Cw, we ee we Bh ORMACION DE LA PEDAGOGIA MODERNA MARIANO NARODOWSKI JASN Y¥weve ees we Un muy especial agradecimiento a ae Goergen (FE, UNICAMP} por habesme admitido como sul ontentando y haberme ayudado tanto en el apoyo institucional necesario co- mo en las indicaciones coneretas acerca de este trabajo. A las Universidades Nacionales de Lujan y especial tmette a la Universiciac] Nacional del Centro ele la Provincia de Buenos Aires (Argentina) mi sincera agradecimiento. por el apoyo recibide durante mi permanencia en Brasil, Espafia y Alemania, Al programa de Educaciiin y Sociedad de In Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO, programa Argentina) y al Servicio Alemén de Intercambio Acad mico (PAAD, Alemania) les estoy infinitamente agradecido por el apoyo financiero otorgada para concluir los estudios de cocto: redo. Un conjunto de colegas ha brindado su colaboracién en aspectos directos 6 colalerales a la investigacién. Flos son Carlos Newland (Universidad Carlos Tl de Madrid, Espafia), Al berlo Martinez Boom (Universidad Pedagégica Nacional, C Jombia}, Wilheim Brinkmann (Paidagogik Institut, Pensbura, Alemanil, J. Sigrist (UNICAMP), Mariono Fernandez Enguita (Universidad Complutense de Madrid, Espafia), Regis de Mo- ‘ais (UNICAMP), A. Uhle (UNICAMP}, Renato vanine Ribeiro (Universidade de Seo Paulo, Brasil, Ricardo Baquero (UNC) y Humberto Guido, quien ine inicié en el estudio de Ia obra de 4B, Vieo. Para ellos todo mi agrececimiento. Finalmente, agracecimientos a Irene y Jorge Vega; Pepe y Marta Nardi y Lucia Estevinho Guido y uno especial par ra Silvina Gvirtz, por sus lecturas y conrecciones del original, por sus suerenclas y por el apoyo y aliento permanente. un cuerpo para la institucion escolar Infancia y pedagogia _La nifiee vepresenta el punto dé parlida y el punto dl Hegaca de la pedagogia. El motivo de casi todos sus desvelos y “Ta fuente de buena parte de sus preocupaciones. El despliewue de insirumentos capares de reconocer el derratera inicial eel discurso pedagogico necesita antes que nada observar de cer ca ese elemento anterior y fundamental; esa condi hon de la produccién_pedagéaics: a infancia, ‘Anes de pretender historizar los principales disposttivos discursivos de la pedagogia es menester recalar en esos forces que jiuminan su devenit. La razon de ser del educador —ienazmente prelendide-— es un supuesto irrefutable cue aqul ser esquerna- camente expuesto con el fin de develar sélo los principales carac- teres usualmente normatizades por la pedagogia. ‘A través del andlisis de textos pedagégicos fundamen tales, se intentaré cemostrar el miltiple juego ofrecido por la pedagoala. Por un lado proclama ser inibutarla del conceplo sinequa _ef tanto produccién discursiva dest produecion de saberes en el aml mente por el psicoat Peroala de discursos que la cont ticamente, la explican cies y de la pedialia: un recorte es- ala elaboracién de un los grandes ralatas volueczios en el inal de este es 89] infonce y poder iG, 3 Tas ac s0 pedagégico —en este las presuntas o reales dlispur ef punto de vista de G. a RAO AIDA AS49349 494 9494995 9948426 trar puntos en comin en aquellas alirmaciones supuestaments oputestas o contradictorias.* Voliendo @ los elementos comunes en relacién a la ‘construccién del objeto infancia, es prudente sefaiar que esta diletenciaci6n entre Ja elaboracion discursiva pramovida a par tir de la infancia en. general {psicologia-psicoandlisispediatria} y de la infancia en situacién especificamente escolar (psicolo- gia educacional-pedagogia) supone, mas alla de las miltiples y complejas relaciones existentes entre ambos campos, una dife- renciacién en el nivel del objeto de estudio: mientras las prime as estudian nifios; las sequmdas se abocan a una infancia inte- grada en inslituciones escolares que se esperializan en produ- Cir adultos: la escuela. El objeto ie estas iltimas solamente es el nifio en tanto akimno, ELnifio el alumno se corresponden existenciaknente ~Aun.mikiap ser_neto epistemalégicarente conslilwven obicto! diferentes, Aunque es cierlo que el alurano esta en algin gra «lo incluido en el nifio, sobre todo en al respeto al amnbito deli mmitado por b edad, tampoca es menos cierto que el alumna en tanto objeto de conocinianto contiene caracteres que sobrepa- san al nif en general. El .aien® Jp nifez sino. més completo. EL nino aparece. ao.un ee momento some, tagin-nesostia nara snnstuncion, iste es ol espacio singular; es deci, un “ut sonsiuo po ia aclvldad pact _Esta necesariedadl hace -més que nada tn dato ani ota loda condivecion discus. Es decir, en el campo de la clica educativa escolar es necesario dat por ba- S5.