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ESCUELA, UN CONTEXTO SOCIAL PARA EL APRENDIZAJE

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.1

Unidad 14

La escuela,
un contexto social para el aprendizaje

m esta Unidad vamos a presentar las pautas de interaccin y


de actividad propias de la vida escolar. Trataremos de describir las relaciones entre docentes y alumnos, y los factores internos y extemos que inciden sobre el ejercicio de sus respectivos roles. Intentaremos identificar
adems los principales conflictos que se producen en las escuelas y las
fuentes de las cuales derivan.
Veamps antes que las escuelas son, en las sociedades modernas,
uno de los principales agentes de trasmisin de la cultura y de preparacin
para el ejercicio de los roles relacionados con la divisin del trabajo en dichas sociedades. Comprender lo que pasa en las escuelas nos ayuda a
comprender mejor los complejos procesos sociales que tienen lugar en la
sociedad de la cual ellas forman parte.

y
U

1. La cultura de la escuela
En toda institucin educativa pueden observarse patrones de conducta, valores, conocimientos, creencias y aun objetos materiales que dan lugar a un "clima" o un "estilo" que las caracteriza. Cada miembro que se

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o
o

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incorpora a la escuela debe aprender el conjunto de significados que constituyen la cultura de su escuela para poder actuar en ella y responder adecuadamente a las expectativas de conducta establecidas para cada actor.
Cuando este aprendizaje se ha llevado a cabo, el alumno se siente
"como en casa". Cada situacin le resulta comprensible y los actos de los
otros se vuelven significativos para l. Los valores y las normas que regulan los comportamientos son conocidos, se comparten los smbolos y los
significados, y existe una base comn para percibir los hechos, distinguir
lo permitido de lo prohibido, definir lo bueno y lo malo.
Si bien hay una serie de pautas que-son comunes a la mayora de las
instituciones educativas, otras, en cambio, son propias de una institucin
particular y permiten diferenciarla de otras de la misma clase.
La cultura escolar tiene dos aspectos, uno formal y otro informal.
Ambos deben ser aprendidos por cada uno de los actores; de lo contrario,
la "supervivencia" en la institucin se hace difcil. El aspecto formal es
fcilmente identifcable en los reglamentos de la institucin. El informal,
en cambio, consiste en pautas y valores compartidos por los distintos grupos que se forman dentro de la escuela, y pueden o no coincidir con la
"cultura oficial". El equipo docente posee sus propias normas, los alumnos tienen las suyas; en ambos casos puede darse una coincidencia con la
cultura formal, o un enfrentamiento con ella. Y esto, porque dentro de la
escuela pueden crearse verdaderas subculturas.
Por otra parte, la escuela opera en un contexto social que posee su
propia cultura. Hay escuelas que reflejan en alguna medida las pautas culturales de su entorno, otras que las recogen slo en parte, y otras que las
enfrentan abiertamente sosteniendo valores opuestos. Este puede ser el caso de las escuelas que funcionan en zonas marginales. Cada una de estas
situaciones crea condiciones distintas para el aprendizaje y plantea problemas diferentes a maestros y alumnos.
Por ltimo, cada actor de la vida escolar pertenece a una familia en
la cual ha sido socializado. Durante el proceso de socializacin familiar se
aprenden pautas culturales que, debido a las condiciones en que se adquieren, se fijan con especial fuerza en el individuo. Cuando las normas y valores mantenidos por la familia son coherentes con los que sostiene la escuela, el proceso de adaptacin a la cultura escolar es, obviamente, ms
fcil y las posibilidades de responder adecuadamente a las expectativas de
la escuela son mayores. Una de las causas a las que se atribuye el fracaso
escolar de los nios de clase baja es, precisamente, el choque entre la cultura familiar y la escolar, la que, por lo general, representa los valores de
laclase media.
Un aspecto interesante de la cultura escolar son los rituales: formar

*,,;

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fila para izar la bandera, saludar al director, ponerse de pie cuando ingresa
una autoridad en el aula, orar antes de comenzar las actividades, etc. El ritual es un acto comunitario, rico en simbolismo, que expresa determinados valeres compartidos, y que sirve para crear un sentimiento de pertenencia a la institucin. Refleja las creencias comunes y "obliga" a cumplir
con las normas. Los smbolos creados por la escuela (escudos, emblemas,
etc.) desempean tambin la funcin de reforzar el sentimiento de pertenencia y dan sentido a las actividades de quienes estn implicados en l
cultura d e u n centro escolar. . .
-..-..
Segn Shipman, es necesario recordar cuatro factores relacionados
con la cultura de la escuela:
" 1) Los individuos, debido a las diferencias en la personalidad y en el
fondo familiar o social, estn implicados en la cultura de una escuela en una
diversidad de modos; 2) Las culturas escolares se hallan en conflicto, de varias
maneras, con sus ambientes y el equipo docente y los alumnos estn comprendidos en ambos aspectos y sujetos a exigencias o demandas conflictivas;
3) Dentro de cada escuela hay un gran contraste entre valores y normas en su
aspecto como sistemas. Alumnos y equipo (...) desarrollan sus propias estereotipias. Cualquier individuo podr ser implicado en ms de una, y en los conflictos debidos a exponerse a valores que se contrastan. En cuarto lugar, un giro brusco o torpe del equipo reduce la eleccin o emergencia de una cultura
que pudiera haber sido progresiva, convincente y poderosa."
(Shipman, M. D.; 1973: 64-65)

