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Unidad 14
La escuela,
un contexto social para el aprendizaje
y
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1. La cultura de la escuela
En toda institucin educativa pueden observarse patrones de conducta, valores, conocimientos, creencias y aun objetos materiales que dan lugar a un "clima" o un "estilo" que las caracteriza. Cada miembro que se
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o
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incorpora a la escuela debe aprender el conjunto de significados que constituyen la cultura de su escuela para poder actuar en ella y responder adecuadamente a las expectativas de conducta establecidas para cada actor.
Cuando este aprendizaje se ha llevado a cabo, el alumno se siente
"como en casa". Cada situacin le resulta comprensible y los actos de los
otros se vuelven significativos para l. Los valores y las normas que regulan los comportamientos son conocidos, se comparten los smbolos y los
significados, y existe una base comn para percibir los hechos, distinguir
lo permitido de lo prohibido, definir lo bueno y lo malo.
Si bien hay una serie de pautas que-son comunes a la mayora de las
instituciones educativas, otras, en cambio, son propias de una institucin
particular y permiten diferenciarla de otras de la misma clase.
La cultura escolar tiene dos aspectos, uno formal y otro informal.
Ambos deben ser aprendidos por cada uno de los actores; de lo contrario,
la "supervivencia" en la institucin se hace difcil. El aspecto formal es
fcilmente identifcable en los reglamentos de la institucin. El informal,
en cambio, consiste en pautas y valores compartidos por los distintos grupos que se forman dentro de la escuela, y pueden o no coincidir con la
"cultura oficial". El equipo docente posee sus propias normas, los alumnos tienen las suyas; en ambos casos puede darse una coincidencia con la
cultura formal, o un enfrentamiento con ella. Y esto, porque dentro de la
escuela pueden crearse verdaderas subculturas.
Por otra parte, la escuela opera en un contexto social que posee su
propia cultura. Hay escuelas que reflejan en alguna medida las pautas culturales de su entorno, otras que las recogen slo en parte, y otras que las
enfrentan abiertamente sosteniendo valores opuestos. Este puede ser el caso de las escuelas que funcionan en zonas marginales. Cada una de estas
situaciones crea condiciones distintas para el aprendizaje y plantea problemas diferentes a maestros y alumnos.
Por ltimo, cada actor de la vida escolar pertenece a una familia en
la cual ha sido socializado. Durante el proceso de socializacin familiar se
aprenden pautas culturales que, debido a las condiciones en que se adquieren, se fijan con especial fuerza en el individuo. Cuando las normas y valores mantenidos por la familia son coherentes con los que sostiene la escuela, el proceso de adaptacin a la cultura escolar es, obviamente, ms
fcil y las posibilidades de responder adecuadamente a las expectativas de
la escuela son mayores. Una de las causas a las que se atribuye el fracaso
escolar de los nios de clase baja es, precisamente, el choque entre la cultura familiar y la escolar, la que, por lo general, representa los valores de
laclase media.
Un aspecto interesante de la cultura escolar son los rituales: formar
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reas importantes que no han sido previstas por la institucin. Las recompensas que puede recibir de sus alumnos tampoco son totalmente visibles
y tienen ms bien carcter simblico.
Las condiciones anteriores, ms las presiones que ejercen padres y
directivos, son influencias de importancia en el ejercicio de los roles del
docente. A esto hay que sumar el contacto con sus pares, la pertenencia a
grupos o asociaciones de docentes, la valoracin que se hace de su actividad en la sociedad y la satisfaccin personal del docente con su tarea.
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a) La relacin alumno-alumno. Dos son las dimensiones que adquieren importancia en esta relacin: por una parte, la estructura sociomtrica
de la clase, y por otra, la composicin del grupo. La estructura sociomtrica se refiere a las relaciones recprocas entre los miembros del grupo; indica quines son elegidos para hacer determinado tipo de tareas, por quines son elegidos, quines permanecen aislados dentro del grupo, quines
actan como figuras centrales en l, etc. Con respecto a la estructura sociomtrica de la clase suelen manejarse ciertas afirmaciones cuya inconsistencia se puede demostrar fcilmente. Una de las ms generalizadas es
la siguiente: una buena estructura sociomtrica satisface las relaciones intragrupales y, como resultado de ello, se produce un mayor inters por
participar y mejores logros a nivel individual. Para poder demostrar que
estas relaciones son vlidas es necesario definir previamente qu se entiende por una "buena estructura sociomtrica". Esto es, obviamente, difcil. Cul es el criterio para distinguir una buena de una mala estructura
sociomtrica? Lo nico que la investigacin emprica permite afirmar al
respecto (Boocock, 1972) es que los logros de una persona dentro del grupo dependen de la vinculacin que ella pueda establecer entre la "productividad" del grupo y sus intereses individuales. Este es el nico caso en
que las relaciones grupales influyen directamente sobre el rendimiento
acadmico. De lo contrario, buenas relaciones grupales no contribuyen
necesariamente a mejorar el rendimiento y, con frecuencia, pueden ser un
obstculo si las metas grupales no coinciden con las de la escuela o el grupo no est identificado con los valores sostenidos por sta. Probablemente, el efecto de la estructura sociomtrica interacta con otras caractersticas de la organizacin de la clase.