°E por issa ele, desta frtude moderna annmada com tanta engenhod ade, era necessario sais. Nic jam propor ula clea: senplesmente para jr com toa aera. Era precio contr as amare. Ea pat isto _[ ‘we cqiere sents a noe80 —a primela vila fan eeranhin— de ‘erm de hhomeém: poststas, enomendleges, marisa, uoces si30 saben que. ern Far inisna eles tentono,.. Lébran, Gi: "Transqredic a finde fm Hero, Rs Recordar Foucault, Brsiienso, Sée Paulo, 1986, eles ado es del autor) para la procuccién pedagdeica; supuesto de entidad irrefutable ‘coma cimiento privilegiado del erlficio de la educacién escolar: A pesar de [a fuerza que en el discurso pedagégico poseen esos supuestos, es comdn en Jos sectores teéricamen te ras avanzados del quehacer pedagégico actual una critica a |b universalidad y, por ende, un reconccitniento més © menas explicito @ la heterogeneidad de la infancia; a la dificultad de condensar disiniles fenémenos y situaciones en este solo tér- mino. Estas disimiituces pueden ser, por ejemplo, sefaladas en el campo psicoevalitive, con lo que se insistiré en la nece- sidad de-considerar las desiguiales caracteristicas de las dislintas elapas 0 estadios en la evolucién. Como habré de analizarse prontamente, a partir del siglo xvm —aungue con particular @xito en la segunda mitad del siglo xx— diversos autores han desarrollado significativos aporles al conocimiento de las pecu liatidades de la maduracién, el trecimiento, el desarrollo y et aprendizaje infant, explorando las muluas relaciones entre ese desarrollo y la actividad tipicamente escolar. Parralo aparte, dichos aportes tedricos tuvieron pro- funlas consecuencias alo largo de estos ies siglos, ya que dio~ ron a hiza varios movitnientos o escuelas perlagdgicas emban derados tras la defensa especifica del respelo a la evolucion f- sica, psicolégica, moral o afectiva de las nifios. Ast, algunas propuestas de la “escuela activa” surgiclas a partir de la entre- guerra en Europa, como el llannado “movimiento pedagégico de las escuelas libres", se encargaran de hacer hincapié en Ip reivindicacién de una accién eclucativa escolar respetuosa de les caracterssticas propiamente infantiles y las diferencias pre senles entre cistintas edacles 0 elapas de la misma infancia co- sno parte de esas caracterislicas. tras disimiltuces que apuntan, desce ef seno mismo dle la pedagogia, o quebrar la rigidez de un concepto de infan- cia tnuy general, han sido sefialadas en el campo saciolégico y antropolégico.[A pastir ce evidencias alcanaclas en la investi- gaci6n socioedueativa, se ha conclude que tanto la situacién social y econémica por la que se atraviesa conho las pautas cul \urales incluidas en el interior de clistinlos grupos sociales con- ‘ribuyen @ generar respuestas iqualmente diferenciaclas frente a la existencia de una escuela més 0 menos estélica en su pro- puesta, El concepto de “capital cultural” (Bourdieu), coro Infancia y poderheterageneidad de la nitiez, estos pedagogos criticos suelen ademas indica sided de adapltar la oferta escolar a las demandas diferenciadas de una infanci operacién viene siendo efectuacla por la pedagogia na dlescle hace ya varios afics, a pesar de dat que posee la Pero.la sas radical 10 monolitica) Esta lo que, como se avisara | ene earap aa racteres sociales wiesa Io psicoevalutivo, police no provinadelsano deel a2 Seiad Php A cr apa por lo menos relativzan.no-pocas de las. bs. 5 del sentido comin del pedagouo, alumno no es un paso posterior de su génesis} pos sassassssasdaocaasa aaa 9999999990‘s-vecdacia. tan. irregular. como la misma-evolucién del sentimien: lad entonees produce un yregacion para resliul wclema de Ja nifiez vaa traer ahora, porSerangataeneaassensaoeanannaaaaa.PIIVIIIVI9VIIIGG® wv ree reer ewe