuestro cerebro cuenta con sistemas muy bsicos que nos llevan a la tendencia de
desatender nuestra visin a largo plazo, priorizando el corto plazo y la supervivencia
inmediata ya hemos visto los motivos que nos llevan a esto, los homo sapiens sapiens
tambin hemos hecho y hacemos cosas maravillosas debido a que contamos con sistemas
cerebrales muy evolucionados como los lbulos prefrontales. Ellos nos permiten
planificar,
anticipar,
retardar
la
gratificacin, establecer metas, cumplirlas,
etc. Lamentablemente, estas reas
maduran lentamente y para poder
imponer su visin ms largoplacista de las
cosas, necesitan de educacin y un

entrenamiento que debera extenderse durante toda la vida y abarcar todos los mbitos
en donde interactuamos.
Ahora, por qu nos cuesta llevar adelante proyectos de largo plazo, teniendo esta
capacidad? Para comprender esto, debemos conocer cmo se inicia nuestra toma de
decisiones:
En la actualidad, y gracias a los estudios del cerebro en vivo como los que pueden llevarse
adelante con equipos de resonancia magntica funcional (tomografa por emisin de
positrones, encefalografa de 120 canales, el tensor de difusin por resonancia magntica,
entre otros) es posible descubrir y conocer cmo se activa el cerebro ante determinados
estmulos.
Bsicamente, se puede expresar que nuestro cerebro est dirigido por dos sistemas: uno
de cognicin rpida, denominado sistema Instintivo-emocional, y otro ms lento, conocido
como sistema de los lbulos prefrontales.

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En el sistema instintivo/emocional se
destacan las siguientes estructuras:
hipotlamo, amgdala cerebral y ncleo
accumbens, que nos permite reaccionar
inconscientemente o por instinto en
aproximadamente 125 milisegundos.
Lo que convirti a este sistema en el
primero en reaccionar ante un estmulo
fue que evolutivamente apareci
primero y que adems consume muy
poca cantidad de energa para funcionar
nuestro cerebro puede llegar a
consumir el 20% de la energa de nuestro
cuerpo. Siempre priorizar el bajo consumo energtico teniendo en cuenta que en la
sabana africana las hambrunas o falta de agua eran una constante. El inconveniente que

puede presentar este sistema es que tiene como funcin asegurar la supervivencia en el
corto plazo, algo que puede llevar a actuar de un modo egosta en el sentido que debe
ocuparse de la propia supervivencia inmediata y con suerte de la del crculo de compasin
que se extiende a familia y amigos. Imaginemos un len entrando en una sala de cine y en
cmo actuaramos.
Recin alrededor de 375 milisegundos ms tarde se activa el sistema de los lbulos
prefrontales. ste es el encargado de modelar las respuestas instintivas-emocionales si no
son las adecuadas; adems, es el que realmente permite que nos comportemos como
verdaderos seres humanos y podamos ver a mediano y largo plazo. Gracias a ellos
podemos comenzar a tener en cuenta las consecuencias de nuestras conductas ms all
de nosotros mismos y llevar adelante una vida trascendente, en el sentido de dejar una
marca positiva a travs de nuestro tiempo de vida en este planeta.
Debido entonces al modo en el que interrelacionan estos dos sistemas, todas nuestras
reacciones son totalmente inconscientes, por lo menos dentro de los primeros 500
milisegundos. Recin a partir de la activacin de los lbulos prefrontales (de gran
consumo energtico) nuestro cerebro puede vetar o frenar, modificar o permitir que sigan
adelante nuestras decisiones instintivas. Aunque debemos tener muy en cuenta que el
freno que pueden otorgar nuestros lbulos prefrontales depende en gran medida de su
correcta maduracin (donde es vital una buena alimentacin, espacios de cario,
educacin en valores y evitar la exposicin a contaminacin ambiental) y activacin (que
puede verse afectada por estrs, fatiga, falta de descanso, exigencias, deficiente
alimentacin, desconocimiento, trastornos cognitivos).

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Una rica comunicacin entre estos sistemas es fundamental, ya que los instintos y
emociones forman parte de nuestras motivaciones y toma de decisiones.
Lamentablemente en el mundo actual no todos los seres humanos puede acceder a las
caractersticas que necesita todo nuestro cerebro y sobre todo los lbulos prefrontales
para desarrollarse en plenitud, con lo cual de seguir en este camino cada da ser ms

difcil que la sociedad pueda desarrollar y llevar adelante un plan prefrontalizado con el
objetivo de mejorar el mundo en el que vivimos.
El conocimiento es el primer paso para ser conscientes de cmo afectamos al planeta en
el que vivimos y nos permitir tomar acciones para mejorar el mismo.
Cada cerebro debera ser declarado patrimonio de la humanidad: nos encontramos en una
poca en la cual cada persona debe tener el derecho a poseer un cerebro sano y, por esto,
el hecho de gozar de una buena alimentacin nutricional, emocional y educativa debera
ser la norma.
T debes ser el cambio que deseas ver en el mundo
Mahatma Ghandi
Bibliografa:

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No a la mina. www.noalamina.org
Observatorio de Agua de la Fundacin Botn. www.fundacionbotin.org
Formacin en Neurosicoeducacin - Asociacin Educar para el Desarrollo Humano.

Neurociencias y Neurosicoeducacin

El cerebro emptico.
Nse. Marita Castro
LinkedIn: Clic aqu.
Imaginemos que estamos en una reunin comiendo carne con ensalada. De ponto,
miramos a uno de nuestros amigos y vemos que tiene un trozo de verdura entre sus
dientes. Inmediatamente sentimos una sensacin extraa, entre angustia y necesidad de
avisarle. Esta vergenza ajena se debe a una combinacin de varias capacidades humanas,
entre las que se encuentran la empata relacionada con las neuronas en espejo, el poder
hacer teora de la mente ajena y considerar cmo se siente el otro ante las dems
personas y lo que pueden llegar a pensar stas.
Las emociones bsicas (miedo, alegra, sorpresa, enojo, tristeza) y las sociales (vergenza,
culpa, orgullo, envidia, etc.) han sido y sern ampliamente estudiadas por la importancia
que tiene el mundo emocional en nuestras vidas.
Dentro de las sociales, la vergenza puede definirse segn conceptualizaciones recientes
como una reaccin transitoria a una infraccin de la etiqueta social que pone en peligro la
propia imagen pblica. Las situaciones que la despiertan pueden ser caerse, perder el
control del cuerpo, un detalle en la vestimenta -corbata torcida, saco mal abrochado-,
entre muchas otras.

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Pero no slo circunstancias propias nos generan esta respuesta, tambin somos capaces
de sentir vergenza ajena. sta es una emocin poco estudiada que despert el inters de
un equipo de profesionales liderados por Frieder Michel Paulus, cientfico alemn de la
Universidad de Marburgo.
Para una llevar adelante una de sus investigaciones, los cientficos contaron con la
participacin de 619 voluntarios con una edad media de 24 aos -480 mujeres y 139
hombres-.

Los participantes deban responder a un cuestionario sobre la intensidad de sus


sentimientos en situaciones embarazosas ajenas. Adems, a 32 de ellos se les estudi su
respuesta cerebral a travs de imgenes por resonancia magntica funcional (fMRI), para
poder observar qu reas cerebrales se activaban ante estas circunstancias.
Los resultados permitieron observar que la vergenza ajena se experimenta con
independencia de si el protagonista acta de forma accidental o intencional, o de si es
consciente o no de la situacin embarazosa. Las imgenes de la actividad cerebral
presentaron que la corteza cingular anterior y la corteza de nsula -dos estructuras
corticales que suelen participar en representaciones de sentimientos del dolor fsico y
emocional propio- tambin estn fuertemente implicadas en la vivencia del "dolor social"
de los dems.

Los profesionales destacaron que la actividad de estas reas se correlacionaron


positivamente con las diferencias de rasgo individuales en la empata de los participantes.

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Las investigaciones anteriores sobre los correlatos neurales de los procesos de empata se
haban centrado principalmente en el procesamiento de empata del dolor fsico de los
dems, este estudio presenta que tambin estn presentes en la empata del dolor
emocional.
En completa soledad, la persona ms sensible sera por completo indiferente a su propio
aspecto, escribi el naturalista Charles Darwin. Esto significa que en un contexto social
las emociones adquieren una dimensin especial: no es lo mismo notar que tenemos la
camisa manchada si estamos solos en casa, que si lo notamos en una reunin laboral.