Z. JLiUai i mc-j y.** i w^-

Cada miembro aprende la cultura de la escuela, no de manera global,


sino en y desde la posicin especfica que l ocupa en ella. El alumno
aprende aquellas normas y valores que se aplican de modo directo a su
posicin de alumno. El docente y los directivos hacen lo propio. Todos
necesitan saber cul es la conducta que se espera de ellos en cada situacin. Esta compleja red de roles y posiciones constituye la estructura social de la escuela. A cada posicin (status) corresponde una serie de expectativas y formas de comportamiento (roles) que hacen previsible la
conducta de los actores.
Al estudiar la escuela como organizacin nos familiarizamos con los
conceptos d estructura formal e informal. Como vimos all, la primera
comprende un conjunto de posiciones ordenadas jerrquicamente, a las
que se asignan determinadas responsabilidades. Las lneas de comunicacin entre esas posiciones estn definidas por los reglamentos de la institucin. Esta estructura se puede diagramar en urt organigrama, el cual re-

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presenta grficamente las posiciones o cargos y las lneas de coordinacin


de las funciones asociadas a esas posiciones o cargos (vertical y horizontal). La estructura formal desempea la funcin de ordenar las relaciones
para garantizar el logro de los objetivos, aumentar la predictibilidad del
comportamiento y asegurar un trato impersonal e igualitario a los actores.
La estructura informal comprende, en cambio, el conjunto de pautas
y formas de interaccin que no estn expresadas en los reglamentos de la
institucin ni pueden representarse en un organigrama. Las relaciones informales se dan entre miembros ubicados en diferentes niveles de la estructura formal y expresan la integracin de las personas en funcin de los
sentimientos y los valores que ellas comparten y sostienen. La estructura
informal cumple importantes funciones: humanizar el sistema formal, facilitar la cooperacin y la comunicacin, promover la libre expresin y
proteger a los miembros del poder formal.
La estructura formal y la informal coexisten y pueden ser funcionales una con respect a la otra, aunque no necesariamente lo son. En la medida que ambas sean coherentes entre s, el "clima" de la institucin ser
ms armnico y los conflictos menos frecuentes.
A diferencia de otras organizaciones, las instituciones educativas no
tienen una estructura demasiado compleja. En ellas se puede identificar un
conjunto reducido de posiciones (directivos, docentes, personal de apoyo
y alumnos), a las que van asociadas determinadas expectativas y formas
de comportamiento que definen la conducta apropiada para cada uno de
los actores. El grado en que stos se ajustan a estas expectativas es variable y depende de mltiples factores, tanto individuales como sociales, propios de la escuela y externos a ella. Los factores individuales que influyen
en el ejercicio de los roles tienen que ver con las caractersticas de personalidad de los actores, sus motivaciones para participar, el grado de conocimiento que tienen de lo que se espera de ellos en la institucin y su capacidad para responder a esas expectativas.
Los factores sociales, por su parte, pueden ser internos o extemos a
la escuela. Los factores internos, de naturaleza formal, aluden a las pautas
de organizacin establecidas para la institucin: funciones atribuidas a los
miembros y grado de precisin con que las mismas han sido fijadas (una
definicin imprecisa de los roles genera problemas de expectativa en los
actores); tamao de la escuela; organizacin de la clase (cantidad de
alumnos, criterios de distribucin de stos segn aptitudes, sexo, edad,
etc., sistema de evaluacin, metodologa de enseanza, normas disciplinarias, procedimientos administrativos, disposicin fsica de los alumnos,
etc.). Los factores internos de naturaleza informal tienen que ver con la
proximidad fsica de los actores, la cantidad y frecuencia de los contactos

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entre ellos, los componentes expresivos (emocionales) o instrumentales
que estn presentes en la relacin.
Los factores externos que inciden en el ejercicio de los roles dentro
de la escuela son mltiples. Hay influencias globales, vinculadas con la
poltica educativa, la asignacin de recursos para educacin, las condiciones socioeconmicas del contexto en el que se halla inserta la escuela y
las organizaciones de nivel local (religiosas, sindicales, comerciales, profesionales, etc.) que se relacionan con ella. Hay otras influencias que ac-.*
tan de manera ms directa y que se pueden identificar fcilmente: los padres de los alumnos, las instituciones donde se formaron los docentes de
la escuela y los grupos (sindicales y profesionales) de los que ellos forman
parte.
Resumiendo, analizar la escuela desde el punto de vista de su estructura social significa verla como una compleja red de roles y de status en la
que se ubican docentes y alumnos. Estos han aprendido las normas que
definen sus respectivos papeles, los cuales se hallan contenidos tanto en la
estructura formal como en la informal. Esos papeles son predictibles y se
ejercen de manera regular, a pesar de las mltiples influencias que inciden
sobre el comportamiento de los actores.

3. Estructura social de la clase

__

La clase constituye una unidad fundamental en el proceso educativo.


Desde la perspectiva sociolgica, la clase es una formacin social compuesta por un nmero reducido de miembros. Se caracteriza por la proximidad fsica de sus integramos durante intervalos de tiempo prolongados;
la interaccin entre ellos est regulada por pautas de autoridad relativamente rgidas y claramente institucionalizadas; las actividades se desarrollan de acuerdo con una planificacin previa y conforme a un esquema.
Pautas de autoridad y secuencias programadas de actividades facilitan el
mantenimiento del orden en una estructura en la que, por lo general, no se
participa voluntariamente.
Generalmente, la clase est integrada por un docente y un grupo de
individuos, los alumnos, que tienen aproximadamente la misma edad y
provienen por lo general de estratos sociales similares.

