Ejemplo de Tesis

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
MAESTRA EN LITERATURA VENEZOLANA
MENCIN: LITERATURA VENEZOLANA
LA LITERATURA INFANTIL COMO ESTRATEGIA DE

APRENDIZAJE EN LA PRCTICA LECTORA Y ESCRITURAL DE
ALUMNOS DE 3er GRADO
Trabajo para optar al Grado de Magster en Literatura

Venezolana
Autora: Lcda. Glenis Camarillo

C.I. 7.639.382
Tutora: Dra. Otilia Fernndez
C.I. 5.842.375
Maracaibo, Junio de 2005.

ALUMNOS DE 3er GRADO
ii
REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRMA
DE
MAESTRA
EN
LITERATURA.
LITERATURA VENEZOLANA
MENCIN
VEREDICTO DEL JURADO

Quienes suscriben, miembros del Jurado nombrado por el
Consejo Tcnico de la Divisin de Estudios para Graduados de la
Facultad de Humanidades y Educacin de La Universidad del Zulia
para evaluar el trabajo de grado titulado La Literatura Infantil como
Estrategia de Aprendizaje en la Prctica Lectora y Escritural de
alumnos de 3er GRADO, presentado por la licenciada Glenis Mara
Camarillo Morn, portadora de la cdula de identidad 7.639.382 para
optar al ttulo de Magster Scientiarum en Literatura, Mencin
Literatura
Venezolana.
Despus
de
haber
ledo
estudiado
detenidamente este trabajo y evaluada la defensa de la autora,

consideramos que el mismo rene los requisitos sealados por las
normas vigente y por tanto se APRUEBA y para que conste se firma.
Maracaibo 27 de julio de 2005.
Jurado
Coordinador
Nombre:
C.I.:
Secretario
Nombre:
C.I.:
Tutor
Nombre:
C.I.:
iii
DEDICATORIA
A Dios Todopoderoso, por darme la fuerza necesaria e

iluminarme el camino para poder ver el final de mi Trabajo de
Grado.
A mis padres Jos y Nirda, por su grandeza humana y la
enseanza de amor por la vida y otros valores como el respeto
as mismo, y a los dems, la libertad que me ha orientado y por
la ayuda en mi formacin acadmica que ha permitido llevar con
xito los objetivos trazados.
A mi esposo Rito, quien es el ser que siempre est all,
cuando necesito su apoyo incondicional en los momentos ms
difciles, es como una lucirnaga que ilumina mi mente cuando
me canso.
A mis hijos Gleinnys, Vctor y Rito, quienes profundizan mis
sentimientos de amor y son como un sol que dan energa a mi
ser.
A mis hermanos: Noris, Miriam, Jos y Nirda fuente de
amistad
autntica,
por
ofrecerme
momentos ms difciles.
iv
su
colaboracin
en
los
AGRADECIMIENTO
A mi tutora, Otilia Fernndez, por permitirme entrar en su

hogar y compartir gentilmente su valioso tiempo con dedicacin y
paciencia; por su amplia experiencia y conocimientos necesarios
para finalizar el trabajo de Grado con xito.
A los profesores Leyda Melndez, Alicia Montero, Ftima
Celis, Petra Lquez, Hermelinda Camacho, lvaro Mrquez, por
su amplia capacidad de compartir ideales y conocimientos y
orientar mi tesis.
A los maestros y alumnos observados, quienes amablemente
aportaron informacin fundamental para lograr los objetivos
propuestos.
A mis valiosos alumnos, quienes se convirtieron en fuente de
observacin e inspiracin en la seleccin del tema de mi
investigacin.
A mi hermana Nirda, por brindarme constantemente su apoyo
y conocimientos.
A mi esposo Rito, por su constante estmulo cuando perda un
poco las energas y el nimo.
A mi ilustre Universidad del Zulia, porque encamin mi vida a
travs de los conocimientos que sta imparte.
A todos Gracias

ALUMNOS DE 3er. GRADO.
RESUMEN
AUTORA: Lcda. Glenis Camarillo

TUTOR: Dra, Otilia Fernndez
Fecha: Julio 2005
La presente investigacin tuvo como objetivos centrales determinar las

habilidades lectoras y escriturales de los alumnos de tercer grado de
educacin bsica antes y despus de la aplicacin de un programa de
literatura infantil como estrategia de aprendizaje y formular lineamientos
procedimentales para superar las debilidades detectadas al respecto. Para
ello se consideraron los aspectos tericos expuestos por Bruzual (2002),
Daz y Hernndez (1998 - 2003), Flores (1994), Odreman (1998), Madrz
(1998), Prez (1995 - 2000), Pozo (1997), Navas (1995-1996), entre otros.
La investigacin fue descriptiva y de campo, con un diseo cuasi
experimental. La poblacin estuvo conformada por 58 alumnos y dos
docentes. La tcnica empleada fue la observacin directa mediante el
instrumento gua de observacin, uno para los maestros con 26 tems y otro
para los alumnos con 21 tems. La tcnica de anlisis de los datos se hizo
con la distribucin de frecuencias. Los resultados obtenidos revelaron que el
80% de los docentes antes de iniciar actividades de lectura no indican el
propsito de la misma, no toman en cuenta las predicciones ni hacen
preguntas relevantes; el 90% durante la lectura no monitorean o supervisan
ni hacen transferencia de conocimiento, el 100% de los docentes despus
de una actividad de lectura nunca inducen a la identificacin de ideas
principales, al resumen y a la escenificacin; igualmente el 100% no aplican
estrategias de composicin de textos. En cuanto a las habilidades lectoras y
escriturales los resultados indican que si bien eran muy deficientes (70%,
91.4%) antes de la aplicacin del programa, las mismas fueron superadas
en parte (62.1%, 34.5) con la ejecucin del mismo. En conclusin es
necesario que los docentes pongan en prctica estrategias con literatura
infantil para continuar mejorando dichas habilidades y adems despertar en
el nio el placer de leer.
Palabras claves: Literatura Infantil, Habilidades lectoras, Habilidades
escriturales, Estrategias de aprendizaje.
vi
NDICE GENERAL
Pag.
APROBACIN DEL TUTOR
iii
DEDICATORIA
iv
AGRADECIMIENTO
RESUMEN
vi
ABSTRACT
vii
NDICE GENERAL
vii
NDICE DE CUADRO
xi
NDICE DE GRFICOS
xii
INTRODUCCIN.
CAPTULO I. EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
Objetivos
Objetivos Generales
Objetivos Especficos.
Justificacin de la Investigacin
10
Delimitacin de la Investigacin
12
CAPTULO II. MARCO TERICO

Antecedentes de la Investigacin
14
Bases Tericas
21
Teoras de Aprendizaje
22
Teora Cognoscitiva
22
Teora Constructivista
23
Teora Psicogentica de Piaget
28
Aprendizaje Significativo
32
Aprendizaje por Descubrimiento
35
vii
Teora del Aprendizaje Sociocultural
37
Bases Conceptuales.
39
La Literatura Infantil
39
Desplazamiento Histrico de la Literatura Infantil.
39
Concepciones de la Literatura Infantil
45
Perspectivas de la Literatura Infantil.
47
Perspectiva Psicopedaggica
47
Perspectiva Lingstica
49
Funcin de la Literatura Infantil
50
Intertextualidad y Literatura Infantil
52
Teora Transaccional
53
El Proceso de la Lectura
54
Actuales Teoras sobre la Lectura
57
El Proceso de la Escritura
59
Gneros de la Literatura Infantil
62
Estrategias de Enseanza y Aprendizaje utilizadas en
66
la Prctica Lectora y Escritural

Clasificacin
de las estrategias segn los momentos
67
del proceso de comprensin de texto

Estrategias antes de la lectura
67
Estrategias durante la lectura
68
Estrategias despus de la lectura
70
Estrategias de composicin de textos
72
Estrategias de comprensin de lectura
74
La Educacin Bsica como Referente Contextual del
77
Estudio.
Sistema de Variables
81
Operacionalizacin de la Variable
82
viii
CAPTULO III. ASPECTO METODOLGICO

Tipo de Investigacin
88
Diseo de la Investigacin
89
Enfoque de la Investigacin
89
Poblacin del Estudio
90
Seleccin de la Muestra
90
Tcnicas e Instrumentos para la Recoleccin de la
91
Informacin
Programa: La literatura infantil en la prctica lectora y
92
escritural.
Procedimiento de la Investigacin
96
Procesamiento de la Informacin
96
Validez y Confiabilidad del Instrumento
96
CAPTULO
IV.
ANLISIS
DISCUSIN
DE
LOS
RESULTADOS
Resultados de la Investigacin
101
CAPTULO V. CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES

Y LINEAMIENTOS PROCEDIMENTALES
Conclusiones
138
Recomendaciones
139
Lineamientos procedimentales
BIBLIOGRAFA
145
ANEXOS
151
ix
NDICE DE TABLAS
TABLAS
Pag.
Estrategias previas a la lectura
101
103
105
106
Competencia
literaria
para
evocar,
asociar
108
atribuir connotaciones y valores a los textos

6
Identificacin de ideas principales
110
Elaboracin de prediccin
111
Responde a preguntas relevantes
112
Produccin de significados
114
10
Identificacin de estructuras sintcticas
115
11
Distingue elementos reales o imaginarios
117
12
Descripcin de hechos reales o imaginarios
118
13
Conexin de ideas principales y secundarias
119
14
Creacin de ideas y analogas
121
15
Elaboracin de sntesis o resumen
122
16
Formacin
de
oracin
texto
con
sentido
124
(sintaxis)
17
Reglas gramaticales
125
18
Reflexiona y organiza los conocimientos
126
19
Concordancia en la escritura
128
20
Orden y escritura de versos
129
21
Escritura de ttulos
130
22
Escritura de un final de cuento diferente
131
23
Sentimiento de competencia
132
24
Habilidad lectora
133
25
Habilidad escritural
135
NDICE DE GRFICOS
GRFICOS
Pag.
Estrategias previas a la lectura
101
103
105
106
Competencia
literaria
para
evocar,
asociar
108
atribuir connotaciones y valores a los textos

6
Identificacin de ideas principales
110
Elaboracin de prediccin
111
Responde a preguntas relevantes
113
114
10
Identificacin de estructuras sintcticas
116
11
Distingue elementos reales o imaginarios
117
12
Descripcin de hechos reales o imaginarios
118
13
Conexin de ideas principales y secundarias
120
14
Creacin de ideas y analogas
121
15
Elaboracin de sntesis o resumen
123
16
Formacin
de
oracin
texto
con
sentido
124
(sintaxis)
17
Reglas gramaticales
125
18
Reflexiona y organiza los conocimientos
127
19
128
20
129
21
Escritura de ttulos
130
22
Escritura de un final de cuento diferente
131
23
132
24
Habilidad lectora
133
25
Habilidad escritural
135
xi
INTRODUCCIN
La lectura y la escritura son habilidades bsicas del hombre,

sin su dominio todo aprendizaje en el mundo de la cultura no se
podr lograr.
El punto de partida de estas habilidades es el contacto inicial
que tiene el alumno con el aprendizaje de las primeras lecturas.
ste
es
determinante
en
su
desarrollo
comprensivo
comunicativo para la vida.

De hecho, si esas lecturas son significativas y los mensajes
escritos igualmente significativos para los nios su comprensin
ser ms fcil y determinante. Sin embargo, el docente muchas
veces considera que el nio debe aprender la escritura a travs
de copiar todo lo que ve, sin permitir que su ejercicio escritural
sea independiente, y por ende le permita al nio organizar sus
conocimientos y valores.
En
ese
escenario
los
alumnos
se
estn
formando
con
dificultades para producir y comprender; esto se refleja en el

deterioro de la calidad del sector educativo venezolano.
Los sealamientos anteriores evidencian la necesidad de
planificar estrategias didcticas, que estimulen las prcticas
lectoras y escriturales en los alumnos del nivel de educacin
bsica.
En este sentido, la presente investigacin se plantea como
uno de sus objetivos formular lineamientos procedimentales para
la
utilizacin
de
la
literatura
infantil
como
estrategia
de
aprendizaje en la prctica lectora y escritural de los alumnos de

3er. grado de la Educacin Bsica integral venezolana.
xii
1
La investigacin est centrada en el tercer grado de la I

etapa, porque es all donde la prctica lectora y escritural
adquiere una relevancia importante, por cuanto se pasa del
desciframiento alfabtico a la bsqueda integral del significado
del texto.
Este estudio est estructurado en cinco captulos. En el
Captulo I se plantea el problema, los objetivos, la justificacin y
la delimitacin de la investigacin.
En el Captulo II, se realiza una revisin terica, la cual est
estructurada en tres partes, en la primera se toma en cuenta los
estudios
que
tienen
relacin
directa
indirecta
con
esta
investigacin; en una segunda parte se contemplan las teoras y

enfoques que fundamentan este estudio, finalmente se describe
el nivel de educacin bsica haciendo nfasis en la accin
docente en el marco de la reforma curricular de la I y II etapa de
educacin bsica, por ser el referente contextual donde se
realiza la investigacin.
En
el
tercer
captulo
se
describe
el
procedimiento
metodolgico para el desarrollo de la investigacin.

En
el
Cuarto
Captulo
se
expresan
los
resultados.
finalmente en el V captulo se registran las conclusiones donde

se recogen los aspectos que se trataron en todo el trabajo y los
lineamientos procedimentales propuestos.
xiii
CAPTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema.
La calidad de la educacin ha sido cuestionada a nivel
mundial;
as
tenemos
que
en
un estudio
realizado
por
la
Universidad de Harvard para evaluar el rendimiento escolar en

alumnos de 14 aos de edad en 32 pases, Venezuela ocup el
lugar 28, superando slo a Nigeria, Zimbabwe y Botswana. El
rendimiento del estudiante venezolano promedio es un 5%
inferior al de los peores estudiantes de Finlandia, Estados
Unidos y Hong Kong. (Otao, 1997 p. 151).
As mismo, segn estadsticas acumuladas por el Consejo
Nacional de Universidades, los estudiantes lograron contestar
menos de la mitad de las preguntas de razonamiento verbal de la
prueba de Aptitud Acadmica (Instituto de Estudios Superiores
de Administracin, IESA 1997).
Otro signo de deterioro del sistema para proporcionar las
destrezas necesarias es entre otras: obreros y empleados que no
saben leer y escribir correctamente, egresados universitarios con
un dominio superficial de las destrezas de lectura, escritura y
matemtica (IESA, 1997).
Evidencia como las anteriores, plantean la necesidad de
realizar esfuerzos que conduzcan a la superacin del sistema
educativo y para ello es imprescindible mejorar el proceso de
enseanza aprendizaje, puesto que de nada sirve revisar los
planes econmicos y los paquetes sociales si no se mejora la

calidad educativa y se incrementa la formacin de los jvenes
En tal sentido, si bien en Venezuela en los ltimos aos se
han realizado esfuerzos para elevar los niveles educativos es
preocupante las persistentes deficiencias que presentan los
nios en su formacin, tanto en lectura como escritura.
Observndose que dichas debilidades no son de ahora, pues
ya en la Memoria y Cuenta del Ministerio de Educacin (M.E)
de 1997 se seala que quienes terminan la Educacin Bsica
de 9 aos y an en la Educacin Media no logran un dominio
adecuado de la lengua materna, sin lo cual es muy difcil o
imposible
alcanzar
un
desarrollo
posterior
consistente.
(Odreman, 1997).
Al respecto plantea Madriz (1998, p.11) que an a pesar
de los intentos realizados para recuperar los niveles lectores
de
la
poblacin
estudiantil
venezolana,
los
mismos
han
devenido en trabajos infructuosos.

Estos sealamientos motivaron la idea de contemplar en la
reforma curricular del Nivel de Educacin Bsica el eje
transversal Lenguaje puesto que como se sabe, el dominio
de
ste
es
indispensable
para
cualquier
aprendizaje
significativo en este complejo mundo del conocimiento y de la

informacin. Pues tal como lo seala Odreman (1997), quien
se limita a decodificar, a repetir y a memorizar sin entender lo
que lee y quien no sepa expresar correctamente sus ideas en
forma
oral
escrita,
tendr
profundas
limitaciones
para
desenvolverse con xito en la vida cotidiana.

Es decir, que si en las escuelas ensearan a leer bien,
estaran egresando alumnos con la necesidad y placer de leer
y por
lo
tanto
se
les
estara
abriendo
conocer el mundo por medio de la lectura.
la
puerta
para
Por supuesto que lo antes planteado no ser posible si los

maestros no son lectores y si no sienten el placer de leer y de
hacer de la lectura un hbito diario. Por no ser verdaderos
lectores y no haber encontrado el placer y la necesidad de la
lectura,
algunos
docentes
convierten
el
proceso
de
la
enseanza de la lectura en un largo y penoso susto para los

nios, en un fastidio o aburrimiento. As en opinin de Madriz
(1998), un docente que no siente amor por la literatura
transmite este despego a sus alumnos hasta el punto que les
cueste hacer una creacin literaria.
El nio que reciba el aprendizaje de la lectura bajo las
condiciones expuestas no sentir placer ni se acercar en
forma espontnea a la lectura y escritura. Porque el gusto por
la lectura y escritura
no se desarrolla bajo presin ni como
obligacin, o con los libros y textos aburridos o sin sentido

que usualmente se utilizan para aprender a leer.
Desafortunadamente, la mayora de los libros de lectura
que usan los nios en las escuelas son aburridos, sin sentido
y sin relacin congruente imagen-palabra; esto se da tal vez
en la bsqueda sana y bien intencionada de facilitar el
proceso de adquisicin de la lectura. Algunos de los textos de
enseanza
utilizan
como
base
una
imagen
que
est
acompaada de una palabra que la designa. Esta relacin,

por las caractersticas lingsticas de nuestro pas, no resulta
bien ensamblada y en algunas ocasiones lo que hace es
confundir al nio. (Villamizar, 1998 p. 60).
Lo sealado se puede encontrar en algunos libros de
lectura, por ejemplo en el texto Nacho Venezolano aparece un
dibujo de un helado de barquilla acompaado del trmino
cono. Tambin aparece el grfico de una piedra preciosa y la
palabra gema, y el dibujo de una cueva designada con la
palabra gruta.
Con estos ejemplos se puede dar cuenta que el objetivo de

facilitar
el
aprendizaje
mediante
la
relacin
grfico-idea
tropieza con el inconveniente de las funciones denotativas y

connotativas del lenguaje, presentes ya en el nio.
Por lo analizado, el mencionado libro de lectura cambia el
significado entre la imagen y la palabra, ya que una barquilla
no representa a un cono, ni una cueva a una gruta; ambas
palabras no se relacionan con su correspondiente imagen en
la cultura lingstica del nio venezolano. Entonces ste va
adquiriendo conceptos equivocados desde el momento de
iniciar su prctica lectora y escritural. De tal modo, la
dificultad de esta prctica pone en peligro de muerte el
proceso creador del nio, porque el alumno se formar un
mundo equivocado.
Este mundo pintado en ese libro de lectura vive como en
un paisaje agnico junto a la imaginacin del nio y esta
agona y esta muerte que se le puede dar a la creacin
escritural del nio es como si existiera un sujeto en un
paisaje
agnico
donde
una
palabra
mata
la
otra.
(Fuenmayor, 1987 p. 9)
Esa letra muerta de los alumnos no los deja poner en
prctica la produccin creadora; as jams llegarn al texto
literario y si lo hacen se les dificultar entender stos.
Entonces la prctica de interpretar o reconstruir un mundo
por medio de la lectura es difcil que se d en algunos
alumnos que estn acostumbrados a leer de libros palabras
que no se relacionan con la realidad, como las que se
sealaron anteriormente o que tengan como hbito copiar
directamente las ideas del maestro o autores.
En este sentido, la creacin literaria es una prctica que
mira hacia la interpretacin, y cmo el alumno slo percibe en
su mayora informacin en la escuela y la memoriza, le cuesta
procesar la interpretacin en su prctica escritural y lectora.

As el nio no ve la utilidad que tiene dicho proceso y para l
no ser significativo, por lo tanto, al alumno le costar
entender la importancia de la prctica lectora y escritural.
El
alumno
que
no
interpreta
ni
expone
sus
propios
conceptos en una actividad literaria, le cuesta desarrollar el

pensamiento, por lo tanto, tendr dificultad de observar,
clasificar, comparar, analizar, sintetizar y evaluar.
Al respecto, se puede decir que algunas de las estrategias
que utiliza el maestro, como por ejemplo la de reproducir el
texto, palabras literarias y la de copiar directamente del libro
no favorecen el desarrollo del pensamiento del nio, sino que
l aprende de memoria sin reflexionar sobre lo aprendido
(Danilov; 1968); esto impide entonces que forme su propio
proceso creador.
Es posible que mucho del desapego que existe hoy por la
lectura
se
deba
herramientas
bsicas
mejoramiento
de
un
estos
manejo
para
su
no
uso.
aprendizajes
conveniente
de
las
Es
necesario
el
para
garantizar
la
existencia en nuestro pas de buenos lectores o escritores.

(Villamizar, 1998 p.10)
De los planteamientos anteriores se desprende que la
verdadera transformacin del sector educativo en el siglo XXI
debe apuntar a cambios en la prctica pedaggica en lo que
respecta a las estrategias utilizadas por el docente para
estimular las prcticas lectoras y escriturales en los nios.
Tales sealamientos llevan a realizar esta investigacin, la
cual se orienta a travs de las siguientes interrogantes:
Cules son las estrategias utilizadas por los docentes en
la prctica lectora y escritural de alumnos de 3er grado
Educacin Bsica?
de
Cules seran las habilidades lectoras y escriturales en

los alumnos de 3er grado de Educacin Bsica, antes y
despus
de
la
aplicacin
de
la
literatura
infantil
como
estrategia de aprendizaje?
Cules seran los pasos a seguir en la aplicacin de la
literatura infantil como estrategia de aprendizaje en la prctica
lectora y escritural de alumnos de 3er grado
de educacin
bsica?
Objetivos
Objetivos Generales
- Determinar las habilidades lectoras y escriturales en los
alumnos de 3er grado de la Educacin Bsica, antes y
despus
de
la
aplicacin
de
la
literatura
infantil
como
estrategia de aprendizaje.
- Formular lineamientos procedimentales para la utilizacin
de la literatura infantil como estrategia de aprendizaje en la
prctica lectora y escritural de los alumnos de 3er grado de la
educacin bsica
Objetivos Especficos
-Determinar las estrategias utilizadas por los docentes en
las prcticas lectora y escritural de los alumnos de 3er grado
de la educacin bsica.
-Diagnosticar
la
habilidad
lectora
escritural
en
los
alumnos de 3er grado de Educacin Bsica, antes de la

aplicacin
de
la
literatura
infantil
como
estrategia
la
literatura
infantil
de
aprendizaje.
-Ejecutar
actividades
con
que
promuevan la prctica lectora y escritural de los alumnos del

3er grado de Educacin Bsica.
10
-Comparar
las
diagnosticadas
con
habilidades
las
lectoras
obtenidas
despus
escriturales,
de
aplicar
la
literatura infantil como estrategia de aprendizaje.