Nuestro cerebro es altamente social y debido a esto formar parte de un grupo y ser
aceptado nos produce sensacin de seguridad, ya que ello fue lo que nos permiti triunfar
como especie y llegar hasta nuestros das. Sentir vergenza ajena debe haber sido
importante para contribuir a modelarnos los unos a los otros y es por ello que tal vez este
sea el motivo por el cual se encuentra dentro de nuestras habilidades actuales.
Nuestras conductas y acciones activan los cerebros de las dems personas y sus neuronas
en espejo. Esta investigacin, y muchas de las presentadas sobre nuestro cerebro social,
debe hacernos reflexionar sobre lo importante que somos para los otros y el valor que
cada uno de nosotros tiene para su grupo familiar, laboral, de amigos y la sociedad a la
que pertenece. Tal vez esto nos ayude a tener presente el actuar de un modo ms
trascendente en cada uno de los mbitos en donde nos manejamos.
Bibliografa:

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Krach S, Cohrs JC, Cruz de Echeverra Loebell N, Kircher T, Sommer J, Jansen A, Paulus FM. Your
Flaws Are My Pain: Linking Empathy To Vicarious Embarrassment. Published: April 13, 2011. DOI:
10.1371/journal.pone.0018675.
Nria Jar. www.elespectador.com
University hospital Giessen und Marburg. www.ukgm.de

Neurociencias y Neurosicoeducacin

La importancia de una buena noche de sueo para


nuestro cerebro.
Nse. Marita Castro
LinkedIn: Clic aqu.
Un estudio reciente publicado en
Current
Biology,
realizado
por
Universidad de Berkeley, presenta que
dormir menos de las 7 u 8 horas
necesarias altera la capacidad de
respuesta de los lbulos prefontales: el
rea ms evolucionada de nuestro
cerebro y la que se ocupa de regular nuestras respuestas instintivas y emocionales.

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La investigacin, que cont con el auspicio de la Harvard Medical School, se efectu con
26 voluntarios de edades comprendidas entre los 18 y 30 aos, quienes fueron divididos
en dos grupos: A y B. Los miembros del grupo A podan dormir las horas necesarias,
mientras que los del grupo B fueron privados del tiempo de descanso e incluso
mantenidos despiertos durante 35 horas seguidas.
Utilizando equipos de resonancia magntica funcional (fMRI), el neurlogo Matthew
Walker y su equipo controlaron los cerebros de los participantes para observar las
alteraciones que se producan por la falta de
sueo y encontraron que un rea
ampliamente relacionada con las emociones
viscerales -es decir, la amgdala- se vuelve
hasta un 60% ms reactiva a los estmulos,
amentando posibles conductas y acciones
ms irracionales.

Walker considera que la actual tendencia a dormir muchas menos horas de las necesarias
afecta a nuestras sociedades, ya que el sueo no es un lujo, sino una necesidad biolgica
que nos ayuda a mantenernos emocionalmente sanos.
El Journal of Neuroscience public otra investigacin interesante sobre el valor del buen
descanso. Este trabajo, realizado por la Universidad de Duke, en Singapur, y las
Universidades de Michigan y Pennsylvania, en EE.UU., demostr que nuestro cerebro
cuando no descansamos correctamente presenta dificultades para descifrar los estmulos
visuales y, adems, sus respuestas son ms lentas y menos precisas.
Tambin en la Universidad de Duke, otra investigacin realizada en el Laboratorio de
Neurociencias Cognitivas seal que con slo una noche que nos privemos de disfrutar de
los brazos de Morfeo corremos el riesgo de sufrir alteraciones notables en los mecanismos
neurales de nuestra toma de decisin, adems de verse afectado el pensamiento flexible,
la memoria de trabajo y las funciones ejecutivas.

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En este trabajo, a travs de la observacin


de imgenes tomadas con equipos de
resonancia magntica funcional, se pudo ver
cmo funcionaban los cerebros de los
sujetos privados de sueo mientras estos
tomaban "decisiones arriesgadas".
La conclusin fue que el ncleo accumbens un rea del cerebro involucrada con la
anticipacin de la recompensa- se vuelve
ms activo, mientras que la nsula -un rea
que se ocupa de responder a las posibles
prdidas- tiene menor actividad al igual que
la corteza orbitofrontal, relacionada con el
freno de los impulsos.

Este modo de operar de la UCCM (unidad cuerpo cerebro mente) con falta de descanso
representa un triple riesgo, pues el cerebro percibe una posibilidad de alta recompensa,
acompaada por una menor sensibilidad a la prdida (fundamental para que seamos ms
prudentes) y una merma en la capacidad de veto o modelacin de los impulsos.
Anteriormente, otras investigaciones haban demostrado tambin que no dormir bien
disminuye el buen funcionamiento del sistema inmunolgico, afecta al metabolismo y,
adems, reduce notablemente las capacidades de aprendizaje, atencin y memoria. Sin
embargo, los nuevos estudios muestran que un descanso insuficiente tambin altera
nuestra evaluacin emocional, algo que se agrava con la falta del correcto funcionamiento
de los lbulos prefrontales.
Muchos de los errores humanos en accidentes, toma de decisiones e incluso en la vida de
relacin se deben a la falta de sueo adecuado, ya que sta altera tambin nuestro estado
emocional y recorta las funciones ejecutivas (aquellas que nos permiten ver a largo plazo,
ser conscientes de las consecuencias de nuestras acciones, monitorear y modelar nuestra
conducta, entre otras).
Como conclusin, si tomamos en cuenta los trabajos presentados, no quedan dudas de
que es necesario que reflexionemos sobre si debemos sacarle horas a nuestro descanso
para hacer ms y ms, o si lo mejor es descansar para hacer uso a pleno de nuestros
lbulos prefrontales.
La respuesta correcta a la reflexin anterior no deja lugar a la duda: lo primero que
debemos hacer hoy es descansar las horas necesarias para as tomar las decisiones
correctas. Qu duermas bien esta noche y todas las que siguen!
Bibliografa:

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Venkatraman V, Huettel SA, Chuan LYM, Payne JW, Chee MWL. Sleep Deprivation Biases the Neural
Mechanisms Underlying Economic Preferences. The Journal of Neuroscience, March 9, 201131(10):37123718.
van der Helm E, Yao J, Dutt S, Rao V, Saletin JM, Walker MP. REM sleep de-potentiates amygdala
activity to previous emotional experiences. Curr Biol. 2011 December 6; 21(23): 20292032.

Chee MW, Tan JC, Zheng H, Parimal S, Weissman DH, Zagorodnov V, Dinges DF. Lapsing during
sleep deprivation is associated with distributed changes in brain activation. J Neurosci. 2008 May
21;28(21):5519-28. doi: 10.1523/JNEUROSCI.0733-08.2008.
Helen Wills Neuroscience Institute of U.C. Berkeley. neuroscience.berkeley.edu

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Ms informacin: Clic aqu.

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Neurociencias y Neurosicoeducacin

El presente es pasado.
Prof. Nse. Carlos Teisaire
Vivir el presente est de moda. Lderes espirituales de todas las variantes, escritores,
periodistas, cientficos, educadores y gures de todo tipo y tamao hablan o escriben
artculos y libros sobre el tema que se venden de a miles y se convierten en best-sellers.
Esta tendencia no da lugar a la sorpresa, ya que evidentemente vivir el presente es la
necesidad del momento y lo que de alguna forma u otra todos buscamos. A esta altura del
partido todos tenemos ms o menos establecido al menos a nivel intelectual que
aprender a vivir el presente tiene que ver, en alguna medida, con nuestro nivel de
felicidad.

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No hay nada ms fuerte que conectarse con el presente. Todos los momentos intensos de
nuestra vida tienen el sello de haber estado sper conectados con el momento en el que
estamos situados. Y, de alguna forma, todos buscamos y somos adictos a este nivel de
conexin. Algunos lo perciben al saltar al vaco mientras realizan algn tipo de deporte
extremo, a otros les basta con oler una flor o contemplar un paisaje. Esa conexin total
con lo que percibimos es lo que nos hace sentir que estamos vivos; ms all del cmulo de
neuroqumicos que circulan por nuestro cuerpo generando tal o cual estado emocional,
est nuestra conciencia alegrndose de estar viva.
Pero vivir totalmente en el presente es biolgicamente imposible. Usted quizs pensar:
Cmo dice este autor? o Qu quiere explicar en esta nota? Aqu la respuesta: tenemos
la ilusin de estar viviendo de modo consciente el presente, pero en realidad vamos
siempre con retraso. El hecho es que nuestra conciencia (el hecho darnos cuenta de lo que
nos pasa) demora unos 500 milisegundos (unos dos parpadeos del ojo) en enterarse de lo
que percibimos a travs de nuestros sentidos. Por eso, podemos decir que desde el punto
de vista estrictamente cientfico lo que entendemos por presente es en realidad pasado
cercano.