a g ‘fancia y poder to en parle se especifica en ese pi gar al hambre aquello que es propio det to —en palabras ras acluales— lo propio clel 10 o que le pertenece en tanta tal. Es necesario de- jar en ese espacio una posibles Nombrar es, fa sobre rnombracas ademas, plantear un fancia que se adecue a esas cat Por esto es que Fi de la reflexion pedagdaica 5 para la pedagogia punto La obra dese incapié en ¢ntaci6n de los nitios, se reivindica la lactancia y hasta se dan consejos acerca de mejores modos ‘agua que se habr de tomar un bato, Montaigne (1969), para quien la es- pen con violencia cruenta en el desarro- lo dle la nifiez, para Rousseau también ésta trae sno ha la: risa est el alma esta siempre en paz” (Emi- siempre, y don le, pag. 92) “Bntencey permnable de la naturaleza pore nifies sean nines antes de set 8 de ver, de pensar, de sen: id, pa. 108). Fanci es pat leza quiere que tir que le san pro} La accién ef infancia es la que no deja fe ahi la regia de la naturaleza. ¢Por qué la contra- ngando correqila destruis 50 abra._? {ibid., pig. 49). Esto, que ha generadlo el conceplo rousseauniano de “Supone 1a com respuusla a la pregunta aparece en de desplegar aquello que ya se posée segregadora por ser aso ando a la sociedad pero a fad, NS Injorcie y poder AARRAATRARES ASE RER HH ERERAAAIIAII 99999 9999999990990959009° 3 la libertad. La infancia e: fancia es una pura necesidad ia de Tos Ya cc cl senlide dlsico de Infancia porque no See na menor capacidad racional o una capaci dla sino dir “Macemos capaces de aprender, pero a obra de Hobbgs ya se encuentran elementos cr en En una forma de le proteger es mas heteronomia in “EI pobre nifio que no sabe nada, que no puede nada ni nada conoce, gno esl a vuestra merced? [..] Sin ucla, el debe hacer sélo lo que debe pero él debe que- ter sélo lo que vosotros queréis que él hag mal ‘conocerlos; y no hay nada de moe ita todo lo que puede tomar, empuha para Rousseau que el adulto atorgue li bertades al nifio en funcién del respelo a la naluraleza infantil pero esta es % 4 : Ja operacién de nomina- porece; 0 3 ae ee i, ahora sale ala luz: temos io, hay que dale 39Grdenes y que él las dé. De este modo, sus prime yas ideas s imbre. Antes de saber hablar, manda. Antes de saber hacer, obe- dece” (bid, p89. 50) ‘én entre el nifio y el adulto es neces virtud de una cléusula f le asimétiic a & compensad Ja prueba, en Ei ie en una sien existencia misma de la . el tulor va a educar a J cuando hombre, no ten ‘mas necesidad que de si mismo..." (bid., pia. 54) 0 tam- ino “no tenga fas necesidad de rraleza recorre en el ser hurna- la adultez y, en forma concomitante, ‘onomia. Por eso la educacion segin de inevitablemente a su propia ext | tence v oder i S el pens do debe ser est los nis ar en inme- za y lo que viene de la opie 25 ya seffalaba que de la propia edad no era en modo W.algo fuera de tode-preacupaes ; 6 la infancia la necesitad de la me: fa vida del ser humano Ma ead pasa Se Pala del dscns nedagegico moderne, to PTADMTBAMM eee wmesaeaneswegage: icable so- énacerca de g Comrecto e incorrecto en to ics, Ste cea eect gq Bojeracion de en sus hipétests, se observa onderaci6y en ls Didéci Magna en patticul: <3, sobre la escolarided mer ie de reduct " fen pravecho de los destacados Ingres contenidos to nos extenderemos més tarde. ones precedentes suponen, con respecto a Io cha donde la mas verdadera de las sohuciones es la que sok os mas arriba resefiadas, se impone no es posible que s inante —segin no va, det miento pedlagégico— en la con pedago- de obras temporalmente anterio- gico moderno, idad y a la vez wdacional pondrfa en te cio 0 la modernidad de esa obra y su val taclo en Jorma coincidente a (es decir, se asistsia al anacrénico esper } 0, por el ot lanos, lad, ambas soluciones a la pregunta plantea: da implican una visi6n continua y lotalizante de la historia de! Pensamiento petfagégico. La pedagogia es, en cualquiera d& Que s2 van apartondo los razonamientos impropios. En es vive (dejando detras un tendal de ideas derrotad 6 dad, la opelén le adoptarse frente a la cuestién es bien tebrica 9) diferente, seur808 que se auloprociaman , rastrear trazos y las configuraciones disimiles en referencia