3.1. Los roles en la clase


En toda clase escolar se observa una clara polarizacin entre los roles del alumno y los del maestro.
En lo que respecta al alumno, las expectativas referidas a su comportamiento son, generalmente, difusas. Segn algunos autores, para ser un

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buen alumno en la mayora de las escuelas lo que se necesita es una fuerte


cuota de paciencia. El alumno debe diferir permanentemente la satisfaccin de sus intereses o necesidades en funcin de los requerimientos del
maestro o de la escuela. Lo que caracteriza a los roles del alumno es, por
lo general, la pasividad y la escasa autonoma para decidir sus actividades.
Un buen alumno debe escuchar al maestro, seguir sus instrucciones, no
perturbar en clase con conversaciones o movimientos fsicos innecesarios,
etc. Cada escuela suele tener su "reglamento de disciplina"; en l se fijan
las pautas a las que el alumno debe ajustar su conducta. A estas pautas
formales se agrega el conjunto de pautas informales que el alumno debe
aprender para responder adecuadamente a las exigencias del maestro: cmo tratar con la autoridad, cmo enfrentar la evaluacin constante que se
hace de l y de su conducta, etc. En este contexto tiene gran importancia
la cultura del grupo de pares y la influencia que sta ejerce en el alumno.
La forma en qu el alumno ejerce sus roles est influida tambin por su
socializacin familiar. Esta influencia puede ser funcional o disfuncional.
Es funcional cuando la familia comparte con la escuela valores, hbitos de
trabajo y actitudes fundamentales frente a las figuras de la autoridad y hacia la educacin, en sntesis, cuando hay una coherencia entre los valores
y las normas que transmite la escuela y las que transmite la familia. Es
disfuncional cuando se dan las condiciones opuestas. Otra influencia importante sobre los roles del alumno es la de las figuras significativas para
el nio, fundamentalmente las que provienen de los medios de comunicacin de masas. Estas figuras se presentan como modelos de conducta para
el alumno y pueden competir con los modelos que presenta la escuela.
El maestro, en la mayora de los casos, es un adulto bastante mayor
que sus alumnos, que aparece ante stos como juez de sus acciones y es el
responsable de lo que ellos aprenden. Est obligado a cumplir con un programa institucional y a hacerlo en un clima de orden que" suele llamarse
disciplina. Acta como lder del grupo y puede ejercer este liderazgo de
diferentes maneras (democrtica, autoritaria, "laissez faire", etc.), lo que
da lugar a distintas reacciones por parte de sus alumnos. Se espera de l
que acte sobre el desarrollo moral e intelectual de los estudiantes, y que
lo haga con solvencia tcnica y autoridad tica. La posicin del maestro
en la jerarqua de la escuela es relativamente inconsistente. Por un lado
aparece como dueo y seor de la clase pero, por otro, carece de autonoma para decidir cuestiones importantes relativas a la conduccin del proceso de enseanza-aprendizaje (contenidos a impartir, distribucin temporal, metodologa de la enseanza, etc). Adems, como veremos luego, su
posicin desde el punto de vista profesional es ambigua. Por otra parte, las
recompensas que recibe por sus actividades son dbiles y no hay canales
formales para reconocer los mritos del docente cuando lleva a cabo ta-

reas importantes que no han sido previstas por la institucin. Las recompensas que puede recibir de sus alumnos tampoco son totalmente visibles
y tienen ms bien carcter simblico.
Las condiciones anteriores, ms las presiones que ejercen padres y
directivos, son influencias de importancia en el ejercicio de los roles del
docente. A esto hay que sumar el contacto con sus pares, la pertenencia a
grupos o asociaciones de docentes, la valoracin que se hace de su actividad en la sociedad y la satisfaccin personal del docente con su tarea.
.*

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3.2. Las relaciones sociales en la clase


En la clase pueden identificarse dos conjuntos de relaciones relevantes: a) las relaciones alumno-alumno, y b) las relaciones alumno-docente.

3.2.1. La relacin alumno-alumno

*f
1

a) La relacin alumno-alumno. Dos son las dimensiones que adquieren importancia en esta relacin: por una parte, la estructura sociomtrica
de la clase, y por otra, la composicin del grupo. La estructura sociomtrica se refiere a las relaciones recprocas entre los miembros del grupo; indica quines son elegidos para hacer determinado tipo de tareas, por quines son elegidos, quines permanecen aislados dentro del grupo, quines
actan como figuras centrales en l, etc. Con respecto a la estructura sociomtrica de la clase suelen manejarse ciertas afirmaciones cuya inconsistencia se puede demostrar fcilmente. Una de las ms generalizadas es
la siguiente: una buena estructura sociomtrica satisface las relaciones intragrupales y, como resultado de ello, se produce un mayor inters por
participar y mejores logros a nivel individual. Para poder demostrar que
estas relaciones son vlidas es necesario definir previamente qu se entiende por una "buena estructura sociomtrica". Esto es, obviamente, difcil. Cul es el criterio para distinguir una buena de una mala estructura
sociomtrica? Lo nico que la investigacin emprica permite afirmar al
respecto (Boocock, 1972) es que los logros de una persona dentro del grupo dependen de la vinculacin que ella pueda establecer entre la "productividad" del grupo y sus intereses individuales. Este es el nico caso en
que las relaciones grupales influyen directamente sobre el rendimiento
acadmico. De lo contrario, buenas relaciones grupales no contribuyen
necesariamente a mejorar el rendimiento y, con frecuencia, pueden ser un
obstculo si las metas grupales no coinciden con las de la escuela o el grupo no est identificado con los valores sostenidos por sta. Probablemente, el efecto de la estructura sociomtrica interacta con otras caractersticas de la organizacin de la clase.
En lo que hace a la composicin del grupo, puede observarse que la