No hay nada por lo que alarmarse. Tampoco vamos a dejar que este hecho cientfico anule
el valor del presente. Es simplemente una realidad descubierta por neurocientficos que
podemos observar con un poco de humor y picarda.

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Permanentemente nuestra UCCM (unidad cuerpo cerebro mente) est relevando el


mundo exterior e interior traduciendo lo percibido (luz, sonido, vibraciones, temperatura,
falta de azucares, etc.) en el lenguaje del sistema nervioso: los impulsos
electromagnticos. De esta forma nuestras neuronas pueden hablar entre s. Esta
informacin es dirigida, evaluada y comparada en nuestro cerebro con la informacin que
tenemos en nuestros bancos de memoria produciendo las respuestas que determinan
nuestras reacciones y acciones.
Las reacciones instintivas y emocionales son sper veloces y se producen sin que nos
demos cuenta (no hay conciencia), en unos 125 milisegundos (medio parpadeo) y se
instalan en nuestro cuerpo. Por su parte, los lbulos prefrontales tardan unos 500
milisegundos para conocer lo que ya
est pasando y podamos tomar
consciencia del hecho. Recin ah
podemos identificar tal o cual emocin
y ponerle un nombre, transformndola
en un sentimiento. Recin en ese
momento entramos en el campo de la
accin y salimos del de la reaccin. Por ejemplo: te asustas con una sombra que vuela
encima de vos, reaccionas agachndote y cubrindote. Mientras tanto te das cuenta de
que es slo un papel que volaba en el viento (tomas conciencia de lo que sucede) y
accionas conscientemente al respecto (te das cuenta de que no hay de que asustarse y
continuas con lo que venias haciendo). As que en el mejor de los casos vienes con 125
milisegundos de retraso con respecto de lo que pasa! Y con otros 500 para darte cuenta!
Recuerda, por supuesto, que las cifras son siempre aproximadas.
Por suerte es realmente muy, muy poco el tiempo de retraso y esto nos pone a pensar lo
maravillosamente adaptada que est nuestra UCCM (unidad cuerpo cerebro mente), ya

que si el retraso fuera ms grande sera catico. De hecho tendramos muchsimos ms


accidentes, reaccionaramos y accionaramos fuera de tiempo para todo y hablar sera
cmicamente difcil. Algo parecido sucede cuando me habla mi esposa; le contesto, s,
pero con un algunos segundos de retraso Ella dice que a veces no me sube el agua al
tanque. Obviamente no coincido, pero este es tema para otro artculo!
Intentaste alguna vez hablar en una fiesta con la msica a todo volumen? Esto es lo que
le pasa a nuestra mente cuando estamos estresados y llenos de pensamientos que nos
preocupan. Es tanto el ruido que estos pensamientos generan que a nuestra conciencia
le cuesta escuchar otras cosas. Y por eso nos desconectamos de nuestros seres
queridos, de la naturaleza, de todo lo otro que est pasando. Dejamos de ver el cuadro
completo de nuestra vida y empezamos a caer cada vez con ms retraso (si es que
caemos) en lo bueno de la vida porque nuestra conciencia se queda atascada en los
laberintos de las preocupaciones, los enojos y los lamentos. Hay que estar atentos
porque los milisegundos de retraso se pueden hacer eternos! Si no usamos nuestra
capacidad de observar y estar conscientes podemos terminar, sin darnos cuenta de nada,
como condenados a reacciones automticas, inconscientes y rutinarias.

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Saber que inevitablemente percibimos el presente con una nfima demora nos puede
ayudar estar ms alertas para que esa demora no se extienda. Para ver la magia del
presente es importante no perderse en los laberintos de las preocupaciones y la
negatividad.
Gracias a la evolucin, la naturaleza nos ha ido perfeccionando a tal punto que entre algo
ocurre y nos damos cuenta prcticamente no hay demora. La enorme cantidad de datos
que procesamos en un brevsimo lapso de tiempo deja mal parada a cualquier
computadora. Tenemos un hardware envidiable! Queda en nosotros qu tipo de nuevos
programas queremos cargarle, cuantos virus mentales (creencias errneas, desfasadas
temporalmente, etc.) vamos a dejar que nos invadan y cada cunto haremos las
actualizaciones necesarias para adaptarnos al paso que marca los avances de la ciencia en
todos los campos.

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Neurociencias y Neurosicoeducacin

Incluso el estrs leve puede afectar nuestra capacidad


de controlar las emociones.
Nse. Marita Castro
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Todos sabemos que el estrs nos hace actuar de un modo menos equilibrado y es comn
considerar que un poco no nos afecta. Sin embargo, nuevos estudios han arrojado
resultados que pueden hacernos dudar de que esto sea tan as.
Un trabajo de investigacin liderado por Elizabeth Phelps, de la Universidad de Nueva
York, publicado en la revista Proceedings
de la Academia Nacional de Ciencias,
presenta cmo incluso estresores leves
pueden afectar el buen funcionamiento de
la corteza prefrontal, el rea ms
evolucionada de nuestro cerebro.

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Si bien desde hace mucho tiempo se considera que el estrs disminuye la capacidad de
control emocional, el trabajo Phelps es el primero que documenta cmo incluso hasta el
estrs leve lo socava.
El experimento fue realizado en dos das con un total de 78 participantes. En el primer da,
los investigadores llevaron a los partcipes hacia un condicionamiento de miedo. Para esto,
les hicieron ver imgenes algunas de ellas eran acompaadas por una descarga elctrica
en la mueca de serpientes o araas y con correr de las fotografas crecieron sus
temores. Despus de esto, les ensearon una serie de estrategias cognitivas para que
aprendieran a disminuir las aprensiones provocadas por el paso anterior.
En el segundo da, los dividieron en dos grupos: el A o de estrs y el B o de control. A las
personas del grupo A les sumergieron las manos en agua helada durante tres minutos

(ste es un mtodo estndar para la creacin de una respuesta de estrs leve en estudios
psicolgicos). A los integrantes del grupo control o B, les baaron las manos, pero en agua
tibia. Para corroborar quienes pertenecan al grupo de estrs se les midi a todos los
niveles de cortisol en saliva. El resultado fue que aquellos pertenecientes al grupo A
presentaron un significativo aumento en el mismo, mientras que no hubo cambios en el
grupo de control.
Luego de cierto lapso, les presentaron a todos los voluntarios las imgenes de serpientes o
araas, para observar si el estrs les debilitaba la capacidad de aplicar las tcnicas
cognitivas aprendidas el da anterior.
Como haban considerado los cientficos, los integrantes del Grupo B o de control
presentaron una menor respuesta de temor ante las fotografas, mostrando que pudieron
aplicar el entrenamiento cognitivo. En cambio, los del Grupo A, pese a haber recibo la
misma informacin y entrenamiento, no mostraron disminucin en la respuesta de miedo,
lo que indicaba que no haban podido utilizar las tcnicas aprendidas el da anterior.

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Las tcnicas o estrategias cognitivas, as como la resignificacin, exigen la activacin de la


corteza prefrontal y sus funciones ejecutivas. Sin embargo, esta rea cerebral es
altamente sensible al estrs y la tensin, circunstancia que dificult en este experimento
que los voluntarios pudieran aplicar lo aprendido.
No obstante, existe un modo posible para que, pese al estrs, podamos aplicar las tcnicas
cognitivas: practicarlas. La capacidad de aprendizaje, la memorizacin y la recuperacin de
un conocimiento dependen de la conexin de neuronas y, por ello, la prctica o espacios
ms largos de entrenamiento son necesarios para que las estrategias o la aplicacin de la
resignificacin puedan estar ms consolidadas en la memoria. Pero falta un paso ms:
usar la imaginacin y representarse situaciones posibles y a nosotros aplicando lo
aprendido. De este modo tendremos dos vas neuronales integradas y a disposicin: una,
con la informacin y la otra, con la aplicacin.
Luego de leer este trabajo, al igual que hemos hecho con otros en donde vimos cmo nos
afecta el estrs, debemos considerar lo siguiente:

Aprender a no generar situaciones estresantes innecesarias.