a los pun Infeneta y pede altos euya petlenencia es adjudicada a un misino seginento, La istoria del pensamiento pedagogico parece permanecer bien jos de constituir agregados yuxtepuestos donde, por ejemplo, fétodlo de uno to mejora el del otro; la concepcién de in- de,uno la supera fa del proximo y asi de sequ al fa imagen que tal vez represente con mayor agudeza las aque ya se ha comenzado a desarrollar es la de un cal pic en la que los distintos fragmentos se mezrlan y se separan, se unen y se rechazan,, se pliegan y despliegan formando, en catla vuelta del cono, un conglomerado singular. En lo que respecta a Comenius y a Rousseaus a la Di dactiea Magna y al Emile, en esta seccién nuestro interés es: ar gue ambos conslituyen dis- distintos, divorciados entre sf en lo que respecta a Ja I6- ica de sus operaciones dliscursivas tipicas y al contenido de los respugstas en lo atinente al tema que ambos poseen en co: min: la conceptualizacién de la Infancia. Reconocienda si inarse con el objetivo primorcial de penetrar en dlisyuntiva expuesta anteriormente: qué es lo pro- pio de.cada uno y cbmo se resuelve la conceptualizacion de la nilez en cada caso, Tanto en esle punto como en los capit los siguientes, Ja propuesta es construir un mapa que conten ga los principales hilos de la discontinuidad que compone la storia del discurso pedagosico. ius desplieya una concepcién de Infancia radi- muestra que la infancia no es objeto de reflexién explicita; o.en oiras palabras, no existe en este autor del temprano siglo xv n abarcadora que demuestra su colega de finales un modo directo y tajante como en Er R infancia no es la suslancia que necesita ser cristalizada con ur- = gencia como ocutrin et las paginas de Emile. 2 Esta jalta de urgencia por e! nifio; esta ausencia en © Comenius de io compulsién ala confencion tebrica de la nifez 4a fan propia de la pedagogia cle nuestros dias es cas visib| seiscientos. Es menester r- explosion masiva de la infancia no ya como fe teérco sino lundamentalmente como sucaso ecané- ico, social y demogréfico se produce posteriormente, Estag afirmaciones, sin embargo, no conducen a concluir necesaria. Ji ausencia de infancia en la obra comeniana sino que la los plieques més suti fo eue pats Procatler a esa operacién habr clo, que retrotraerse a algunas cuesliones mds generales de la obra. Las mismas, ademis de servir de soporte en lo {a lematica ahora a abordar, dispandran la base necesaria por cas y de otras situa laise en capitulos venidderos. inalidad expuesia en la Dicdctica Magna es la de Procurar ef orden (un arden natural y por tanto um orden ra. cionall en fos haceres rek efiar y al aprender lidad, y por lo tonto de jad humana, es la capacidad de dolar de orden a aquello que aparece cadticamente: “Ser eriatura racional es ser observador, icador de todas las cosas; es er ¥ pocier nomi tero, como se dice en ei Génesis 2.19 ‘Magna, 1986: pég, 37; el destacado es d Para Comenius, lo importante es hallar “el orden en ted" (. 101) cal stpone eos eporvions sited observar, denominar y clasliear. Operaciones novedosas historia del pensamiento pedagégico; operaciones cartesian nas, el mundo © maejor, la actividad del hombre es arrancada de 5 destino celestial para ser ex 1a de las mar» de la raabn y, sobre todo, para ser ordenada en furicion de ita, A seDVVVVIIIVIIVIIII 99999 9999999909077 oucault, 1966: pag. 65 y s posible adverlir c6rno partiendo de lo in de la detecci 5 de Comenius: ra despeia * (Didléctica Moana, 32; et La existencia tro de este notable mi scontecimientos de su pr ensamiento quien otorga Jos valores de absol § Yespectivos momentos de la sucesin, A ‘aco. por Comenius tanto como @ todas las acciones inl hombres rentes a la educacién de los desarrollo, 9 parte de (big. 28) y por medio de el gra- fa de todas Jas cosas” (p8q. 31) v, por lo tanto, fin de la serie. Dispesitivo Jundamental de todo el pensemiente pe no, la gradualidad es el oper obra comeniana porque es el producto y la caracteristica tron. cal del orden Je las cosas det mundo: de fas mejores formas de enseftar, de las rn ubieacion ia de cada elemento enumerado en un higar de la serie habla de la capacidad del modelo de cerrarse sobre