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mayora de las clases escolares estn integradas por grupos relativamente
homogneos en ciertos atributos, como la edad y el origen social. En algunos casos se institucionalizan prcticas de agrupamiento segn la capacidad intelectual y el rendimiento escolar de los alumnos. Abundan los argumentos tanto a favor como en contra de este tipo de prcticas. En definitiva, la cuestin estratgica aqu es saber si un conjunto amplio o estrecho de habilidades individuales es ms efectivo en una clase. Para esto no
hay respuestas claras; los resultados de la investigacin sobre el impacto
del agrupamiento segn capacidad en el desempeo acadmico de los estudiantes son inconsistentes. Boocock afirma que ello puede deberse a que
los estudios realizados no se basan, en general, en un modelo global de la
dinmica de la clase. Para esta-autora, hay una serie de factores que pueden explicar o especificarlas condiciones bajo las cuales ciertas pautas de
siguientes:
agrupamiento por capacidad son ms fuertes o ms dbiles, y enumera las
1) Las caractersticas individuales de los estudiantes.
2) El grado en que los individuos con diferente capacidad actan como grupo de referencia para el resto de los alumnos.
3) La conducta del maestro. Este puede adaptar efectivamente la enseanza
los lentos.
diferentes niveles de capacidad o simplemente ensear menos
a los ams
4) Las pautas de comunicacin predominantes en la clase. Se ha
comprobado que esas pautas afectan la cantidad de actividad que despliegan los alumnos, su satisfaccin en la realizacin de las tareas, la rapidez
en la ejecucin de las mismas y la seguridad en el desempeo a nivel individual y grupal. Hay dos patrones extremos de comunicacin, uno totalmente descentralizado y el otro altamente centralizado. El primero es activo, sin lder manifiesto, desorganizado, errtico y gratificante para la mayora de sus miembros. El segundo, en cambio, es menos activo, tiene un
lder, est organizado, es menos errtico y no es gratificante para la mayora. En ste el maestro ocupa la posicin central y Ja mayor parte de la comunicacin consiste en una serie de intercambios "uno a uno" con los estudiantes,
quegama
tienen
papel ms
pasivo. Entre ambos extremos hay una
considerable
deun
patrones
intermedios.
5) El sistema de sanciones, tanto positivas como negativas. Una caracterstica del sistema de enseanza es la forma en que se estructuran y
asignan los premios y castigos. Segn algunos, el sistema de sanciones en
la clase puede producir antagonismo, ansiedad, alienacin en las relaciones de la clase. Tres caractersticas del sistema de sanciones pueden ser
especialmente disfuncionales a este respecto: primero, el tipo de premios,
basado fundamentalmente en las notas o los grados, los cuales son exter-

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nos a la actividad de aprendizaje (se aceptan las normas y se ejecutan las


tareas para obtener buenas notas, sin tener inters intrnseco en la actividad misma); segundo, la estructura de competicin que supone una lucha por obtener recursos escasos (buenas notas, xito acadmico, distinciones, etc.) puede desalentar la cooperacin y provocar sanciones grupales en contra de los alumnos con alto rendimiento, como una forma de
controlar las*expectativas del maestro; tercero, la clase de conducta que
alienta el propio docente en los estudiantes (asimilacin dcil, repeticin,
ms que actividad creativa y crtica).

3.2.2. La relacin maestro-alumno


Tpicamente es una relacin entre dos individuos que poseen diferente grado de cultura, distinto status, distinta edad y metas e intereses diferentes.
La forma que adquiere esta relacin, hasta ahora crucial en el proceso de enseanza-aprendizaje (an no ha podido ser totalmente eliminada
por los medios tecnolgicos de enseanza), depende de mltiples factores,
de carcter tanto individual como social. Entre los primeros se encuentran
los rasgos de personalidad del maestro, su edad y su sexo. Estos factores
influyen de manera directa en la predisposicin del docente a establecer
relaciones ms instrumentales o ms expresivas con sus alumnos y en la
mayor o menor distancia que establece con respecto a ellos. No podemos
comprender la conducta del maestro en la clase si no tenemos en cuenta
sus caractersticas individuales. Entre los factores sociales que condicionan la conducta del maestro, encontramos algunos de carcter formal y
otros informales. El docente representa el orden establecido en la escuela
y est dotado del poder formal necesario para imponer los cursos de accin que garanticen el mantenimiento de ese orden. Por otra parte, el docente tiene su propia definicin sobre los roles del alumno, las conductas
que espera de l, etc. Esto tiene mucha importancia pues esas definiciones
orientan su conducta respecto a los alumnos. A ello hay que agregar el
grado de orientacin que el docente tiene hacia su tarea, la cual depende, a
su vez, de las condiciones en que realiza su trabajo y del reconocimiento
social que recibe por l. Las malas remuneraciones, la escasa participacin en la conduccin del sistema de enseanza (y aun del centro escolar),
la falta de autonoma para decidir el curriculum, la estructura de la clase,
la programacin de las actividades y otros temas importantes relacionados
con la conduccin del aprendizaje son algunas de las condiciones del trabajo docente que afectan la orientacin de ste hacia su actividad.

f; ,..,

".