Debemos ser conscientes de cmo el estrs, aun el leve, afecta el buen


funcionamiento de la corteza prefrontal.

Realizar durante el da actividades relajantes, que van desde ejercicios de


respiracin, pasear o acariciar a nuestra mascota, hasta encuentros y charlas con
personas amigas, para permitirle a nuestra UCCM (unidad cuerpo cerebro mente)
reponerse.

Recordar que el estrs se acumula y por ello la importancia de paso anterior.

Neurosicoentrenar habilidades de modelacin emocional, para poder contar con


ellas cuando lo necesitemos.

Lo ms importante: generar contextos en todas las reas de nuestras vidas que


estn a favor del cuidado y buen funcionamiento de nuestra UCCM y de nuestra
corteza prefrontal.

Bibliografa:

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Raioa CM, Orederub TA, Palazzoloc L, Shurickd AA, Phelpsa EA. Cognitive emotion regulation fails
the stress test. Edited by Bruce S. McEwen, The Rockefeller University, New York, NY, and approved
July 9, 2013. doi: 10.1073/pnas.1305706110
LiveScience. www.livescience.com

Neurociencias y Educacin

Cerebro y aprendizaje: La atencin selectiva.


Dr. Nse. Carlos Logatt Grabner
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La capacidad de estudio en cualquier edad se encuentra ntimamente relacionada con un
factor primordial: la atencin selectiva, que se ve acrecentaba, principalmente, por la
curiosidad o el entusiasmo que nos genere un aprendizaje es realmente importante
encontrarle un sentido a lo que estudiamos, y que no slo sea el simple hecho de rendir
un examen. Debemos tener en cuenta que nuestro cerebro fue concebido para
sobrevivir en la sabana africana (hace unos 160.000 aos), en donde adquirir
conocimientos que no estuvieran estrictamente relacionados con el asegurar o mejorar
nuestra supervivencia era algo ignorado por nuestra atencin.

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El hecho de que nuestro cerebro se desarrollara en ambientes tan adversos para nuestra
supervivencia potenci los sistemas de ahorro de energa. La atencin selectiva y
sostenida en el tiempo es energticamente muy costosa para nuestro organismo.
Debemos tener en cuenta que nuestro cerebro representa aproximadamente el 2% del
peso total de nuestro cuerpo, pero puede consumir el 20% total de glucosa. Esto, en una
poca en donde alimentarse era potencialmente peligroso y hacerlo todos los das un gran
lujo, conllev a que para ahorrar energa, nuestro cerebro priorizara sistemas de
reacciones e incluso de decisiones automticas, que casi no necesitaban de nuestro
intelecto.
Pues si con esta informacin nuestra especie haba podido sobrevivir, para qu
necesitaramos nueva? lamentablemente, este capricho evolutivo llev a la extincin
de muchas especies por una nula o muy baja capacidad adaptativa. De hecho, la gran
mayora de los primeros inventos de la humanidad no fueron el resultado de nuestra
capacidad analtica, si no de la observacin de una simple casualidad. Cmo ejemplo de
esto podramos nombrar el fuego, la rueda, el hacha de piedra, entre otros.

Sin embargo, los seres humanos


debemos agradecerle a la evolucin,
porque a nosotros, a diferencia de otras
especies, nos dio un gran potencial que
se encuentra en el rea frontal de
nuestro cerebro, ms exactamente en el
rea prefrontal (sta le permite a
nuestra especie el denominado pensamiento cognitivo ejecutivo). Esta estructura nos
da la capacidad de planificar a largo plazo, tener memoria de trabajo, jerarquizar ideas,
establecer planes estratgicos y metas, ser flexibles con la adquisicin de nuevos
conocimientos y, sobre todo, nos otorga el tema principal tratado en este artculo: la
atencin selectiva voluntaria.
Este gran potencial de ser capaces de dirigir nuestra atencin con el fin de adquirir nuevos
conocimientos pudo expandirse gracias a que aprendimos a cultivar, criar animales, a
cocer nuestros alimentos e, inclusive, a mejorar nuestras habilidades de caza sumando la
utilizacin de armas o defensas que nos facilitaran esta actividad. Este gran cambio le
permiti a nuestra especie poder desarrollarse y lograr ser dominante, pues consigui
forjar el potencial neurobiolgico.

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No obstante, luego de darle a nuestro cerebro el alimento


para desarrollarse de una mejor manera y, de este modo,
extender la expectativa de vida segn los investigadores,
nuestro lbulo frontal alcanza su plenitud entre los 25 a 30
aos, comenz el proceso que se considera nuestra gran
evolucin como especie: la potenciacin de nuestra
habilidades innatas.
En el mundo moderno el acceso al alimento es ms sencillo
aunque lamentablemente no es igual para toda la
humanidad y sin dudas me atrevo a expresar que esta es la
gran deuda del ser humano y la probabilidad de que haya

personas con hambre o mueran a causa de la desnutricin es mucho ms baja.


Sin embargo esto no es todo y los males modernos (la ansiedad, el estrs, la falta de
descanso, las exigencias, la mala nutricin, etc.) tambin pueden desnivelar nuestro
organismo, activando el sistema nervioso simptico y afectando nuestra capacidad de
atencin selectiva. Otro inconveniente generalizado en la educacin mundial es la falta de
inters o capacidad de ver los beneficios a futuro de lo que estamos estudiando.
Lamentablemente, vemos en el mundo una falta de previsibilidad sobre el futuro, con lo
cual un estudio de largo plazo, sumado a un futuro con bastante incertidumbre, no es un
buen ambiente para aprender para un cerebro que tiende a priorizar el corto plazo y las
necesidades bsicas.
Luego de considerar todos estos detalles que afectan a nuestra capacidad de atencin,
desde Asociacin Educar, los invitamos a conocer las siguientes estrategias, que pueden
ser tiles en todas las etapas educativas y espacios de aprendizaje.
En primera instancia, una buena medida sera buscarle un sentido a lo que estudiemos. No
es lo mismo aprender geografa por el simple hecho de aprobar un examen, que hacerlo
pensando en la maravilla de los distintos lugares que tiene nuestro planeta, en los pases
que nos gustara conocer o, en ltima instancia, por la simple curiosidad de investigar esos
rincones de cada pas, nicos y hermosos.

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Esta estrategia puede aplicarse a cualquier materia o estudio: slo debemos asociar los
nuevos conocimientos a un beneficio para nuestra vida. Por ejemplo, quien decida
aprender un idioma, no lo har con la misma atencin si lo considera una obligacin, que
si lo hace pensando en un viaje que nos encantara realizar en un futuro o, asimismo, si
cree como un placer el hecho de comunicarse con personas de otros pases, o con el
objetivo de poder ampliar sus conocimientos sobre otras culturas que despierten su
curiosidad.
Luego de encontrarle un sentido u objetivo a lo que estudiaremos, debemos tener en
cuenta que nuestra atencin se encuentra con mayor nivel al inicio del estudio y comienza
a decaer pasados unos 15/20 minutos. Luego se incrementa aunque en menor

medida cuando sabemos que se acerca el final, ya sea de una clase, un captulo, un
libro, un video, etc. Con lo cual, lo ideal sera ponernos objetivos intermedios como, por
ejemplo leer, de la pagina 200 a la 220 y saber que tendremos un premio o beneficio
aunque sea mnimo o simplemente moral cumplido el objetivo.
Tambin es de importante que, previamente al estudio, nos alimentemos correctamente
para que nuestro sistema nervioso autnomo no sienta el acceso a la alimentacin como
problema inmediato que deba captar nuestra atencin. A su vez, los alimentos
seleccionados deberan ser livianos, para que la irrigacin sangunea pueda ir dirigida
principalmente a nuestro cerebro y no compartida con sistemas de alto consumo
sanguneo como la digestin.
Asimismo, es ideal poder tener un correcto descanso que, dependiendo de nuestra edad
cronobiolgica, oscilar entre las 6 a 9 horas. En el mundo moderno esto es algo muy
difcil, con lo cual existe una estrategia muy til: antes de iniciar una actividad, intentar
temar una siesta, descanso o espacio de relax de entre 15 20 minutos.
Luego de iniciar la actividad, sera ideal realizar cortas pausas en cuanto comencemos a
sentir que nuestra atencin decae y llevar adelante alguna actividad que reactive nuestro
sistema atencional, como, por ejemplo, hacer una pequea actividad fsica o de humor.
Con el objetivo de afianzar lo estudiado, al finalizar la clase y aprovechando el envin de
atencin que esto genera, es realmente muy recomendado realizar un resumen de todo lo
aprendido. Esto ayudar a que podamos recordar mejor la informacin que estuvo fuera
de nuestros periodos de mayor atencin.