si mismo. Fl orden en todo, en consecuencia, provoca el co- iento absoluto de cada parte y relativo al punto que le es estipulado en la secuencia, “Si consideramos qué es lo que hace que el Universo con todas Jas cosas singulares que encierva, se man- tenga en su propio ser, notaremos que io hay otra cosa sino ordan, que es la disposicién de las cosas an- teriores y posteriores, superiores e inferiores, mayo. tes y menores, semejantes y diferentes en tempo, nimero, medida, y peso a cada una d debido y adec acierla y elegancia, haya alma dle fas co- ss” (Didldctica Magna: pag. 101, el destacado es del Ahora bien, este cotejo constante de elementos igua- les y desiguates, més simples y més complejos, at posteriores, implica en rente de los puntos terminales, més perfectos o deseados de la secuencia, El arden supone la gradacién y el de- sarllo superior pero a la ver la ci6n de su negativa: falto © cdrente y que, por tal motivo, ocups los esc jes mis bajos en la secuencia ya que se trata, obviarnente, de los niveles ce mayor simplicidad En lo que respecta a uno de los aspectos abordados por la'obra de Comenius —el desarroo’humano— la infancia ‘cupa el lugar de la constataci6n de una diferencia o, en otras Polabras, es un estadio inevitable on la trayectoria predeter nada, en el orclenamiento ya construido. La infancia es uma ferencia; una conclusién del razonamiento que, habiendo ore rrado los pasos secuenciales hacia la plenitud, vislumbra uno inicial que es e! mas simple, el inferior, el determinan “las primeras Impresiones de tal manera se fijon Que cas} e5 tin milagro que puedan modificarse, y 25 conveniente dirigirlas desde la primera eclad hetar ya que Ao hi vo del adquiti, la nifiez no puede ser otra cosa que el inicio y por end la base para el gro de metas superiores, rez, a través de imagenes por demiis elocuentes acerca de es tas primeras elapas de la serie. las actividades del hombre} cuyo cerebro [..] est edo y blanco en la edad pueril, dispuesto a reco ger todas las impresiones; y poco a poco se reseca que un resultado de un ordenamiento; una su > cién necesai to adecusclo de nus esta dada p de poser un punto de pai se erige la comptatitud des Infancia en Come- xd de todo ordenamiento gradual simple y carenté a partir del cual da. mismo Comenius humanas: arboles, plica una pect te humana sino mas bien una necesi corgénica de un proce- s0 de gradacién, por lo que Ja infancia —aclemés de constituir tuna inferencia del pensamiento— es un estadio tam Didéctica Magna te hincapié efectuado a 6 € ‘ é & ' t 6 ¢ ‘ € eS| intencia y poder RRA I III 9 999999999999 9999999990990997 irosos de cada ef Fe eas en al interar de cada una de elas, En eran akulartzacion y nor eso la edad no es in fema portante, y portant, ya que @5 en Io absoluto cuantifica ‘0 Magna, por obra, en el capi fen tipas dle es. te final de la juventud es que: “Demuestra la experianci maximum ce su estaturah después slo fiende a rel a: pag, 272-273) ia que el hombre alcanza el hacia los ve pertodos de seis cia en cada perioda de un tipo di; 8 explicado en funk escvelas coresponden a las cunt #0" (pag. 275) aunque tambi z “Esta manera.de inst tud puede t janstrur cuidedosamente a ls juven- n ser comparada al cultivo de los idéctica Magna: pag. 276}, te arament lenle explicitado que la delin litacién cle : Sigue siendo inferida de otras d oe buchana, lo qe demas Meniana se posee en rel; 29 pocs at como tue antes 10 solarnente la edad 1¢ los periodos de la vi da del hombre poseen st propia legalidad, diferenciada jusla- det devenir de mutaciones de otros seres, Elemento pro- pio de la infancia moderna, la edad no aparece en Comenius sino de un modo casi inadvertido, mientras en Emile posee la fuerza existente en todo el devenir pedagdgice actual Pero ademds de la edad, al fin de icador, la concepcién comeniana de nifiez no refleja en lo absoluto un carécter que es cast definitorio de Ja infancia moderna y que en Emile es expresado con singular crucleza: Ja depenlencia del mundo adul En Comenius, la diferencia entre infancia y adultez es ferencia de grado; del grado que el ser bumano ha al canzado en su desenvolvimento, al contrario que en algunos de los autores del siglo