-Establecer los pasos a seguir en la aplicacin de la
literatura infantil como estrategia de aprendizaje en la prctica
lectora y escritural de alumnos de 3er grado de la Educacin
Bsica.
Justificacin de la Investigacin
La lectura y la escritura son formas de comunicacin de
gran importancia para la vida y la formacin integral de los
seres humanos en la sociedad, puesto que las exigencias de
la vida, el deseo de una mayor informacin cultural o las
necesidades de estar al tanto de las ltimas novedades del
mbito
local,
dedicacin
regional,
la
nacional
lectura
mundial
escritura
requiere
como
de
habilidades
imprescindibles del hombre. Sin su dominio todo aprendizaje

en el mundo de la cultura se ver sustancialmente limitado y
por ende, el xito escolar de los estudiantes va a estar
seriamente comprometido.
El alumno desde el inicio de la escolaridad leer
para
comprender significados y escribir para comunicarse. Sin

embargo es de hacer notar que generalmente salen de la
escuela reproduciendo y descifrando textos, pero sin descubrir
ni
valorar
la
funcin
social
de
la
lengua
escrita.
Este
sealamiento evidencia que la lectura y la escritura no se

pueden
ver
como
habilidades
separadas,
sino
que
se
complementan mutuamente; puesto que tal como lo afirma

Prez (1995) es difcil llegar a escribir bien y con calidad sino
se ha ledo mucho y de calidad.
11
Segn el referido autor el mejor modo de motivar al nio a

escribir buenos textos y a progresar en la escritura ser
leyndole
haciendo
que
lea
muchos
buenos
textos
literarios.
Se evidencia entonces la importancia que tiene la literatura
como herramienta para el aprendizaje en las prcticas lectoras
y escriturales de los alumnos. La misma, utilizada como
estrategia,
permitira
convertir
al
nio
en
un
lector
independiente y le ayudara a sentir amor y placer por la

lectura y la escritura; contribuyendo adems con el desarrollo
de ciertos procesos intelectuales como son el razonamiento, la
reflexin, el juicio crtico y la capacidad para establecer
relaciones y comparaciones entre lo ledo y el acontecer
diario.
Los
planteamientos
antes
indicados
evidencian
la
importancia que tiene esta investigacin puesto que la misma

aportar
una
serie
de
lineamientos
procedimentales
que
orientarn las prcticas de los docentes, de manera que

puedan utilizar productivamente la literatura infantil en la
prctica lectora y escritural, sembrando en los alumnos el
placer por la lectura y la escritura, lo que conllevara a que el
aprendizaje sea significativo.
Por otra parte con esta investigacin se espera contribuir
con el mejoramiento de la calidad de la educacin tan
cuestionada en la actualidad.
Adems la metodologa empleada reforzar y validar el
eje transversal lenguaje en el cual la literatura est concebida
como una de las ms resaltantes herramientas del Currculo
Bsico Nacional y donde se le ve como la estrategia esencial
en el desarrollo de cualquier proceso de sensibilidad en la
prctica lectora y escritural.
12
Delimitacin de la Investigacin
Esta investigacin se llev a cabo en la Unidad Educativa
Venezuela, ubicada en el Municipio
San
Estado Zulia, en el perodo escolar 2004-2005.
Francisco
del
14
CAPTULO II
MARCO TERICO
El contexto terico de esta investigacin est estructurado en
tres
partes.
En
la
primera
se
tomarn
en
cuenta
las
investigaciones que tienen relacin directa o indirecta con el

presente estudio, en una segunda parte se contemplan las
teoras y enfoques que lo fundamentan y finalmente se describir
el nivel de educacin bsica, haciendo nfasis en la accin
docente en el marco de la reforma curricular de la I y II etapa de
Educacin Bsica.
Antecedentes.
En este punto se revisaron las investigaciones en el rea de
enseanza de la lectura y escritura que tengan afinidad con esta
investigacin. Entre estas se encuentran:
Carreo, Moreno, Carreo (2002). Maestros de la escuela
Pedaggica Experimental Colombiana expresan que se escogen
las lecturas desde las intenciones del maestro. Aquellas donde
se puedan trasladar situaciones del texto a las situaciones que
viven los nios. La literatura aporta a la formacin del ser
humano, ayuda a aflorar sentimientos y emociones, permitiendo
acercarse a un trabajo de principios y valores diferentes al del
discurso moral cuando el nio se coloca en una situacin de
alteridad.
As mismo, Daz Lozano, Montaz y Nieto, (1999 p.60-61)
14
15
organizaron un equipo interdisciplinario de trabajo en un colegio

Distrital de la Repblica de Estados Unidos de Amrica. Estos
maestros se dedicaron a explorar las fallas en los procesos de
aprendizaje de la institucin escolar.
Los
mencionados
maestros
organizaron
la
siguiente
estrategia en la clase de espaol, la cual consiste en que cada

nio recibi un dulce con caractersticas distintas, despus de
observarlo lo describi oralmente y luego por escrito. Al final de
la sesin los estudiantes escribieron un cuento sobre su dulce
favorito y elaboraron dibujos del mismo.
Rodrguez reitera que se llev a cabo el VI Foro Educativo
Distrital celebrado en Bogot en el 2001. Los proyectos de
investigacin
presentados
son
una
muestra
de
las
nuevas
concepciones en cuanto a formas de abordar, ensear, aprender

y regular procesos como la escritura en la escuela. La misma no
es vista como una actividad mecnica, ya que supone otras
actividades mentales que tiene como resultado la exteriorizacin
del lenguaje.
Investigadores como Nio y Mora, vinculados a la Universidad
de Colombia en 1999 buscaron profundizar la propuesta de
investigacin de los saberes en el aula.
Para el desarrollo del proyecto con los estudiantes a nivel de
literatura, expresaron los investigadores que: La literatura, en la
dinmica de la interaccin, lleg al aula a embrujar con sus
encantos la curiosa mirada de los nios y la magia de la palabra
les brind otros sentidos, ms cercanos, soados y reales. (Nio
y Mora, 1999 p.77)
Ellos consideraron que utilizar la literatura es una forma de
oxigenar el aula de los extensos contenidos curriculares, es
reencontrar al nio con su historia, con otras formas de decir las
16
cosas, de pensarlas, sentirlas. Les permiti explorar emociones

del ser humano que se manifiestan cuando existe un escrito que
sacude afectos, miedos y silencios.
Igualmente afirmaron que el currculo educativo colombiano,
en su afn por homogenizar el conocimiento, no contribuye a
permitir que el nio acceda a la literatura.
La Universidad de Colombia dise un programa de formacin
permanente de docentes, llamado La cohesin y la coherencia
del texto escrito. Seala Pardo (2002, p. 86) que el objetivo
principal fue desarrollar la escritura como composicin en el
Centro
Educativo
para
generar
propuestas
de
trabajo
que
permearn el currculo.
En el mencionado programa, a partir de la generacin de la
propuesta, su implementacin y desarrollo, se evidencia un leve
cambio entre una pedagoga de corte totalmente tradicional y
mecanicista a una de enfoque interpretativo y se pudo ver con
claridad
que
el
proceso
escritural
de
los
nios
mejor
sustancialmente.
Acosta, Budassi, Ferrer, Marini y Ureta (2002), docentes que
participaron en la Red de Investigacin para la Educacin
Prospectiva en la Universidad Nacional de Cuyo de Argentina,
realizaron
un
trabajo
sobre
Formando
nios
lectores
escritores y llegaron a las siguientes conclusiones: la formacin

de lectores activos, lectores que buscan dar significado a los
textos empleando estrategias y habilidades, exige que la tarea
del educador se fundamente en los siguientes principios bsicos:
No hay lenguaje sin contexto psico-social.
No hay aprendizaje significativo sin actividades autnticas;
las actividades que desarrollan los nios deben tener sentido,
relevancia, propsito.
17
Para aprender a producir textos, los nios requieren tener la

necesidad de escribir para decir algo a alguien.
Es preciso llevar al nio a una comprensin interna de la
escritura y disponer que sta sea un desarrollo organizado ms
que un aprendizaje.
No debe ensearse como una habilidad motora sino como una
actividad cultural compleja.
Otra investigacin es la de Gamboa (1989) cuyo objetivo fue
formular las estrategias metodolgicas para la enseanza de la
lecto-escritura para los nios de III nivel (5 a 6 aos de edad) de
acuerdo
los
objetivos
del
programa
Gua
Prctica
de
Actividades de Preescolar. Las estrategias fueron creadas de

acuerdo
las
necesidades
intereses
de
los
alumnos
participantes. La formulacin de las estrategias metodolgicas

para la enseanza de la lecto-escritura segn la Gua Prctica de
Actividades, concluye que es necesario:
Formar a los futuros egresados de preescolar de acuerdo a
las ltimas teoras psicolingsticas, se hace necesario crear
talleres para la enseanza de la lecto-escritura.
Incentivar los estudios dialectolgicos y antropolingsticos,
sobre
las diferentes comunidades lingsticas de la sociedad
venezolana
delinearn
para
las
elaborar
alternativas
los
paradigmas
fonticas
lingsticos
sintcticas
para
que
la
enseanza del idioma y especficamente de la lecto-escritura.

Gamboa (1994), presenta una propuesta metodolgica para la
comprensin lectora y su influencia en el rendimiento estudiantil
a nivel de la 2da. Etapa de Educacin Bsica.
De sus conclusiones se puede inferir, que la lectura es un
proceso en el cual la informacin del texto y conocimiento que
posee el lector se unen para producir significados.
18
As, la lectura es una actividad lingstica-cognoscitiva que

implica una relacin en la que interacta texto y lector, entonces
la comprensin implica la construccin activa por parte del lector
de una representacin mental (modelo del significado) del texto
dentro de las representaciones posibles.
Aplicada la metodologa se puede constatar que la lectura es
un medio a travs del cual se establece una relacin de
significados que implica la interaccin entre lo que aporta el
texto y lo que aporta el lector, constituyndose as un nuevo
significado, siendo ste ltimo una adquisicin cognoscitiva.
De igual forma, Perozo (1992) en su investigacin La
comprensin de la lectura en alumnos de quinto grado (Escuela
Bsica) Aproximaciones lingsticas concluye que: la mayora de
los estudiantes encuestados no tiene dominio para identificar los
niveles
de
la
oracin,
siendo
sta
la
unidad
bsica
de
comunicacin.
En
lo
referente
las
estrategias
metodolgicas
para
desarrollar destrezas de lectura en los estudiantes son de poca

aplicacin por parte de los docentes, y las pocas veces que se
realizan no se logran los resultados esperados.
Entre las conclusiones del trabajo de ascenso Anlisis del
proceso de la lectura de alumnos en la Escuela Bsica de
Osuna (1989), se destac lo siguiente:
Dar
conocer
todo
aquello
que
pudiera
contribuir
desarrollar lectores propiciantes en las aulas venezolanas.

En este mismo orden, Rondn (1990) present la tesis de
grado
titulada
Anlisis
psicolingstico
de
la
lectura
aprendizaje en los nios de primer grado. En la misma se trata

de
analizar
los
procesos
psicolingsticos
del
nio
en
su
conquista de la lectura, a travs de la observacin y estudio de
19
las huellas de memoria que va dejando ante determinadas

experiencias.
Este estudio fue realizado en la Escuela Bsica Gran
Mariscal de Ayacucho, de la ciudad de Maracaibo en una
muestra representada por 14 nios de 5 a 8 aos.
Los resultados del estudio demuestran que el nio construye
paso
paso
su
proceso
de
adquisicin
de
la
lectura,
independientemente de la accin mediadora del adulto. Por

ltimo
su
enmarcada
evolucin
en
una
psicolingstica
edad
cronolgica
no
pareciera
especfica,
ms
estar
bien
pareciera estar influida por la riqueza de posibilidades que le

ofrece el mundo que le rodea y las necesidades internas de
aprender a leer.
Madriz (1993) en su trabajo Una visin crtica de la situacin
actual en la que se encuentra la escuela y la enseanza de la
literatura en Venezuela parti de su experiencia como docente y
realiz dicho anlisis a partir de la observacin, el estudio y la
valoracin del mismo, llegando a la conclusin de que tales
prcticas han sido alejadas de los objetivos esenciales, como
son el disfrute y el conocimiento de la creacin literaria. Esto se
debe a la imposicin tcnicas mecanicistas de algunos modelos
pedaggicos, crticos y metodolgicos que a travs de los
manuales se convierten en frmulas reductoras del complejo
mundo de la obra literaria. El autor propone al mismo tiempo una
accin
emergente
dirigida
un
reencuentro
lector
sensibilizacin, que permita comprender la obra literaria sin

normas, sin modelos ni esquemas preconcebidos, persiguiendo
que cada lector sea el responsable de una forma de ser de la
obra leda.
20
Bruzual (2002) en su trabajo Propuesta comunicativa para la

enseanza
de
la
lengua
materna
llega
las
siguientes
conclusiones:
La enseanza no puede ir de lo particular a lo general. No se
puede continuar con la enseanza de elementos mnimos (letrasslabas)
hasta llegar a elementos mximos (oracin-texto) para
ensear a leer y escribir. Al contrario, la enseanza debe partir

de elementos mximos a elementos mnimos. Se debe ir del texto
completo hasta llegar a la slaba o la letra y tomar en cuenta
tambin la situacin y el contexto.
Se
plantea
un
cambio
del
paradigma
lingstico
en
la
enseanza de la lectura y la escritura.

Igualmente se propone un cambio en las metodologas,
estrategias y recursos empleados para la enseanza de la
lectura y la escritura basada en el enfoque comunicativo.
Se debe enfatizar en que no hay un mtodo exclusivo ni nico
para ensear a leer. Los nios poseen su propio mtodo y ritmo
de aprendizaje y esto lo debe saber el docente para emprender
su tarea de ensear.
Tampoco existe un libro nico para ensear a leer y escribir.
Al
contrario,
al nio se le
debe ofrecer distintos tipos de
materiales impresos para que llegue a la lectura.

El docente y la escuela deben tener claros que el cdigo oral
y el cdigo escrito son dos modalidades diferentes que se
complementan y se unen para lograr una efectiva comunicacin.
Tambin se debe tener claro que aprender a leer es buscar y
comprender significados y no un desciframiento de signos. As
como aprender a escribir es plasmar y producir ideas y no
simplemente transcripcin o copia.
21
Para
finalizar,
la
escuela
hoy
en
da
debe
propiciar
procedimientos y situaciones de enseanza, no slo acorde con

el desarrollo, los intereses, las motivaciones y el contexto social
de donde proviene el alumno, sino tambin de la importancia y el
valor que se le d al signo verbal y no verbal. De manera que el
alumno pueda desarrollar su lenguaje, aprender a comprender
las distintas situaciones que se le presenten, pueda pensar y
razonar en forma autnoma, sin ambigedades ni confusiones.
Pueda percibir el mundo en toda su extensin, saber escuchar y
que lo escuchen y saber evaluar opiniones ajenas, comparar,
tomar decisiones y comunicarse eficientemente.
Por consiguiente, en el interior del saln de clase debe haber
espacio para la discusin integradora de significados, se deben
considerar todas las posibilidades que brinda el signo y los
aportes que cada cual realice desde sus propios contextos
culturales y sus propias visiones del mundo. Esto se logra a
travs de un modelo de enseanza participativo, integrador,
totalizador y contextualizado.
Todos
estos
estudios
demuestran
la
pertinencia
de
la
presente investigacin en el marco de la reforma curricular que

viene implantndose en el pas y en cuanto a la lectura y la
escritura como eje fundamental para mejorar la calidad de la
educacin en general.
Bases Tericas
Se ha considerado necesario resear los aportes de algunas
teoras y enfoques de aprendizaje, as como tambin aquellos
22
fundamentos tericos relativos a la literatura infantil, a la lectura

y escritura y lo referente a estrategias de aprendizaje.
Teoras del Aprendizaje.

En relacin al aprendizaje se destacan varias teoras que han
hecho sus aportes al proceso de enseanza-aprendizaje, de las
cuales se destacarn las teoras cognoscitivas y constructivista,
porque sus aportes sern de gran vala para este trabajo.
Teora Cognoscitivista
Segn esta teora el aprendizaje se equipara a cambios
discretos entre los estados del conocimiento ms que los
cambios
en
la
cognoscitivitas
probabilidad
de
respuesta.
Los
tericos
creen, por ejemplo, que el aprendizaje es el
resultado del intento por comprender el mundo. Para ese fin,

utilizan
todas
las
herramientas
mentales
que
se
tienen
disposicin. Las maneras en que se consideran las situaciones,

junto
con
el
conocimiento,
expectativas,
sentimientos
interacciones con otras personas, que influyen en el cmo y el

qu se aprende. (Woolfolk, 1996 p.240).
La manera de obtener el conocimiento se describe como una
actividad mental que implica una codificacin interna y una
estructura por parte del estudiante.
De
modo
que
la
perspectiva
congnoscitivista
ve
las
personas como individuos activos que aprenden. Quienes inician

experiencias, buscan informacin para solucionar problemas y
reorganizar lo que ya saben para lograr nuevos discernimientos.
En lugar de estar bajo una influencia de manera pasiva por los
eventos del entorno, las personas de manera activa toman
23
muchas decisiones diferentes, conforme procuran sus metas. Las

perspectivas
cognoscitivas
ms
antiguas
enfatizaban
en
el
conocimiento, pero los planteamientos ms recientes destacan

su construccin.
El conocimiento es el resultado del aprendizaje. Cuando se
aprende un nombre, las reglas de tenis, se sabe algo nuevo. El
conocimiento es ms que el producto final del aprendizaje previo,
tambin gua el nuevo aprendizaje.
Recordando las lneas anteriores que decan la manera de
obtener el conocimiento, ste se describe como una actividad
mental que implica una codificacin interna. Ese proceso que
ocurre en el interior del individuo, donde la actividad perceptiva
del
sujeto
le
permite
incorporar
nuevas
ideas,
hechos
circunstancias a su estructura cognoscitiva, se conoce como

aprendizaje significativo.
El
aprendizaje
significativo
ayuda
los
estudiantes
aprender, a hacer que cada leccin sea tan significativa como

sea
posible.
Las
lecciones
significativas
se
presentan
en
vocabulario que tiene sentido para los estudiantes. (Woolfolk,

1996, p. 268).
Teora Constructivista
Esta teora plantea que el conocimiento y el aprendizaje
humano
son
una
construccin
mental;
es
decir,
que
el
conocimiento no se recibe pasivamente sino que es procesado y

construido activamente por el sujeto que conoce.
La mente humana no se comporta como un receptor pasivo de
informacin. Lo que recibe lo hace desde una estructura mental y
24
lo integra en un sistema de ideas en el que inserta todo lo nuevo

conocido.
Existe una realidad objetiva, pero el sujeto cognoscente
observa y concepta la realidad, construye el conocimiento
acerca
de
ello.
Ese
conocimiento
que
se
obtiene
de
la
mencionada realidad depende de cmo la concebimos.

Entonces,
los
nios
hay
que
motivarlos
para
que
concepten su realidad y construyan el conocimiento acerca de

ella, ya que segn Piaget (1975, p. 46) El descubrimiento que
hayan hecho los nios es que la realidad no obedece ya
enteramente a los deseos.
As, lo dicho en el prrafo precedente se refleja cuando los
nios se encuentran frente a una realidad que no est llena de
deseos para ellos con la cual tendrn que involucrarse hasta
aprender a no ignorar su propio pensamiento sobre ella.
Al respecto, para la posicin constructivista no es el mundo,
la realidad en s misma, sino la construccin subjetiva que hace
el sujeto cognoscente.
En ese sentido, el constructivismo psicopedaggico es una
concepcin psicolgica que compagina dentro de los enfoques
cognitivos que explican el proceso de enseanza-aprendizaje.
Tambin se puede decir que el constructivismo es un marco
explicativo, expresado en un conjunto articulado de principios
como apoyarse en la estructura conceptual de cada alumno,
parte de las ideas y preconceptos que el alumno trae sobre el
tema de la clase. Prev el cambio conceptual que se espera de
la construccin activa del nuevo concepto y su repercusin en la
estructura mental.
Igualmente, confronta las ideas y preconceptos afines al tema
de enseanza, con el nuevo concepto cientfico que se ensea.
25
Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona

con otros conceptos de la estructura cognitiva con el fin de
ampliar su transferencia.
Una idea central del constructivismo en psicopedagoga es la
de
concebir
los
procesos
cognitivos
como
construcciones
eminentemente activas del sujeto que conoce. (Ander-Egg,

1996, p. 252)
Entonces la epistemologa que le conviene a la pedagoga es
abierta al proceso del descubrimiento y construccin de los
conceptos que se preocupe por la dinmica creadora y valorice
los
procesos
de
construccin
cientfica,
de
conjeturas,
refutaciones, ensayos y errores.

En
la
enseanza
constructivista
participa
la
razn
constructora del aprendiz como factor de su propio desarrollo

(Flores, 1994, p. 224).
Expresa Bruzual (2002, p. 89), que
Los constructivistas
sostienen que el ser humano en comunidad construye sus

saberes,
construyen
sus
estructuras
conceptuales
metodolgica en relacin con su cultura.

Al fin y al cabo esta enseanza constructivista es un proceso
complejo que facilita en los individuos la apropiacin creadora
del saber con miras a su formacin. Esta apropiacin creadora
del saber no logra promoverla el maestro, si est a oscuras
respecto de los alumnos que tiene enfrente.
Hay una luz que puede evitar tal oscuridad frente a los
alumnos, sta es la prctica lectora y escritural. Entonces, esto
no ser posible si los maestros no son lectores, si no sienten la
necesidad y el placer de leer y de hacer de la lectura un
instrumento de uso cotidiano. (Prez, 2000, p. 99-100)
26
Pero si el docente ensea a aprender y a comprender,

el alumno ser capaz de llevar a la prctica los conocimientos
adquiridos y los puede convertir en descubrimiento, arte, poesa,
cuentos y otros.
De ah la importancia de comprender la lectura y la escritura,
medios fundamentales para ensear a pensar. Si la lectura y la
escritura son medios de comunicacin y creacin, lo es tambin
para aprender a pensar. Cuando se escribe se medita sobre las
ideas
que
se
quieren
expresar,
se
medita
se
juzga
al
pensamiento. Durante la comprensin del texto se puede revisar,

valorar, reconsiderar y pulir nuestros pensamientos, ideas y
creencias.
De hecho escribir, es ms que transmitir un conocimiento, es
ascender a ese conocimiento. El acto de escribir nos permite
aprehender
una
presentaba
en
realidad
forma
que
hasta
incompleta,
el
momento
velada,
fugitiva,
se
nos
catica.
Muchas cosas las comprendemos slo cuando las escribimos.

En el acto de leer y escribir es necesario que haya un
aprendizaje significativo para los nios, as ellos tendrn una
comprensin lectora y escritural acorde con las exigencias
actuales. El estudiante solamente aprende un nuevo contenido
cuando es capaz de darle sentido y significado. Es el alumno
quien construye significados y atribuye sentido a lo que aprende
y nadie, ni el profesor, puede sustituirle en este cometido. (Coll,
1981, p. 20).
As, una visin constructivista del aprendizaje obliga, en el
nivel
del
alumno,
aceptar
que
los
resultados
de
ese
aprendizaje estn totalmente llevados por la actividad mental

constructivista del alumno.
27
De manera que este enfoque constructivista plantea que el

alumno es el individuo participante en el proceso de aprendizaje,
ya que es l quien da sentido
significado
propio
a los
conocimientos.
Flores (1994) indica cuatro caractersticas esenciales de la
accin constructivista:
a) Se apoya en la estructura conceptual de cada alumno.
Parte de las ideas y preconceptos que el alumno tenga sobre el
tema o temtica a tratar.
b)
Prev
el
cambio
conceptual
que
se
espera
de
la
construccin activa del nuevo concepto y su repercusin en la

estructura mental.
c) Confronta las ideas y preconceptos afines al tema a
abordar con el nuevo concepto cientfico.
d) Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y
relaciona con otros conceptos de la estructura cognitiva, con el
fin de ampliar su transferencia.
En este orden de ideas, la enseanza constructivista ostenta
como principio partir de la estructura mental del alumno y eso
implica acatar no slo sus ideas y prejuicios sobre el tema de la
clase, sino reconocer el nivel de pensamiento lgico que tiene el
estudiante.
Lo antes mencionado le da importancia a la necesidad de un
alumno crtico y creativo. As se puede ver cuando Hller plantea
que:
Da a da adquiere mayor relevancia la necesidad de
formar un individuo crtico y creativo, sin embargo, no
siempre somos conscientes de las operaciones y procesos
cognitivos que deben ser activos cuando se persigue el
desarrollo de un pensador con ese perfil. (Hller, 1995,
p. 64)
28
Entonces,
se
puede
decir
que
la
construccin
del
conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboracin

en el orden de que el alumno selecciona, organiza y transforma
la informacin que recibe, concluyendo en una relacin entre
dicha informacin y sus ideas o conocimientos previos.
En esta misma lnea, seala Daz y Hernndez (1998, p.14)
que El constructivismo postula la existencia y prevalencia de
procesos activos en la construccin del conocimiento donde se
trata de establecer el cmo y el qu de la enseanza. Se puede
decir que la idea central es ensear a pensar y actuar sobre
contenidos significativos y contextuados.
Al
respecto
aportaciones
de
el
constructivismo
diversas
corrientes
se
alimenta
psicolgicas
de
las
asociadas
genricamente a la psicologa cognitiva. Entre otros destacan: la

teora psicogentica de Piaget, el aprendizaje significativo de
Ausubel,
aprendizaje
por
descubrimiento
de
Bruner
el
aprendizaje sociocultural de Vigotsky.
Teora Psicogentica de Piaget.

La
epistemologa
de
Piaget,
es
constructivista.
La
acomodacin implica construccin. Cuando se desarrolla un

nuevo esquema, no es copiado de ningn sitio; el nuevo
esquema no viene dado ni por el viejo ni por los datos actuales
(Coll, 1981, p. 26-27).
Se puede decir que el nuevo esquema es creado gracias a la
equilibracin.
Piaget
ve
las
estructuras
del
conocimiento
construidas por el sujeto como resultado de sus propias acciones

ms que como estructuras procedentes de una fuente externa.
29
El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una

transformacin o construccin de la misma. Se dice que es una
transformacin de la realidad en la medida que se conocen las
cosas y se le atribuyen propiedades que no tenan cuando se
conocan.
Piaget emplea las estructuras del conocimiento para describir
el aspecto constructivo del mismo. Utiliza un instrumento para
comparar las propiedades del entorno que rodea a la persona
con las propiedades del conocimiento. Esta comparacin la
efecta por medio del concepto de estructura o esquema.
Tal como destaca Flavell (1977, 1985), (citado por Pozo,
1997, p. 178)
La teora piagetiana del conocimiento, basada en una

tendencia a un equilibrio cada vez mayor entre los
procesos de asimilacin y de acomodacin, tiene por
objeto explicar no slo cmo conocer el mundo en un
momento dado, sino tambin, cmo cambiar nuestros
conocimientos sobre el mundo
Jean Piaget ide un modelo donde los individuos le dan

sentido a su mundo, extrayendo y organizando informacin
(Woolfolk: 1996). De esta manera los sujetos crean en forma
activa sus conocimientos mediante la experiencia directa con
objetos, personas e ideas.
Seala
Piaget
que
en
oportunidades
lo
necesario
para
ensear a un estudiante un nuevo concepto es darle unos hechos

bsicos como antecedentes. Sin embargo, esos hechos son
intiles si el estudiante no est preparado para aprender el
concepto.
30
Expresa este psiclogo que los procesos de pensamiento

cambian de manera radical, aunque con lentitud, del nacimiento
a
la
madurez.
La
teora
subyacente
de
Piaget
explica
la
suposicin de darle forma constante al mundo. Para tal hecho

identific
cuatro
factores:
maduracin
biolgica,
actividad,
experiencias sociales y equilibrio. En la maduracin biolgica los

profesores tienen poca influencia con excepcin de verificar si
los nios tengan la nutricin adecuada. La actividad, cuando sta
es madura, presenta la creciente capacidad de actuar en el
entorno y aprender de ste.
Desde
que
desarrollada
la
ste
coordinacin
puede
de
descubrir
un
nio
pequeo
principios
acerca
est
del
equilibrio. Tambin seala que sin la transmisin social se

necesitara volver a inventar todo el conocimiento que la cultura
ya ofrece.
De hecho, Piaget investig sobre biologa y concluy que
todas las especies heredan dos tendencias bsicas o funciones
invariables. La primera es hacia la organizacin del pensamiento
en sistemas coherentes para comprender e interactuar con el
mundo. La segunda es hacia la adaptacin o el ajuste al entorno.
Esta adaptacin puede ser heredada. En la adaptacin participan
dos procesos bsicos: asimilacin y acomodacin.
La asimilacin se da cuando las personas utilizan sus
esquemas existentes para que tengan sentido los eventos de su
mundo. La asimilacin implica tratar de comprender algo nuevo,
arreglndolo a lo que ya sabemos.
La acomodacin ocurre en el momento cuando una persona
debe
cambiar
esquemas
existentes
para
responder
una
situacin nueva. Se ajusta al pensamiento para adaptarlo a la
31
informacin nueva, en lugar de ajustar la informacin para que

se adapte al pensamiento.
Entonces la organizacin, la asimilacin y la acomodacin se
pueden considerar como una especie de acto complicado de
equilibrio. ste es la bsqueda de balance mental entre los
sistemas cognoscitivos y la informacin del entorno. El proceso
de equilibrio opera as: si se aplica un esquema particular a un
nuevo evento y ste funciona, s hay un equilibrio.
As tenemos que la acomodacin ayuda a que los conceptos e
ideas se adapten recprocamente a las caractersticas reales del
mundo. Pero la acomodacin no es slo una modificacin de los
esquemas previos en torno de la informacin asimilada, sino una
nueva
asimilacin
reinterpretacin
de
los
conocimientos
anteriores en funcin de los nuevos esquemas construidos.