En lo que hace a la composicin del grupo, puede observarse que la
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FUNDACIN UNIVERSIDAD A DISTANCIA "HERNANDARIAS"
mayora de las clases escolares estn integradas por grupos relativamente
homogneos en ciertos atributos, como la edad y el origen social. En algunos casos se institucionalizan prcticas de agrupamiento segn la capacidad intelectual y el rendimiento escolar de los alumnos. Abundan los argumentos tanto a favor como en contra de este tipo de prcticas. En definitiva, la cuestin estratgica aqu es saber si un conjunto amplio o estrecho de habilidades individuales es ms efectivo en una clase. Para esto no
hay respuestas claras; los resultados de la investigacin sobre el impacto
del agrupamiento segn capacidad en el desempeo acadmico de los estudiantes son inconsistentes. Boocock afirma que ello puede deberse a que
los estudios realizados no se basan, en general, en un modelo global de la
dinmica de la clase. Para esta-autora, hay una serie de factores que pueden explicar o especificarlas condiciones bajo las cuales ciertas pautas de
siguientes:
agrupamiento por capacidad son ms fuertes o ms dbiles, y enumera las
1) Las caractersticas individuales de los estudiantes.
2) El grado en que los individuos con diferente capacidad actan como grupo de referencia para el resto de los alumnos.
3) La conducta del maestro. Este puede adaptar efectivamente la enseanza
los lentos.
diferentes niveles de capacidad o simplemente ensear menos
a los ams
4) Las pautas de comunicacin predominantes en la clase. Se ha
comprobado que esas pautas afectan la cantidad de actividad que despliegan los alumnos, su satisfaccin en la realizacin de las tareas, la rapidez
en la ejecucin de las mismas y la seguridad en el desempeo a nivel individual y grupal. Hay dos patrones extremos de comunicacin, uno totalmente descentralizado y el otro altamente centralizado. El primero es activo, sin lder manifiesto, desorganizado, errtico y gratificante para la mayora de sus miembros. El segundo, en cambio, es menos activo, tiene un
lder, est organizado, es menos errtico y no es gratificante para la mayora. En ste el maestro ocupa la posicin central y Ja mayor parte de la comunicacin consiste en una serie de intercambios "uno a uno" con los estudiantes,
quegama
tienen
papel ms
pasivo. Entre ambos extremos hay una
considerable
deun
patrones
intermedios.
5) El sistema de sanciones, tanto positivas como negativas. Una caracterstica del sistema de enseanza es la forma en que se estructuran y
asignan los premios y castigos. Segn algunos, el sistema de sanciones en
la clase puede producir antagonismo, ansiedad, alienacin en las relaciones de la clase. Tres caractersticas del sistema de sanciones pueden ser
especialmente disfuncionales a este respecto: primero, el tipo de premios,
basado fundamentalmente en las notas o los grados, los cuales son exter-
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FUNDACIN
DISTANCIA "HERNANDARIAS"
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Unidad 15
El docente
como miembro de una profesin
5. Para su autoevaluacn
Describa la cultura "oficial" de un centro escolar con el que Ud.
est familiarizado. Identifique la (o las) cultura(s) informal(es) vigente en
l y seale las pautas de la(s) misma(s) que difieren de la cultura "oficial".
Identifique los aspectos de la escuela que son tenidos en cuenta
por la perspectiva estructural-funcional.
- _^=zJ3eale los principales conflictos que, a su criterio, se producen en
alguna institucin que Ud. conozca, e indique los mecanismos utilizados
para dominarlos.
6. Referencias
flingBOOCOCK,
Co., Boston.Saranne (1972) An introduction to the sociology oflearning. Willey MifMUSGRAVE, P. W. (1972) Sociologa de la educacin. Herder, Barcelona.
SfflPMAN, M. D. (1973) Sociologa escolar. Morata, Madrid.
WALLER, WiUiam (1932) The sociology ofteaching. Willey, New York.
1. Qu es una profesin
Una de las caractersticas de las sociedades modernas ha sido la tendencia a profesionalizarlas ocupaciones. Esta tendencia se debe, en parte,
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"es un conjunto de roles ocupacionales, esto es, roles en los que las
personas a las cuales incumben desempean ciertas funciones valoradas en
la sociedad en general y, mediante estas actividades, es tpico que se ganen la
vida en un trabajo de dedicacin exclusiva. Para pertenecer a una profesin es
necesario seguir un proceso educativo formalmente organizado controlado en
alguna medida por las asociaciones profesionales, particular para cada trabajo,
pero con una serie de rasgos comunes para todas las profesiones."
-" (Romero Peas, Jos Luis; 1974:177)
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3. El docente en la sociedad
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4. Para su autoevaluacin
Indique qu condiciones debe reunir una actividad para ser considerada una profesin.
Seale cules son las diferencias entre un grupo profesional y un
conjunto de funcionarios especializados, y la relevancia que esto tiene
desde el punto de vista del comportamiento de los actores.
Elabore un listado de las variables que Ud. debera considerar para hacer un relevamiento emprico sobre las caractersticas sociales de los
docentes de un nivel educativo determinado. Trate de definir cada una de
esas variables.
5. Referencias
LERENA, Carlos (1989) "El oficio de maestro". En Flix Ortega (comp.): Manual de
sociologa de la educacin. Visor, Madrid.
MUSGRAVE, P. W. (1974) Sociologa de la educacin. Edit. Herder, Barcelona.
ROMERO PEAS, Jos Luis (1974) Sociologa para educadores. Edit. Cincel, Madrid.
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