xv como Démia, La Salle o el mistno Rousseau, para quien la nie posee ur desaparece a partir de un desarrollo es otra esencia particular. La dependent tado necesario en una secuenciacién sino que constituye un punto de partila propio de la vida cel hombre. Esta cuestién hace impensable el comparar Ia nifiez humana con otras etapas iniciales de otras criaturas en el caso de la concepcin moderna de Sus caracteres inhe- rentes (la dependencia del muro adulto en primer término) ue va rs allé de la constatacién O inlerencia de un necesario inicio en una serie gradvada, En rigor, un elemento que forma parte de la mod ursiva del Emife es la infancia como un presupuesto in- le cuya existencia ni siqulera tiene que ser demos sino desarrolladas sus caracteristicas hasta en sus particulas menos evidentes, Por el contrario, la infancia comeniana no os tun punto de partida sino un punto de. llegada; no es un presu- puesto sino una inferencia y no posee caracteres tipicos sino ccomines a los primeros momentos de toda serie graduaca en el desarrollo de un ent mmenius no construye una analitica de la infancia en escolar sino que mantiene constante a [a Infancia y élodo, o sea, la acciin sobre ia nifez, el que const: tuird su objeto anakitico, como se verd en el capitulo 2, Le vo- no deviene de un resul-ciacién entre niio y alumno es pensamiento pedagégico del siglo xv en general y 2 Is obra aves de los procesos de pensatniento no ha sido pedagogizada; es decit, no se res propios del discurso edlueactonal maneciendle como le aclivo y relevante— que jependiente de pensa- ra més conocida de miento. No por cast Comenius pone énfasis e jana no es dependiente del accio- proteccién, cuidado, ci necesita ser armada sino, te hasta los puntos mas a sta concepcion ha generado a po: 1 el alumno no es tenido en ‘cuenta, escuela de la Epoca deres, no parece dis! a de esplendor de los atio: entrado el siguiente siglo, Iquno clases de edac: los + ¢ f ¢ & ‘ fe € € f f F e ¢ & & & € # € F t é £ f € € € gg| Infancia y poder merecer las debidas aclaraciones para no si 5 “escuclas” catedr lidades y, por esos avatares, mismo nombre 3s, como para la mayor parle de los historia cia, de la familia y ‘procesos paralelos y sume jocas. Es por €80 0 fncia implica la de la sociedad europea a partir del Se trata de un actor en busca de su escenario pero, ademés, esle escenario —Ia escuela— solamente tiene su ra 26n de Ser en su veisién moderna a pi actor, del cuerpo infantil. £] cuerpo infan adlquiere sus earacteres defiitives sino a partir de la escolar Los textos de Comenius primero y los de Rousseau después son gjemplos posibles, aunque no Ginicas, de la fase en que se encuentfa la pedagogia respecto de la elabor cursiva del proceso de escolarizacién. La operacion efectuada a este respecto por la pedagogia es st ‘al necesario a de Jos adultos; alejamiento que es determinante ya que im de la Infancia co- mo nuevo cuerpo. La aparicién de la escuela es un hecho em- parentado a este alejamiento: a ls vez causa y consecuentia, Tanto en los trabajos de Aries como en los més jecientes est dios de N. Postman se constata la necesidad a de le ( | { de organizaciones esaecializadas con el cbjetivo, al | de forsnar 2 los nifios, entre otras cosas, en la | lectura y la escritura pero que desde el punto. topold- | gico conlribuyen a extirparlo de su tradicional via familie. En} Jos capitulos 2.y 3 habran de constatarse algunos de los recur} 505 que perrmiten a familias e instituciones escolares efectuar.J este traspaso de la infancia de un Ambito a) otro ppuestas por Pos la obra de Aries, uno y otro autor observan en el seiscientos ‘europeo la tendencia a la desaparicién del aduito-pequeto y ppaulatina sustitucibn por un nuevo sujeto de la praclica insttu- ‘ional y del pensamiento peclagégico: el escolar, Esla nueva si- tuacién, en coincidencia con las afirmaciones de Brinkmann (1986: pag. 12), va a generar la especializacién del control del ambiente de los nifios por parle de adcltos que, contrariamen- te a los paces, estin profesionalmente dedicados a esos me- nesteres. Control evidentemente simb6lico, en la medida eI que la insltucién escolar se ubica en un plano diferente al pro- Ia