Woolfolk (1996) indica, de acuerdo con las hiptesis de
Piaget, las cuatro etapas del desarrollo cognoscitivo, las cuales
son
sensoriomotriz,
preoperacional,
operacional
concreta
operacional formal. De acuerdo a la investigacin, los nios que

se tomarn en la muestra de la educacin bsica integral estarn
en la etapa del desarrollo cognoscitivo operacional concreto. Por
tal motivo slo se describir esta etapa.
La etapa operacional concreta va desde los 7 a los 11 aos.
Las caractersticas bsicas de esta etapa son el reconocimiento
de la estabilidad lgica del mundo fsico. Good (1995, p.161)
expresa que Piaget enfatizaba el aprendizaje de los nios por
medio de la exploracin del ambiente fsico. La nocin de que
los elementos pueden cambiar o transformarse y an conservar
muchas de sus caractersticas originales.
En fin, el estudiante de esta etapa tiene la capacidad de
manejar la clasificacin y el establecimiento de series, ya que ha
32
desarrollado un sistema de pensamiento completo y muy lgico,

pero depende de la realidad fsica. En los primeros grados, los
estudiantes caminan hacia este sistema lgico de pensamiento.
Las lecturas deben ser breves y bien organizadas, se debe
seleccionar historias o libros con captulos breves y lgicos y si
se cambia a lecturas ms extensas slo ser cuando los alumnos
estn preparados.
La escuela bsica integral debe dar a los estudiantes la
oportunidad de conocer el mundo a travs de experiencias
activas que en los primeros grados deben hacerse mediante
lecturas que estimulen la imaginacin del nio. Esto sin dudas
redundar en su desarrollo mental.
Por ltimo cabe destacar que Piaget aport el centro de la
enseanza constructivista, ya que el alumno puede construir su
propio aprendizaje y tiene que organizar
los conocimientos
coherentemente.
Aprendizaje Significativo.
El modelo de Ausubel se caracteriza en la actualidad de
manera primordial como un punto de vista de transmisin,
aunque l enfatiz que la tarea del profesor es presentar el
material en formas que alimenten a los aprendices a darle
sentido relacionndolo con lo que conocen. (Good, Brosphy,
1995)
Expresa que el factor ms
significativo
de
cualquier
idea
importante en el
nueva
es
el
aprendizaje
estado
estructura cognoscitiva del individuo existente en el
de
la
momento
del aprendizaje. Marc la enseanza de cuerpos de conocimiento

organizados y estructurados alrededor de conceptos clave y
33
sugiri formas en que los profesores podran estructurar el

contenido
para sus estudiantes. Aun si se olvidan detalles se
tiende a recordar ideas claves asociadas con una estructura

cognitiva particular y a retener la estructura misma. La estructura
proporciona
un
andamiaje,
informacin
se
afianza
sobre
como
un
la
cual
la
retencin
de
cuerpo
de
conocimiento
organizado.
Sealan
Good
Brosphy
aprendizaje
deba
estar
que
disponible
Ausubel
para
enfatiz
la
que
el
transferencia
contextos nuevos. Por lo tanto, los estudiantes deben ser

capaces de generalizar el aprendizaje a contextos de aplicacin
relevantes, as como acceder y basarse en l cuando extienden
sus
aprendizajes
reas
nuevas.
La
transferencia
del
conocimiento existente a situaciones nuevas simplifica la tarea

del aprendizaje en las mismas.
La transferencia puede ser vertical o lateral. Para promover la
transferencia
vertical,
Ausubel
recomend
seguir
una
organizacin secuencial; si sta se aplica al material debe

asegurarse que los estudiantes tengan cualquier conocimiento
que sea necesario para consolidar el aprendizaje.
La transferencia lateral es la aplicacin del conocimiento
adquirido al aprender el material de un dominio para facilitar el
aprendizaje de otro dominio.
Igualmente seala la importancia que tiene el aprendizaje por
descubrimiento. Desde esta concepcin no es factible que todo
el aprendizaje significativo que ocurre en el aula deba ser por
descubrimiento.
Para
que
el
aprendizaje
sea
significativo,
la
nueva
informacin debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial

con lo que el alumno ya sabe, dependiendo tambin de la
34
disposicin (motivacin y actitud) de ste por aprender, as como

de
los
materiales
contenidos
de
aprendizaje.
(Daz
Hernndez, 1998, p. 21)

El aprendizaje significativo lleva un procesamiento muy activo
de
la
informacin
por
aprender:
se
realiza
un
juicio
de
pertinencia para ver cules de las ideas que ya existen en la

estructura cognitiva del lector se relacionan con las nuevas
ideas. Se determinan las contradicciones y semejanzas entre las
ideas nuevas y previas. La informacin nueva se vuelve a
reformular para que el sujeto (nio) la asimile en su estructura
cognitiva.
El aprendizaje significativo puede clasificarse en aprendizaje
significativo
por
recepcin
aprendizaje
significativo
por
descubrimiento.
El aprendizaje significativo por recepcin lo describe Ausubel
como el aprendizaje por instruccin expositiva que comunica el
contenido que va a ser aprendido en su forma final. (Good y
Brosphy, 1995, p. 158).
Entonces el aprendizaje significativo por recepcin consiste
en la internalizacin por parte del estudiante de la idea, hecho o
circunstancia. Para que esto suceda es necesario que el material
sea presentado gradual y potencialmente significativo.
En el aprendizaje significativo por descubrimiento no se le
proporciona al alumno el contenido u objeto de conocimiento,
sino que debe ser descubierto por l, mediante la formacin de
conceptos o principios en la resolucin de problemas.
Bruner
cree
que
el
aprendizaje
ms
significativo
es
desarrollado por medio de descubrimientos que ocurren durante

la exploracin motivada por la curiosidad (Good y Brosphy,
1995, p. 163). Este aprendizaje proporciona ms oportunidades
35
para
que
los
estudiantes
expandan
su
conocimiento,
desarrollando y probando hiptesis en lugar de escuchar al

profesor.
Tambin propone mtodos de instruccin que alimenten a los
estudiantes a aprender por medio del descubrimiento guiado,
esto lleva a presentarle a los alumnos oportunidades para
manipular objetos en forma activa y transformarlos a travs de la
accin directa, en actividades que los animen a buscar, explorar
y analizar la informacin.
Esto incrementar el conocimiento de los estudiantes acerca
del tema que tienen a la mano.
Expresa tambin Ausubel que el alumno como un procesador
activo de la informacin es sistemtico y organizado pues no se
reduce a simples asociaciones memorsticas.
Aprendizaje por Descubrimiento.

Bruner
ha
puntualizado que los estudiantes aprenden por
medio de descubrimiento guiado, en especial, por medio de la

bsqueda disciplinar. Desea que los alumnos desarrollen su
conocimiento realizando esa bsqueda disciplinar. (Good, 1995)
Sin embargo, algunos aspectos de cualquier materia pueden
ser presentados de modo que sean fieles al espritu de la
disciplina de la que se extrajo la informacin.
De acuerdo con Bruner la clave para la enseanza exitosa del
conocimiento
disciplinario
es
traducirlo
trminos
que
los
estudiantes puedan entender. Cree que los nios en diferentes

etapas de desarrollo tienen maneras o caractersticas de ver y
explicar el mundo; as que la enseanza exitosa de las materias
escolares
los
nios
de
una
edad
determinada
requiere
36
representar la estructura de la materia en trminos de la manera

de ver las cosas de los nios.
Recientemente Bruner ha defendido las representaciones
narrativas ms que las analticas del conocimiento como una
forma de comprender mejor las formas de pensar de los nios.
Bruner seala que la buena instruccin empieza cuando los
alumnos se conectan con conocimientos y conforme progresan,
desarrollan mejores conexiones a travs de diferentes modos de
representar el conocimiento existente a aspectos nuevos del
tema.
Tambin indica el mencionado psiclogo el currculo en
espiral, en el que los alumnos son devueltos a los mismos temas
generales de manera peridica; pero son alentados a abordar
estos
temas
en
niveles
de
conocimiento,
representacin
anlisis diferentes. Cada vez que la espiral llegue al tema, los

estudiantes ampliarn y profundizarn su conocimiento y sern
capaces para explorar en un nivel ms profundo.
El mencionado currculo en espiral ayudar a los nios a
clasificar, diferenciar y ver semejanzas. Esto har que los
alumnos desarrollen su pensamiento. Bruner reconoce el valor de
organizar el contenido que se va a ensear, seala que no hay
una manera nica mejor para estructurarlo. Enfatiza que los
alumnos retendrn ms si se les permite organizar el material de
acuerdo con sus propios intereses.
Igualmente cree el sealado psiclogo que el aprendizaje
ms significativo es desarrollado por medio del descubrimiento
que ocurre durante la exploracin motivada por la curiosidad.
Este aprendizaje por descubrimiento fue desarrollado a partir de
la premisa de que el aprendizaje que ocurre a travs de la
exploracin activa automotivada de reas de inters personal es
37
probable
que
sea
retenido
en
especial, la memoria a largo
plazo.
Todo lo sealado es aceptado por los constructivistas para el
aprendizaje de los alumnos, en especial el aprendizaje por
descubrimiento y el currculo en espiral. Dicho aprendizaje
motiva la curiosidad del alumno a expandir el conocimiento
desarrollado y probar hiptesis en lugar de tan slo escuchar al
profesor cuando imparte el conocimiento.
Teora del Aprendizaje Sociocultural
Vigotsky no va a negar por principio la importancia del

aprendizaje asociativo, aunque coincide con esos autores en que
se trata de un mecanismo claramente insuficiente.(Pozo, 1997,
p.193)
El mencionado psiclogo considera necesario partir de una
unidad de anlisis distinta de la clsica asociacin Estmulo Respuesta.
Para
Vigotsky
los
significados
vienen
del
medio
social
externo, pero son asimilados o interiorizados por cada nio. El

ambiente est compuesto de objetos y de personas que median
en la interaccin del nio con los objetos.
El vector del
desarrollo y del aprendizaje ir desde el exterior del sujeto al

interior.
Entonces
es
un
proceso
de
internalizacin
transformacin de las acciones externas y sociales en acciones

internas.
La
formacin
de
significados
como
un
proceso
de
internalizacin supone una posicin terica mediadora entre la

idea asociacionista de que los significados se toman del exterior,
donde el sujeto construye sus significados de forma autnoma.
38
Segn la posicin Vigotskiana, el sujeto no imita los significados,

como sera el caso del conductivismo, sino que los reconstruye.
En fin, Vigotsky considera que de acuerdo con la ley de la
doble formacin el proceso de aprendizaje consiste en una
internalizacin progresiva de instrumentos mediadores. Por ello
debe iniciarse siempre en el exterior, por proceso de aprendizaje
que slo ms adelante se transforma en procesos de desarrollo
interno (Pozo, 1997, p. 197).
De hecho en la teora del aprendizaje de Vigotsky tienen una
especial importancia los procesos de instruccin o facilitacin
externa de mediadores para su internalizacin.
Para Vigotsky (citado por Bruzual, 2002, p. 90), tambin
plantea el proceso de construccin del conocimiento, pero no
como construccin intraindividual-Piaget- sino una construccin
interindividual. De acuerdo con esto las funciones psicolgicas
superiores aparecen en dos planos, uno a nivel interpsicolgico
(social) que viene dada por las internalizaciones de las funciones
psicolgicas construidas en el plano social.
Para
el
sealado
psiclogo
el
desarrollo
cognoscitivo
depende de las personas en el mundo del nio. Entonces, el

conocimiento,
ideas,
actitudes
valores
de
los
nios
se
desarrollan a travs de interacciones con otros.

De hecho para Vigotsky, la interaccin y la asistencia social
ms que mtodos de enseanza, son el origen de procesos
mentales superiores como la solucin de problemas.
39
La Literatura Infantil
Desplazamiento Histrico
La primera forma de la literatura infantil fue oral y annima a
travs del cuento. La palabra cuento se tom primero con el
sentido
numrico
de
llevar
la
cuenta,
contare
del
latn
compuesto clculo y de all pas a enumerar, hacer la cuenta o

cmputos de
hechos, de sucesos: relatar. (Vlez de Piedrata
1991, p. 24).
Las ms lejanas races de lo que hoy son los cuentos
tradicionales populares, estn en el lejano oriente. Llegaron a
Europa a travs de diversos canales. Los cruzados desde la
primera predicada por Urbano II en 1095 hasta la octava de San
Luis Rey de Francia. Los cruzados formaron una red intrincada
de relatos que iban cambiando segn el pas de origen de
contados.
Las mil y una noches, obra cumbre de la tradicin oral
antigua, fue trada a Europa a finales del siglo XVII por Antonio
Gallan y fue escrita desde 1545. Finalmente se hizo para nios el
extracto de los relatos ms atractivos del conjunto, despojado de
detalles
crueles,
pero
conservando
la
trama
compleja
caracterstica de los cuentos orientales.

Al respecto el proceso de difusin de los cuentos de la India
pasando por Persia y Arabia permite que estos lleguen a los
pases civilizados de Europa. (Navas, 1996, p. 268).
Los gitanos y los romanos son considerados como los
grandes difusores del cuento oral.
La narracin de cuento considerada como arte se desarroll
desde la antigedad. Hay dos puntos geogrficos en los que esta
40
actividad cobra una extraordinaria importancia: en Eolia, donde

surge el juglar y en los pases escandinavos, donde surgen los
escaldos. Los juglares y escaldos se dedicaron a cantar baladas
y epopeyas.
A finales del siglo XVII no se hablaba an de la literatura
infantil. A pesar de los avances de la psicologa, la filosofa, la
filologa y otras ciencias, el nio no era visto como un ser
humano
especfico.
El
libro
para
nios
no
era
motivo
de
investigacin.
Navas (1996, p. 33) seala que la literatura que estaba en
contacto con los nios era la literatura del pueblo, tradiciones,
leyendas, mitos, cuentos de aparecidos y espantos.
Algunos escritores franceses de este mismo siglo escribieron
para nios, motivados especialmente por una preocupacin
didctica, por ejemplo,
La Fontaine escriba para sus alumnos,
los nios de la corte francesa. En el mencionado siglo se

sealar
la
obra
representativa
de
La
Fontaine
Charles
Perrault.
La Fontaine (1611-1695) se inici en la prctica de la
literatura infantil como fabulista, luego hizo suyo un estilo que
hace de sus fbulas mayor creacin de lo narrativo.
Los nios franceses aprenden a recitar con versos de La
Fontaine.
Es
visto
como
el
mejor
poeta
francs
del
neoclasicismo.
Sin embargo los temas de La Fontaine en Esopo y de Fedro:
la dama que quera ser tan grande como un buey y se hincha
hasta reventar. La paloma y la hormiga que se salvan de la
vida. La gallina de los huevos de oro que demuestra que la
desmedida ambicin lleva a la miseria total. Otras han sido
traducidas y ledas en todo el mundo.
41
Fue con Charles Perrault (1628-1703) cuando se abandon el

mbito propiamente oral para pasar al recreado en forma escrita.
Para ese tiempo fue publicado su libro de cuentos. Cuentos de la
madre oca (1697).
La literatura de tradicin oral se caracteriza por no tener
autor. Esta se difunda de boca en boca y permita que los
relatos se cargaran de emotividad, la creatividad y la chispa
personal de cada narrador.
Es la colectividad la creadora de estas satisfacciones de la
literatura.
Los cuentos de la madre oca estn integrados por 8 cuentos
que se clasifican: Barba azul, El Gato con botas, Riquete el
del copete, Las hadas. Todos estn escritos en prosa y cuando
fueron publicados en 1697, su ttulo original era historia o
cuentos del tiempo pasado.
El
mencionado
Griseldis,
Piel
escritor
de asno
escribi
Los
tres
cuentos
deseos
en
ridculos.
verso
Todos
inspirados en el acervo folklrico de su pas.

Se puede decir que las obras de La Fontaine y de Perrault
eran
para
el
nio francs alternativas
ante
los manuales
didcticos moralizantes y de gramticas hechas para nios

Para las clases poderosas la literatura de tradicin oral era
una literatura vulgar, eran cuentos de cocinero y de nodrizas.
Los cuentos de Perrault aportan un material extraordinario para
el mundo literario y sin proponrselo, para el propio mundo de la
literatura infantil. (Navas, 1995 p, 41).
El siglo XVIII fue una continuacin de los valores del siglo
precedente en cuanto a la fiscalizacin y prescripcin de lo que
el nio debe leer como lo que debe escribirse para l. As la obra
de
Madame
Leprince
de
Beaumont
(1711
-1780)
fue
una
42
representacin de la corriente del siglo XVII como despus del

siglo XIX, en 1757 publica el Almacn de los nios.
El hecho Leprince de Beaumont no trasciende en el mundo de
la literatura infantil por su almacn, slo una de sus obras le
otorga vivencias dentro de la literatura: La bella y la bestia. La
bella y la bestia, se basa en una de las tantas versiones
populares, donde una hermosa nia se casa con un monstruo o
animal repulsivo que debe ser desencantado por la bella, la
bestia se transforma en un apuesto prncipe Rousseau (1712
1778) Este pensador francs y su obra fueron determinantes en
el desarrollo de la literatura francesa del siglo XVIII. Rousseau
publica en 1772, el Emilio. Una novela en la que queda pautada
todas sus ideas acerca de la educacin. Emilio es un personaje
que representa al nio del siglo XVIII. En esta novela se critican
las fbulas y casi todos los libros para nios.
Este escritor pensaba que el nio deba aprender de su
propia experiencia en un fructfero contacto con la naturaleza.
Sin embargo algunas ideas de Rousseau no eran compartidas
por los pedagogos del siglo de las luces ya que algunas decan
la literatura,
el saber de su siglo, tienden ms a destruir que
a edificar.
Daniel Defold (1661-1731) Jonathan Swift (1667 1747) Dos
ttulos se deben destacar en el siglo XVIII ingls, ellos son: La
vida y extraas sorprendentes aventuras de Robinsn Crusoe de
York Marinero (1719) y los viajes de Gulliver (1726). Sus
autores, Daniel Defold y Jonathan Swift, ambos no pensaron en
los nios cuando escribieron esos libros de aventura, pero los
nios se apropiaron y se continan apropiando de ellos.
En el siglo XIX tenemos a los hermanos alemanes Grimm
Jacob (1785 1863) y Wilhelm (1786 1859). Los hermanos
43
Grimm son los grandes iniciadores del trabajo de recopilacin de

relatos provenientes de la literatura de una raza, la identidad de
una nacin y contrarrestar la penetracin de la cultura francesa.
No estaban interesados en crear una literatura infantil.
En 1815 se public el segundo volumen. Ese fue el que
realmente gust a los nios y fue traducido a diferentes idiomas.
Fue Wilhelm quien tomando el xito del primer volumen, lo
transform pero conservando la ingenuidad de lo popular, la
fantasa y la poesa, en su lenguaje ms sencillo y literario. As
luego al mundo de la infancia Hansel y Grette, Pulgarcito,
Cenicienta,
Blanca
Nieves,
La
Bella
durmiente,
Los
siete
cuervos, El Sastrecito Valiente y los tres hermanos.

Hans
Cristian
Andersen
(1805-1875).
Los
cuentos
de
Andersen estn llenos de poesa y ciento cincuenta y seis fueron

traducidos a casi mil idiomas. En su obra se encuentran entre
diez y doce cuentos que son recreacin de la literatura de
tradicin oral. Los otros son creaciones propias del autor.
Andersen represent a travs de la palabra escrita los
efectos de oralidad en la escritura que sustenta la fascinacin
del cuento popular y que es un elemento de construccin y estilo
que el texto literario puede convocar a un lector infantil.
Otro aspecto que resalta en los cuentos de Andersen es la
presentacin de los temas en ntima mezcla de lo maravilloso
con lo real. Sus cuentos fueron clasificados como personajes de
fbulas: de plantas, de animales y de objetos.
El mencionado autor prefera sus cuentos de objetos, donde
stos son los personajes: El encendedor, La aguja de zurcir, los
zapatos rojos, el cuello duro, la llave del portal, la tetera, los
trapos viejos, la alcanca y el cuello de la botella, otros. Este tipo
de cuentos ha sido de vigencia en la literatura contempornea.
44
As lleg un momento en la literatura infantil donde se vence el

debate entra la realidad y la fantasa. En los cuentos de
Andersen la realidad y la fantasa se dan la mano.
El espacio donde se desarrollan los cuentos de Andersen, lo
real, lo cotidiano, geogrfica e histricamente verificable. En
ellos nace lo maravilloso como consecuencia de una puesta en
escena que de forma tenue modifica las proporciones y la
perspectiva de este medio realista en que se sustenta el relato.
Lo maravilloso aparece debido a una textualizacin que de
manera sutil da lugar a una poetizacin de la textura del relato
en conjunto.
Andersen es el creador de un cuento nuevo. Inicia el camino
para la corriente realista e inaugura la dimensin tica en la
literatura infantil.
Julio Verne (1828 1905) fue una representacin en Francia,
durante el siglo XIX, en materia de la literatura que lean los
nios. Este autor es heredero de la poca romntica en la que
nace y esto se manifiesta en la fantasa de su obra. Se involucra
con el realismo cientfico de mediados del siglo XIX.
Esos
dos
elementos,
fantasa
conocimiento cientfico,
son tpicos en sus novelas. Todos los viajes de las aventuras

narradas por Verne, ya sea al fondo de la tierra o del mar, al
cielo en globo o en cohete espacial.
Las novelas de este autor han sido consideras por algunos
como literatura de ciencia-ficcin, en las que puede verse la
condicin premonitora del creador que se adelanta mediante la
imaginacin y la ficcin literaria a los acontecimientos ocurridos
en el mundo: De la tierra a la luna (1867), Viaje al centro de la
tierra (1864), Veinte mil leguas de viaje submarino (1860).
45
Concepciones de la Literatura Infantil.

En este marco, Cervera (1988) seal que se est abriendo
paso a una nueva concepcin de la literatura infantil, donde se
tomarn en esta denominacin todas las actividades que tienen
como fundamento la palabra con finalidad artstica que importe al
nio.
Puntualiza Cervera (1988 p. 16) que la literatura infantil
adquiere as mayor importancia, no slo como factor estimulante
de la fantasa sino como mtodo conservatorio y corrector de
deficiencias, como estmulo para la expresin y perfeccin el
descubrimiento y como directriz moral.
La anhelada literatura infantil actual debe centrarse en dos
tendencias fundamentales, lo maravilloso a partir de realidades
tcnicas y cientficas del presente con relatos donde destaque el
humor y la fantasa y la otra sera la ciencia-ficcin en la lnea
de anticipacin de Julio Verne.
En concordancia con lo anterior, la literatura infantil nueva
apunta precisamente a la literatura fantstica de imaginacin o
de creacin.
La literatura para nios es una especializacin surgida a la
luz del estudio de otras disciplinas que han valorizado la primera
etapa de la vida del hombre: la infancia.
Navas (1995) define primero la literatura para llegar al
concepto de literatura infantil. La literatura es una manifestacin
particular
del
arte
como
tal,
cumple
con
funciones
socioculturales propias de la comunicacin artstica en una

sociedad, distinta de la comunicacin de mensajes informativos,
publicitarios, polticos, religiosos.
46
Tambin define al nio como un sujeto concreto, inserto en

un contexto histrico, social y cultural -tambin concreto-, con el
que interacta. No es ya un ente pasivo con existencia abstracta
ajena al tiempo y al espacio social. No es tampoco, aquel ser
cuyo valor depender de lo que sea en su adultez, ese hombre
enano o inconcluso.
La nocin en torno al nio debe ocupar una posicin real
dentro del espacio social concreto.
Ella concluye que:
El trmino de la literatura infantil ha sido motivo de debate
por parte de la teora y de la crtica literaria por una razn: no
define un gnero literario a partir de un elemento externo al texto
(en nuestro caso, el receptor)
El
trmino
literatura
infantil
es
una
expresin
convencionalmente admitida, que remite a un modo posible de

comportamiento de la literatura respecto a un receptor especfico
y de ste con aqulla. Por lo tanto, la literatura infantil es un
trmino convencional por el que se reconoce la literatura que
puede ser leda ricamente receptiva, por los nios y los jvenes.
La literatura es un sistema comunicacional especfico dentro
del marco general del sistema del arte y en consecuencia,
cumple funciones comunicativas particulares dentro del gran
sistema de la cultura a la que vuelve para redescubrirla con una
nueva visin sensible y crtica.
Perspectivas de la Literatura Infantil

Cervera (1988) indica que la literatura infantil tiene una
perspectiva psicopedaggica y lingstica.
47
Perspectiva Psicopedaggica.
En la perspectiva psicopedaggica, expresa el referido autor
que hay un problema de adecuacin en relacin a temas aptos
para nios, la forma de presentarlos debe respetar la finalidad
esencial al tema escogido, de tal manera que sea vlido para los
sucesivos grados de su evaluacin psquica. ste es el secreto
de los cuentos populares y algunas obras maestras que tanto
gustan a los nios.
Cervera (1988 p. 35) hace una pregunta Puede un educador
ser buen formador de nios? Y responde: el educador es quien
mejor conoce a los nios, no slo por estudios tericos sino por
convivencia, la observacin de sus gustos, su lenguaje, su
forma de comportarse y de desarrollarse le proporciona datos de
valor incalculables para un escritor.
La etapa de evolucin y sus exigencias literarias en las
operaciones concretas, seala Cervera (1988 p. 59), que se
caracteriza
por
las
operaciones
definidas
como
acciones
interiorizadas, reversibles y coordinadas que forman sistemas.

Las operaciones concretas versan sobre los objetos que el
nio manipula o ha manipulado. Aprende a clasificar y seriar los
objetos y a elaborar nociones cientficas.
Ahora bien, el nio puede hacer deducciones lgicas y hacer
mentalmente retrocesos en el tiempo y se ejercita sobre los
hechos y sus relaciones y no sobre las ideas.
El
pensamiento
analtico
le
lleva
buscar
una
mayor
comprensin de las cosas. En su vida afectiva el nio tiene ms

control y estabilidad; y en el mundo de lo fantstico y lo real no
estn bien definidos. Aunque en las creaciones de tipo fantstico
exige cada vez mayor coherencia interna.
48
El nio en su comportamiento social pasa del egocentrismo

al sociocentrismo. La pandilla, como agrupacin de iguales que
comparten sus ideas y juegos, surge en este perodo favorecido
en gran medida por la vida en la escuela.
De hecho esa mayor relacin con los compaeros destaca
nuevas
dimensiones
para
el
lenguaje
lleva
al
brote
de
sentimientos, de amistad y justicia que superan el egocentrismo

anterior.
Entonces la literatura escrita ejerce en este perodo gran
influencia
por
la
cantidad
de
modelos
que
ofrece
coincidencias con l en su forma de sentir y de actuar.