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-y 4. La escuela, un centro de conflictos


La sociologa clsica ha trasmitido, a travs del pensamiento de
Durkheim, una imagen de la escuela como una sociedad en miniatura, en
perfecto equilibrio. Esta sociedad es ms amplia que la familia, no slo
por la cantidad de miembros que la componen, sino tambin porque quienes la integran no estn juntos por sentimientos o preferencias personales,
sino por las funciones sociales que van a ser ejercidas por el maestro y la
condicin mental inmadura de los alumnos. Las normas de la escuela son
menos flexibles que las reglas de la familia, lo que ayuda al nio a iniciarse en la austeridad del deber. El maestro es alguien dotado de autoridad,
sobre todo de la autoridad moral que se atribuye a su vocacin. Los alumnos, por su parte, necesitan ser educados; por ello se someten a la autoridad del maestro. Sin negar la validez de estas afirmaciones de Durkheim,
nos parece importante destacar tambin otro aspecto de la vida escolar
que no fue contemplado, al menos de manera explcita, por l: el conflicto
dentro de la escuela.
Uno de los primeros socilogos que estudi las escuelas como centros de conflictos fue W. Waller. Para l, que a nuestro criterio sostiene
una posicin bastante extrema y en el fondo parcial, la base del conflicto
en las escuelas est en la relacin maestro-alumno, que l define como
una forma de dominacin institucionalizada./Maestro y alumno se enfrentan uno a otro con un conflicto original de motivaciones y de intereses. El
maestro representa el orden social en la escuela y su inters es mantener
ese orden, mientras que a los alumnos no les interesa mantener esa "superestructura feudal"]. Los alumnos aspiran a un desarrollo personal autnomo y espontneo, quieren producir sus propios resultados sin condicionamientos. Cada, una de estas partes hostiles, con intereses antagnicos, se
instala en el camino de la otra; en la medida en que se alcanzan los objetivos de una, se sacrifican las metas de la otra.LLa escuela es, en la concepcin de Waller, una especie de "fortaleza", en la cual las necesidades y las
metas de los maestros estn en desacuerdo con las necesidades y las metas
de los estudiantes, lo que lleva a que la escuela corra peligro de ser sitiada
desde adentro. Debido a esto, se produce una evidente fijacin del personal escolar en los problemas de control y disciplina.
Los conflictos en la escuela derivan de mltiples fuentes, muy relacionadas entre s. Algunas de esas fuentes son las siguientes:-a) Las relaciones de dominacin-subordinacin impuestas por la estructura formal.
Como cualquier organizacin social, la escuela supone una jerarqua de
funciones y lneas de autoridad perfectamente definidas que legitima el
uso de una cierta cuota de poder por parte de quienes las desempean. Tal

*-

u/Pher al ejercicio del poder va asociada la procomo lo demostrara Weber ai J


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socializados y los que sostiene
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gurar que los papeles encajarn dentro de un marco a travs de presiones


normativas. Son predictibles incluso la naturaleza y extensin del conflicto y los castigos resultantes. Este foco de friccin muestra cmo se relaciona el fondo de lo precedente al porvenir, cmo persisten las subculturas
y cmo puede estar siempre presente, aunque no sea destructivo. Tanto el
equipo como los alumnos conocen las claves y smbolos que se refieren a
la vida escolar sobre la superficie, pero tambin los que dan significado a
las fisuras entre ellos. Crea conflicto la misma existencia de las escuelas y
de su organizacin, pero los mecanismos esquematizados primero [los utilizados para analizarla estructura de la escuela] garantizan que, incluso en
la peor institucin, suele prevalecer ciea clase de orden aunque peligrosa."
La realidad de la vida escolar demuestra que en ella coexisten la armona y la lucha, la coercin y el consentimiento; por lo tanto, ambas
perspectivas (la del consenso y la del conflicto) son necesarias para comprender lo que ocurre en las escuelas. Lejos de ser antagnicos, ambos
puntos de vista son complementarios. Las escuelas, como cualquier otra
organizacin social, se mantienen unidas en parte gracias al consentimiento y en parte por la coaccin.

EL DOCENTE COMO MIEMBRO DE UNA PROFESIN

*.:.

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Unidad 15

El docente
como miembro de una profesin

5. Para su autoevaluacn
Describa la cultura "oficial" de un centro escolar con el que Ud.
est familiarizado. Identifique la (o las) cultura(s) informal(es) vigente en
l y seale las pautas de la(s) misma(s) que difieren de la cultura "oficial".
Identifique los aspectos de la escuela que son tenidos en cuenta
por la perspectiva estructural-funcional.
- _^=zJ3eale los principales conflictos que, a su criterio, se producen en
alguna institucin que Ud. conozca, e indique los mecanismos utilizados
para dominarlos.

6. Referencias
flingBOOCOCK,
Co., Boston.Saranne (1972) An introduction to the sociology oflearning. Willey MifMUSGRAVE, P. W. (1972) Sociologa de la educacin. Herder, Barcelona.
SfflPMAN, M. D. (1973) Sociologa escolar. Morata, Madrid.
WALLER, WiUiam (1932) The sociology ofteaching. Willey, New York.

ingn anlisis sociolgico de la escuela puede omitir una


referencia especial al docente, figura central en el proceso de trasmisin
formal de la cultura. Una preocupacin frecuente de la sociologa de la
educacin ha sido descubrir la posicin que, como categora social, los
docentes tienen en la escuela, en el campo de la cultura y en la estructura
social global, y la forma en que esto influye en el ejercicio de sus roles.
Una de las preguntas claves es si existe una profesin docente; se trata de
una cuestin controvertida para la cual no tenemos una respuesta clara.
Otro problema importante es el relativo a las caractersticas sociales de los
docentes y su posicin en la sociedad. Vamos a referimos brevemente a
estos puntos, con el nico objetivo de dejar planteados algunos problemas
sobre los que sena necesario investigar un poco ms en nuestro medio.