atluencia de nifiez del sccasa de absorcién por parte de un organismo hisloricamente nuevo y socialmente singular, Una de las funciones primordiales de la moderna p dagogia consisird en construir una analitica especifica a este | nuevo y singular émbito. tt No es eabual que el nacimiento del sentimiento de in- fancia sea contemporéneo a la proliferacion de discursos nor mativos de las condiciones que deben ser generadas en esos &mbitos de permanencia de los nifios. En Ja medida en que la absorcién del cverpo infantil por parte de la escuela va ganan- flo terreno, son cuantitatvamente mayores y cualitativamente més complejos los problemas que cotidianamente se van pre: sentanido, Una nueva situacién es menester evar @ buen puer- to: nifios encerrados en escuelas, lo que implica resolver, por un lado, el tratamiento’ que se les habré de dar, la dinémica de Ia institucién, y par atro lado, y esto eri un inicio es rns im- portante, se necesita resolver el modo en que estos nifios ha- bran de Ser sustraidos de la produccién y el ‘Aqui se constata otra toperacion: nor discurso pedagégico. /Al historiarse, la pedagogta declara Infonet y poder | GyInfoneta y poder partir de su propuesta se deja de considerar “hombre-pequefio” pata colocarlo en su lugar de infante. sabemos que este cambio no fue realizada solamente en el te- rreno discursivo mediante un. trabajo de pedagogo. La pedagogia no coloca al nifio en el cortesnande sino que acompaia la creacién moderna de ese justificaban las obligaciones de los in Hiores y, partic , de los laicos, ta moderna, y especialmente a partir le cuencias del Contcilio de Trento, instala la reciprocidad y por consiguiente los deberes de los padres frente a los hijos. Los autores catdlicos del lo después que sus colegas prot asistencia matern: profesional." Nuevos problemas aparecen en la conj procesos de escolarizacién e infant religiosa y moral del nifio sino también ancia y Ia adultez co mo los deberes y derechos que les atafien a cada uno de estos sectores en que ahora le poblacién queda dividida. Segiin Post- re acceso a los misterios de la cultura del mundo de tun saber que se presume poco prudente de ser transmitido a los nitios. Dicho en palabras de Waller Benjainin (1944: pag lleva a Post- Es evidente que este tipo de conclusi 9, Vease Flanein (1984: péa. 135) ;peco Flandrin (1984: pg. 186 y ss) y et Rbvo de Cas sen Luke Pedagogy, p The discours of hood, State University of New Yark Press, 1989. Ms alla de los desecuer ba provocado este bro, su autora ha larmado la ateneiOn respecto iealivo lugar olorgado por el dscurso hterano ale configuracion de 1s infancia moderna, euestion que merece ser consierada i levantes con respecto a la escuie idad; 0 sea, inferir de modo inevita- cia (en Norteamérica) hacia observadior menos perspicaz.no se scencia duran cada vez mas nan a producir inferencias Ja ya la ninez de la act le escapa que la tiempo que, merced a fa revolucién tecnolégica a la que se asisle fimamente, los nifias poseen clertas destrezas que a jo de los adultos les parecen lejanas 0 190, y pese a que Postman ha cefido ‘geogralica de los Estados Unidos, necesario agudizar la mirada respecto a los limites err tre adultos y nifios y revisar asi los elementos que sostienen sus diferencias. Sise les, tas. des esencial 1en constantes las diferenciaciones socla teriores al peo, la edad no aparece como un determinante por constata la convivencia en ellas de nifios y adultos (Flandrin, 1984; Aries, 1960). La escuela moderna opera, pues, a part de una suerte de violencia primal: rrumpe.dividiendo las eda- des y especificando saberes, experiencias y aprendizajes para cada una de ella, Es por es0 que la sugerencia de Postman acerta de la escuela como tecnologia, capaz de transmitir los secretos que convierten al nifo en adulto, no por cierta deja de explicar la Jorma basica de realizacién de esa desigualdad; 0, en otras pa- ios cuales la Jabras, seria pertinente preg transmisién de la cultura adulta, la institucion exealar ofrece el aprenclzaje de ciertos saberes que, justa poco tienen ora de Ins educanclos. aprendernos para Ia vida sino para la escuela— habla de la importaricia de a inforcia y pode Sg LKRARE