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Cabe recordar que nuestra memoria trabaja por asociacin y a veces un detalle nos
ayudar a evocar gran parte de lo aprendido. Adems, este paso permite relacionar en
una misma red neuronal todo lo visto, integrando la informacin.
Puede que todas estas opciones sean muy difciles de llevar adelante en un mismo da,
pero simplemente con tenerlas en cuenta y utilizar al menos una de ellas, colaboraremos

con nuestro cerebro, para que l pueda ayudarnos en la costosa tarea de mantener la
atencin selectiva durante los procesos de aprendizaje.

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Ms informacin: Clic aqu.

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Neurociencias y Educacin

Enseando y aprendiendo a ser optimista.


Prof. Nse. Alejandra del Fabro
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La vida causa los mismos contratiempos y las mismas tragedias tanto a los optimistas
como a los pesimistas, pero los primeros saben afrontarlos mejor.
Martin Seligman

Nuestros cerebros vienen cableados con un conjunto de emociones bsicas que son
alegra, sorpresa, enojo, miedo, tristeza y aversin. stas acompaan a los Homo sapiens
sapiens desde siempre y son el resultado de miles de aos de evolucin. La principal
funcin de estas emociones est directamente relacionada con la primera funcin del
cerebro: asegurarse la supervivencia.
En el comienzo de nuestra existencia, los peligros eran demasiados y el cerebro necesitaba
tener mucho cuidado. Por ende, las emociones son respuestas excelentes para
informarnos de que algo sucede y ponernos en alerta.

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De lo mencionado anteriormente, se desprende que las


emociones primarias no hay que ensearlas (todas las
personas del mundo las tienen, independientemente de su
cultura), aunque s debemos saber cmo reconocerlas,
controlarlas y modelarlas, en el caso de que esto sea
necesario.
De las emociones primarias derivan las llamadas
emociones secundarias que, a diferencia de las primeras,
necesitan de la interaccin con los otros. Entre las
emociones secundarias estn: el amor, el optimismo, la
desilusin, la compasin, el remordimiento, etc. Para

muchos investigadores, de la combinacin de algunas de las emociones primarias surgen


las secundarias.
La educacin emocional es muy importante para poder hacerlas conscientes y modelarlas;
de hecho, el neurlogo Antonio Damasio expresa: una emocin negativa puede
neutralizarse con otra positiva muy fuerte fomentada desde la razn.
Martin Seligman, padre de la psicologa positiva, nos dice que el optimismo se puede
ensear y aprender y afirma que lo que deberamos hacer es en vez de focalizarnos en lo
que est mal, enfatizar lo bueno para maximizarlo.
Teniendo esto en cuenta, es importante que los padres y docentes muestren una actitud
positiva en pos del beneficio de ensear el optimismo: hay que alimentar el formar redes
del pensamiento positivo.
El optimismo se puede aprender. La enseanza del mismo se puede realizar en casa y en la
escuela. Las instituciones educativas tienen mucho peso en esto, ya que la valoracin que
el docente haga de las actividades y actitudes de cada alumno son vitales para generar
estrategias con el objetivo de ensear el optimismo: buscar proyectos, cuentos, historias,
pelculas, situaciones de la vida cotidiana que contemplen lo que sugerimos a
continuacin y teniendo en cuenta que sta es una labor constante y permanente para
lograr redes lo suficientemente slidas como para acompaar a la persona durante toda
su vida.

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Invitar a los nios a que valoren todos los das de sus vidas, poniendo una actitud
positiva y valorando, tambin, las situaciones difciles puesto que stas pueden
resultar aprendizajes muy ricos.
Ensearles a los nios a disfrutar de las pequeas cosas de la vida, de lo sencillo
pero hermoso, como el compartir momentos con la familia y amigos, disfrutar de
los regalos de la naturaleza y de la vida.
Enfatizar en realizar adecuadamente los procesos, ms all de los resultados
obtenidos. Poner mayor nfasis en el esfuerzo y la perseverancia.
La gratitud es una de las vas que conducen a la felicidad. Es importante ensearles
a los nios a agradecer lo que reciben: la comida, la familia, los amigos, la

educacin; las posibilidades de compartir con otros, de aprender, de respirar


Para fomentar este valor, una buena idea es mostrarles y que puedan observar
experiencias de personas con menores posibilidades que las suyas y an as son
alegres con la vida que tienen. Adems, el aprender sobre la vida de personas que
han dejado huella en el mundo es muy inspirador: la vida de Helen Keller, Madre
Teresa de Calcuta, etc. El conocer estas historias no slo hace que puedan valorar
lo que poseen sino que son un disparador para que ellos mismos, creativamente,
logren vislumbrar qu podran hacer para contribuir al desarrollo de la humanidad.
La autoestima es otro elemento determinante para ser feliz. Educar a nuestros
hijos bajo el amor, la seguridad en ellos mismos y la auto aceptacin ser
primordial en esta misin.
Brindarles las herramientas para que sepan afrontar sus propios retos, dejando
que sean ellos los que resuelvan a la medida de sus posibilidades. Cada edad tiene
sus desafos. Del mismo modo, hay que dejar que se equivoquen, para que puedan
aprender y que desarrollen la capacidad de demorar la gratificacin.
Fomentar un ambiente alegre, optimista, en el que diariamente haya espacio para
el juego, las risas y el humor.
El sentirse amado es muy importante para ser feliz. Las familias y docentes deben
expresar el amor con gestos cariosos como abrazos, besos y caricias.

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Para lograr que los nios sean alegres y optimistas, los padres y docentes deben poner
toda su voluntad en el objetivo. Y cuanto ms temprano comience esta labor mucho
mejor. sta es una tarea de aos y lo ideal sera que llegada la pubertad y adolescencia los
encuentre fortalecidos. Es sabido que la adolescencia es un perodo de desequilibrio
emocional, por lo que es, justamente, en esta etapa cuando ms hay que asegurarse de
brindar un ambiente positivo, comprensivo y alegre.
El optimismo no consiste en la repeticin de pensamientos o eslganes felices a uno
mismo; si bien estos otorgan bienestar por un momento, no ayudan a mediano plazo a
lograr los objetivos, asegur Martin E.P. Seligman, director del Departamento de
Psicologa de la Universidad de Pensilvania (EE.UU.). Tras 20 aos de estudio, l afirmaba
que el optimismo reside en cmo uno piensa en las causas y en las explicaciones que se
dan para explicar la realidad".

Ojal podamos comprender que todas las situaciones las felices y las que no lo son
tanto nos ocurren porque son inherentes a la vida del ser humano. Ojal vivamos cada
experiencia como la posibilidad de aprender, de volvernos ms sabios, ms inteligentes
Con redes neuronales slidas de pensamiento positivo que activan el circuito de
recompensa natural del cerebro, hecho que nos har ms felices y permitir que
ayudemos a otras personas a que tambin puedan serlo.
Bibliografa:

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Seligman, Martin, Learned Optimism. New York, NY: Pocket Books. 1998.
Goleman, Daniel, The Brain and the Emotional Intelligence: New Insights, Kindle Edition, 2012.
Goleman, Daniel, Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ, 1996.
Damasio, Antonio En busca de Spinoza: neurobiologa de la emocin y los sentimientos. Editorial
Crtica. 2005.
Damasio, Antonio, El error de Descartes: la emocin, la razn y el cerebro humano. Editorial
Crtica. 2006.
Formacin en Neurosicoeducacin - Asociacin Educar.

Neurociencias y Educacin

Agrandando el aula: El poder de las clases inclusivas.