La literatura fantstico-realista es la que mejor sirve al nio en
este perodo. Sus motivos preferidos son los cuentos fantsticos, las
aventuras, la vida de los animales tanto domsticos como salvajes,
las ficciones legendarias e histricas, el humor, la poesa y los
cuentos tradicionales.
Perspectiva Lingstica
El nio describe la utilidad de la lengua desde el instante en
que le sirve de instrumento de comunicacin.
Las funciones del lenguaje al principio son instintivas y
confusamente intuido por el nio. stas se hacen ms eficaces a
medida que crece su comprensin oral.
El perfeccionamiento intuitivo de tales funciones experimenta
un salto brusco desde el momento en que el nio empieza a or
cuentos, porque rompe el punto de referencia habitual para el
nio.
Se deberan concretar tales funciones en situaciones de ms
inters para el nio, como el mundo imaginario creado por ste.
49
As la funcin recaera en comunicar su propio mundo, inters y

necesidades.
Sin
embargo,
Linuesa
(2001)
plantea
que
por
muy
concretados que estn las funciones del lenguaje a los intereses

de los nios, el lenguaje literario por sencillo que sea proyectar
rasgos distintos de los del lenguaje habitual.
As comienza un nuevo modo de representacin de lo real y
con frecuencia una realidad distinta a la que tiene a su alcance.
En el poder de leer lo que el nio tiene que aprender y de
hecho aprende- no son slo palabras, sino las posibilidades de
aplicacin de las palabras a la realidad (Cerrera, 1988, p. 70).
Con la lectura, al igual que con la narracin oral, se
establece
un
proceso
de
retroalimentacin
en
el
que
el
progresivo descubrimiento de la lengua acta como objetivo y

como agente.
El descubrimiento y apropiacin de la lengua pasa por cuatro
fases distintas que se entremezclan y benefician mutuamente:
comprensin
oral,
expresin
oral,
comprensin
lectora
expresin escrita.
El problema estar en el propio nio si el aprendizaje de la
lectura
significa
un
proceso
penoso
obtenido
travs
de
esfuerzos y situaciones no gratas, por lo tanto la prctica de la

lectura no le dar nada y ms an si los textos son aburridos y
sin inters para el alumno.
Funcin de la Literatura Infantil

La lectura verdaderamente provechosa para el nio es la de
distraccin y placer, porque sta responde a las necesidades del
50
nio y ejerce una influencia muy positiva en el desarrollo de la

psique.
Entonces
la
funcin
que
tiene
la
literatura
infantil
es
identificarse con el goce. As toda lectura ser provechosa y

llegar en el alma del alumno, ms all de todo simplismo
expresivo o puro retrato fsico de una modalidad de ser y de
sentir
que
el nio siempre est luchando por trascender
(Navas, 1995 p. 49).

Dentro de la mencionada funcin predilecta por los alumnos,
se resaltan los elementos extraordinarios como rboles que
bailan, piedras que cantan y botas que caminan. Esto forma
parte de sus gustos. El mundo sobrenatural es completamente
libre y natural y lo descubren en esos cuentos maravillosos y
fantsticos.
Lo maravilloso dentro de esta funcin tiene cabida los
cuentos de animales, las fbulas. Estos relatos transcurren de
manera que la magia queda en el mbito de lo natural. Georges
Jean afirma que lo maravilloso es, sin duda, la naturalidad el o
imposible. (Domech, Martn, Delgado y otros 1996, p. 104).
La narrativa fantstica es fundamentalmente descripcin de
hechos que se deseara que ocurrieran o que deberan ocurrir, lo
ms inslitos y las aventuras ms extraas que la mente puede
imaginar. Ni los personajes muestran una excesiva sorpresa, ni
el lector tampoco. En este mundo fantstico los objetos y el
paisaje se humanizan, y en general, todo se hace ms vivo y ms
dinmico.
Los
animales
se
igualan
en
capacidades
los
hombres.
El cuento corto constituye, tanto para Poe como para
Cortzar, el principal medio de expresin fantstica. Por sus
51
caractersticas esenciales el cuento
es un gnero adecuado a
dar cauce a lo fantstico. (Pacheco y Barrera, 1997 p. 227)

El lenguaje fantstico consigue fomentar la imaginacin del
nio, ya que es libre, una palabra puede llevar a otra y su valor
no solo radica en el significado sino en el sonido, en la
recreacin del trmino.
De
hecho el vocabulario se enriquece
porque
aparecen
palabras inventadas que han de ser explicadas para mejor

comprensin del lector.
Entonces
el
lenguaje
se
emplea
de
una
forma
ldica:
cambiando significados, juntando palabras o creando palabras

mgicas. Esta utilizacin del lenguaje es una va ms de
creatividad.
As mismo se identificar por el goce que le brinda el
lenguaje fantstico, tendr lecturas provechosas y alcanzar un
sentir gozoso por la literatura infantil.
Intertextualidad y Literatura Infantil.

Se entiende la intertextualidad
como la incorporacin de
otros textos literarios en el texto presente que puede ser

intencional o no.
En el mbito infantil, la intertextualidad est condicionada por
la capacidad del nio lector y el puente didctico que establezca
el docente entre el nio y el texto; esto ltimo implica introducir
al nio, de acuerdo con su desarrollo, en el mundo de la
literatura.
Se dice que el nio lector se aproxima a la intertextualidad
cuando
puede
llegar
los
alcances
del
intertexto
diferentes actividades comprensivas de distintos libros.
de
las
52
De hecho, la intencin de aproximar al nio lector a la

intertextualidad
es
evidente
porque
el
intertexto
establece
conexiones entre la actividad receptiva y comprensiva del lector

y las diversas relaciones textuales. (Cervera, 1997, p. 59).
Entonces,
el
intertexto
competencia literaria que
est
basado
permite
evocar,
una
adecuada
asociar y atribuir
particulares connotaciones y valores a los textos.

Al respecto la lectura literaria lleva a
desarrollar
los
conocimientos
la
capacidad de
lingsticos,
culturales,
enciclopdicos, las experiencias, las capacidades analticas a

travs del proceso constructivo del aprendizaje, es decir, a partir
de la correlacin de los conocimientos previos acumulados.
En cuanto a la concrecin del tratamiento didctico, se
deducen tres prcticas interesantes que convendr desarrollar:
La
necesidad
de
organizar
actividades
para
potenciar
personalizadamente el intertexto.
El planteamiento de iniciativas y actividades didcticas que
se centran exclusivamente en el texto mismo.
Abarcar la totalidad del texto de modo que se relacione entre
s todas sus partes, ideas y palabras.
Se es renuente ante las diferentes estrategias para acercar
lectores a travs de recursos ajenos al texto. En cambio,
despus
de
aceptar
la
existencia
de
una
intertextualidad
intencionada, se tiene que admitir que el autor puede buscar su

acercamiento al nio por medio de ella.
Teora Transaccional
Louise
Rosenblatt,
en
su
teora
denominada
Transaccional intenta explicar e l p r o c e s o l e c t o r , q u e o c u r r e
53
entre el lector y el texto que lee. Segn Rosenblatt en el

proceso de la lectura se rea liza una transaccin entre el
l e c to r y l a ob ra l i terar ia. ( Cue sta, 1991) Es ta tr ansaccin e s
un circuito dinmico donde la fusi n entre el lector y el texto
originar
el
significado
en
circunstancias
qu e
le
s on
particular es a ambos elementos del proceso.

Para Rosenblatt, un lector adopta
actitudes
cuando se
enfrenta a la obra literaria; a estas actitudes ella las llama

referente y esttica. La novedad de su teora es el nfasis que
pone en la importancia de la lectur a esttica y sus implicaciones
pedaggicas.
La autora seala, que la escuela generalmente no ofrece la
oportunidad a los alumnos para desarrollar la sensibilidad
esttica, pues cuando se estudia una produccin literaria sea o
no potica se hace en funcin de los cnones que rigen la
literatura, pero poco se enfatiza en lo que el lector experimenta
cuando lee un poema, un cuento o cualquier otra obra. No se le
pregunta cmo se sinti, qu lo complaci, si lo sorprendi, si lo
emocion o, por lo contrario, sint i otro tipo de sentimientos
frente a la lectura. Todo se rige por el anlisis formal de la
obra.
Este enfoque se considera de vital importancia cuando se
trata de la iniciacin literaria del nio preescolar. Rosenblatt
seala que el infante realiza tambin una transaccin
con
su ambiente; l selecciona el estmulo al cual responder y si

el sentido de s mismo es creado en esa transaccin con el
mundo que lo rodea. Es preciso, entonces, un ambiente rico y
estimulante donde la palabra es el puente que une el universo
afectivo del nio con su entorno.
54
Este hecho es fundamental en la formacin esttica del

a l umn o , es l a ed u cacin de su sensibilidad. M ientr as m s
o c a s i o n e s t e n g a d e e x p e r im e n t a r s e n s a c i o n e s , e m o c i o n e s , e n
l a o b r a l i t e r a r i a , m s r i c o s e r s u caudal de conocimient os
y de otras formas del lenguaje.
El Proceso de la Lectura
La lectura es considerada como una totalidad que no se
puede segmentar en unidades separadas e independientes y es
conceptualizada
como
un
proceso:
constructivo,
lingstico-
comunicativo, social-colaborativo, estratgico e interactivo.

Como proceso constructivo, la lectura es conceptualizada
como un proceso dinmico
durante el cual el lector/a activa y
aplica un conjunto coherente y organizado de conocimientos con

la finalidad de construir una interpretacin personal del discurso
escrito (Nieto, 2003).
Leer es proceder a la obtencin de significado de un texto.
Los elementos implicados en tal procedimiento son el lector, el
texto y el significado. (Milla, 1999). La lectura es un ejercicio
individual, casi siempre solitario, que acerca al texto y enfrenta
el ser-conocer-saber al contenido encerrado en las pginas.
El
lector
no
es
un
mdulo
vaco
donde
se
impresiona visualmente el texto con su significado. Es una

individualidad que posee informacin previa al acercarse al texto.
El texto concreto que se lee posee una informacin textual, que
todava no es significado. El texto est organizado en estructuras
reconocibles por un lector diestro. El significado obtenido por el
ejercicio lector constituye la informacin nueva que la lectura de
un texto aporta al individuo.
55
La mayor parte de la complejidad del proceso de comprensin

de la lectura se apoya en los niveles en que sta sucede. Por
ello para entender un texto es conveniente que el lector haga
actividades de micro y macroprocesamiento. (Daz y Hernndez,
1998).
Cualquier lector con experiencia es capaz de realizar estos
micro y macro procesos en forma automtica. Algunos son:
identificacin
de
grafos
(letras)
integracin
silbica,
reconocimiento y anlisis de palabras, anlisis y codificacin de

reglas gramaticales y sintcticas pertinentes, establecimiento de
proposiciones.
Las actividades de macroprocesamiento son aquellas que
tienen que ver directamente con la construccin de la macro
estructura, son de ejecucin consciente que dependern de
factores como la complejidad del texto, propsito del lector y los
ms
relevantes
(establecimiento
construccin
son:
de
la
integracin
coherencia
coherente
del
de
local),
significado
proposiciones
integracin
global
del
texto,
construccin de un modelo mental o de la situacin.

Elosa y Garca (citados por Daz y Hernndez) sealan que
han distinguido varios niveles de comprensin de la lectura
desde un punto de vista funcional, los cuales comprenden un
proceso
continuo
esos
niveles
son:
decodificacin,
comprensin literal, comprensin inferencial y metacomprensin

(Daz y Hernndez, 1998).
El nivel de decodificacin. El cual tiene que ver con los dos
primeros tipos de microprocesos: los referidos al reconocimiento
de palabras y a la asignacin de significado lxico.
El nivel de comprensin literal. Corresponde con lo que se
ha llamado comprensin de lo explcito del texto. Este nivel de
56
comprensin refleja simplemente aspectos reproductivos de la

informacin expresada en el texto sin ir ms all del mismo.
Nivel
de
comprensin
inferencial.
Tiene
que
ver
directamente con la aplicacin de los macroprocesos, y se

relaciona con una elaboracin semntica profunda (implicando
esquemas y estrategias). De este modo, se consigue una
representacin global y abstracta que va ms all de lo dicho en
la informacin escrita.
Nivel
de
metacomprensin.
Se
refiere
al
nivel
de
conocimiento y control necesario para reflexionar y regular la

actividad de comprensin.
Segn Burn, la metacomprensin implica todos aquellos
conocimientos
que
se
logran
desarrollar
sobre
nuestras
habilidades y procesos de comprensin de texto.

La
comprensin
de
texto
es
una
actividad
constructiva
compleja de carcter estratgico, que implica la interaccin entre

las caractersticas del lector y del texto, dentro de un contexto
determinado. Se dice que es una actividad constructiva porque
durante este proceso el lector no realiza simplemente una
transposicin unidireccional de los mensajes comunicados en el
texto a su base de conocimientos. (Daz y Hernndez, 2003).
Adems
de
los
niveles
de
compresin
de
la
lectura
planteados por Daz y Hernndez (2003) y R. Bruzual (2002)

tambin plantea el proceso de comprensin de la lectura en
niveles canolticos, sinttico e interactivo y crtico, que se
aplican
por
fase,
dependiendo
del
desarrollo
cognitivo
del
alumno y del nivel de escolaridad.

En la primera fase el nio realiza un tipo de comprensin que
se
denomina
analtica,
ya
que
los
nios
para
explicar
lo
comprendido se extienden ms de lo contenido en el texto
57
original. Donde los nios cuentan como episodio, inventan,

agregan y eliminan, relatan ideas dispersas.
En la fase segunda, se debe iniciar la enseanza de lo
sinttico, es decir, tratar que los nios resuman lo ledo, traten
de encontrar las ideas ms importantes de los prrafos. Aqu se
debe desarrollar la interpretacin de los textos, el nio empieza
a desarrollar sus operaciones de abstraccin.
En la tercera fase es donde se realizan interpretaciones,
valoraciones, comparaciones, evaluaciones y argumentaciones
sobre lo ledo, los alumnos pueden enfrentarse a cualquier tipo
de lectura: literarias, informativas, de carcter cientfico de
especialidad y otras, esto los ayudar a culminar su proceso de
comprensin lectora.
Actuales Teoras sobre la Lectura

La mayora de las teoras relacionadas con la lectura pueden
agruparse en teoras holsticas y teoras de sub-destreza
Teoras Holsticas.
Segn esta teora, la lectura se considera como uno de los
dos procesos receptivos del lenguaje, leer y escuchar, por tanto,
se consideran procesos paralelos y la nica diferencia entre
ellos, es que en la lectura los estmulos son visuales, mientras
que al escuchar, los estmulos son auditivos. Los otros dos
sistemas del lenguaje son expresivos y lo constituyen el habla y
la escritura.
Entonces, fraccionar las palabras en partes con el fin de
ensear a leer destruye la naturaleza esencial del lenguaje como
comunicacin significativa. (Lampe, 1989, p. 21).
58
El enfoque holstico sostiene que desde el inicio de la

enseanza de la lectura, la atencin debe dirigirse a obtener
significado de lo ledo. Desde un primer instante, el nio debe
estar consciente de que los signos impresos representan un
significado y no son un aglutinamiento de sonidos o grafas, se
debe ensear la palabra como un todo y siempre en el contexto
de una frase.
Teoras de las Sub-Destrezas.

Estas teoras definen a la lectura como una destreza. El
trmino destreza se ha tomado de la psicologa y requiere
periodos de adiestramiento y prctica para su adquisicin.
As, dentro de este marco, la lectura es considerada como
una destreza cognoscitiva compleja, ya que es el resultado de la
integracin de diversas sub-destrezas pero interrelacionadas.
Esas sub-destrezas deben dominarse e integrarse para que
pueda resultar una lectura eficiente.
No hay un acuerdo sobre cules son exactamente las subdestrezas implicadas en la lectura. La mayora de los estudios
del rea convienen, sin embargo, en que ellas se refieren a la
identificacin de la palabra y la comprensin de lo que se lee.
La lectura de principiantes se caracteriza principalmente por
la
adquisicin
de
sub-destrezas
relativas
decodificar
reconocer palabras.
En la lectura a nivel diestro continan funcionando las subdestrezas, pero por medio del adiestramiento y la prctica.
El nivel intermedio de la lectura representa una etapa de
transicin que va desde prestar atencin, a la decodificacin,
59
hasta
prestar
atencin
principalmente
al
dominio
de
las
destrezas para la comprensin.
Proceso de la Escritura
La escritura constituye un instrumento de comunicacin que
permite reflexionar, organizar los conocimientos. (Ortiz, 1995,
p.3). Para que el acto de escribir sea ms placentero es
imprescindible crear en la escuela un ambiente en el que el nio
se sienta motivado a expresarse (Prez, 1995).
Durante toda la vida, se ha escrito con un propsito definido,
lo que conduce a decir que se escribe para obtener informacin,
adquirir conocimientos e intercambiar ideas. Cuando se escribe
sobre un tema se hace consciente lo que se sabe del mismo y se
busca
informacin
para
responder
interrogantes
cubrir
lagunas que se plantean.

Lo sealado anteriormente permite afirmar que la lengua
escrita, cumple con una funcin social esencial para el hombre:
la comunicacin. Los usos del lenguaje escrito forman parte de la
vida
social
de
los
nios
que
estn
inmersos
en
alfabetizadas (Enrique, Torres, Padrn y otros, 1999).
culturas
El
acto
de escribir constituye, entonces, un proceso laborioso que no

puede terminar con la primera versin de un texto realizado.
Comprender un texto es una actividad en esencia estratgica
y autorregulada, dado que el escritor trabaja en forma reflexiva y
creativa. En este proceso de la escritura se debe atender
aspectos
textual.
de
ortografa,
arreglos
sintcticos
organizacin
60
As, los alumnos deben escribir en la escuela bajo las

condiciones de produccin de textos que se den en la vida diaria,
donde se escriba para expresar y comunicar un mensaje que va a
ser ledo y no simplemente corregido. Igualmente logra que los
nios en la escuela se relacionen placentera y eficazmente con
la lengua escrita. As ser un desafo que la escuela debe asumir
con la intencin de que los alumnos continen su proceso
escritural an concluida la enseanza formal.
La
escuela
es
una
institucin
social
la
que
casi
espontneamente se le ha dado el objetivo de ensearle a los

nios usos sociales de la lengua escrita.
Pero ocurre que en la escuela se escribe nicamente para
cumplir con las mal llamadas actividades escolares: un examen,
la leccin que corresponde, lo que est escrito en la pizarra, la
copia del libro, el dictado, la caligrafa, los cuestionarios, y si se
puede, la carta para la maestra.
Lo expresado no significa aprender a escribir, este arte se
aprende cuando se producen ideas, conceptos, puntos de vista,
mensajes en general, con el fin de provocar en el nio algn
efecto. Copiar no es escribir, la mayora de las copias no son
significativas para los nios, se usan slo para ejercitar la mano.
Cuando los nios copian del libro o pizarrn textos que no han
ayudado a producir, no estn escribiendo.
La escritura en la mayora de las aulas no implica la
produccin de ideas. La escuela se ha resignado a ensear los
aspectos mecnicos de la lengua escrita, hacindose nfasis en
la decodificacin y combinacin de los grafemas por medio de un
mtodo de enseanza determinado, por lo tanto, el alumno no
desarrolla los procesos mentales implicados en esa actividad.
Escribir es la produccin de ideas, donde se utiliza un cdigo
61
socialmente convenido, para lo que es necesario ordenar esas

ideas, conocer el tipo de texto o tema que se va a escribir,
considerar el destinatario o posible lector de lo que se escribi.
Seala Madrz, que se escribe con el propsito social de
comprometerse con la magia de la palabra escrita, para instaurar
una buena dosis de razn que permita la accin emprendedora
de salidas existenciales.
Un alumno a quien se le ha acostumbrado en la escuela a
escuchar,
expresarse
oralmente
con
plena
libertad
posteriormente ha sido ayudado a aprender en la escritura un

mtodo correcto que responda a sus motivaciones, le gustar
escribir. Para l, escribir ser una necesidad. Al respecto, en el
momento de la escritura, al nio no se le deben proponer temas
generales o abstractos. Si se le dice, por ejemplo, que escriba
sobre lo que l quiera, normalmente se sentir perdido y dir que
no se le ocurre nada. Si se le proponen temas como el da de
Navidad, se pueden recoger muchas frases. (Prez, 1995)
De
hecho,
resulta
exitoso
proponerles
trabajos
por
semejanza, es decir, a partir de un cuento que narra una

situacin donde el nio se ve reflejado y pedirle entonces que
cuente sus propias experiencias. Escribir relatos partiendo de
dibujos o historietas mudas. Leerles un cuento interesante, lleno
de accin e interrumpirlo en una parte crucial y pedirle a los
alumnos que lo sigan escribiendo, o ledo todo, que escriban un
desenlace distinto.
Entonces, el cuento y la poesa se convierten en instrumentos
que le permite al nio desarrollar sus habilidades escriturales
cuando
se
ponen
anteriormente.
en
prctica
las
estrategias
mencionadas
62
Hay otras estrategias como los resmenes, los cuales se

elaboran a partir de la aplicacin de las macrorreglas
de la
estructura textual, entonces se abstrae la macroestructructura

del texto, presentando la informacin, si se trata de un resumen
escrito.
Esto significa que los cuentos son elementos para lograr la
imaginacin escritural del nio.
As, la produccin literaria infantil es una actividad til,
necesaria
para
conservar
la
creacin
de
los
alumnos.
Es
entonces, el vehculo para reivindicar el solaz con la prctica

escritural. Es despliegue de vnculo con la totalidad vital en la
disposicin escribir esencialidades. Tal es la razn y justificacin
de la enseanza.
Gneros de la Literatura Infantil

Los grandes gneros de la literatura infantil son la narrativa,
la poesa y el teatro, de los cuales se destacarn la narrativa y la
poesa.
Expresa Madriz (1998), que toda narracin est emparentada
a esa intencin del ser humano por fabricarse un discurso en el
que estuvieran registrados el acontecer primigenio de la vida
social y el deseo personal de cada hombre por encontrar una
explicacin
de todo el acontecer que significa un ordenamiento
del universo. Entonces narrar es historiar.

Con la historia misma de la humanidad empieza la narracin,
est presente en todos los tiempos, lugares y sociedades, no ha
habido nunca un pueblo sin narracin. Para Egan, (citado por
Cervera, 1997), el hombre, al inventar la narracin, descubri
una forma literaria de darle sentido a las cosas. Cuando la
63
narracin es breve, de trama sencilla y lineal, caracterizada por

una fuerte concentracin de la accin, del tiempo y del espacio,
se est hablando del cuento.
Seala
Pacheco
que
el
cuento
implica
la
concepcin
elaboracin esttica de una historia, es decir, su ficcionalizacin,

es como dice Ral Castagnino, un objeto artstico, cuyo grado de
figuratividad puede variar al igual que en las artes plsticas, pero
que guarda, por lo comn, el hecho de ser esencialmente la
narracin de una historia, una cierta relacin de representacin o
mimesis con algunos de los mbitos de lo real. (Pacheco,
Barrera, 1997).
Igualmente indica que el verdadero cuento tiene que ser
relativamente breve debido a esa especie de ley universal de la
proporcin inversa entre intensidad y extensin, segn lo cual
solo lo breve puede ser intenso, por ser breve, su recepcin por
parte del lector puede darse en una sola sesin, de manera
concentrada e ininterrumpida.
Los narradores latinoamericanos, como Quiroga, Bosch y
Cortzar, para ellos el cuento se aproxima al poema y se
distingue de la novela porque su concepcin o visualizacin
inicial por parte del autor, suele ser instantnea y, por su
recepcin debe por necesidad, darse tambin en un lapso nico,
breve e intenso. El cuento, por lo comn, asoma a la superficie
de la conciencia de un solo golpe, aparece ante ella sbitamente,
como el fogonazo de un flash, corresponde a una impresin
nica y vigorosa que halla en el mismo acto de aparecer, su
esencial formulacin narrativa. Esta aparicin narrativa la llama
Bosch el hallazgo del tema de un cuento y Cortzar la identifica
con
una
situacin
de
insoportable
urgencia
creadora
que
64
compete al cuentista a dejar de lado cualquier otra actividad

hasta encontrar cumplido el cuento.
El cuento tiene carcter unitario, es decir, contiene una sola
historia, sin contaminacin con otras
secuencias, un solo
episodio, aislado, sin conexin con una macroestructura, un solo

tema, sin motivos aadidos, una sola unidad significativa. Los
personajes estn en funcin de la accin. Son fijos, el que es
bueno siempre es bueno, y el que es malo siempre es malo.
Resulta curioso ver cmo transcurren los aos en el cuento y el
personaje no envejece.
Cortzar describe el acto creador del cuento como una
experiencia
que
ambivalentes,
envuelve
mezcla
de
sentimientos
angustia
contradictorios
maravilla.
(Pacheco
Barrera, 1997).
Pasando al plano de la poesa, seala Tirado Benedi
en su
tomo Lenguaje, que la poesa cabe dentro de la literatura y que

hay
que
desterrar
los
pedagogos
de
las
escuelas
que
manifiestan que los nios no estn preparados para comprender

el lenguaje potico y, desde luego, esto es errneo, ya que las
primeras manifestaciones literarias de los pueblos fueron las
composiciones lricas que se cantan, como define Gabriela
Mistral, esa es la poesa que debera servir al nio.
Por otra parte, la poesa cuenta con el recurso de la metfora,
elemento ste que genera una forma distinta de ver el mundo
(Clemente; 1990); ya que permite a los seres humanos, y
especialmente al nio, establecer relaciones y vnculos entre
fenmenos y objetos del entorno real que a simple vista no
tienen. Con la metfora se logra que el alumno reinterprete su
contexto social desde una perspectiva diferente.
65
El lenguaje metafrico es por excelencia el lenguaje de las

correspondencia
entre
factores
plurales
divergentes
(Clemente; 1990: 75). La metfora implica una forma distinta de

interpretacin del mundo; es un proceso de descomposicin de
los valores de las palabras y su reinsercin en contextos
sintcticos diferentes a los cotidianos.
Trabajar con los nios y nias desde la perspectiva del
lenguaje
metafrico
permite
un
ensanchamiento
de
la
imaginacin que redundara en un cambio sustancial sobre la

forma de asumir e interpretar el lenguaje. As lo manifiesta
Briceo (1997) en su libro testimonial Amor y terror de las
palabras. En l, el nio protagonista de la historia, describe el
proceso de relaciones mgicas que le envolvi con la palabra y
cmo su temprano vnculo con ella le defini una vocacin de
vida, que tambin fue vocacin profesional.
Desde siempre la experiencia vivida en la
palabra me pareci ms real que el contacto
directo con las cosas. No sent al lenguaje
como representante del mundo que los
sentidos me entregaban, ni como camino hacia
l, sino como mbito de una realidad ms
fuerte y ms cercana a m (Briceo Guerrero;
1997: 13)
La poesa para los nios es pues de una importancia vital, ya
que permite que stos se conecten con el entorno de una forma
diferente, desde una sensibilidad ontolgica y lingstica. Este
tipo de desarrollo de la sensibilidad ha estado ausente en las
aulas de clase de una forma sistemtica y las consecuencias se
ven fcilmente en los serios problemas ecolgicos que hoy
enfrentan nuestras sociedades. Es indispensable acentuar el
esfuerzo en el desarrollo de estas sensibilidades, de manera que
66
la educacin pueda contribuir con la formacin de ciudadanos

responsables con su medio y consigo mismos.
Aunque el magisterio se sirve de la poesa en la educacin y
en los textos escolares. Lamentablemente, ella se ha llevado a
un papel oscuro al limitar su produccin a textos de intencin
instructiva. Y si se observa detenidamente la conducta del
alumno cuando se propone la lectura y el estudio de un poema,
se siente una profunda desolacin. (Madrz, 1998).
Es
lamentable
que
la
escuela
no se haya beneficiado de
los ricos influjos educativos que la poesa lrica atesora, porque

se ha venido sosteniendo que sus creaciones son inaccesibles,
sin que haya sido sometida a la reaccin comprobadora de
experiencia o prctica potica entre los nios, para saber el
gusto que stos puedan tener por ella.
Jesualdo (1973), hace la pregunta en su texto La literatura
infantil Les interesa, les gusta
a los nios la poesa? Y l
contesta afirmativamente que s, que ella le interesa a los nios,

siempre que rena las condiciones exigidas por ellos. No es que
el nio slo sea capaz de entender y gustar de la poesa
narrativa o descriptiva, ni que le resulta difcil comprender la
imagen, ese lenguaje metafrico que es la gallarda expresiva
del poeta.
Braunsching, parte de que al nio le gusta la poesa, ante
todo, porque retiene sin trabajo; el ritmo es en efecto, un gran
auxiliar
para
la
memoria,
adems,
porque
su
odo
es
agradablemente mecido por la consonancia de la rima.