1. Qu es una profesin
Una de las caractersticas de las sociedades modernas ha sido la tendencia a profesionalizarlas ocupaciones. Esta tendencia se debe, en parte,

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EL DOCENTE COMO MIEMBRO DE UNA PROFESIN

a que para ejecutar un nmero cada vez mayor de trabajos se requiere un


alto nivel de capacitacin formal. Profesin, escribe Romero Peas,

y asegura la importancia intrnseca del trabajo. Se ha


fesional no trabaja para que se lejgague^smc^uj^
dajiatejar. Paradjicamente, sin embargo, como debemos confiar en un
profesional, pensamos que debe ser de gran categora, y ello implica que
se le pague bien. No obstante, acostumbramos considerar que un profesional ha de tener un gran sentido de su "vocacin".
d) La libertad en el ejercicio de la profesin. Todo profesional acta
segn una legislacin previamente establecida, posee un cdigo ticp que
controla su conducta, y slo las personas capacitadas para ello pueden ser
calificadas de profesionales. Como contrapartida de tales restricciones, el
profesional aspira a una libertad absoluta para ejercer su "vocacin" de la
manera que considere ms adecuada.
e) Los organismos profesionales. Las diversas profesiones han formado asociaciones (el "colegio profesional") a las que han asignado funciones importantes: controlar el registro oficial de personas autorizadas
para practicar la profesin, controlar el ingreso mediante el establecimiento de los requisitos necesarios para formar parte de ella, obtener de la sociedad el acuerdo unnime de que slo ellos son plenamente competentes
para realizar sus tareas particulares, conseguir mejores posiciones para sus
miembros. Estas asociaciones no buscan ventajas materiales, sino que trabajan para que los profesionales cumplan con su deber. Por lo tanto, no
desempean las funciones de las asociaciones gremiales, cuyo objetivo es,
precisamente, buscar esas ventajas. En realidad, la agremiacin de los
profesionales ha determinado una prdida de prestigio de las profesiones.
Una asociacin profesional no puede organizar una huelga, un sindicato s
puede hacerlo; tericamente, el colegio profesional no ejerce funciones
polticas; el sindicato, s.
f) Condiciones laborales. Las asociaciones profesionales han desplegado siempre una gran actividad en lo referente a condiciones laborales,
sobre todo en profesiones cuyos miembros estn al servicio del Estado o
de la industria, ms bien que dedicados a trabajar por cuenta propia.

"es un conjunto de roles ocupacionales, esto es, roles en los que las
personas a las cuales incumben desempean ciertas funciones valoradas en
la sociedad en general y, mediante estas actividades, es tpico que se ganen la
vida en un trabajo de dedicacin exclusiva. Para pertenecer a una profesin es
necesario seguir un proceso educativo formalmente organizado controlado en
alguna medida por las asociaciones profesionales, particular para cada trabajo,
pero con una serie de rasgos comunes para todas las profesiones."
-" (Romero Peas, Jos Luis; 1974:177)

La prctica de las profesiones tradicionalmente reconocidas como


tales (medicina, abogaca, etc.) se basa en la relacin bsica entre dos actores: el profesional, que domina un determinado cuerpo de conocimientos y actividades, y el cliente, que recurre a aqul debido a su ignorancia
en ese campo especfico y deposita su confianza en l, precisamente por
.lo que sabe. Musgrave considera que de esta relacin esencial se sigue un
conjunto de caractersticas comunes a todas las profesiones, que en sntesis seran las siguientes:
a) Conocimientos precisos. Un sujeto que se dedique al tipo de actividades que normalmente reciben el calificativo de profesin debe dominar un campo de conocimientos muy definidos, buena parte del cual ser
peculiar de una sola profesin. El dominio de un ncleo tal de conocimientos requiere una alta inteligencia y una cierta prctica. Toda profesin tiene una base ptima de conocimientos; si se necesitan demasiados,
pueden dividirse los campos para crear nuevos trabajos; si, por el contrario, el conjunto de conocimientos es muy escaso, demasiados sujetos podranjdominarlo con facilidad y desaparecera la mayor parte de la ignorancia que obliga al profano a acudir al profesional.
' b) El control del ingreso en la profesin. Este control tiene por objeto garantizar que todos los que ejerzan la profesin estn capacitados para
hacerlo y el usuario pueda confiar en sus prescripciones. Para ello es necesario especificar cules son los conocimientos y la experiencia esencial
para ejercer una profesin.
c) Cdigo de moral profesional. Un profesional no slo debe tener
competencia comprobada para realizar su trabajo, sino que ha de ser digno de confianza. l cliente supone que no se explotar su ignorancia y que
el profesional es una persona honrada. Las profesiones tradicionales tienen cdigos deontolgicos muy claros. En la raz de la moral profesional
se encuentra la naturaleza bsicamente personal de la relacin entre cliente y profesional. El cdigo deontolgico garantiza la proteccin del cliente

2. ;.Es la docencia una profesin?