DAA REARs 58 | mente superan el con idades cognoscilivas 9 referencias al respecto: "Asi ef ideas de relacionas sociales, i nstitucional pro- con P. Meyer la licacta cle uma tecnologia espe En sus propias palabras: a escuela no es un modo de formacién mo la Ultima, Sus horarios ocupan ledo el nifios, sus programas ponderan el conocimiento i recta en detrimento de la experiencia, € ensefianza profesional ser nifio hecho de. pasivid agoata de la intmicaci Mas alls de la descripcién de mecanismos concrelos electuados por el autor y que posean posta 5 en Jo que respecta a su expres de la escuela moderna, dende antes de aprender a ser adulto, a través del desoubrimienta de un oculto secreto, se aprende a implica la citculacion de saberes propios de lentes a conligurar primero y consalidar dsp existencia del cuerpo infantil. Habra cle observarse més adelan- iNo no se nace més que bi te relevante de In poblacién es infentiizada a través del ejerci cio cle una relacion de poder do "escue bles fuera de el trascien- mn de fines que unos de los con, ‘ponentas de le relacién (la poblacion adulla, los especiaistas) ypone y proclama como los tinicos fines reales, Evidentemen- a ntos de coincicencia con el in de secuestro! Ja en que reconoce la completitud de la misn y homogeneidad en terminos de normalivas, Y considera fury damental el dispositive de seavegacion de una porte de la po- Dlacién en tanto "cuerpo infantil”, que lleva a abortar su desa les para moernizarla/ dentro de una nueva esfera de relaciones sociales. De este morlo, la distincion entre edad infantil y edad ia no se establece solamente por el axribo al conocimiento '0s saberes por parte de Jos primeros para transforrnaz- inocultable fy en una curso pedagogico) va a traer de suyo una relacién de depentlencia de los nifios hacia los mayo- res, Dependencia en el plano juridlico, productive y familiar. El y el vinculo profesor-alumno sélo se constiluyen si uno de los ppolos es débit¢ inferior y, por lo tanto, dependien- } te y helerénomo. x Como quedara ya expuesto en la secci6n anterior, sa- bemos desde T. Hobbes que esta heteronomia esta basada en > una regulacion muy claramente estipulada en las sociedades = ‘modernas, Como sefala Aviiam (1991: pig. 217), éstas ga S 59| font y wader rantizan al nifio e! derecho al bienestar {incluso a un bienestar mayor que el adalto) pero, basado en argumentos que cont nen un ext lernalismo © cercado por razonamientos inspirados en un consolidado utiitarisino, el derecho a la pat~ yacién es précticamente cercenado, Este sor ko cle Jos nifios a los adultos tencia de la institucionalizaci6n del mismo —Ia escuela— no solamente instalan una relaci6n singular entre unos y otr0s sb by dora entre ambos estratos. Es un ‘continuamente reconstruido, que garan! la diferenciacion. Es evidente que la tecnologia escolar n de los pretendidos contenidos “académicos"— inacién de la estructura del cuerpo infan- po .nologia [a compulsividad de la escolaridad la infancia y nentes de esa moderna; componente isco en [a estructura montaca por el del pedagogo que conoce, conductas infantiles: desde los la pedagog moderna ejerce un poder capaz de construir saberes acerca de la Infancia y promover en la infancia, determinados sabe- res. Como puede comprobarse cotidianamente, estas prac! cas han ari idad no pocas veces —iqualmente pecagégicas— se levantan para rechazar dicha ingerencia y proclamar la necesidad de resguarcar un ‘derecho al secreto” como inherente al nifio en situacién es- colar (Largat, 1982), el imperio del orden Comenius pedagégico laciom al an- lerior estado de: cosas referente al devenir de las ideas edycativas pro, sobre. todo, es ¢l an nuevo iento; es la minuci nueva dispersion de los anter de propvestas discursivas e institucionales diferentes Deniro de la tradicion de la historiogralia edu- cational, nuestra mirada esta centyada en demostrar que laura, a partir de numerosos escritos, algu: fsmos que se perpel a lo largo de estos illimos cuatro siglos en la pedagoxi moderna, Es nuestro interés intentar demostrar el valor que posee la obra comeniana en lo que respecta a ka ins- talacion de estos mecanismos, La hipdlesis mas general a Infoncia y poder