La poesa, gracias a la brevedad de sus textos,
a las
canciones y juegos, tiene cierta presencia espontnea entre los

nios.
Su
brevedad,
sencillez
limpieza
moral
son
67
caractersticas que adorna a muchos poemas. (Cervera, 1997, p.

121).
La poesa mientras tenga menos versos, y las canciones y
juegos igualmente, tendr una aceptacin ms rpida entre los
nios.
Estrategias de Enseanza y Aprendizaje Utilizadas en la
Prctica Lectora y Escritural
Las estrategias de enseanza y aprendizaje se han convertido
en una nueva tecnologa psicopedaggica para lograr una mejor
intervencin educativa.
Las estrategias de aprendizaje se pueden definir, segn
Beltran, siguiendo el pensamiento de Derry (1986), (citado por
Gallegos,
2001,
p.
23),
como
un
conjunto
de
actividades
mentales empleadas por el sujeto, en una situacin particular de

aprendizaje, para facilitar la adquisicin de conocimientos.
(p.23). Adems l expresa que las estrategias son las grandes
herramientas
del
pensamiento
puestas
en
marcha
por
el
estudiante cuando tiene que comprender un texto, adquirir

conocimientos o resolver problemas.
Por su parte Diaz y Hernndez (1998) las definen como un
procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno
adquiere y emplea significativamente para solucionar problemas
y demandas acadmicas. (p. 115).
En lo que respecta a las estrategias de enseanza se define
como los procedimientos o recursos utilizados por docente para
promover aprendizajes significativos. (Daz y Hernndez, 1998).
Tambin se les conoce como estrategias instruccionales, las
cuales son relativas al rol del docente como facilitador de
oportunidades que proporcionen experiencias del aprendizaje.
68
Varias estrategias pueden ser a la vez de enseanza y de

aprendizaje, como los mapas conceptuales, las analogas, los
resmenes, las estrategias estructurales, preguntas intercaladas,
ilustraciones, uso de estructuras textuales. De esta clasificacin
slo se destacarn a continuacin, las estrategias
relacionadas
con la lectura y escritura.
Clasificacin de las Estrategias segn los Momentos del

Proceso de Comprensin del Texto.
Estrategias antes de la lectura

Cuando iniciamos una actividad lectora, siempre debe existir
un propsito que la antecede (auque generalmente en la escuela,
dichas finalidades son impuestas desde el exterior por el docente
o por las exigencias del programa acadmico). Por ello, se
considera que establecer el propsito de la lectura es una
actividad fundamental porque determina tanto la forma en que el
lector se dirigir al texto, como la forma de regular y evaluar todo
el proceso.
Algunas
estrategias
inmediatamente
antes
de
especficas
iniciar
la
pueden
lectura.
Entre
utilizarse
las
ms
recomendables por la investigacin psicoeducativa realizada en

el campo se encuentra:
Usar el conocimiento previo pertinente para facilitar la
atribucin de significado al texto.
Elaborar predicciones acerca de lo que tratar el texto y
cmo lo dir.
Plantear preguntas relevantes.
69
Estas estrategias pueden realizar con cierta facilidad a partir

de una aproximacin inicial al texto, ya sea leyendo el ttulo,
explorando el ndice de contenido, revisando someramente los
subttulos o las ilustraciones contenidas, atendiendo a las pistas
de la superestructura (palabras claves), o bien, gracias a los
comentarios hechos antes en forma intencional por el profesor.
El uso del conocimiento previo tiene que ver directamente con
el
conocimiento
esquemtico
que
posee
el
lector.
Sin
el
conocimiento previo, sencillamente sera imposible encontrar

algn significado a los textos.
Las estrategias de prediccin realizadas antes de la lectura,
segn Brown y Palincsar (1985) (citado por Daz y Hernndez,
1998), sirven para proponer un contexto y tambin implican
directamente la activacin y el uso del conocimiento previo.
Estrategias Durante la Lectura

Estas estrategias son las que se aplican cuando ocurre la
interaccin directa con el texto y cuando se estn ejecutando los
micro y macro procesos de lectura. Una de las actividades
autorreguladoras ms relevantes que ocurren durante la lectura,
es la del monitoreo o supervisin del proceso. Esta actividad
autorreguladora se ejecuta en funcin del propsito y del plan
previamente especificado para valorar si la aplicacin de las
estrategias especificadas estn sirviendo para:
a) la consecucin del proceso de comprensin (experiencia
metacognitiva de sentir que estoy comprendiendo);
b) la intensificacin del proceso (lo cual est relacionado
directamente con la experiencia metacognitiva de saber si
entiendo o no lo suficiente) y
70
c) la identificacin y resolucin de distintos problemas u

obstculos
que
vayan
apareciendo
durante
el
proceso
(problemas de tipo lxica, atencional, sintctico, semntico,

organizacional, etc.)
La actividad de monitoreo o supervisin resulta esencial para
la realizacin adecuada de todo el proceso de lectura en marcha,
tan es as que se ha encontrado que los buenos lectores la
emplean en forma eficaz (repercutiendo por supuesto en niveles
adecuados de comprensin), mientras que los malos lectores o
lectores inexpertos, tienen serios problemas para conducirla,
aunque tambin se debe tomar en cuenta que en ella influyen de
manera importante caractersticas del texto tales como: el modo
de presentacin, la familiaridad del tema y la explicitud textual.
(Dole, Duffy, Rohenler y Pearson, 1991, citado por Daz y
Hernndez, 2003).
Una actividad tambin muy relevante para ir construyendo una
comprensin adecuada del texto, es la identificacin de la
informacin de mayor importancia contenida en l (el llamado
efecto de los niveles, que tiene que ver con la identificacin de
macroposiciones para construir la macroestructura). Cuando se
lee un texto es imposible procesarlo todo al mismo nivel, dada
las limitaciones de nuestra memoria a corto plazo, por lo que
siempre
es
necesario
ir
diferenciando,
conforme
ocurre
el
proceso, aquella informacin que tiene mayor importancia de la

que
tienen
una
importancia
secundaria
de
la
que
es
completamente irrelevante. Apoyados en esto, podremos darle

sentido a lo que leemos (usando los esquemas de conocimiento)
y construir paulatinamente la representacin global del texto.
El lector puede aplicar muchas estrategias para potenciar la
extraccin y construccin de los significados relevantes a partir
71
del texto base, como la elaboracin de inferencias y el uso de

estructuras textuales. (Daz y Hernndez, 1998).
La elaboracin de inferencias es una actividad que consiste
en emplear activamente el conocimiento previo para dar contexto
y profundidad a la interpretacin construida sobre el texto. Saber
sobre
la
temtica
tratada
en
el
texto
permite
construir
activamente inferencias. Algunas de las actividades que pueden

realizarse basndose en las inferencias son:
El esclarecimiento del significado que est oscuro al lector
(palabras, frases, ideas).
La elaboracin de interpretaciones hipotticas sobre cmo
entender el mensaje.
El desarrollo de una lectura interpretativa entre lneas.
Entonces,
estructuras
cuando
textuales,
se
han
esto
internalizado
lleva
esquemas
desarrollar
de
fcilmente
inferencias.
Al
respecto,
el
conocimiento
esquemtico
sobre
las
estructuras textuales se adquieren en la forma en que los

alumnos se acerquen a los diferentes tipos de textos, las
estructuras narrativas son las que se obtienen ms fcilmente y
a
edad
ms
temprana.
Con
las
estructuras
expositivas
argumentativas escolares, son ms difciles de lograr y se

internalizan ms tarde.
Cuando los lectores son insensibles a las estructuras tienen
un recuerdo desestructurado del texto, por lo tanto, slo se
consigue construir una lista simple de enunciados, centrndose
en detalles.
Estrategias despus de la Lectura
72
Estas estrategias son aquellas que ocurren cuando ya ha

tenido lugar la actividad de lectura (o cuando ha finalizado una
parte de la misma). El primer lugar lo ocupa la estrategia
autorreguladora
de
evaluacin
de
los
procesos
de
los
productos, en funcin del propsito establecido. El segundo

lugar, le corresponde a las actividades estratgicas especficas
que
son
concretizadas
(pero
que
vienen
trabajndose
de
antemano) toda vez que haya realizado todo el proceso (o una

parte del mismo).
Las estrategias tpicas que se utilizan despus de finalizar el
acto de comprensin son dos variantes de la atribucin del
sentido,
conseguidas
conocimientos
previos
gracias
y
las
la
interaccin
caractersticas
del
entre
texto:
los
la
identificacin de la idea principal y el resumen.

Las estrategias de identificacin de la idea principal y el
resumen
en
pertenecen
realidad
a
una
son
dos
misma
actividades
especie:
el
cognitivas
que
procesamiento
macroestructural del texto. La primera llevada hasta su grado

ms
depurado,
la
segunda,
conservando
algunas
caractersticas de mayor detalle sobre la informacin relevante

de primer nivel. No obstante, podramos decir que la idea o ideas
principales son un resumen en su ms alto grado de expresin,
pero no podemos decir lo inverso porque un resumen, en sentido
estricto, no es ms que un listado simple de ideas principales.
(Daz y Hernndez, 2003).
La idea principal, siendo tambin parte de la macroestructura,
se refiere a la identificacin o construccin del enunciado o
enunciados de mayor relevancia que el autor utiliza o sugiere
para explicar el tema. La idea principal se podra contestar
mediante la pregunta:cul es la idea ms importante que el
73
autor utiliza (o sugiere) para explicar el tema? Como se ver,

para construir la idea principal primero se requiere especificar el
tema (el cual, por cierto, a veces coincide con el ttulo o en su
caso, con el subttulo del texto).
En realidad la estrategia de evaluacin ocurre recursivamente
durante la comprensin, bajo formas como la autointerrogacin.
Gracias
esta
actividad
autorreguladora,
son
posibles
las
actividades de supervisin y de toma de decisiones que el lector

realiza para saber si el proceso de comprensin est ocurriendo
en forma ptima o si algo est fallando, lo que puede provocar
que no sea posible encontrar sentido al texto. Despus de la
lectura debe realizarse una actividad evaluativa para estimar el
grado en que se ha comprendido el texto en su forma global;
esto es, si se ha podido construir una interpretacin completa y
si se siente que sta ha satisfecho en mayor o menor medida el
propsito establecido. En caso de que no se haya conseguido,
pueden
autogenerarse
ciertas
actividades
estratgicas
que
permitan solucionar los problemas ocurridos.
Estrategias de Composicin de Textos

La investigacin en el campo de la produccin o comprensin
escrita desde el enfoque cognitivo, se ha intensificado a partir de
la dcada de los ochenta. Es evidente que la aparicin y la
consolidacin de trabajo e investigacin en este dominio, ha
mostrado un desfasamiento notable en comparacin con la gran
cantidad de investigacin realizada sobre la comprensin lectora
durante los ltimos treinta aos. La demora sobre la aparicin de
estudios de la composicin escrita, puede deberse, entre otras
cosas, a la complejidad del dominio, y a la tarda aparicin de
74
marcos tericos-conceptuales y de metodologas de investigacin

novedosas y apropiadas para su estudio. (Hayes y Flower, 1986,
citados por Daz y Hernndez, 1998). El desarrollo de las lneas
sobre produccin escrita, tambin se ha visto potenciado por los
nuevos enfoques funcionales y pragmatistas del lenguaje, que
destacan la dimensin comunicativa del lenguaje dentro de
distintos
tipos
de
contextos
prcticas
que
decir
desde
comunicativas
especficas.
Tambin
hay
constructivista
todava
no
que
se
ha
el
logrado
marco
cognitivo-
consolidar
una
propuesta slida e integrada sobre la didctica del proceso de

redaccin o composicin escrita, en los alumnos de los distintos
niveles educativos.
La enseanza tradicional de la composicin se centra en los
productos logrados por los alumnos, en donde el profesor seala
y trata de corregir las fallas que stos tengan, pero donde poco
o nada se ensea sobre cmo construirlo desde una perspectiva
propiamente retrica, discursiva y funcional.
Se considera de este modo, que componer es una actividad en
esencia estratgica y autorreguladora, dado que no hay que
olvidar que el escritor trabaja en forma reflexiva y creativa en
solitario, sin tener las ventajas del hablante en cuanto al uso del
referente del contexto extralingstico y de las provenientes de
las emisiones verbales del escucha.
Otros
autores
tambin
declaran
que
escribir
puede
ser
considerado con derecho propio como una actividad epistmica,

en tanto que puede fungir como medio adecuado para el
descubrimiento
la
creacin
de
formas
novedosas
de
pensamiento y conocimiento que ocurren en la mente del escritor

cuando escribe sobre algn tpico determinado. Dicho de otro
75
modo, escribir exige pensar y reflexionar sobre el tpico del que

se quiere decir algo, porque demanda que se elabore y organice
la informacin con una mayor profundidad cognitiva.
En trminos generales, la gran mayora de las investigaciones
concuerdan al sealar que la composicin escrita es un proceso
cognitivo
complejo
que
consiste
en
traducir
representando (ideas, pensamientos, sentimientos,
el
lenguaje
impresiones
de tipo episdico que posee el sujeto) el discurso escrito

coherente, en funcin de contextos comunicativos y sociales
determinados. No hay que olvidar que un texto escrito finalmente
es un producto comunicativo y sociocultural. (Daz y Hernndez,
2003).
La composicin escrita le impone exigencias ms complejas al
escritor de lo
que l habla o hace con el hablante. Escribir le
exige al escritor ser preciso, sistemtico y ordenado en la

exposicin de las ideas; le demanda que seleccione con mayor
rigor los significados y las ideas en relacin con las intenciones
comunicativas
explcito
especfico,
que
capaz
persigue,
de
concibiendo
construir
el
que
sea
un
texto
escrito
en
lo
suficientemente
dirigido
contexto
al
lector
concreto
determinado.
As, el escritor, cuando compone un texto, se obliga a
reflexionar y analizar lo que desea comunicar y se esfuerza por
encontrar formas alternativas y creativas de hacerlo. Vigotsky
(1993) seal al respecto que el lenguaje escrito es un lenguaje
orientado hacia la mxima comprensin de la otra persona.
(Vigotsky, 1993, p. 232, citado por Daz y Hernndez, 2003, p.
311).
Estrategias de Comprensin de Lectura
76
La enseanza de estrategias especficas de comprensin

antes, durante y/o despus de la lectura, debe realizarse en
forma
conjunta
con
el
conocimiento
metacognitivo
autorregulado. Braker y Brown, Paris y Lindauer afirman que no

basta con ensear en qu consiste cada una de las estrategias
que incluyan dentro de un programa, ni tampoco es suficiente
con explicarle a los alumnos los pasos necesarios sobre cmo
deben realizarse cada una de ellas.
Ambos tipos de conocimiento (declarativo y procedimental,
respectivamente) de las estrategias son necesarios, pero no lo
suficiente para que los alumnos las aprendan y usen de manera
significativa
en
contextos
cotidianos
de
comprensin
aprendizaje de textos acadmicos y extraacadmicos.

Una de las metodologas ms ampliamente reconocida e
influyente entre los programas de entrenamiento y las prcticas
educativas actuales de la enseanza de comprensin de textos,
es la enseanza recproca propuesta por Brown y Palincsar. Lo
esencial de la propuesta se basa en el aprendizaje cooperativo
por medio de contextos de lectura compartida. En este sentido,
quisiramos presentar una descripcin ms detallada de la
misma,
al
considerarla
una
aproximacin
valiosa
para
su
utilizacin creativa en la enseanza de estrategias en el aula.

La metodologa est en gran parte inspirada por las ideas de
Vigotsky, segn Palincsar y Klenk son tres los principios tericos
derivados de la teora vigotskiana que influyen en su concepcin:
1. El origen social de los procesos psicolgicos superiores
(estos aparecen primero en el plano de lo interpersonal y
despus son internalizados y apropiados por el aprendiz).
77
2. La nocin del Zona de Desarrollo Prximo (la enseanza

recproca fue diseada para prever una ZDP en la cual los
estudiantes, con la ayuda de los maestros y de compaeros ms
avanzados, toman una responsabilidad cada vez mayor en la
realizacin de una actividad).
3. Los procesos psicolgicos son adquiridos en una actividad
contextualizada y holstica (las estrategias no son aprendidas
fuera del contexto de la lectura funcional o significativa).
Por lo tanto, la propuesta de enseanza est basada en la
creacin de un contexto (social, interactivo y holistico) que
integran
aspectos
del
aprendizaje
guiado
aprendizaje
cooperativo, en el que se ensea mediante los dilogos, la

aplicacin flexible de cuatro estrategias bsicas y el cmo
aplicarlas y autorregularlas. Brown y Palincsar (1989), Palincsar
y Brown (1985), Palincsar y Klen (1992), (citados por Daz y
Hernndez, 2003).
Las cuatro estrategias que se promueven en el programa se
seleccionaron debido a su amplio reconocimiento en la literatura
especializada como medios y recursos que permiten mejorar el
proceso de comprensin y su monitoreo, e igualmente porque
cada una de ellas desempea un rol importante para dar
respuesta a un problema concreto en la comprensin de textos.
Estas
estrategias
son
diversos
medios
mecanismos
de
autoprueba, fundamentales para mejorar la comprensin. Las

cuatro estrategias son:
Resumir (autorevisar)
Construccin de preguntas (autoevaluar)
Elaborar predicciones (activacin del conocimiento previo)
Clasificar (deteccin de problemas en la comprensin).
78
La dinmica de enseanza recproca es ms o menos como

sigue: se constituyen grupos de aprendizaje cooperativo formado
por varios aprendices y un tutor-gua que sabe ms (por ejemplo,
un maestro, un adulto, un aprendiz con mayor competencia
demostrada). Todos los participantes se enfrentan a una tarea de
lectura donde se aplican las estrategias mencionadas a distintos
segmentos del texto. El adulto gua y los aprendices van
tomando turnos en relacin a los segmentos del texto que
intentan comprender conjuntamente.
En
este
contexto,
son
puestas
en
marcha
las
distintas
estrategias por medio del dilogo que ocurren en forma natural.

Primero, los participantes leen el fragmento del texto asignado
en forma colectiva o individual, luego se formulan preguntas
sobre aspectos relevantes del texto y de inmediato se elabora un
resumen sobre lo esencial del fragmento ledo. Durante el
intercambio puede solicitarse la aclaracin de algunas partes del
texto que no fueron comprendidas claramente por alguno o por
varios de los miembros, debido a alguna palabra, idea, etctera,
la cual es retomada por el grupo para resolverla por medio de
comentarios
colectivos
por
medio
de
alguna
relectura
inmediata.
Por ltimo, se elaboran algunas predicciones relativas a lo
que tratar el siguiente fragmento del texto sobre la base de lo
previamente ledo. Las distintas estrategias son aprendidas en el
contexto de construccin conjunta de la comprensin de la
lectura o el aprendizaje del contenido, lo cual constituye la meta
principal.
La Educacin Bsica como Referente Contextual del Estudio
79
La Educacin Bsica es el segundo del sistema educativo

venezolano, tiene una duracin de nueve aos y se organiza en
tres etapas sucesivas: la primera etapa abarca 1, 2 y 3 grado,
la segunda 4, 5 y 6 grado y la tercera etapa 7, 8, 9 grado.
La
educacin
formal
ofrecida
en
este
nivel
es
gratuita
obligatoria para toda la poblacin en edad escolar (Ministerio de

Educacin, 1997).
En el nivel de Educacin Bsica se ofrece a los nios y
adolescentes una formacin integral, general y bsica.
La primera etapa abarca todos los aspectos del desarrollo, lo
afectivo, cognitivo y lo bio-social.
La segunda promueve aprendizajes y conocimientos variados,
artsticos y cientficos de la cultura nacional y universal.
La tercera proporciona la educacin formal mnima que deben
cumplir los venezolanos segn lo pautado por la ley (Ministerio
de Educacin, 1997).
Asimismo, es importante destacar que la Primera Etapa de
Educacin Bsica es un perodo donde los ejes transversales y
las disciplinas del saber aparecen totalmente integradas, en la
cual el aprendizaje se da de manera globalizada.
En
la
Segunda
Etapa
del
nivel
los
ejes
continan
interrelacionados con las reas del conocimiento.

La Tercera Etapa es de independencia, donde se plantea el
reto de controlar el nmero de asignaturas y continuar con el
concepto de reas interdisciplinarias en lo referido al saber y al
hacer. As como reforzar los ejes transversales para afianzar la
convivencia en democracia, los valores.
En este sentido, las reformas educativas tienen un profundo
sentido humanstico pues, se orientan a promover la educacin
integral de los alumnos y enfatizan el desarrollo pleno de la
80
personalidad. Segn Federico Mayor Zaragoza, Director General

de la UNESCO, la educacin enfrenta el reto de crear un
humanismo nuevo para el siglo XXI.
As las reformas educativas plantean que el proceso de
aprendizaje en las escuelas debe dirigirse no slo al saber del
alumno (conocer) o al desarrollo de habilidades y destrezas
(hacer),
sino
al
desarrollo
del
espritu,
la
afectividad,
la
motivacin (ser), para que pueda desarrollar una personalidad

construida sobre la interiorizacin personal de unos valores para
la vida y para la convivencia (convivir).
Al respecto, Odreman (1997) (citado por Gonzlez, 2000),
sostiene que el sujeto es reivindicado en el privilegio de sus
capacidades de conocer, construir, innovar y proponer cambios
en la estructura de la vida actual.
Para el logro de esos planteamientos fue necesaria la
incorporacin de los ejes transversales, la planificacin a travs
de proyectos y centros de intereses, la organizacin del currculo
con
base
en
el
desarrollo
integrado
de
los
aprendizajes
fundamentales: ser, conocer, convivir, hacer como base de

propiciar una educacin para la vida.
A partir de la situacin presentada, los ejes transversales se
convierten, en fundamentos para la prctica pedaggica al
integrar las dimensiones del ser, el saber, el hacer y el convivir a
travs
de
los
contenidos
actitudinales,
conceptuales
procedimentales presentes en todas las reas del currculo.