Dr. Roberto Rosler
Blog: Clic aqu.
Comencemos con una visin: Imagine que est planificando una cena con muchos
invitados en su casa. Cules son sus deseos y esperanzas?
Quiere que todos sus invitados se sientan bienvenidos e incluidos.
Desea ofrecer una comida rica y nutritiva para todos sus invitados. Y que sus invitados
interacten entre s de una manera amigable y simptica.
Mientras piensa en su fiesta, cavila acerca de sus invitados y quines son. Su amiga Juana
utiliza una silla de ruedas. Deber pensar sobre el tema de la accesibilidad. Si ordena la
comida al estilo buffet, podr tener el espacio suficiente como para dar la vuelta
alrededor de la mesa?
Su amigo Carlos tiene intolerancia a la lactosa, deber pensar sobre el men de manera tal
que tenga suficientes opciones para comer.
Su amigo Abdullah es musulmn y el cerdo no es una opcin para l y Susana est
haciendo una dieta de bajas caloras. Trata de considerar qu puede ofrecer y as cubrir las
necesidades de todos.

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Dos de sus invitados son muy tmidos y a veces se sienten excluidos.


Reflexiona sobre qu puede hacer para que se sientan a gusto y prepara algunos planes
para presentarlos a otros invitados y pedirles que la ayuden con la preparacin de ltimo
minuto de las ensaladas, as estn ocupados y se sienten involucrados en los primeros
momentos de la fiesta.

Finalmente, piensa acerca la fiesta en s misma, y planifica un tiempo dedicado a que,


informalmente, se conozcan entre s los invitados y una actividad breve para romper el
hielo: usted piensa que esto los ayudar a rerse y a conectar a la gente entre s.
Su fiesta es un gran xito. Todo el mundo la pasa muy bien. La comida es abundante y
disfrutada, y nota que se han hecho muy buenos vnculos entre los comensales.
Observa su proceso de planificacin y se da cuenta que al pensar en cada persona que
vena, fue capaz de disear una fiesta que funcion bien para todos, cumpliendo con las
necesidades individuales, sin estigmatizar a nadie o sin aislar a nadie del grupo.
No hizo el mismo men que el ao pasado y luego, al darse cuenta que no haba nada
para comer para Abdullah, le tuvo que decir que mejor se trajera l mismo su propia
comida.
Orden el espacio fsico de manera tal que todos (incluyendo a Juana) pudieran moverse
alrededor de la habitacin y se preocup que an sus invitados ms tmidos tuvieran
posibilidades de vincularse con los otros.
Se da cuenta de que no pens en la gente como miembros de categoras: vegetarianos,
fsicamente discapacitados, socialmente inseguros, etc. Definitivamente no la dividi en
dos grupos: los normales y aquellos con necesidades especiales. Ms bien pens en
ellos como individuos con mltiples identidades, cualquiera de las cuales tena fortalezas o
personificaba desafos. Y mientras planificaba como individuos, tambin fue capaz de
pensar sobre ellos como miembros de una comunidad temporaria que estaba formando
en su casa, cumpliendo con sus necesidades en un contexto de amistad y comunidad.

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Qu tiene esto que ver con las escuelas?


En esta nota hablaremos sobre inclusin y educacin inclusiva, un valor medular y un
conjunto de prcticas que apoya la creencia de que todos los alumnos en la escuela
independientemente de sus fortalezas, debilidades o etiquetas, deben ser miembros
completos de la escuela general, con sus necesidades individuales cumplidas dentro de
este contexto educativo general.

La visin
Para muchas personas la palabra inclusin est asociada exclusivamente con la prctica
de incluir alumnos con discapacidades en aulas regulares.
Aunque sta es ciertamente una definicin, es limitada y a menudo solidifica las
diferencias de una manera contraproducente. La verdad es que todos los nios vienen a la
escuela con un amplio rango de caractersticas y cada uno tiene mltiples identidades, las
cuales afectan su experiencia y logros escolares.
Exploraremos una visin de la inclusin que va mucho ms all de los problemas de la
discapacidad y de la educacin especial, aunque los incluya.
Sostengo que una escuela inclusiva es aquella que asiste atentamente a todas aquellas
diferencias que los alumnos traen desde su casa.
Estas incluyen diferencias tnicas, de lenguaje, de composicin familiar, de gnero, de
orientacin sexual, de religin, de dis/capacidad, nivel socioeconmico, etc.
Los maestros deben prestar tanta atencin a la composicin familiar, el origen tnico, la
lengua que se habla en su casa y su religin como al rtulo que le han dado al nio, como
retardado o talentoso.
Y no debemos prestar tanta atencin a las diferencias que podemos olvidar: las poderosas
similitudes humanas que cruzan todos los lmites.

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Imaginando clases inclusivas


En el contexto de las clases segregadas, cuando nos definimos como educadores
especiales y nos acostumbramos tanto a pensar la conducta en trminos de desviacin y
problemas, el tipo de variaciones en la conducta y en el cumplimiento de las normas que
TODOS los nios exhiben se vuelve una razn para seguir segregando a los nios.
Nos olvidamos de cuanta variacin humana nos rodea todo el tiempo cuando nos
focalizamos en forma exclusiva en quin y qu es normal.

Una frase encontrada habitualmente en la literatura educativa ilumina algunos de estos


problemas. La gua general ofrecida para determinar el momento oportuno para que un
nio entre a una escuela regular es: cuando pueda competir en una clase regular. Varios
aspectos de esta declaracin son problemticos.
Primero supone que la clase regular estar inevitablemente estructurada de una manera
competitiva y, por lo tanto, se espera que los nios con discapacidades se comporten
competitiva y exitosamente.
Como los modelos competitivos, por definicin, generan ganadores y perdedores, no es
difcil de ver que los nios en cuestin, usualmente un nio con una historia de fracasos
escolares, es muy probable que sean los perdedores en esta situacin.
Segundo, la declaracin presupone que es el trabajo del nio entrar en la estructura
existente de la clase: as es como las cosas funcionan ac, si funciona para vos, magnfico,
y si no, supongo que no estabas lo suficientemente preparado.
Ninguna responsabilidad cae sobre la maestra y los alumnos en la clase regular para
modificar lo que hacen para crear un ambiente exitoso de aprendizaje para el nio que
entra.
La inclusin, por el contrario, comienza por el derecho de todo nio de estar en la
educacin regular. Los alumnos no tienen que ganarse su camino hacia la clase regular
con su conducta o sus habilidades. Se supone que son miembros completos, tal vez con
adaptaciones, adecuaciones y un gran apoyo, pero no obstante ellos son miembros.

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En vez de decir Esta es mi clase, veamos si pods acomodarte a ella, la inclusin le pide
a los maestros a que piensen sobre TODOS los aspectos de su clase (pedagoga, currculo y
clima del aula) para que el ambiente educativo de la bienvenida a todos los alumnos.
Como metfora, piense en el juego de las sillas musicales, en el cual los nios caminan
alrededor de las sillas al son de la msica y cuando la sta se detiene, cada chico debe
agarrar una silla para ganar.

En el tpico juego de las sillas musicales, el nio que es diferente (ms lento, ms pequeo,
no habla bien, no entiende las reglas) es eliminado casi en forma inmediata. Cul es el
mensaje acerca de la diferencia? Hablando llanamente, aprenden: si sos diferente, perds.
Los otros jugadores no tiene ninguna obligacin con el otro alumno que est luchando con
sus limitaciones, y su xito no depende de ninguna manera de ayudar a ese compaero
diferente para que tenga xito. Este es el modelo tpico de una clase regular. Cuando
puedas jugar este juego con nosotros satisfactoriamente sos bienvenido.
La inclusin plantea un grupo diferente de cuestiones. sta pregunta pregunta: Cmo
puede ser modificado el juego de manera tal que todos puedan jugarlo? Cmo se
puede estructurar el juego de forma tal que todos los jugadores se ayuden entre s?
La inclusin puede ser mejor entendida a travs del radicalmente diferente juego
cooperativo de las sillas musicales, en el cual TODOS juegan y TODOS ganan. TODOS los
nios permanecen en el juego desde el principio hasta el final. Lo que cambia, a medida
que el nmero de sillas disminuye, son las configuraciones de resolucin de problemas
necesarias para mantener a todos los nios involucrados en el juego.
As es como funciona el juego: Los pequeos caminan alrededor de las sillas al ritmo de la
msica, y luego, cuando se detiene, todos los nios deben estar sobre una silla para que el
grupo gane. El juego comienza sin mucho desafo: son 10 alumnos que deben poder
sentarse en 9 sillas. Compartiendo un poco las sillas, los nios pueden lograr que funcione,
Clara comparte su silla con Diana.