Una primera dificultad para responder a esta pregunta deriva de la
heterogeneidad que caracteriza a los docentes. Las diferencias entre los
maestros de la escuela primaria y los catedrticos de la universidad son
tan grandes, que difcilmente ambos puedan ser incluidos en un grupo
profesional unitario. Ms bien se tratara de una suma de varios grupos
profesionales aislados. Hay autores, como Lerena, que consideran obsoleta la cuestin de saber si los docentes constituyen un grupo profesional o

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EL DOCENTE COMO MIEMBRO DE UNA PROFESIN

un "cuerpo de funcionarios especializados", pues el creciente proceso de


burocratizacin de las profesiones ha determinado la disolucin de stas
en organizaciones burocrticas. Sin embargo, buena parte de la bibliografa insiste sobre el tema.
Veamos qu pasa con la docencia, a la luz de las caractersticas que
definen a las profesiones.
'/
a) Para ejercer la docencia se necesitan conocimientos tcnicos y
[ una cierta prctica, debidamente acreditados unos y otra con la certificacin correspondiente. El docente no slo debe dominar un rea especfica
de conocimientos, sino que debe conocer la forma en que se producen los
procesos de aprendizaje y la manera ms adecuada de comunicar la informacin. Desde este punto de vista, por lo tanto, la docencia puede ser considerada una profesin.
b) En lo que "respecta al ingreso en la profesin, en la docencia el
control es relativamente laxo. Prcticamente cualquiera que posee un ttulo universitario o de nivel superior est habilitado para ensear aunque carezca de formacin docente especfica o de experiencia en la enseanza.
Es frecuente que los mdicos enseen biologa o los contadores sean profesores de contabilidad, por ejemplo. El control del ingreso a la profesin
no es ejercido por los docentes, sino por las regulaciones que ha establecido el Estado. De hecho, las actuales condiciones en que se desarrolla el
trabajo docente y el deterioro de los salarios han determinado que se incorporen a la docencia personas sin la calificacin o sin la experiencia necesarias para conducir el aprendizaje. Esto es hoy particularmente grave
en las universidades.
c) En los ltimos tiempos hemos asistido a las protestas de los docentes para obtener mejores salarios y otras reivindicaciones de tipo laboral. La huelgas se generalizaron y se prolongaron por perodos importantes d timp^ lo" cul llev a una verdadera preocupacin de la mayora
de los'padres^par el perjuicio que ello ocasionaba al proceso de aprendizaje de sus hijos/ Se apel con frecuencia a la tica profesional y a la "vocacin de servicio" de los docentes para que stos utilizaran otras estrategias
en sus reclamos: Desde el punto de vista sociolgico, se trata de algo ms
que una cuestin tica. En la imagen social predominante, los docentes estn llamados a ayudar a sus clientes, los alumnos, y si el maestro hace algo que pueda perjudicarlos es juzgado socialmente como una falta a un
debej.'"Algunos autores cuestionan la idea de que la "vocacin" sea un
factor determinante de la opcin por la docencia. Afirman que los docentes son "seleccionados" social e institucionalmente no slo por una preparacin selectiva, sino tambin a travs de una determinacin sociocultural
ms general que ha encaminado hacia la profesin a determinadas clases y

categoras de personas (nivel social bajo, sexo femenino, escaso prestigio


y pocas oportunidades de acceder a otros tipos de empleos).
d) Si se tiene en cuenta la autonoma para ejercer una profesin, los
docentes no podran constituir un grupo profesional. La docencia nunca
ha sido ejercida como una profesin libre, salvo raras excepciones. o es
una profesin autnoma ni de autogestin^EJjiQi^
rrilasu reglas jie^pjrocMimientq de su trabajo; no puede decidirjjobrejjis
remuneraciones (no fija honornos7slno~qe" p^fcTbTurTsaafTo), est ligado a una institucin concreta y su trabajo est sometido a permanente supervisin. Nada puede decidir respecto a las condiciones en que debe desarrollar su tarea ni tiene posibilidades de hacer su voluntad en lo que respecta a los contenidos a impartir y los mtodos a emplear.
e) Salvo raras excepciones, no existen organizaciones profesionales
de docentes, aunque s hay una multiplicidad de agrupaciones sindicales
que nuclean docentes de los diferentes niveles educativos, de distintas dependencias (oficiales y privadas), de distintas jurisdicciones (municipales,
provinciales, nacionales), etc.
Como decamos antes, atendiendo a las caractersticas que definen a
una profesin, no es posible dar una respuesta tajante a la pregunta que
nos hacamos al principio. La docencia ha sido, y sigue siendo, una actividad llena de contradicciones desde el punto de vista de la sociedad.

282

3. El docente en la sociedad

283

Nos parece interesante reflexionar brevemente sobre dos cuestiones


muy relacionadas entre s: una, relativa al perfil social del docente, es decir, quines hacen de la docencia una actividad profesional; la otra, referente a la imagen que los docentes tienen en la sociedad, qu se espera de
ellos, cul es su status en la estructura social:
Para poder definir las caractersticas sociales de los docentes necesitamos conocer, entre otras cosas, su origen social, el sexo, su nivel de capacitacin. Sobre esto se ha escrito mucho, pero no hay estudios empricos que nos permitan sacar conclusiones vlidas para nuestro pas.
El anlisis histrico sobre la profesin docente y algunos estudios
empricos sobre el tema permiten afirmar, segn Lerena, que los docentes,
sobre todo los que se desempean en el nivel correspondiente a la enseanza elemental, provienen de los estratos sociales medios (preferentemente medio-bajos), con una fuerte participacin de la sociedad rural y
con una significativa presencia de individuos provenientes del proletariado. Para este sector social, dice Lerena (1989: 162), la docencia significa
una posibilidad de ascenso social, y escribe:

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"la situacin social de los maestros constituye para emplear palabras
de Baudelot y Establet la 'tpica representacin ideolgica de la promocin
individual', o sea, acceso mediante el esfuerzo y el xito escolar a un desahogo honesto. No parece necesario insistir en que es precisamente sobre esta
representacin ideolgica, entre otras cosas, sobre la que, histricamente, ha
venido montado el sistema escolar. O lo que es lo mismo, que las verdades
oficiales de dicho sistema su discurso institucional tienen en los profesores sus propagandistas ms contumaces."

y
)

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El autor matiza este pensamiento diciendo que el ascenso social gra- \


cas a la docencia afecta ms a los sectores rurales que a los urbanos, y a
los varones ms que a las mujeres. Para-stas, estudiar para maestra signiuna va para conservar su posicin de clase media y adquirir cierta in'> fica
dependencia. En Argentina no se ha investigado lo suficiente como para
) afirmar que las conclusiones de Lerena sean vlidas para nuestro pas. A
ttulo de hiptesis se podra decir que el deterioro del salario docente y la
> crisis general que afecta a nuestro sistema educativo han convertido a la
<.-J
5 docencia en una opcin profesional poco atrayente.
En lo que respecta al sexo, todos coinciden en afirmar que la docen cia ha sido, tradicionalmente, una actividad femenina. Esto es particular> mente cierto para la enseanza primaria, donde la presencia masculina es
> prcticamente simblica, y tambin para la secundaria, aunque no tanto
para la de nivel superior, sobre todo universitario. En ste se advierte en
los ltimos aos una creciente participacin de la mujer, especialmente en
aquellas carreras que se consideraban ms apropiadas para los varones. La
feminizacin de la docencia trae aparejadas algunas cuestiones sociolgi'3 cas interesantes, entre otras, la reproduccin de la divisin del trabajo entre sexos y la prdida de prestigio de la profesin y los estudios que conducen a ella. Es sabido que, en general, se reservan para las mujeres los
trabajos; menos; gratificantes y los peor remunerados.
. ,~
El tipo de formacin y el grado de capacitacin requerido para ser
docente vara segn el nivel del sistema educativo en el que se ejercer la
actividad. La preparacin del docente de nivel primario se hace, por lo general, en el nivel terciario y el perodo de formacin dura entre dos y tres
aos. La capacitacin del profesor de enseanza media dura, en cambio,
entre cuatro y cinco aos, y se lleva a cabo en los institutos de nivel terciario o en las universidades. Para ser docente en la universidad no es re*) quisito imprescindible recibir formacin pedaggica; basta con acreditar
el dominio de los conocimientos especficos en una determinada especia> lidad. Del docente se exige una cierta competencia basada sobre la inforI macin, pero va ms all del nivel cognoscitivo; concierne no slo al
campo del saber, sino tambin al del "saberjiacer". Sena interesante inda-

t
I-

EL DOGENTE COMO MIEMBRO DE UNA PROFESIN

>

285

gar cmo influyen en el comportamiento de los docentes las exigencias


sociales sobre su desempeo y la compatibilidad de stas con la formacin recibida.
La segunda cuestin a la que aludamos en este punto est referida a
la imagen social del docente, a su status en la sociedad. En este sentido, la
posicin del 3oeT~^ bsicamente contradictoria. Por un lado, como lo
ha puesto d$ manifiesto toda la tradicin durkheimiana, el docente representa la encarnacin del deber; es el responsable de la trasmisin cultual!
que asegura la continuidad de la sociedad; en l se encarna la autoridad
, moral de la sociedad. De l se exige una actitud de "servicio", fundada en
su "vocacin" por la trasmisin del saber, en su "eros pedaggico". De l
se espera tambin la competencia tcnica necesaria para lograr que los
alumnos aprendan y un comportamiento tico incuestionable para poder
educar con el ejemplo. Pero, por otro lado, el docente no recibe las recompensas que la misma sociedad otorga a quienes desarrollan actividades socialmente valoradas: est mal remunerado, su trabajo carece de prestigio
social, las condiciones laborales en que se desempea son, en muchos casos, lamentables, y los cuestionamientos a su actividad, provenientes de
diferentes ngulos ideolgicos, son permanentes. El docente es el responsable del fracaso escolar de los nios y el chivo expiatorio de cuanta deficiencia se puede observar en el sistema de enseanza. Todo esto condiciona, obviamente, el ejercicio concreto de sus roles profesionales.

4. Para su autoevaluacin
Indique qu condiciones debe reunir una actividad para ser considerada una profesin.
Seale cules son las diferencias entre un grupo profesional y un
conjunto de funcionarios especializados, y la relevancia que esto tiene
desde el punto de vista del comportamiento de los actores.
Elabore un listado de las variables que Ud. debera considerar para hacer un relevamiento emprico sobre las caractersticas sociales de los
docentes de un nivel educativo determinado. Trate de definir cada una de
esas variables.

5. Referencias
LERENA, Carlos (1989) "El oficio de maestro". En Flix Ortega (comp.): Manual de
sociologa de la educacin. Visor, Madrid.
MUSGRAVE, P. W. (1974) Sociologa de la educacin. Edit. Herder, Barcelona.
ROMERO PEAS, Jos Luis (1974) Sociologa para educadores. Edit. Cincel, Madrid.
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