De hecho, el enfoque transversal no niega la importancia de
las estrategias didcticas aplicadas tradicionalmente en el aula
al incorporar
el currculo, en todos sus niveles, una educacin
significativa a partir de la conexin de dichas disciplinas con los
81
problemas sociales, ticos, presentes en su entorno. (Prez,

2000 p. 86).
Igualmente seala Prez, que los ejes transversales pierden
su sentido integrador si se asumen como aadidos del programa
o como unos contenidos ms.
En este orden, la inclusin del mencionado eje en el diseo
obedece a su importancia para la vida y la formacin integral del
individuo como ser social. Asimismo, por un contexto educativo
donde
se
observan
deficiencias
alarmantes
en
el
uso
del
lenguaje. As se ha podido ver en los egresados de educacin

bsica una incorrecta utilizacin y comprensin del lenguaje oral
y escrito.
De este modo, las orientaciones que se proponen en el eje
lenguaje parten de un enfoque comunicacional funcional que
exige atender la variedad de usos verbales y no verbales que se
utilizan en situaciones concretas de comunicacin.
El sealado eje, junto con los otros ejes transversales,
promueve la integracin de todas las reas del currculo. Esto
contribuye a la organizacin de actividades que favorezcan la
participacin del nio en procesos de observacin, anlisis,
sntesis,
comparacin,
clasificacin,
inferencias,
parafraseo,
anticipaciones, sobre la base de situaciones que permitan su

crecimiento intelectual, afectivo y social.
En cuanto al Currculo Bsico Nacional, ste contempla
algunas caractersticas que lo fundamentan; algunas de ellas
son:
a)
La
formacin
centrada
en
la
escuela
desde
una
perspectiva organizativa y globalizadora del aprendizaje que

involucra a la institucin escolar en todos sus aspectos. Se
instrumenta a travs de los proyectos pedaggicos del plantel
82
y de aula mediante los cuales se concretan los procesos de

reflexin sobre la prctica educativa.
b) Se concibe con una visin holstica, integral, sistmica,
sustentada en algunas teoras del aprendizaje, entre las que
destacan las siguientes, la teora gentica de Jean Piaget, la
teora sociocultural de los procesos superiores de Vigotsky, la
teora del aprendizaje significativo planteada por Ausubel, la
teora
del
procesamiento
de
la
informacin,
las
teoras
neurofisiolgicas y el constructivismo.
c) Es consensuado, mediante la aplicacin de este principio
se abren espacios a todos los sectores involucrados en el
quehacer educativo, maestros, directores, supervisores, padres y
representantes.
d) Es abierto y flexible, ya que permite integrar y potenciar
los aportes de los docentes y especialistas en un proceso de
mejoramiento
permanente.
Considera
las
caractersticas
necesidades de la comunidad y las condiciones reales en las que

va a desarrollarse el proceso educativo.
Sistema de Variables
La variable del presente estudio es: Literatura Infantil
como estrategia de aprendizaje en la prctica lectora escritural.
Definicin Conceptual
La literatura infantil es una manifestacin particular del arte y
como tal cumple con funciones socioculturales propias de la
comunicacin artstica en una sociedad; la misma es ricamente
receptiva y aceptada por los nios y los jvenes (Navas, 1995)
83
Definicin Operacional
Operacionalmente
la
variable
literatura
infantil
como
estrategia de aprendizaje en la prctica lectora y escritural, se

constituy tomando en cuenta las estrategias previas a la
lectura, estrategias durante la lectura, estrategias despus de la
lectura y estrategias de composicin de textos, as como las
habilidades lectoras como descodificacin, comprensin literal,
comprensin
inferencial,
metacomprensin
habilidades
escriturales como la produccin de textos escritos, adems las

estrategias consideradas sern medidas mediante la gua de
observacin para los maestros de Educacin Bsica e igualmente
una gua de observacin para los alumnos de Educacin Bsica.
84
OPERACIONALIZACION DE LAS VARIABLES
Determinar las
estrategias utilizadas
por los docentes en
las prcticas lectoras
y escriturales de los
alumnos de 3 grado
de la educacin
bsica.
Nmero
VARIABLE
DIMENSIONES
INDICADORES
Estrategias previas a la
Literatura como Estrategias
empleadas por el lectura
estrategia de
aprendizaje en docente
la prctica
lectora y
escritural
Estrategias durante la
lectura
SUB-INDICADORES
-
Instrm.
Unid. De
Anlisis
1
2
3
4
Estrategias despus de la
lectura
Propsito de la lectura
Predicciones
Preguntas relevantes
Ambiente comunicadores
de tems
Lectura de cuentos y
poesas
Monitoreo o supervisin
Transferencia de
conocimiento
Lecturas constructivas
Lectura compartida
Lectura Individual
Estructuras textuales
Identificacin de idea
principal
Elaboracin de resumen
Escenificacin de cuento y
poesa
5
6
11
12-13-14
8
9
10
Gua de Observacin
OBJETIVOS
ESPECFICOS
M
A
E
S
T
R
O
S
15
16
1718
84
85
Nmero
DIMENSIONES
INDICADORES
Estrategias de composicin
de textos:
SUB-INDICADORES
-
Diagnosticar la
habilidad lectora y
escritural en los
alumnos de 3 grado
de Educacin Bsica,
antes de la aplicacin
de la literatura infantil
como estrategia de
aprendizaje
Prctica Lectora Habilidades

lectoras
y escritural.
-Niveles de lectura:
Decodificacin,
comprensin literal,
comprensin inferencial,
metacomprensin
Produccin de cuentos y
poesas
Elaboracin de sntesis
reflexivas
Comparaciones
Sentimientos de competencia
Competencia literaria para

evocar, asociar y atribuir
connotaciones y valores a los
textos
Identificacin de ideas
principales
Elaboracin de predicciones
Responder a preguntas
relevantes
Identificacin de estructuras
sintcticas
Distinguen elementos reales o
imaginarios
de
tems
Instrm.
Unid. De
Anlisis
19-2223-24
20
21
25-26
3
1
4
5
6
Alumnos
VARIABLE
Gua de Observacin
OBJETIVOS
ESPECFICOS
85
86
Nmero
DIMENSIONES
Habilidades
escriturales
INDICADORES
- Produccin de textos
escritos:
SUB-INDICADORES
-
Descripcin de hechos reales

e imaginarios
Conexin de ideas principales
y secundarias
Creacin de ideas y
analogas
Elaboracin de sntesis o
resumen
Formacin de oraciones y
textos con sentido (sintaxis)
Reglas gramaticales
Reflexiona y organiza los
conocimientos
Escritura de ttulo
Escritura de un final de cuento
diferente
de
tems
Instrm.
Unid. De
Anlisis
17
9-20
18
19
11
8
10
12
13
14
15-16
Alumnos
VARIABLE
Gua de Observacin
OBJETIVOS
ESPECFICOS
21
86
87
OBJETIVOS
ESPECFICOS
Nmero
VARIABLE
DIMENSIONES
Ejecutar actividades con

literatura infantil que
promuevan la prctica
Ejecucin del
programa: La
literatura infantil en la
lectora y escritural en los

alumnos de 3 grado de
Educacin Bsica
prctica lectora
Comparar las habilidades

lectoras y escriturales
diagnosticadas con las
obtenidas despus de
aplicar la literatura infantil
como estrategia de
aprendizaje
Establecer los pasos a
seguir en la aplicacin de
la literatura infantil como
estrategia de aprendizaje
en la prctica lectora y
escritural de los alumnos
de 3 grado de Educacin
Bsica
INDICADORES
Habilidades a desarrollar con la
aplicacin de los gneros
literarios: cuento y poesa.
SUB-INDICADORES
de
tems
Instrm.
Unid. De
Anlisis
Habilidades lectoras:
- Comprensin lectora
- Capacidad analtica
- Identificacin de ideas principales
- Elaboracin de predicciones
- Capacidad de responder preguntas
- Reconocimiento de estructuras
sintcticas
- Seguimiento de orden de lectura
- Elaboracin de resumen
- Identificacin del tema central
Habilidades escriturales:
- Produccin de ideas
- Conexin de ideas
- Conexin de ideas principales y
secundarias
- Reflexin y organizacin de
conocimientos
- Identificacin de estructura sintctica
- Capacidad de concordancia
- Creacin de resumen o sntesis
- Elaboracin de ideas y analogas
- Capacidad de ordenar los versos
- Elaboracin de finales diferentes.
87
88
CAPTULO III
ASPECTOS METODOLGICOS
En este captulo se present el camino metodolgico que
orienta el proceso investigativo de acuerdo a los objetivos
planteados, los cuales estn vinculados con la literatura infantil
como estrategia de aprendizaje en la prctica lectora y escritural
de los alumnos de tercer grado de Educacin Bsica.
Tipo de Investigacin
Con el objeto de formular lineamientos procedimentales para
la
utilizacin
de
la
literatura
infantil
como
estrategia
de
aprendizaje en la prctica lectora y escritural en tercer grado de

Educacin
Bsica,
se
realiz
una
investigacin
descriptiva
ubicada en la modalidad de campo.

Es descriptiva por cuanto busca descubrir la realidad del
fenmeno del problema desde el punto de vista del que la vive.
Esto indica que no existir una sola interpretacin y que los
datos descriptivos permitirn dar respuesta a las interrogantes
formuladas segn los objetivos de este estudio.
En relacin a la modalidad de campo, se debe a que sta se
basa en datos primarios, obtenidos directamente de la realidad y
permiti
al
investigador
cerciorarse
de
las
verdaderas
condiciones en que se han conseguido los datos, posibilitando su

revisin o modificacin en el caso de que surjan dudas respecto
a su calidad (Sabino; 1986).
89
90
Diseo de la Investigacin
Para la realizacin de este estudio se utiliz el diseo
cuasi experimental, por considerarlo el ms apropiado para la
conduccin
de
la
investigacin;
ste
permiti
trabajar
directamente con la muestra. (Salkind, 1997).

En este diseo los sujetos no se asignan al azar a los
grupos, ni se emparejan, sino, que dichos grupos ya estn
formados
antes
del
experimento:
son
grupos
intactos
(Hernndez, Fernndez y Baptista, 2003 p. 256). Tal es el

caso de esta investigacin, en la cual se abord un grupo de
alumnos del tercer grado de Educacin Bsica, para aplicarle
un programa de literatura infantil con el fin de establecer
comparacin
en
cuanto
las
habilidades
lectoras
escriturales de los alumnos antes y despus de la aplicacin

de dicho programa.
Enfoque de la Investigacin
Se tom en cuenta el enfoque inductivo, ya que ste
destaca una fase exploratoria o de observacin. (De Katele y
Roegiers,
1995).
De
hecho,
esta
mencionada
fase
de
observacin fue tomada en cuenta cuando se aplicaron los

instrumentos a los nios sobre la prctica lectora y escritural.
As la induccin permiti al investigador partir de la
observacin
de
fenmenos
situaciones
de
carcter
particular que enmarcan el problema de investigacin. De esta

forma, los resultados obtenidos pueden ser la base terica
sobre la cual se fundamentan observaciones, descripciones y
explicaciones posteriores de realidades. (Mndez, 1988).
Entonces, la induccin es una forma de raciocinio o
argumentacin. Por tal razn conlleva a un anlisis ordenado,
coherente y lgico del problema de investigacin, tomando
91
como
referencia
premisas
verdaderas.
Tiene
como
fin
comprender el todo a travs de sus partes.

Poblacin del Estudio
Dada la naturaleza de esta investigacin, se seleccion
una Unidad Educativa en el Municipio San
Francisco del
Estado Zulia. La escuela escogida fue la Unidad Educativa

Venezuela.
Tomando
en
consideracin
que
la
poblacin
es
la
totalidad de un fenmeno de estudio que incluye unidades de

anlisis
entidades
de
poblacin
que
integran
dicho
fenmeno (Tamayo, 2002, p. 176), en esta investigacin se

seleccionaron dos poblaciones: una conformada por docentes
y la otra por alumnos del 3er grado.
Seleccin de la Muestra
En este estudio se consider como muestra a dos docentes
que se desempean en el 3er grado de Educacin Bsica de la
Unidad Educativa Venezuela y dos grupos de alumnos
cursantes de dicho grado; uno de 25 y otro de 33 para un total
de 58 estudiantes.
La seleccin de la muestra en esta investigacin fue
intencional. En este tipo de muestreo, segn Tamayo y
Tamayo (2002), el investigador selecciona los elementos que
a
su
juicio
son
representativos,
en
atencin
unos
determinados criterios muestrales. De all entonces que los

criterios para la seleccin de la muestra de este estudio
fueron:
-Accesibilidad de la investigadora.
-Disponibilidad
de
recoger la informacin.
las
poblaciones
seleccionadas
para
92
-Por ser una escuela que aglutina nios de diferentes

estratos sociales, se podr tener una visin ms amplia de la
realidad estudiada.
Tcnicas e Instrumentos para la Recoleccin de la
Informacin
La tcnica de recoleccin de datos se corresponde con el
conjunto de procedimientos y de recursos de los cuales se
sirve
una
ciencia
para
los
efectos
implementacin y para la recopilacin
mismos
de la
de
su
informacin
necesaria. Las tcnicas de investigacin aplicada fueron la

observacin directa, a travs de los instrumentos: gua de
observacin, uno para los docentes y otro para los alumnos,
los cuales estn en estrecha relacin con los objetivos
especficos 1 y 2 de este estudio (anexo 1 2)
Cabe sealar que los instrumentos gua de observacin
que
se
aplicaron
los
alumnos
maestros,
presentan
proposiciones a observar para facilitar el anlisis, las cuales

estarn
planteadas
de
acuerdo
una
escala
valorativa
siempre, casi siempre, algunas veces, nunca y observaciones.

Los instrumentos se aplicaron a la muestra de docentes y
alumnos, durante las visitas al saln de clases.
De igual manera, se puso en prctica un programa sobre la
literatura infantil en la prctica lectora y escritural en el cual
se destacan los objetivos segn los
seleccionados,
comparar
el
tal
como
orden
del
se
expresa
discurso
del
cuentos y poesas
a
continuacin:
cuento
La
(1)
avispa
ahogada de Aquiles Nazoa con la produccin propia de los

alumnos, creada a partir del juego del rompecabezas; (2)
reflexionar sobre las diferencias en la secuencia narrativa de
la obra La Hoja que no haba cado en su Otoo, con la
secuencia narrativa construida por los alumnos; (3) sintetizar
93
el cuento El loro pelado de Horacio Quiroga; (4) ordenar los

versos en la poesa Plantando el rbol de Gabriela Mistral;
(5) distinguir los elementos reales e imaginarios en el cuento
El toro parapara de Antonio Arriz; (6) identificar algunos
elementos gramaticales de concordancia del cuento Las
medias de los flamencos de Horacio Quiroga. (7) producir
textos literarios partiendo de la transformacin de obras ya
escrita, tales como El gusano de luz de Julio Garmendia y
El loro pelado de Horacio Quiroga. (8) escribir un cuento
sobre temas de su inters.
Como se puede apreciar en el prrafo anterior, las
actividades fueron organizadas con objetivos debidamente
secuenciados y organizados, que pretenden lograr en el
alumnado un desplazamiento de la actividad de comprensin
(lectura) a la de produccin (escritura). En ese proceso se
comprende
el
desarrollo
de
aspectos
comunicativos
propiamente dicho y aspectos gramaticales, con los cuales el

alumno podr discernir sobre su utilidad comunicativa.
Por otra parte, en el desarrollo de los mencionados
objetivos
se
puso
en
prctica
una
serie
de
actividades
didcticas de inicio, desarrollo y cierre. Dichas actividades

obedecen
coherencia
a
y
los
objetivos
orden
entre
planteados,
ellas
es
por
tanto
lo
a
tanto
nivel
la
intra-
actividades como inter-actividades.

Con la aplicacin de este programa se dio respuesta a los
objetivos especficos 3, 4 y 5 de esta investigacin. En el
mismo
se
emplearon
gneros
previamente en el marco terico.
literarios
contemplados
94
PROGRAMA
La literatura infantil en la prctica lectora y escritural
Cuento: La avispa ahogada
Autor: Aquiles Nazoa
Objetivo: comparar el orden del discurso del cuento La
avispa ahogada de Aquiles Nazoa con la produccin propia
de los alumnos, creada a partir del juego del rompecabezas.
Actividades Didcticas
INICIO
Participacin por parte de
los alumnos en la
construccin de un
rompecabezas con
fragmentos de las
oraciones del cuento La
avispa ahogada
DESARROLLO
Los alumnos leern los
resultados de los textos
formados en sus
rompecabezas
CIERRE
Los alumnos compararn

el resultado de sus
rompecabezas con la
versin original del
cuento, para reflexionar
sobre las diferencias en
las secuencias narrativas.
Cuento: La hoja que no haba cado en su otoo

Autor: Julio Garmendia
Objetivo: reflexionar sobre las diferencias en la secuencia narrativa de la
obra La Hoja que no haba cado en su Otoo, con la secuencia narrativa
construida por los alumnos
INICIO
En un tronco de anime
pegado al pizarrn los
alumnos agregarn hojas
de cartulina con las
oraciones del cuento La
hoja que no haba cado
en su Otoo, hasta
construir colectivamente
dicha obra.
DESARROLLO
Los alumnos
identificarn las hojas
fundamentales (ideas
principales) del rbol, a
travs de una seleccin
razonada y justificada.
CIERRE
Los alumnos leern la

versin original del cuento
La Hoja que no haba
cado en su Otoo y
comentarn las diferencias
en la secuencia narrativa
de ste con la obra del
rbol, reflexionando sobre
las diferencias
95
Cuento: El loro pelado

Autor: Horacio Quiroga
Objetivo: Sintetizar el cuento El loro pelado de Horacio Quiroga, previo
anlisis del mismo.
INICIO
Los alumnos participarn

leyendo el cuento El loro
pelado.
DESARROLLO
Los alumnos subrayarn

la idea principal de cada
prrafo del cuento El
loro pelado.
CIERRE
Con las ideas

principales de cada
prrafo del cuento El
loro pelado los
estudiantes redactarn
la sntesis del mismo.
Poesa: Plantando el rbol

Autor: Gabriela Mistral
objetivo: Ordenar los versos en la poesa Plantando un rbol de
Gabriela Mistral
INICIO
Los alumnos leern

una serie de versos
desordenados de la
poesa Plantando un
rbol
DESARROLLO
Los alumnos ordenarn

los versos del poema
Plantando un rbol,
leyendo sus resultados
al resto de los
compaeros
CIERRE
Los alumnos leern la

versin original del
poema Plantando un
rbol y lo compararn
con su resultado,
comentando las
diferencias significativas
de cada texto
96
Cuento: El toro parapara

Autor: Antonio Arriz
Objetivo: Distinguir los elementos reales e imaginarios en el cuento El
toro parapara de Antonio Arriz, y desarrollar un final diferente.
INICIO
DESARROLLO
CIERRE
Los alumnos leern el
Los alumnos tomarn
Los alumnos
cuento El toro
en cuenta elementos
compartirn sus
parapara, el cual se
reales e imaginarios al
resultados y leern
presenta de forma
momento de la lectura
completamente la
incompleta.
versin original del
completarn
cuento
El
el
toro
parapara con un final
cuento El toro
parapara.
inventado
Cuento: Las medias de los flamencos

Autor: Horacio Quiroga
Objetivo: Identificar algunos elementos gramaticales de concordancia del
cuento Las medias de los flamencos de Horacio Quiroga.
INICIO
Los alumnos leern

el cuento Las
medias de los
flamencos
DESARROLLO
CIERRE
Los alumnos cambiarn
Compararn los
algunas unidades de
resultados de cada texto
concordancia, tales como
y observarn las
conjuncin o preposicin,
transformaciones que
a sugerencia del docente,
sufri cada obra, tanto
reescribiendo la obra de
en las versiones propias
nuevo
como la original
97
Cuentos: -El gusano de luz

-El loro pelado
Autores: Julio Garmendia
Horacio Quiroga
Objetivo: Producir textos literarios partiendo de la transformacin de
obras ya escrita, tales como El gusano de luz de Julio Garmendia y El
loro pelado de Horacio Quiroga.
INICIO
DESARROLLO
CIERRE
Los alumnos leern
Luego de leerlos, los
Los alumnos
los cuentos
alumnos insertarn
compartirn con sus
personajes de El gusano de
compaeros los
luz en el contexto de la obra
resultados producidos.
El loro pelado, y viceversa,

reescribiendo ambos
cuentos de nuevo.
Objetivo: Escribir un cuento sobre temas de su inters
INICIO
DESARROLLO
CIERRE
Los alumnos dibujarn
Los alumnos comentarn
Concluirn los
y pintarn el tema que
las diferentes pinturas que
alumnos escribiendo
les gustara escribir en
representarn el tema que
un cuento corto,
un cuento.
les gustara escribir en un
donde representarn
cuento.
el tema que pintaron
98
Procedimiento de la Investigacin
Para la recoleccin de la informacin de acuerdo con los
objetivos
de
investigacin
se
sigui
el
siguiente
procedimiento: primero se observ a los maestros del tercer

grado de la Unidad Educativa Venezuela, utilizando una Gua
de Observacin, que contempla las declaraciones siempre,
casi siempre, algunas veces, nunca.
Luego se aplic una Gua de Observacin a los alumnos,
para diagnosticar sus habilidades lectoras y escriturales.
Posteriormente se ejecut el programa: la literatura infantil en
la prctica lectora y escritural. Una vez que se trabaj con el
programa se aplic de nuevo la Gua de Observacin para
contrastar
verificar
si
realmente
los
alumnos
con
la
aplicacin del mencionado programa se haban superado en

cuanto a sus habilidades lectoras y escriturales y determinar
si la literatura infantil pudiera ser una estrategia favorable en
la prctica lectora y escritural de los nios de tercer grado de
la Escuela Bsica.
Procesamiento de la Informacin
El anlisis estadstico de la informacin fue procesado a
partir de la estadstica descriptiva y frecuencial y la relacin
de
las
variables
travs
del
estadstico
Chi
cuadrado,
utilizando un paquete estadstico denominado SPSS Versin

10.0,
los
resultados
respectivas grficas.
se
presentan
en
tablas
con
sus
99
Validez y Confiabilidad del Instrumento

Validez
El trabajo de investigacin
fue
validado
juicio
de
expertos, que segn Chvez (2001), se basa en la necesidad

de discernimiento y juicio independientes entre expertos, que
pueden ser: Magister Scientarum y/o Especialistas en un Postgrado, quienes analizaron en forma cuidadosa y crtica, la
totalidad de los reactivos de acuerdo al rea especfica del
contenido terico.
En este sentido, cada experto, ley el instrumento, corrigi
algunos items, se retipearon, se les volvieron a presentar y
cuando ya no hubo dudas o correcciones, se multigrafi para
entregar a los individuos de la prueba piloto.
Posteriormente
se
calcul
la
validez
de
consistencia
interna entre los tems y el total de ellos, se efectu posterior

a la aplicacin de una prueba piloto a sujetos de la poblacin
no previstos como muestra del estudio.
La frmula que se
utiliz para la validez discriminante fue el estadstico T de

Student, la cual establece:
t=
X a Xb
S 2 a S 2b
+
na
nb
Donde:
X alto = Media del grupo alto.

X bajo = Media del grupo bajo.
S alto = Varianza del grupo alto
S bajo = Varianza del grupo bajo
n alto = Sujetos del grupo alto.
n bajo = sujetos del grupo bajo.
100
Para ello, se calcul
la validez discriminante del tem, a
travs del estadstico T de Student al instrumento y se

procedi
de la siguiente manera: se elaboro una matriz de
doble entrada,
en donde se ubicaron los tems en la parte
superior derecha y los sujetos en la parte inferior izquierda.

Se orden los resultados de mayor a menor
para formar
dos grupos: un grupo alto con los puntajes altos (50%) y un

grupo bajo con los puntajes bajos (50%). Inmediatamente, se
calcularon la media, la desviacin estndar y la varianza,
procedimiento
que
se
efectu
travs
estadstico denominado SPSS versin 10.
de
un
paquete
Seguidamente se
seleccionaron aquellos tems que cumplieron con la condicin

Tc>=Tt., en la cual el total de los itemes que contena el
instrumento
discriminaron,
donde
Tt
=1,866
instrumento aplicado a los alumnos y un Tt =0.6748
para
el
para el
instrumento aplicado a los docentes. (Ver anexo No. 3 y 4).

Confiabilidad
La confiabilidad de los instrumentos se determin a travs
de una prueba piloto y a cuyos resultados se les aplic el
coeficiente Alfa de Crombach, debido a que tienen ms de dos
alternativas de respuestas cuya expresin matemtica es la
siguiente:
rkk =
k S 2 i
1 2
k
S t
Donde:
K= nmero de tems
S 2 i= varianza de los puntajes de cada tems
S 2 t= varianza de los puntajes totales
101
1= constante
Calculo de la confiabilidad del instrumento aplicado a los

alumnos:
rkk =
3.6
21
1
= 1.05 [1 0.01] = 1.05 x0.99 = 1
21 1 308,5
De acuerdo con, Padua (1993), el valor de confiabilidad

por
ubicarse
en
uno
(1)
es
considerado
altamente
significativo. (Ver anexo 5).
Calculo de la confiabilidad del instrumento aplicado a los

docentes:
rkk =
5.3
26
1
= 1.04 [1 0.05] = 1.05 x0.95 = 0,98
26 1 102,3
De acuerdo con, Padua (1993), el valor de confiabilidad

por ubicarse en 0,98 es considerado altamente significativo.
(Ver anexo 6).
101
CAPITULO IV
ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS DATOS
En el presente captulo se indican los resultados del anlisis de los datos

que permitieron determinar las habilidades lectoras y escriturales en los
alumnos de 3er. grado de la Educacin Bsica, antes y despus de
la
aplicacin de la literatura infantil como estrategia de aprendizaje, en la unidad

educativa Venezuela, ubicada en el Municipio San Francisco del estado
Zulia, en el periodo escolar, 2004-2005. Los resultados se presentan en
tablas grficos con sus respectivos anlisis, como aparecen a continuacin.
TABLA 1
DISTRIBUCIN FRECUENCIAL Y PORCENTUAL DEL INDICADOR
ESTRATEGIAS PREVIAS A LA LECTURA APLICADAS POR EL
DOCENTE
ANLISIS/ CRITERIOS
FR
FRA
%A
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
20
20
Nunca
80
10
100
Fuente: Camarillo (2005)

20%
80%
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
Grfico 1. Estrategias previas a la lectura aplicadas por el docente.

103
104
En la tabla y grfico 1, se presentan los datos del indicador estrategias

previas a la lectura aplicadas por el docente. Como producto del anlisis
conjunto de los subindicadores propsito de la lectura, predicciones, preguntas
relevantes y ambientes comunicadores, se refleja que el 80% de los docentes
antes de iniciar la actividad de lectura no indican el propsito de la misma, no
toman en cuenta las predicciones ante la lectura sobre lo que trata el cuento o
poesa infantil, nunca hacen preguntas relevantes a los nios antes de iniciar
la lectura de cuentos o poesas ni propician un ambiente comunicacional a sus
alumnos. Slo el 20% de los docentes algunas veces realizan estas
estrategias. Cabe destacar como las alternativas casi siempre y siempre, que
ms favorecen la evaluacin del indicador, no presentaron evaluacin.
Estos resultados evidencian que los docentes no consideran importante
indicar a los estudiantes cul es el propsito de la lectura que van a realizar,
lo que no concuerda con lo planteado por Madriz (1998), puesto que para
este autor indicar el propsito de la lectura es una actividad fundamental
donde se pone en prctica el placer de leer; adems tal como lo expresan
Daz y Hernndez (1998), el propsito de la lectura determina la forma en
que el lector se dirige al texto, as como la manera de regular todo el
proceso. En cuanto a las predicciones y preguntas relevantes tambin se
observa que no se les da la importancia que stas tienen, ya sea para
proponer un contexto o para que los alumnos participen en forma activa en la
incorporacin de informacin y presentacin de sus conocimientos previos.
(Good, 1995).
Por ltimo cabe destacar que en el saln de clases no se observ ningn
ambiente comunicador con la literatura, esto no concuerda con lo propuesto
por Prez (1995), cuando dice que es imprescindible crear en la escuela un
ambiente en el que el nio se sienta motivado a expresarse. Igualmente con
lo sealado por Bruzual (2002) cuando afirma que en el interior del saln de
clases debe haber espacio para la discusin integradora de significados.
105
TABLA 2
ESTRATEGIAS DURANTE LA LECTURA APLICADAS POR EL DOCENTE
ANLISIS/ CRITERIOS
FR
FRA
%A
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
10
10
Nunca
90
10
100
10%
90%
Siempre
Algunas veces
Casi siempre
Nunca
Grfico 2. Estrategias durante la lectura aplicadas por el docente.


durante la lectura, aplicadas por el docente. Del anlisis conjunto de los subindicadores; lectura de cuentos y poesas, monitoreo o supervisin,
transferencia de conocimiento, lecturas
constructivas, lectura compartida,
lectura individual y estructuras textuales, se evidencia que el 90% de los

docentes durante la actividad de lectura nunca utilizan cuentos y poesas que
106
conduzcan a los alumnos a desarrollar actividades as como a relacionarlos

con el rea del conocimiento en forma divertida. Igualmente no permiten la
lectura de esos gneros literarios en forma compartida e individual y tampoco
el desarrollo de aptitudes verbales a travs del uso de estructuras textuales, no
los llevan a la reflexin y organizacin de los conocimientos lo que sin duda
promovera una visin sensible y crtica que les permita a los alumnos, a
travs de la manifestacin, distinguir los elementos reales o imaginarios de un
cuento cuando leen.
Tampoco realizan los docentes monitoreo o supervisin, transferencia de
conocimiento, lecturas constructivas y lecturas comparadas, y tal como lo
indican Daz y Hernndez (2003), la actividad del monitoreo o supervisin
resulta esencial para la realizacin adecuada de todo el proceso de
comprensin integral del texto. Igualmente sealan los autores que la
transferencia se refiere a la utilidad o aplicacin que pueda tener la lectura.
sta,
desde
un
sentido
constructivista,
afirma
Nieto
(2003),
es
conceptualizada como un proceso dinmico durante el cual el lector aplica un

conjunto coherente y organizado de conocimientos, con la finalidad de
construir una interpretacin personal del discurso escrito. Tal proceso no es
aplicado por los docentes. Si los docentes pusieran en prctica la lectura
constructiva se diera un verdadero intercambio con los libros y la no
aplicacin de sta por parte de los educadores no permite cumplir con el
modelo de Piaget, bajo el cual los alumnos extraeran y organizaran la
informacin. (Woolfolk, 1996).
Tambin se observa que si bien un 10% de los docentes utilizan los
cuentos y poesas algunas veces, no les proponen a los alumnos que analicen
y sinteticen al final de leerlos.
Por ltimo es importante resaltar cmo las alternativas casi siempre y
siempre que ms favorecen la evaluacin del indicador no presentaron
evaluacin alguna.
107
TABLA 3
ESTRATEGIAS DESPUS DE LA LECTURA APLICADAS POR EL
DOCENTE
ANLISIS/ CRITERIOS
FR
FRA
%A
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Nunca
10
100
10
100

0%
100%
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
Grfico 3. Estrategias despus de la lectura aplicadas por el Docente.

despus de la lectura aplicadas por el docente. Como producto del anlisis
conjunto de los sub-indicadores identificacin de la idea principal, elaboracin
de resumen, escenificacin de cuento y poesa, se observa que el 100% de los
docentes despus de la actividad de lectura nunca inducen a los alumnos para
que identifiquen la idea principal cuando leen cuentos o poesas, ni les piden
un resumen despus de la lectura y no les conducen a la escenificacin
despus de leerlos para reconocerles sus habilidades sobre los mismos.
108
Estos resultados, no se compaginan con lo expresado por Daz y

Hernndez. (2003), que establecen que las estrategias de identificacin de la
idea principal y el resumen son dos actividades cognitivas que conducen al
procesamiento macroestructural del texto, de all la importancia de su
utilizacin como estrategia que se debe aplicar despus de una lectura.
TABLA 4
ESTRATEGIAS DE COMPOSICIN DE TEXTOS APLICADAS POR EL
DOCENTE
ANLISIS/ CRITERIOS
FR
FRA
%A
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Nunca
10
100
10
100
100%
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
Grfico 4. Estrategias de composicin de textos aplicada por el Docente.