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Pero luego el juego se vuelve ms difcil a medida que, una a una, las sillas son retiradas.
10 nios deben resolver cmo sentarse en 8 sillas, y todos deben estar en una para tener
xito.
Los alumnos deben observarse entre s cuidadosamente para evaluar quin necesita
ayuda y apoyo. Los nios ms pequeos deben ser acomodados en el regazo, los nios
que no entienden el juego (tal vez porque nunca lo jugaron o porque la terminologa del
juego no le es familiar) deben ser ayudados para que puedan participar.

Luego de cada vuelta exitosa, se saca una silla, y 10 nios rpidamente estn tratando de
resolver cmo arreglrselas con 7 sillas, luego 6, luego con 5 y as hasta el final.
El grupo NO gana hasta a menos que todos los nios estn sentados sobre sillas. Hay una
gran alegra cuando diez nios descubren cmo lograr entrar en tres sillas, y a menudo
hay risas cuando se identifican partes del cuerpo sin apoyo y son incorporadas en el
montn!
Este es un modelo inclusivo: reconocemos y admitimos los desafos, y los resolvemos en
conjunto para que puedan funcionar. No abandonamos a los nios que tienen problemas.
No celebramos Yo gan indiferentes o inconscientes de aquellos que estn batallando
por lograrlo.
No les pedimos a los nios que traten de acomodarse a una actividad preexistente
ferozmente competitiva. Por el contrario, cambiamos el juego para que sea divertido y
accesible para todos. Y estructuramos el juego para promover la interdependencia y el
apoyo.
Entre parntesis, debo agregar que el juego cooperativo de las sillas musicales es en
realidad mucho ms desafiante que la versin tradicional. Requiere una gran capacidad de
resolucin de problemas, evaluar soluciones mediante la prueba y el error y una
evaluacin subsecuente de las estrategias. Cuando se las compara con las habilidades
necesarias para ganar el juego tradicional de las sillas musicales (empujando y tirando),
queda claro qu juego es ms difcil y cul es una mejor preparacin para vivir juntos en
una comunidad.
Qu no es Inclusin

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En algunas aulas la retrica de la inclusin ha sido utilizada para eliminar servicios y


bruscamente tirar alumnos con necesidades educativas significativas en las clases
regulares sin una adecuada preparacin o apoyo.
La utilizacin del trmino el aula de inclusin debe hacer que nos preguntemos: si la
clase de 2do grado de la seorita Ana es la clase de inclusin de 2do grado, entonces

qu es el aula de la puerta siguiente de la seorita Carla, la clase de exclusin de 3er


grado?.
Si slo un pequeo nmero de aulas son seleccionadas para avanzar con la misin de la
inclusin, esto seala una falla en el compromiso con la inclusin.

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Ms informacin: Clic aqu.

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Neurociencias y Educacin

Preparando el escenario para el aprendizaje.


Nse. Lucrecia Prat Gay
La investigacin cientfica dice
El cerebro es un rgano maravilloso! Ama aprender, pero est diseado biolgicamente
para sobrevivir. Aprender primero lo que necesita para subsistir. Las redes instintivas y
emocionales de los nios necesitan la seguridad y la predictibilidad; quieren saber qu va
a pasar si les va mal en un examen o si no entregan un trabajo. Los lmites claros reducen
el estrs y les dan tranquilidad: la posibilidad de ser libres dentro del marco de lo que se
puede hacer. Cuando las normas estn claras, se borra la preocupacin y las redes
cognitivas pueden activarse. Habr un escenario para el aprendizaje porque se habr
generado un clima de seguridad y ausencia de amenaza. Si los nios desconocen lo que
est permitido o no, no estarn cmodos, y pueden volverse potencialmente molestos!
Entonces en el aula nosotros
Debemos establecer reglas justas, claras y razonables al comienzo del ao escolar para
evitar la confusin y, asimismo, marcar las caractersticas de lo que consideramos buen
trabajo. No es una prdida de tiempo pasar las primeras dos semanas acordando Normas
Comunes para el aula que estarn vigentes durante todo el ao escolar. De hecho, es la
mejor manera de ahorrar tiempo ms adelante y evitar la repeticin permanente!
Cmo?

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- Cuanto menos reglas mejor! Es ms fcil que las recuerden y si son pocas evitan la
sensacin de que no se puede hacer nada en el aula. Idealmente, entre 4 y 6 sern
suficientes.
- Es mucho ms productivo que las Reglas se confeccionen entre todos, en vez de que el
docente las traiga escritas de antemano. Los alumnos se comprometern ms a cumplirlas

si sienten que son las que ellos mismos propusieron. De todas formas, es obvio que, como
docente que eres, ya tendrs en mente aquellas que necesitan aparecer en la lista final.
- Discute con ellos las Reglas necesarias para asegurar un clima de trabajo favorable.
Comienza por conversar acerca de las normas que hay en cada familia, y porqu son
tiles. Lentamente, con sutileza, dirige la discusin hacia lo que consideras crucial. Con
habilidad introduce la posibilidad de votar aquellas reglas que consideres fundamentales y
hazlos sentir que fue su idea!
- Para evitar que el tema de los lmites se maneje en un nivel demasiado abstracto, hazlo
concreto a travs de pelculas significativas (y divertidas!). Discutan la importancia de las
Reglas en cada una de estos films. Aydalos a entender cmo en algunos casos es el
protagonista quien no acata las reglas!
- Despus de ver el extracto de la pelcula que elegiste, invita a los alumnos a evaluar a los
personajes segn su capacidad para respetar las reglas. Diles que preparen el Boletn
Escolar del personaje principal y que en l califiquen sus actitudes. Por ejemplo:

Obedece las rdenes?


Es capaz de seguir instrucciones?
Se preocupa por los dems?
Escucha a los otros o interrumpe permanentemente?

- Una vez que decidan esas reglas, pueden elaborar el Contrato ulico. Debe ser bilateral,
tanto los docentes como las alumnos se comprometen y firman este trato.
- Se sugiere que el Contrato tambin llegue a cada hogar y se discuta en familia. Es una
buena idea que los padres tambin lo firmen y estn al tanto de las Reglas de juego.

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- En grados inferiores, el contrato debe estar colgando al frente de la clase, para ser
revisado y refrescado cuando la situacin lo amerite.
Algunas sugerencias de pelculas que plantean la falta de lmites o la necesidad de
delinearlos:

* Para nios pequeos: Un detective en el Kinder (1990, dirigida por Ivan Reitman y
protagonizada por A. Schwarzenegger).
* Para grados superiores: Harry Potter y la Piedra Filosofal (2001, dirigida por Chris
Columbus y protagonizada por Daniel Radcliffe).

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Ejemplos de Contratos:
a. en Nivel Primario

b. en Nivel Inicial

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* Extracto de Captulo II en De la pasin a la accin: un kit escolar para desarrollar la inteligencia emocional
en el aula, de Lucrecia Prat Gay de Teisaire. Ser publicado en el transcurso de 2014 por la Fundacin Ro de
la Plata Sur.

Neurociencias y Educacin

ADHD: Viviendo sin frenos. Segunda parte.


Primera parte: Revista descubriendo el cerebro y la mente n 74.
www.asociacioneducar.com/revista#74
Dr. Roberto Rosler
Blog: Clic aqu.
Cules son los diferentes tipos de problemas en los nios con ADHD?
Los nios con ADHD experimentan problemas en tres campos:
1. Sntomas de disfuncin ejecutiva: Previamente hemos definido los
componentes de la disfuncin ejecutiva en trminos cientficos. Ahora
traduciremos estos problemas en sntomas de la vida real.
1.a. Sntomas clsicos del ADHD:
- Distraccin -> Inadecuada inhibicin de los estmulos externos.
- Impulsividad -> Inadecuada inhibicin de los impulsos internos.
- Hiperactividad -> Liberar fsicamente estos estmulos.
1.b. Otros sntomas de la disfuncin ejecutiva: Si no abordamos estos sntomas slo
estamos tratando la punta del iceberg.

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- Actan como polillas: Son atrados por las luces ms brillantes.


Los nios con ADHD son como las polillas: siempre son atrados por las luces brillantes. A
veces la luz ms brillante es un videojuego, otras veces es una lapicera reluciente o un
sujetador de papeles fascinante que est sobre el escritorio. Muy raramente la luz ms
brillante ser un libro que debe ser ledo en dos semanas. Infortunadamente a veces la luz
ms luminosa es un insecticida.