109
En la tabla y grfico 4, se presentan los datos del indicador estrategias de

composicin de textos de la lectura, aplicadas por el docente. Como producto
del anlisis conjunto de los sub-indicadores produccin de cuentos y poesas,
elaboracin de sntesis reflexivas, comparaciones y sentimientos de
competencia, se obtuvo que el 100% de los docentes durante la aplicacin de
dichas estrategias nunca sealan un tema para que los alumnos produzcan un
cuento o poesa, ni les conducen a escribir sus reflexiones sobre los cuentos o
poesas ledos, no les proponen que escriban la semejanza ni les explican
cmo puede ser el final al momento de escribirlo. Por otro lado, tampoco los
inducen a desarrollar estructuras semnticas cuando escriben,
para que
dominen esas habilidades y las utilicen al leer o escribir.

Igualmente resalta que nunca plantean la elaboracin de sntesis
reflexivas, comparaciones y sentimientos de competencia, lo que indica que
esos docentes no toman en cuenta la utilidad que estos aspectos tienen en la
produccin de cuentos. Esto contradice el planteamiento de Prez (2000),
pues l dice que si el docente ensea a aprender, a comprender, el alumno
ser capaz de llevar a la prctica los conocimientos adquiridos y lo puede
convertir en cuentos y poesas. De igual manera, estos resultados son
contrarios a la teora constructiva de Vigotsky (1993) quien plantea que el
escritor cuando compone un texto, se obliga a reflexionar y analizar lo que
desea comunicar y se esfuerza por encontrar formas alternativas y creativas
de hacerlo. Adems, tal como lo plantean Daz y Hernndez (1998) la
comparacin de semejanzas o el contraste de diferencias entre dos o ms
temticas es lo que le da significado a la construccin de textos comparativos
y eso no se evidencia en los resultados como tal.
A continuacin se presentan los resultados del anlisis de los datos
correspondientes a las dimensiones habilidades lectoras y habilidades
escriturales en los alumnos de 3er. grado de educacin bsica, obtenidos
110
mediante la aplicacin del pretest y postest, es decir, antes y despus de la

ejecucin del programa de literatura infantil como estrategia de aprendizaje.
TABLA 5
DISTRIBUCIN FRECUENCIAL Y PORCENTUAL DEL SUB-INDICADOR
COMPETENCIAS LITERARIA PARA EVOCAR, ASOCIAR Y ATRIBUIR
CONNOTACIONES Y VALORES A LOS TEXTOS
PRETEST
POSTEST
ANLISIS/ CRITERIOS
FR
FR
Siempre
20
34,5
Casi Siempre
24
41,4
Algunas Veces
1,7
Nunca
58
100
13
22,4
TOTAL
58
100
58
100
FUENTE: Camarillo (2005)
22,4%
34,5%
1,7%
100,0%
Siempre
Casi Siempre
Algnas Veces
Nunca
41,4%
Pretest
Postest
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
Grfico 5. Competencia literaria para asociar y atribuir connotaciones y

valores a los textos. Fuente: Camarillo (2005)
En la tabla y grfico 5, se presenta la distribucin frecuencial y porcentual
del sub-indicador competencias literarias para evocar, asociar y atribuir
connotaciones y valores a los textos. Observndose que el 100% de los
111
alumnos durante el pretest cuando leen un cuento o poesa nunca realizan

evocaciones o asociaciones, mientras que el 41,4% durante el postest logr
evaluarse en casi siempre, el 34,5% en siempre y un 22,4% en nunca,
evidencindose que no existe una correspondencia entre los resultados del
pretest y postest, siendo favorecido la evaluacin del indicador
en los
resultados del postest. Cabe destacar que el menor porcentaje durante el

postest se indic para la alternativa algunas veces con slo el 1,7% del total
de las evaluaciones.
De igual forma, los resultados del pretest reflejan que el 100% de los
alumnos nunca utilizan la competencia literaria para evocar, asociar y atribuir
connotaciones y valores a los textos por desconocerlos, luego estas
competencias son mejoradas por los alumnos en un 41,4% como lo deja ver
el postest. Esto implica que algunos alumnos pudieron alcanzar una mejora
en la competencia literaria, porque algunos nios destacaron la imaginacin
de palabras y cualidades cuando lean los cuentos y poesas. Este resultado
destaca un aprendizaje significativo, ya que tena sentido para los alumnos.
(Woolfolk, 1996). Tambin la mejora de los alumnos tuvo relacin directa
con la etapa operacional concreta del desarrollo cognitivo de Piaget, ya que
la lectura en estos nios debe ser breve y bien organizada, debe
seleccionarse historias con captulos cortos, si se cambia la lectura ser
cuando los alumnos estn preparados. As mismo, se utiliz una lectura
breve con cuentos de agrado para los nios, esto lleva a que algunos
pudieran evocar, asociar y atribuir connotaciones y valores a los textos.
Cabe destacar que esa competencia literaria para evocar, asociar y
atribuir connotaciones y valores a los textos se dar cuando los nios
compartan o tengan una intertextualidad, es decir, cuando incorporen otros
textos en el presente. (Cervera, 1997). Dado que esto no se evidencia, como
tal en el anlisis
de los resultados, es necesario reforzarlo en futuras
aplicaciones del programa propuesto en esta investigacin.
112
TABLA 6
IDENTIFICACIN DE IDEAS PRINCIPALES
PRETEST
POSTEST
ANLISIS/ CRITERIOS
FR
FR
Siempre
Casi Siempre
3,4
Algunas Veces
8,6
38
65,5
Nunca
53
91,4
18
31
TOTAL
58
100
58
100
8,6%
3,4%
31,0%
Siempre
Casi Siempre
Algnas Veces
Nunca
91,4%
Pretest
Postest
65,5%
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
Grfico 6. Identificacin de ideas principales. Fuente: Camarillo (2005)

del sub-indicador identificacin de ideas principales, observndose que el
91,4% del total de las evaluaciones durante el pretest sealaron que nunca
los alumnos extraen ideas principales cuando leen cuentos o poesas y el
8,6% logr evaluarse para la alternativa algunas veces, mientras que el
65,5% durante el postest indic que algunas veces lo lograban, seguido del
31% que se ubic en la alternativa nunca y slo el 3,4% en casi siempre. Los
113
resultados permiten indicar que durante el postest se favorecieron las

evaluaciones del indicador.
Cabe destacar que en los anlisis del pretest un 91,4% de los alumnos
nunca desarrollaron la identificacin de ideas principales, pero despus del
postest los alumnos mejoraron un 31%. Esto implica que hubo un cambio en
las estrategias y recursos empleados para prctica lectora y escritural de los
alumnos del 3er. grado.
TABLA 7
ELABORACIN DE PREDICCIONES
PRETEST
POSTEST
ANLISIS/ CRITERIOS
FR
FR
Siempre
Casi Siempre
12
20,7
32
55,2
Algunas Veces
45
77,6
25
43,1
Nunca
1,7
1,7
TOTAL
58
100
58
100
1,0%
1,7%
20,4%
43,1%
55,2%
78,6%
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
Siem pre
Casi Siem pre
Algnas Veces
Nunca
Pretest
Postest
Grfico 7. Elaboracin de Predicciones. Fuente: Camarillo (2005)
114

del sub-indicador elaboracin de predicciones, evidencindose que el 77,6%
del total de las evaluaciones del pretest sealaron que algunas veces los
alumnos elaboran predicciones antes de leer un cuento, el 20,7% se ubic en
casi siempre y slo el 1,7% en la alternativa nunca, mientras que el 55,2% en
el postest indic que casi siempre lo lograban, seguido del 43,1% que se
ubic en la alternativa algunas veces y slo el 1,7% en nunca. Como se
puede ver
los resultados del postest favorecen las evaluaciones
del
indicador, sobre todo en lo que respecta a la elaboracin de predicciones,

pues se observa cmo los alumnos mejoraron en este aspecto (55,2%), lo
cual implica que los mismos lograron activar el tpico del cuento con sus
conocimientos previos. (Brown y Palincsar, 1985), (citado por Daz y
Hernndez, 1998)
TABLA 8
RESPONDER A PREGUNTAS RELEVANTES
PRETEST
POSTEST
ANLISIS/ CRITERIOS
FR
FR
Siempre
Casi Siempre
12
20,7
31
53,4
Algunas Veces
38
65,5
25
43,1
Nunca
13,8
3,4
TOTAL
58
100
58
100
115
3,4%
20,7%
13,8%
43,1%
53,5%
65,5%
Siempre
Casi Siempre
Algnas Veces
Nunca
Pretest
Postest
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
Grfico 8. Responder preguntas relevantes. Fuente: Camarillo (2005)

del sub-indicador responder a preguntas relevantes. En la que se observa
durante el pretest que el 65,5% del total de las evaluaciones sealaron que
algunas veces los alumnos responden a preguntas relevantes cuando leen
cuentos, el 20,7% se ubic en casi siempre y un 13,8% en la alternativa
nunca, mientras que el 53,4% durante el postest indic que casi siempre lo
lograban, seguido del 43,1% que se ubic en la alternativa algunas veces y
slo el 3,4% en nunca.
Cabe destacar que si bien en los resultados del pretest un 65,5% de los
alumnos algunas veces respondan a preguntas relevantes, despus de la
aplicacin del programa de literatura infantil, lo lograron casi siempre
(53,4%). Esto refleja que el uso del conocimiento previo, sirve para proponer
un contexto y tambin implica directamente la activacin en los procesos de
lectura y escritura. (Daz y Hernndez, 1998).
116
TABLA 9
PRODUCCIN DE SIGNIFICADOS
PRETEST
POSTEST
ANLISIS/ CRITERIOS
FR
FR
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
3,4
16
27,6
Nunca
56
96,6
42
72,4
TOTAL
58
100
58
100

0%
3%
97%
Siempre
Casi Siempre
Algnas Veces
Nunca
Pretest
27,6%
72,4%
Postest
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
Grfico 9. Produccin de significados. Fuente: Camarillo (2005)
En la tabla y grfico 9 se observa que durante el pretest el 96,6% del total

de las evaluaciones sealaron que nunca los alumnos reconocen el
significado de los cuentos o poesas cuando leen y el resto representado por
el 3,4% se evalu en algunas veces. En cuanto al postest se indica que el
72,4% de las evaluaciones se ubicaron en la alternativa nunca y un 27,6%
para algunas veces. Como se puede ver la diferencia entre los resultados
117
del pretest y el postest no es relevante (96,6% y 72,4% respectivamente), lo

que indica que los alumnos slo saben desciframiento de signos, y no la
comprensin de significados (Bruzual, 2002). Se podra decir que tienen unos
niveles de lectura de decodificacin y comprensin literal, pues este nivel de
comprensin refleja siempre aspectos reproductivos de la informacin
expresada en el texto sin ir ms all del mismo (Daz y Hernndez, 1998), y
eso fue lo que se evidenci en los resultados antes especificados.
Lo plasmado lleva a analizar que a los alumnos con estos niveles de
lectura les costar
tener una intertextualidad, es decir, que tengan la
incorporacin de otros textos literarios en el texto presente. (Cervera, 1997).
TABLA 10
IDENTIFICACIN DE ESTRUCTURAS SINTCTICAS
PRETEST
POSTEST
ANLISIS/ CRITERIOS
FR
FR
Siempre
Casi Siempre
1,7
Algunas Veces
6,9
30
51,7
Nunca
54
93,1
27
46,6
TOTAL
58
100
58
100
118
6,9%
1,7%
46,6%
51,7%
93,1%
Siempre
Casi Siempre
Algnas Veces
Nunca
Postest
Pretest
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
Grfico 10. Identificacin de estructuras sintcticas.

En la tabla y grfico 10, se presenta la distribucin frecuencial y
porcentual del sub-indicador identificacin de estructuras sintcticas. Se
observa que el 93,1% del total de las evaluaciones durante el pretest
sealaron que nunca los alumnos reconocen
cuando leen un cuento o poesa
y el
las estructuras sintcticas
6,9% logr evaluarse para la
alternativa algunas veces, mientras que el 51,7% durante el postest indic

que algunas veces lo lograban, seguido del 46,6% que se ubic en la
alternativa nunca y slo el 1,7% en casi siempre, los resultados permiten
indicar que durante el postest se favorecieron las evaluaciones del indicador,
ya que aument el porcentaje de alumnos que logran parcialmente identificar
las estructuras sintcticas.
Esto muestra como en el pretest un 93,1% de los alumnos no responden
a la identificacin de estructuras sintcticas, pero despus de aplicado el
programa un 51,7% de los alumnos lograron mejorar. Esto refleja que los
alumnos iban ms all, reconocan los elementos de la oracin, entonces se
daba un nivel de comprensin inferencial. (Daz y Hernndez, 1998).
119
TABLA 11
DISTINGUEN ELEMENTOS REALES E IMAGINARIOS
PRETEST
POSTEST
ANLISIS/ CRITERIOS
FR
FR
Siempre
Casi Siempre
5,2
Algunas Veces
1,7
35
60,3
Nunca
57
98,3
20
34,5
TOTAL
58
100
58
100

1,7%
5,2%
34,5%
98,3%
Siem pre
Casi Siem pre
Algnas Veces
Nunca
Pretest
60,3%
Postest
Siem pre
Casi siem pre
Algunas veces
Nunca
Grfico 11. Distingue elementos reales e imaginarios.


porcentual del sub-indicador distinguen elementos reales o imaginarios. En la
misma se indica que el 98,3% del total de las evaluaciones durante el pretest
sealaron que nunca los alumnos cuando leen cuentos o poesas distinguen
los elementos reales o imaginarios y slo el 1,7% logr evaluarse para la
alternativa algunas veces, mientras que el 60,3% durante el postest indic
que algunas veces lo lograban, seguido del 34,5% que se ubic en la
120
alternativa nunca y solo el 5,2% en casi siempre, los resultados permiten

indicar que durante el postest se favorecieron las evaluaciones del indicador.
Destaca el anlisis de los datos que un 98,3 % de los alumnos nunca
distinguan elementos reales o imaginarios y que despus de aplicado el
programa un 60,3% de los alumnos lograron mejorar. Esto indica que los
alumnos reflexionaban algunas veces sobre la lectura de cuentos, entonces
fue puesto en prctica el nivel de metacomprensin. (Daz y Hernndez,
1998).
TABLA 12
DESCRIPCIN DE HECHOS REALES E IMAGINARIOS
PRETEST
POSTEST
ANLISIS/ CRITERIOS
FR
FR
Siempre
1,7
Casi Siempre
3,4
Algunas Veces
12
20,7
Nunca
58
100
43
74,1
TOTAL
58
100
58
100
1,7%
3,4%
20,7%
100%
Siempre
Casi Siempre
Algnas Veces
Nunca
74,2%
Pretest
Postest
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
Grfico 12. Descripcin de hechos reales e imaginarios.

121

porcentual del sub-indicador descripcin de hechos reales o imaginarios.
Observndose en el pretest que el 100% de los alumnos cuando escriben un
cuento o poesa nunca distinguen los hechos reales o imaginarios, mientras
que el postest 20,7% logr evaluarse en algunas veces, el 3,4% en casi
siempre y el 1,7% en siempre, destacndose que el 74,1% se ubic para la
alternativa nunca lo hacen. Si bien estos resultados evidencian una ligera
mejora en la evaluacin del indicador, los mismos inducen a pensar que el
mtodo empleado, tanto para la prctica lectora como escritural, no ha sido el
ms apropiado pues tal como lo afirma Prez (1995), si a un alumno se le
fomenta en la escuela el hbito de la escritura con un mtodo que responde
a sus motivaciones, les gustar escribir y la escritura ser para l una
necesidad.
TABLA 13
CONEXIN DE IDEAS PRINCIPALES Y SECUNDARIAS
PRETEST
POSTEST
ANLISIS/ CRITERIOS
FR
FR
Siempre
Casi Siempre
1,7
Algunas Veces
1,7
3,4
Nunca
57
98,3
55
94,8
TOTAL
58
100
58
100
122
1,7%
1,7%
98,3%
Siempre
Casi Siempre
Algnas Veces
Nunca
3,4%
94,9%
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
Pretest
Postest
Grfico 13. Conexin de ideas principales y secundarias.


porcentual del sub-indicador conexin de ideas principales y secundarias. Se
indica que el 98,3% del total de las evaluaciones durante el pretest
sealaron que nunca los alumnos realizan conexiones ni analizan las ideas
principales y secundarias cuando escriben cuentos o poesas y el 1,7% logr
evaluarse para la alternativa algunas veces, mientras que el 94,8% durante el
postest reflej que nunca lo lograban, seguido del 3,4% que se ubic en la
alternativa algunas veces y slo el 1,7% en casi siempre, los resultados
permiten indicar que durante el postest se favorecieron ligeramente las
evaluaciones del indicador.
Cabe destacar que tanto los resultados expresados en pretest como en el
postest (98,3% y 94,8%) refieren que los estudiantes no conectan las ideas
principales y secundarias, esto pudiera estar determinado por las estrategias
que vienen utilizando los maestros, como por ejemplo, la reproduccin y
copia de texto que lo llevan a aprender de memoria sin saber muchas veces
lo que dice. Segn Danilov (1968), esto limita que el nio forme conexiones
de ideas principales y secundarias.
El sealamiento del prrafo anterior conduce a plantear la necesidad de
asumir la literatura infantil como una estrategia permanente, pero
123
implementada de manera que favorezca el desarrollo del pensamiento en el

nio y que haga cada sesin de lectura tan significativa que redundar en la
conexin de ideas principales y secundarias.
TABLA 14
CREACIN DE IDEAS Y ANALOGAS
PRETEST
POSTEST
ANLISIS/ CRITERIOS
FR
FR
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
3,4
Nunca
58
100
56
96,6
58
100
58
100
TOTAL
3,4%
Siempre
Casi Siempre
Algnas Veces
Nunca
100%
Pretest
96,6%
Postest
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
Grfico 14. Creacin de ideas analgicas. Fuente: Camarillo (2005)

porcentual del sub-indicador creacin de ideas y analogas. Observndose
124
que el 100% de los alumnos durante el pretest
nunca establecen
estructuralmente relaciones de analoga de cuentos diferentes, aspecto ste

que no fue mejorado significativamente, pues as lo evidencia el 96,6% en los
resultados del postest. Estos resultados difiere de lo expuesto por Bruner
(citado por Good, 1995), quien dice que el currculo en espiral ayudar a los
nios a ver semejanzas, esto har que los alumnos desarrollen su
pensamiento; igualmente no son congruentes con lo sealado por Daz y
Hernndez (1998), cuando dicen que el aprendizaje significativo lleva un
procesamiento muy activo de la informacin por aprender: se realiza un juicio
de pertinencia para ver cules de las ideas que ya existen en la estructura
cognitiva del lector se relaciona con las nuevas ideas. As se determinan las
semejanzas entre las ideas nuevas y las previas. Se infiere entonces, que es
necesario seguir ejercitando por ms tiempo la lectura y la escritura con las
estrategias planteadas en el programa propuesto, de modo que se
desarrollen los procesos cognitivos en los estudiantes para que sean
capaces de crear ideas y analogas.
TABLA 15
ELABORACIN DE SNTESIS O RESUMEN
PRETEST
POSTEST
ANLISIS/ CRITERIOS
FR
FR
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
13,8
Nunca
58
100
50
86,2
TOTAL
58
100
58
100
125
13,8%
86,2%
100%
Siempre
Casi Siempre
Algnas Veces
Nunca
Pretest
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
Postest
Grfico 15. Elaboracin de sntesis o resumen. Fuente: Camarillo (2005)

porcentual
del
sub-indicador
elaboracin
de
sntesis
resumen.
Observndose que el 100% de los alumnos durante el pretest nunca

elaboraron sntesis o resumen escritural de cuentos o poesas. Sin embargo,
segn el postest el 13,8% lograron hacerlo algunas veces y el resto
representado por el 86,2% se ubic en la alternativa nunca. Estos resultados
presentan una ligera mejora del indicador una vez aplicado el programa de
literatura infantil, lo que implica la necesidad de seguir trabajando esta
estrategia, pues tal como lo plantea Daz y Hernndez (2003), la estrategia
de sntesis o resumen es una actividad cognitiva que pertenece al
procesamiento macroestructural del texto.
126
TABLA 16
FORMACIN DE ORACIONES Y TEXTOS CON SENTIDO (SINTAXIS)
PRETEST
POSTEST
ANLISIS/ CRITERIOS
FR
FR
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
8,6
34
58,6
Nunca
53
91,4
24
41,4
TOTAL
58
100
58
100
8,6%
91,4%
Siempre
Casi Siempre
Algnas Veces
Nunca
Pretest
58,6%
41,4%
Postest
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
Grfico 16. Formacin de oraciones y textos con sentido (sintaxis).


porcentual del sub-indicador formacin de oraciones y textos con sentido.
Los resultados del pretest indican que el 91,4% de los alumnos nunca
identifican la estructura sintctica cuando escriben un cuento o poesa y el
resto representado por el 8,6% se evalu en algunas veces. En cuanto a los
resultados del postest se observa que el 58,6% de las evaluaciones se
ubicaron en la alternativa algunas veces y un 41,4% en nunca. Se puede
afirmar que las evaluaciones del indicador, resultaron favorecidos, de alguna
127
manera, en el postest. Esto confirma lo planteado por Prez (1995), cuando

expresa que una estrategia para que los alumnos formen oraciones y textos
con sentido consiste en leerles un cuento interesante, lleno de accin e
interrumpirlo en una parte crucial y pedirle que lo sigan escribiendo. sa fue
precisamente una de las actividades trabajadas en la ejecucin del programa
de literatura infantil, propuesto en esta investigacin.
TABLA 17
REGLAS GRAMATICALES
PRETEST
POSTEST
ANLISIS/ CRITERIOS
FR
FR
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
6,9
33
56,9
Nunca
54
93,1
25
43,1
TOTAL
58
100
58
100
Fuentes: Camarillo ( 2005)
6,9%
56,9%
93,1%
Siempre
Casi Siempre
Algnas Veces
Nunca
Pretest
43,1%
Postest
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
Grfico 17. Reglas gramaticales. Fuente: Camarillo (2005)
128

porcentual del sub-indicador reglas gramaticales. En la misma se observa
que segn el 93,1% del total de las evaluaciones del pretest los alumnos
nunca resaltan las reglas gramaticales cuando escriben un cuento o poesa y
el resto representado por el 6,9% se evalu en algunas veces. Esto no
concuerda con lo sealado por Daz y Hernndez (1998), puesto que ellos
dicen que, quien escribe debe atender a los aspectos de ortografa, uso del
lxico y arreglo sintctico.
En cuanto al postest se indica que el 56,9% de las evaluaciones se
ubicaron en la alternativa algunas veces y un 43,1% en nunca,
estos
resultados permiten afirmar que durante el postest se favorecieron las

evaluaciones del indicador, sin embargo, es necesario seguir ejercitando con
estrategias que ayuden a superar las deficiencias todava presentes.
TABLA 18
REFLEXIONA Y ORGANIZA LOS CONOCIMIENTOS
PRETEST
POSTEST
ANLISIS/ CRITERIOS
FR
FR
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
5,2
Nunca
58
100
55
94,8
TOTAL
58
100
58
100
129
5,2%
100%
Siempre
Casi Siempre
Algnas Veces
Nunca
Pretest
94,8%
Postest
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
Grfico 18. Reflexiona y organiza los conocimientos.

En la tabla y grfico 18 se presenta la distribucin frecuencial y porcentual
del sub-indicador reflexiona y organiza los conocimientos. Observndose que
el 100% de los alumnos durante el pretest cuando escriben un cuento o
poesa nunca reflexionan y organizan los conocimientos. Esta deficiencia se
mantuvo en un 94,8%, revelndolo as los resultados del postest, logrando
superarse solo en un 5,2% que mostr hacerlo solo algunas veces. Estos
resultados conducen a reflexionar sobre la importancia que tiene seguir
estimulando la reflexin y la organizacin de los conocimientos en los
alumnos, pues tal como lo enfatiza Bruner (Citado por Good, 1995) los
alumnos retendrn ms si se les permite organizar el material de acuerdo
con sus propios intereses. Igualmente Ortiz (1993) seala que la escritura
permite reflexionar, organizar y reorganizar los conocimientos.
130
TABLA 19
CONCORDANCIA EN LA ESCRITURA
PRETEST
POSTEST
ANLISIS/ CRITERIOS
FR
FR
Siempre
Casi Siempre
1,7
Algunas Veces
10,3
33
56,9
Nunca
52
89,7
24
41,4
TOTAL
58
100
58
100
10,3%
1,7%
41,4%
Siempre
Casi Siempre
Algnas Veces
Nunca
56,9%
89,7%
Pretest
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
Postest
Grfico 19. Concordancia en la escritura. Fuente: Camarillo (2005)

porcentual del sub-indicador concordancia en la escritura. En la que se indica
que el 89,7% del total de las evaluaciones durante el pretest sealaron que
nunca los alumnos escriben con concordancia los cuentos o poesas y el
10,3% logr evaluarse para la alternativa algunas veces, observndose que
este porcentaje fue superado en un 56,9%, reflejndolo as los datos del
postest donde solamente el 41,4% se ubic en la alternativa nunca y slo el
131
1,7% en casi siempre. Se puede decir que hubo un ligero cambio en cuanto a
la concordancia en la escritura, lo cual es muy importante pues tal como lo
sealan Daz y Hernndez (1998), una composicin del texto debe destacar
reglas o convencin de organizacin y de estilo, morfosintaxis y
concordancia.
TABLA 20
ORDEN Y ESCRITURA DE VERSOS
PRETEST
POSTEST
ANLISIS/ CRITERIOS
FR
FR
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Nunca
58
100
58
100
TOTAL
58
100
58
100
100%
Siempre
Casi Siempre
Algnas Veces
Nunca
Pretest
100%
Postest
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
Grfico 20. Orden y escritura de versos. Fuente: Camarillo (2005)
132

porcentual del sub-indicador orden y escritura de versos, observndose tanto
en el pretest como en el postest que el 100% del total de los alumnos no
fueron capaces de ordenar y escribir versos sencillos. Cabe destacar que en
la evaluacin de este indicador no se observ diferencia significativa alguna
entre la evaluacin del pretest y postest. Esto demuestra grandes
deficiencias en el grupo de trabajo que pudieran estar determinadas por
debilidades que acarrean los alumnos de grados anteriores en cuanto a
lectura y escritura, pues esta ltima permite organizar los conocimientos
(Ortiz, 1993).
TABLA 21
ESCRITURA DE TITULO
PRETEST
POSTEST
ANLISIS/ CRITERIOS
FR
FR
Siempre
Casi Siempre
8,6
Algunas Veces
48
82,8
Nunca
58
100
8,6
TOTAL
58
100
58
100
8,6%
8,6%
82,8%
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
100%
Siempre
Casi Siempre
Algnas Veces
Nunca
Pretest
Postest
Grfico 21. Escritura de titulo. Fuente: Camarillo (2005)
133

porcentual del sub-indicador escritura de ttulo. Observndose en el pretest
que el 100% de los alumnos no fueron capaces de escribir un ttulo despus
de leer un cuento o poesa, aspecto ste que fue superado parcialmente por
el 82,8%. As lo revel la informacin recogida en el postest. Este resultado
concuerda con lo indicado por Prez (1995), cuando afirma que el alumno
escribe relatos partiendo de dibujos o historias mudas, y eso fue lo que
hicieron los
alumnos en las actividades del programa, mostrando tal
habilidad.
TABLA 22
ESCRITURA DE UN FINAL DE CUENTO DIFERENTE
PRETEST
POSTEST
ANLISIS/ CRITERIOS
FR
FR
Siempre
1,7
Casi Siempre
5,2
Algunas Veces
1,7
49
84,5
Nunca
57
98,3
8,6
TOTAL
58
100
58
100

1,7%
8,6%
98,3%
Siempre
Casi Siempre
Algnas Veces
Nunca
Pretest
2%
84,5%
Postest
Grfico 22. Escritura de un final de cuento diferente.

5,2%
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
134
En la tabla 22, se presenta la distribucin frecuencial y porcentual del subindicador escritura de un final de cuento diferente. Destaca en el pretest que
el 98,3% de los alumnos no son capaces de escribir un final diferente, ni
cuando describen ni cuando leen un cuento, mientras que en el postest el
84,5% demostr hacerlo algunas veces,
el 5,2% casi siempre, el 1,7%
siempre, y slo un 8,6% se ubic en la alternativa nunca. Se observa que

esta habilidad fue mejorada, lo que concuerda con lo sealado por Bruner
(citado por Good, 1996), cuando establece que la buena instruccin empieza
cuando los alumnos se conectan con conocimientos y conforme progresan,
desarrollan mejores conexiones a travs de diferentes modos de representar
el conocimiento existente a aspectos nuevos del tema.
TABLA 23
SENTIMIENTO DE COMPETENCIA
PRETEST
POSTEST
ANLISIS/ CRITERIOS
FR
FR
Siempre
58
100
58
100
Casi Siempre
Algunas Veces
Nunca
TOTAL
58
100
58
100

100%
100%
Siempre
Casi Siempre
Algnas Veces
Nunca
Pretest
Postest
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
Grfico 23. Sentimiento de competencia. Fuente: Camarillo (2995)
135

porcentual del sub-indicador sentimiento de competencia. Es interesante
destacar cmo durante el pretest y el postest el 100% del total de los
alumnos siempre que utilizan la literatura infantil, bien sea para leer o para
escribir, se sienten entretenidos, lo cual es congruente con la teora
transaccional de Rosemblatt, cuando enfatiza el placer que experimenta el
lector al leer un poema o cuento. Por lo tanto despus de una sesin de
lectura se le debe preguntar cmo se sinti, qu lo complaci, si lo
comprendi, si lo emocion o si sinti otro tipo de sentimiento frente a la
lectura. (Cuesta, 1991).
TABLA 24
DISTRIBUCIN FRECUENCIAL Y PORCENTUAL DE LA DIMENSIN
HABILIDADES LECTORAS
PRETEST
POSTEST
ANLISIS/ CRITERIOS
FR
FR
Siempre
5,2
Casi Siempre
5,2
15,5
Algunas Veces
14
24,1
24
41,4
Nunca
41
70,7
21
36,2
TOTAL
58
100
58
100

5,3%
5,2%
15,8%
24,1%
42,1%
70,7%
36,8%
Siempre
Casi Siempre
Algnas Veces
Nunca
Pretest
Postest
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
Grfico 24. Habilidades lectoras. Fuente: Camarillo (2005)
136

porcentual de la dimensin habilidades lectoras, como producto del anlisis
conjunto del indicador niveles de lectura; descodificacin, comprensin literal,
comparacin inferencial y metacomprensin a partir de los subindicadores
competencias literarias para evocar, asociar y atribuir connotaciones y
valores a los textos, identificacin de ideas principales, elaboracin de
predicciones, responder a preguntas relevantes, produccin de significados,
identificacin de estructuras sintcticas y distincin de elementos reales o
imaginarios. En este anlisis conjunto se observa que el 70,7% del total de
los alumnos, segn la informacin del pretest, no demostraron habilidades
lectoras, mientras que los datos del postest revelaron una disminucin en la
alternativa nuca, del 36,5% del total de ellos. En relacin a las alternativas
algunas veces, casi siempre y siempre se ve que los resultados del postest
(41,4%, 15,5% y 5,2% respectivamente) favorecen el desarrollo de tal
habilidad en contra de los resultados del pretest con un 24,1% para la
alternativa algunas veces y el 5,2% para la alternativa casi siempre,
destacndose que la alternativa siempre no present evaluacin alguna.
Segn este anlisis antes de la aplicacin del programa de literatura
infantil, un 70% de los alumnos tenan deficiencias marcadas en las
habilidades lectoras, las cuales fueron superadas por el 62,1% de los
alumnos de los cuales destaca el 5,2% que lograron desarrollar la prctica
lectora significativamente.
137
TABLA 25
DISTRIBUCIN FRECUENCIAL Y PORCENTUAL DE LA DIMENSIN
HABILIDADES ESCRITURALES
PRETEST
POSTEST
ANLISIS/ CRITERIOS
FR
FR
Siempre
6,9
6,9
Casi Siempre
1,7
Algunas Veces
1,7
19
32,8
Nunca
53
91,4
34
58,6
TOTAL
58
100
58
100
6,9%
1,7%
6,9%
1,7%
32,8%
91,4%
Siempre
Casi Siempre
Algnas Veces
Nunca
Pretest
58,6%
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
Postest
Grfico 25. Habilidades escriturales. Fuente: Camarillo (2005)

porcentual de la dimensin habilidades escriturales como producto del
anlisis conjunto del indicador produccin de textos escritos a partir de los
subindicadores descripcin de hechos reales o imaginarios , conexin de
ideas principales y secundarias, creacin de ideas y analogas, elaboracin
de sntesis o resumen, formacin de oraciones y textos con sentido(sintaxis),
138
reglas gramaticales , reflexiona y organiza los conocimientos, concordancia

en la escritura, orden y escritura de versos , escritura de ttulos, escrituras de
un final de cuento diferente y sentimiento de competencia. En la misma se
observa que 91,4% del total de los alumnos segn el pretest nunca lograron
demostrar habilidades escriturales, mientras que en el postest la alternativa
nunca disminuy al 58,6% del total de ellos. En relacin a las alternativas
algunas veces y casi siempre se vi favorecido el postest con el 32,8% y
1,7% respectivamente en contra del pretest con un 1,7% para la alternativa
algunas veces y el 0% para la alternativa casi siempre, destacndose que la
alternativa siempre se present con igual evaluacin en ambas pruebas.
Al analizar estos resultados se puede concluir que los alumnos despus
de aplicado el programa de literatura infantil, lograron desarrollar algunas
habilidades escriturales, pues al aplicar el pretest se observ cmo el 91,4%
tenan deficiencias en dicha habilidad y luego se evidenci que las mismas
fueron superadas por un 34,5%. Sin embargo, dado que el resultado no
supera el 50%, es necesario seguir ejercitando en los grados superiores,
pues la prctica constante, utilizando cuentos y poesas, no solamente
vitaliza la habilidad escritural, sino que despierta el placer por la lectura.
138
CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Y LINEAMIENTOS
CONCLUSIONES
Las conclusiones ms relevantes de este estudio, se

orientaron segn los objetivos especficos del mismo y fueron
las siguientes:
Los docentes no dan la importancia necesaria a indicar
el propsito de la lectura, a las predicciones y a las preguntas
relevantes, y estas estrategias son fundamentales antes del
inicio de la lectura, ya que estimulan el placer de leer, centran
al nio en el texto y lo involucran en la incorporacin de
informacin segn sus conocimientos previos.
Otro elemento a considerar al iniciar cualquier proceso
de lectura, son los ambientes comunicadores, los cuales
segn los resultados, no existen en las aulas observadas, lo
que sin duda incide en la motivacin del nio hacia la lectura.
La utilizacin de estrategias durante la lectura, tales
como: lectura de cuentos y poesas en forma constructiva,
compartida e individual, transferencia de conocimientos y
monitoreo, no son aplicadas por los docentes, observndose
predominio
de
lecturas
individualizadas
en
forma
literal,
condicionada por el docente con la finalidad de mantener el

orden en el saln de clases. Esto minimiza la aplicacin de los
procesos de anlisis y sntesis que se deben hacer al finalizar
la lectura de cuentos y poesas, entre otros gneros literarios.
140
141
En lo que respecta a las estrategias despus de la

lectura, cabe destacar que los docentes nunca inducen a los
nios a identificar las ideas principales, a elaborar resumen de
lo ledo y, mucho menos, escenificaciones, lo que sin duda
est incidiendo desfavorablemente en sus habilidades lectoras
y escriturales, y por supuesto, en su rendimiento estudiantil.
En cuanto a las estrategias que utiliza el docente para la
composicin de textos, con los cuales se busca estimular las
habilidades escriturales, se observa con preocupacin que las
mismas no son aplicadas con el rigor suficiente, puesto que
sigue predominando la escritura de textos en el pizarrn, por
parte del docente, para que los alumnos copien en sus
cuadernos, el dictado y las caligrafas. En ningn momento se
le
induce
al
nio
desarrollar
estructuras
semnticas,
producir cuentos y poesas y a escribir reflexiones sobre lo

ledo;
esto
hace
memorsticos,
ms
que
que
los
alumnos
crticos
sean
repetitivos
creativos
reflexivos,
constructores de su aprendizaje.
Por
otra
parte,
del
anlisis
de
los
resultados
correspondientes a las habilidades lectoras y escriturales

antes y despus de la aplicacin del programa La literatura
infantil en la prctica lectora y escritural se puede concluir
que los alumnos lograron superar en parte las deficiencias que
tenan en sus prcticas lectoras antes de aplicar el programa;
igualmente, algunas deficiencias en cuanto a las habilidades
escriturales fueron mejoradas. Sin embargo, es necesario
seguir ejercitando, puesto que la prctica constante, adems
de desarrollar habilidades, despierta el placer por la lectura,
funcin sta de gran importancia para tener nios lectores.
Finalmente se puede concluir que los resultados de esta
investigacin sern orientadores para que los organismos
educativos emprendan acciones que promuevan la prctica de
142
la literatura infantil como una herramienta motivadora de los

procesos de lectura y escritura en las escuelas bsicas
venezolanas.
143
RECOMENDACIONES
De acuerdo a los resultados, ejecucin del programa y
conclusiones se expresan las siguientes recomendaciones:
Formar a los docentes mediante cursos o talleres sobre
estrategias utilizadas antes, durante y despus de la lectura,
as como en lo relativo a la composicin de textos, ya que si el
docente
no
tiene
dicha
formacin
no
podr
canalizar
exitosamente las habilidades lectoras y escriturales de los

alumnos en la escuela bsica.
Crear
en
las
aulas
ambientes
comunicadores
que
estimulen en el alumno la motivacin hacia la lectura y la

escritura.
Los docentes deben utilizar la literatura infantil de
manera constructiva, es decir, como herramienta necesaria
para cultivar en los nios el placer de leer, y no como
condicin de comportamiento, ya que a veces el docente le
expresa a los alumnos si se portan bien les leo un cuento.
Combinar estrategias de lectura que involucren al grupo
y evitar el abuso de lecturas individualizadas, que muchas
veces no ensean significados sino letras o palabras.
Considerar
el
desarrollo
cognitivo
del
alumno
al
seleccionar estrategias de lecto-escritura.

Evitar el uso indiscriminado de las copias, dictados y
caligrafas,
ya
que
estos
son
ejercicios
carentes
de
significados y que slo conducen a una actividad mecnica.

Por lo tanto, el docente debe crear situaciones que lleven a la
produccin
literarios.
de
cuentos
poesas
entre
otros
gneros
144
El docente debe aprovechar la emocin del alumno ante

la lectura de poesas y cuentos para desarrollar la habilidad
escritural. As mismo, debe utilizar el elogio como tctica
estimuladora de dicho proceso.
Los cuentos y poesas que se utilicen deben ser de
inters para los alumnos, que los lleven a evocar, asociar y
atribuir connotaciones y valores a los textos, as como a la
produccin
de
significados
reales o imaginarios.
identificacin
de
elementos
145
LINEAMIENTOS PROCEDIMENTALES
Los lineamientos procedimentales que surgfieron de la
aplicacin del programa Literatura infantil en la prctica
lectora y escritural que consideramos deben ser tomados en
cuenta al utilizar la literatura infantil como estrategia de
aprendizaje en la prctica lectora y escritural de alumnos de
3er. grado de la escuela bsica son los siguientes:
1. Diagnosticar habilidades lectoras y escriturales de los

estudiantes.
2. Seleccionar cuentos, poesas y otros gneros literarios
acorde con el nivel de madurez del alumno y sus intereses.
Esto implica las siguientes acciones:
Mostrar a los alumnos los cuentos y poesas para

tocarlos, olerlos y seleccionar el que desean leer.
Preguntar
los
alumnos
por
qu
seleccionaron
determinado cuento o poesa.
Comentar con los alumnos el ttulo del cuento o poesa

seleccionado.
3. Plantear los objetivos a desarrollar mediante la utilizacin

de la literatura infantil en la prctica lectora y escritural.
4. Planificar actividades didcticas de inicio, desarrollo y
cierre que contemplen estrategias antes, durante y despus
de la lectura, as como las relativas a la composicin de
textos. Algunas acciones que se pueden llevar a cabo son:
Realizar dramatizaciones con los alumnos
utilizando
cuentos y poesas.
Realizar lecturas corta con los alumnos de los

cuentos o poesas.
146
Establecer lecturas diarias con los alumnos.
Comentar con los alumnos la significacin de cuentos y

poesas.
Elaborar
con
los
alumnos
textos
escritos
sobre
la
significacin de los cuentos y poesas.
Elaborar cuentos y poesas cortas con los alumnos.
5. Ejecutar la planificacin realizada

6. Evaluar los resultados del diagnstico con los obtenidos
despus de llevar a cabo la planificacin.
7. Tomar decisiones en funcin de los resultados obtenidos.
147
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ANEXOS
ANEXO 1
GUA DE OBSERVACIN PARA LOS MAESTROS
Debajo hay una lista de proposiciones en las que debe decidir en que
frecuencia se cumple cada una de ellas.
Situaciones a considerar (declaraciones)
S = Siempre
No
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
CS = Casi Siempre
AV = Algunas Veces N = Ninguna
DECLARACIONES
Antes de iniciar la actividad de lectura la
maestra:
Indica el propsito de la misma.
Toma en cuenta las predicciones ante la
lectura sobre lo que trata el cuento o
poesa infantil.
Utiliza preguntas relevantes a los nios
antes de iniciar la lectura de cuentos o
poesas
Crea ambientes comunicadores a sus
alumnos
Durante la actividad de lectura la
maestra:
Utiliza cuentos y poesas
Conduce a los alumnos a que
desarrollen las actividades sobre cuentos
o poesas
Permite que los alumnos cuando leen
cuentos o poesas lo relaciones con otras
reas del conocimiento
Establece que los alumnos lean los
cuentos o poesas de manera compartida
Expresa a los alumnos que lean los
cuentos o poesas en forma individual
Permite que los alumnos desarrollen la
aptitud verbal a travs del uso de
estructuras textuales cuando leen
cuentos o poesas
Lleva a los alumnos cuando leen un
cuento o poesa a reflexin y
organizacin de los conocimientos.
Promueve a que los alumnos cuando
leen cuentos o poesas tengan una visin
sensible y crtica
CS
AV
OBSERVACIONES
13
14
15
16
17
18
19
20
.
21
22
23
24
25
26
Manifiesta a los alumnos que distingan

los elementos reales o imaginarios de un
cuento cuando leen
Propone a los alumnos que analicen,
sinteticen al final de leer algn cuento o
poesa
Al finalizar la actividad de la lectura, la
maestra:
Induce a los alumnos para que
identifiquen la idea principal cuando leen
cuentos o poesas
Pide a los alumnos un resumen despus
de la lectura de un cuento o poesa
Conduce
a
los
alumnos
a
la
escenificacin de cuentos o poesas
despus de leerlos
Reconoce cuando los alumnos dominan
las habilidades sobre la lectura de
cuentos o poesas
Durante la composicin de textos la
maestra:
Seala un tema para que los alumnos
produzcan un cuento o poesa
Conduce a los alumnos a escribir sus
reflexiones sobre los cuentos o poesas
ledas
Propone a los alumnos que escriban la
semejanza entre los cuentos o poesas
ledas
Explica a los alumnos los elementos
reales o imaginarios que puede tener un
cuento en el momento de escribirlo
Explica a los alumnos como puede ser
un final de un cuento en el momento de
escribirlo
Conduce a los alumnos a que
desarrollen
estructuras
semnticas
cuando escriben un cuento o poesa
Reconoce y estimula cuando los
alumnos
dominan
las
habilidades
escriturales de cuentos o poesas
Cuando los alumnos utilizan la literatura
infantil tanto para leer o para escribir, se
sienten:
a) Entretenidos
b) Aburridos
c) Con placer
ANEXO 2
GUA DE OBSERVACIN PARA LOS ALUMNOS
Debajo hay una lista de proposiciones en las que debe decidir en que
frecuencia se cumple cada una de ellas.
Situaciones a considerar (declaraciones)
S = Siempre
No
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
CS = Casi Siempre
AV = Algunas Veces N = Ninguna
DECLARACIONES
Los alumnos elaboran predicciones
antes de leer un cuento
Los alumnos cuando leen cuentos o
poesas distinguen los elementos reales
o imaginarios
Los alumnos extraen ideas principales
cuando leen cuentos o poesas
Los alumnos responden a preguntas
relevantes cuando leen cuentos
Los alumnos reconocen el significado de
los cuentos o poesas cuando leen
Los alumnos reconocen las estructuras
sintcticas cuando leen un cuento o
poesa
Los alumnos cuando leen un cuento o
poesa
realizan
evocaciones
o
asociaciones
Los alumnos resaltan las reglas
gramaticales cuando escriben un cuento
o poesa
Los alumnos realizan conexiones de
ideas principales y secundarias cuando
escriben cuentos o poesas
Los alumnos cuando escriben un cuento
o poesa reflexionan y organizan los
conocimientos
Los alumnos identifican la estructura
sintctica cuando escriben un cuento o
poesa
Los alumnos escriben con concordancia
los cuentos o poesas
Los alumnos son capaces de ordenar y
escribir versos
Los alumnos son capaces de escribir un
ttulo despus de leer un cuento o poesa
CS
AV
OBSERVACIONES
15
16
17
18
19
20
.
Los alumnos destacan un final cuando

escriben un cuento
Los alumnos cuando leen un cuento son
capaces de escribir un final diferente
Los alumnos cuando escriben un cuento
o poesa distinguen los elementos o
hechos reales o imaginarios
Los alumnos establecen
estructuralmente relaciones de analoga
de cuentos diferentes
Los alumnos elaboran sntesis o
resumen escritural de cuentos o poesas
Los alumnos realizan cuentos y poesa
Los alumnos cuando utilizan la literatura

infantil tanto para leer o para escribir, se
sienten:
21
d) Entretenidos
e) Aburridos
f) Con placer
ANEXO 3
Tabla De la Validez de Constructo del instrumento aplicado a los
docentes
N
GL
NS
T.T.
T.C.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
0.30
0.30
0.30
0.30
0.30
0.30
0.30
0.30
0.30
0.30
0.30
0.30
0.30
0.30
0.30
0.30
0.30
0.30
0.30
0.30
0.30
0.30
0.30
0.30
0.30
0.30
0.6748
0.6748
0.6748
0.6748
0.6748
0.6748
0.6748
0.6748
0.6748
0.6748
0.6748
0.6748
0.6748
0.6748
0.6748
0.6748
0.6748
0.6748
0.6748
0.6748
0.6748
0.6748
0.6748
0.6748
0.6748
0.6748
1.8
3.2
2.8
2.3
2.4
1.34
1.9
2.1
1.8
1.9
2.6
1.9
2.1
2.3
3.5
3.7
2.4
2.6
2.7
3.5
2.5
2.5
4.3
2.6
2.9
3.9
ANEXO 4
Tabla De la Validez de Constructo: Instrumento de los alumnos
N
GL
NS
T.T.
T.C.
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0.10
0.10
0.10
0.10
0.10
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0.10
0.10
0.10
0.10
1.866
1.866
1.866
1.866
1.866
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1.866
1.866
1.866
1.866
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1.866
1.866
1.866
1.866
1.866
1.866
1.866
1.866
1.866
1.866
1.9
2.7
1.8
2.6
2.1
3.5
1.8
2.1
1.8
2.6
2.1
3.5
3.2
2.1
3.5
3.8
2.1
4.8
2.6
3.3
2.1
ANEXO 5
TABLA DE CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO APLICADO A LOS DOCENTES
tems
Sujet
o
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
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X
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1
1
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1
1
1
1
2
1.
6
0.
6
0.
4
Fuente: Camarillo (2005).
10
11
12
13 14 15
16
17
18
19
20
21
22
23 24 25 26
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2
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1
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1.4 1.5 1.6 1.6 1.3 1.5 1.5 1.7 1.6 1.4 1.5 1.5 1.4 1.6 1.5 1.
5
0.6 0.5 0.6 0.5 0.4 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.
5
0.4 0.2 0.4 0.2 0.2 0.2 0.2 0.3 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.
2
2
1
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1
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4
0.
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2
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1
2
2
2
2
1
1.
6
0.
5
0.
2
ANEXO 6
TABLA DE CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO DE LOS ALUMNOS
Items
1 2
3
4 5
6
7
8 9 10
Sujetos
5
4
5
5
4
5
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5
3
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5
5
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5
4
2
5
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6
5
2
5
5
2
5
4
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2
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7
5
2
5
5
2
5
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5
8
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4
5
5
4
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4
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4
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2
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5
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4
4
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4
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14
3
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1.6 1.7 1.3 1.6 1.7 1.3 1.4 1.9 1.7 1.3
X
0.6 0.5 0.4 0.6 0.5 0.4 0.6 0.4 0.5 0.4
S
2
0.3 0.3 0.2 0.3 0.3 0.2 0.4 0.2 0.3 0.2
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4
5
1.4 1.9 1.4 1.6 1.3 1.4 1.9 1.4
0.6 0.4 0.5 0.4 0.4 0.6 0.4 0.5
0.4 0.2 0.2 0.2 0.2 0.4 0.2 0.2
CONTINUACIN ..
19
20
21
Items
Sujetos
4
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4
1
5
4
5
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5
5
5
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4
5
4
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2
4
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4
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4
4
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3
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13
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4
4
14
5
2
5
15
1.3
1.4
1.7
X
0.4
0.5
0.4
S
2
0.2
0.2
0.2
S
Fuente: Camarillo (2005).

Ejemplo de Tesis

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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA

LA LITERATURA INFANTIL COMO ESTRATEGIA DE

Trabajo para optar al Grado de Magster en Literatura

Autora: Lcda. Glenis Camarillo

Maracaibo, Junio de 2005.

LA LITERATURA INFANTIL COMO ESTRATEGIA DE

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

VEREDICTO DEL JURADO

detenidamente este trabajo y evaluada la defensa de la autora,

Maracaibo 27 de julio de 2005.

A Dios Todopoderoso, por darme la fuerza necesaria e

A mi tutora, Otilia Fernndez, por permitirme entrar en su

LA LITERATURA INFANTIL COMO ESTRATEGIA DE

AUTORA: Lcda. Glenis Camarillo

La presente investigacin tuvo como objetivos centrales determinar las

CAPTULO II. MARCO TERICO

Teora Psicogentica de Piaget

Aprendizaje por Descubrimiento

Teora del Aprendizaje Sociocultural

Desplazamiento Histrico de la Literatura Infantil.

Concepciones de la Literatura Infantil

Perspectivas de la Literatura Infantil.

Funcin de la Literatura Infantil

Intertextualidad y Literatura Infantil

Actuales Teoras sobre la Lectura

Gneros de la Literatura Infantil

Estrategias de Enseanza y Aprendizaje utilizadas en

la Prctica Lectora y Escritural

de las estrategias segn los momentos

del proceso de comprensin de texto

Estrategias durante la lectura

Estrategias despus de la lectura

Estrategias de composicin de textos

Estrategias de comprensin de lectura

La Educacin Bsica como Referente Contextual del

CAPTULO III. ASPECTO METODOLGICO

Poblacin del Estudio

Tcnicas e Instrumentos para la Recoleccin de la

Validez y Confiabilidad del Instrumento

CAPTULO V. CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES

Estrategias previas a la lectura

Estrategias durante la lectura

Estrategias despus de la lectura

Estrategias de composicin de textos

atribuir connotaciones y valores a los textos

Identificacin de ideas principales

Responde a preguntas relevantes

Identificacin de estructuras sintcticas

Distingue elementos reales o imaginarios

Descripcin de hechos reales o imaginarios

Conexin de ideas principales y secundarias

Creacin de ideas y analogas

Elaboracin de sntesis o resumen

Reflexiona y organiza los conocimientos

Orden y escritura de versos

Escritura de un final de cuento diferente

Estrategias previas a la lectura

Estrategias durante la lectura

Estrategias despus de la lectura

Estrategias de composicin de textos

atribuir connotaciones y valores a los textos

Identificacin de ideas principales

Responde a preguntas relevantes