- Capaz de focalizarse en un videojuego para siempre pero nunca en una tarea para el
hogar: Por esto los padres afirman con vehemencia, No me diga que tiene un perodo de
atencin corto, puede jugar a la play durante das sin parar un segundo!
El ADHD no implica que el nio no pueda prestar atencin. Significa que no puede prestar
atencin a todo aquello que no sea lo ms fascinante.
Al igual que las polillas, si usted deja un nio con ADHD en frente de la atraccin ms
asombrosa (para las polillas sera una bombilla de luz, para un nio con ADHD sera
cualquier cosa con una pantalla) se quedarn all hasta que otra cosa se vuelva ms
interesante. Cuando se trata de hacer la tarea an un pedazo de pelusa cualifica como
ms intrigante.
- Problemas para realmente ejecutar una tarea: Juan piensa Lo voy a hacer, lo voy a
hacer Corno, no lo hice!
La mayora de los nios con ADHD intentan hacer sus tareas. Pero su disfuncin ejecutiva
en el rea de iniciar las tareas les impide la ejecucin efectiva de su trabajo.
Probablemente el nio con ADHD es el ms sorprendido cuando su maestra le pregunta
por su tarea y ste se da cuenta de que no la termin.
- Organizacin pobre: Juan, no puedo creer que, despus de pasar horas para lograr que
terminaras tu tarea, no la hayas entregado.
El sntoma comn del nio con ADHD de hacer la tarea y no entregrsela a la maestra slo
puede ser explicado por una discapacidad organizacional.

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La desorganizacin es un sntoma cardinal del nio con ADHD. A menudo es interpretada,


errneamente, como una falta de motivacin.
- Trabajo y conducta inconsistentes: Juan, si ayer lo pudiste hacer correctamente, por
qu hoy lo hacs tan mal?.

Con el 100% de su energa los nios con ADHD pueden controlar una tarea que la mayora
de nosotros podramos hacer con el 50% de nuestra atencin. Pero quin puede
continuamente disponer de un 100% de su esfuerzo?
- Problemas para regresar a la tarea: Juan, nunca termins nada. Te distras y no te
preocups en terminar tu tarea. A vos no te importa.
Los nios con ADHD a menudo pueden superar los aspectos ms importantes de un
proyecto en una explosin de energa, pero tienen problemas para regresar a la tarea para
arreglar los detalles finales menos interesantes.
- Pobre sensacin del tiempo: Juan, qu estuviste haciendo toda la tarde? No pods
tardar una hora en terminar slo el primer prrafo!.
- El tiempo se mueve muy lentamente: Mami el supermercado no termina nunca!
- Falta de previsin: Juan, nunca vas a estar preparado para el examen si te pass todo el
fin de semana jugando a la play!.
La previsin, la capacidad de predecir los resultados de nuestras conductas, es una
capacidad adaptativa muy importante de los seres humanos. Tenemos la capacidad de
hacer simulaciones imaginarias de posibles resultados futuros en nuestra computadora
cerebral.

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La falta de utilizacin de esta capacidad puede ser una de las partes ms devastadoras del
ADHD. No es que a Juan no le importe el futuro, lo que sucede es que el futuro ni siquiera
existe en su memoria de trabajo. Su radar hacia el futuro est roto.
Las madres habitualmente estn dotadas de una enorme previsin (que raya en la
obsesin) en relacin con la felicidad futura de sus hijos. En una tarde cualquiera Juan est
enojado porque su madre no le permite jugar a la play. Simultneamente, su madre ya
est pensando el futuro divorcio y despido del trabajo de Juan porque cree que nadie
podr aceptar en el futuro su conducta.

- Retrospeccin pobre y problemas para aprender de los errores: Juan, no te acords los
problemas que tuviste las ltimas cien veces que dejaste tu tarea para el ltimo
momento?.
Incapaz de inhibir el presente, Juan no puede detenerse para considerar las lecciones del
pasado. Una retrospeccin pobre es uno de los motivos por el cual los castigos raramente
resuelven los problemas de los nios con ADHD, ya que ellos no pueden mantener las
repercusiones del pasado en su mente a medida que enfrentan el presente.
- Vivir a la merced del momento: La conducta de los nios con ADHD adquieren sentido
una vez que comprendemos que estn basadas en reacciones que toman en cuenta
nicamente el momento presente.
A Juan le preocupa el futuro. l aprecia todas las cosas lindas que usted hizo por l en el
pasado. El problema es que ahora, en este mismo instante, el futuro y el pasado no
existen para l.
- Viviendo segn la regla de los cuatro segundos: Si uno quiere comprender y predecir las
acciones de un nio con ADHD simplemente pregntese Qu hara si sintiera que el
mundo fuera a desaparecer en cuatro segundos?. Realmente, qu hara usted? Muy
probablemente no hara su tarea para el hogar. Y (dejando de lado la tica) si lo agarraran
mintiendo (y no existiera una reputacin futura de la cual preocuparse porque el mundo
desaparecera en cuatro segundos) muy probablemente tampoco dira la verdad.
- Habilidad pobre para utilizar la capacidad de hablarse a s mismo para resolver
problemas: Juan, en qu estabas pensando cuando hiciste esta tarea! Alguna vez
reflexions sobre la tarea antes de hacerla?.

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- Sentido pobre de conciencia de s mismo: Cuando se le pregunta a Juan En qu estabas


pensando?, l probablemente contestar, No lo s.
Y muy probablemente su respuesta sea la correcta. l no lo sabe. Despus de todo, nunca
lleg tan lejos como para realmente pensar.

Por lo tanto, la impulsividad (definida como actuar rpido y sin pensar) en un nio con
ADHD proviene de dos motivos: estos nios no son buenos para parar o detenerse (por
lo tanto actan rpidamente) ni tampoco lo son para hablarse a s mismos (por lo tanto
actan sin pensar).
- Lectura pobre de las claves sociales: Juan, no te das cuenta de que los otros chicos
piensan que eso es raro?.
Juan est demasiado agobiado para notar las reacciones de los otros.
- Problemas con las transiciones: Juan por qu me insults si slo te estoy llamando para
que vengas a cenar con nosotros?.
Problemas para cambios en la agenda en funcin del marco temporal de otra persona es
una causa importante de explosiones y exabruptos en los nios con ADHD.
- Hiperfocalizado en ciertos momentos: Cuando Juan est con la computadora no puedo
sacarlo!.
De todas maneras, terminar los detalles an probablemente sea un problema.
- Pobre tolerancia a la frustracin: Juan, por qu nunca me dejs que te ayuda a resolver
esto?.

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- Frecuentemente agobiado y enojado: Mami par! No lo aguanto ms! Por favor


par!
- Hiper-reactividad: Mami sabs que odio las facturas con dulce de leche! Nunca penss
en m! Te odio!.
Esta hiper-reactividad se debe a que los nios con ADHD tienen un exceso de emociones
desinhibidas. Sin embargo, sus respuestas son apropiadas a los que estn sintiendo. Por lo
tanto, la prxima que vea a uno de estos nios que est reaccionando exageradamente
piense que en realidad est hiper emocionado y debe sentirse muy mal en ese momento.

- Rechaza a aquellos cuya ayuda ms necesita: Mam dej de controlar mi cuaderno,


sal!. Est simplemente agobiado.
- Reacciones inflexibles y explosivas: Juan ests atascado en esto! No, no puedo dejarte
hacindolo slo! Juan ahora ests siendo incoherente! No puede ser que te pongas a
romper cosas!
- Se siente calmado slo cuando est en movimiento: Siempre est ms contento si est
ocupado. Por eso se queda despierto hasta tan tarde?
- Problemas para prestarle atencin a otros: Nunca escucha cuando le hablo.

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- Mentir, decir malas palabras, robar y culpar a otros: Son componentes frecuentes
especialmente a medida que los nios con ADHD crecen:
* 72% de los nios con ADHD discuten con adultos (vs. 21% de los nios tpicos).
* 66% de los nios con ADHD le echa la culpa a otros por sus propios errores (vs. 17% de
los nios tpicos).
* 71% de los nios con ADHD actan susceptiblemente o se irritan fcilmente (vs. 20% de
los nios tpicos).
* 40% de los nios con ADHD maldicen (vs. 6% de los nios tpicos).
* 49% de los nios con ADHD mienten (vs. 5% de los nios tpicos).

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Ilustracin Neurociencias

Descargar: Clic aqu.

Asociacin Educar
Ciencias y Neurociencias aplicadas al Desarrollo Humano

www.asociacioneducar.com

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