educación y 1

SOCIEDADJ
n
 m-OT:
Madam Fudmdez
Consejo &.
RLi*I.m-, n*.a U
"" & , Ju mni.
~Fcriihlrsk-tm,FWhrcGiiiWa,JoitGiww~
clrki-,ArOd*-,-m
V d .

Los originala dirigidas a la revista d c k h estar a

30 x 70. U consejo no se wnsidaa obl- a mantemr c m e p o d a x h
sobre 10s m a t e d a no dicitados.

SUSCRIPCIONES
Suscripeida indmdd .................................. 1.600 ptas.
lastituciwies ........................................... 2.000 m:
EuropayAmCrica .....................................
Elpgodeiassuscri~~heeascwdianrttaión~voo
giro baiscario, a nombre de Akd m&,o conira i e c m b .

O S a m u d B o w k $ H a b a t ~ , ~ S ~ ,
i g m w b F ~ d t C a s t r o , J o s t ~ ~ ~ M ü l o t ,
Jost Mamad Tokdo Gtdjam, mcaacro, Pedro AYiM,
C a p h h Dfaz Mar-, MwaW Lstiega, L*ster C. Thurow.
Raymoad Boisdori, M. E. %&mCharfrs
, Baaddot. J m q A D. Hovak,

--
Antooio Bmbid Inijo. Piem Bwrdini
O Akal e d i t a 1983
Raada Akal G n z i h z
Paseo & Sta M*de la C-a, 132. Medrib26
W i b Legal: M. 15.751-1983
~knnso#,s~~~w(~prtnd)
EDUUCION Y SOCIEDAD 3
SI LOS TIlBURON'ES FUERAN HOMBRES
Wdi Bicclit, KuEender Gescliichts.

-Si Iris tiburones fueran hombres -prcgunt6 al K,la bUa pequeña

de su piitrrtita-, gsc partadan mejor me los pececitos?
-CIaro qued -reapondid d Scfior E.-. Si toa ostibumDw fuetan b m h .
harlaa-cndm~r085P8-pafala5~~~0llLOdaciasede
~~wensu~,taatap~comomntcnarPraiales.Se~-
rlaadeqiielasCly~mhsicmpicaguafr~yarbg(arlanUe8otrpodr
~~~.~p~ejcmplo.un@tos~~uaa*Iffe,en~
guidPscla~dcmodoqued pececitom s t l a m ~ ~ t u r a -
meateaEoitIburoncr,Pata~~~bpCOOCjúDBm~~~~bPbt(BI,dt
EuaDdoericuaudo,~Fiestas~,puesloapamutos~~m
mejarsabwquelos~.Tambibihab~dendmtcrlw&hajas,
Bne~sde~nh~pecs~ltosa~rnfirfa~drlostiau-
mae9.E.tm&tuianhawWonesd&gmgrfiplramcjorloealleara
~ ~ g r a o d s ü b u r o ~ q u t ~ p o r a h E ~ . ñ a ~ s e r i a *
~laformaicilinmoral&los~.Selaeiiseñaalaquemha~
nadami&gaadtnidB~~l~~llnpecsdtoquc~~canlllb
4 SI LO6 TlBlJRDNFS ftlERAN no-
y por eso jm4s logran entendeme. A cada pwcFillo que ma= cm una guerra
i unpar de pecscilloscnunigos, d e ~ q u e ~ m o t r o i d i o msa ,e k b
~unamedallridevarecysek~adem$sclrit~&htroe.Sib
tiburoocs fueran hombrts, tendrían tambibi su arte Hakh
e n h p u e s c ~ n t a r l a n l o e d i m t a d e h t i ~ c m
sas, y sus f a u a a m o puros jardinrs L reaao a h a que ¿a gusto rcmmr.
LOS icatm del Sondo dd mar momdm a heroicos e n t d antu-
~en1PSf~dclosti~,ylam~aaQmbelloqw
~ , a m i l l a d o s p o r l 0 6 ~ ~ m ~ ,8~ s~ m ~ w i u n e i i s i a t a
l o s ~ s e ~ ~ e n ~ , ~ p w ~ b a n d P , d e n m d e
Cauces. Habría asimmo una r c b h , si los ti- hombres. Esa
r d i g i ó n ~ q u e l a ~ a v i d i i ~ p a r a 1 0 s A

~dalaedburon~.~,ejkstiburoa#frierarihomb,~pscrc
~dej~&ser~~~omolosoa.ahora.~oeuywriaiiE
m~,bqisehwloeariaporeiieImpdtb~.Aaqriellos
q ~ e f u e r a a u n p o e o m 8 s ~ s e ~ ~ I n e
peq~.~tib~101~vcríamestapr4cticaaoa~,~lespm
n n r s p m a y o r e s ~ . h ~ m 8 s ~ , q u t ~ h q u e a e u p a
s m c i a t o s ~ , s e ~ d e m a n t e n e r d o & n ~ i
~ y ~ h P r i a i i m a w t r o e u o f ~ , ~ ~ e a l a c
tniccihde~as,etc.Enunapaiabra:habrloiporfinmelmar~culhua
d tae tiburom fueran hombres. '
IDUCACION Y SOCIEDAD 5
I 1

INDICE

ARCHIVO
eWCAClON Y S O C I ~ 7

LA EDUCACION ~0k18ESCENARIO
DE LAS CONTRADICCIONESMN M mRODUCCION
. DE LA RELACION CAPITAL-TRABAJO

Ameiudo~~taucbmiaschindesarrolladon~~~brc
La educaadr a partir de la publicacibm de abro La indrucabrP m d a r
mtA~&Wdu(sigloXXI, M & c o 1 % 1 ; ~ 6 0 & h & ~
iRCapllwl$bt~,BasieBookgl97s&).~~*&qiiCeambia-
~d~queacri~dewrw7H~decoafaarrimddddo
~ ~ ~ d e ~ ~ & m ~ , m i b u m A r M r a A s u n a s t u +
~ ~ a e s e c c m a . A d p n e s , e n e r t e ~ y o ~ n u s t r o t r a t a
m i m t o a u a a e o l P ~ l a d e n u e s t r a ~ b n & h e o n ~
-m s la formacih m
de la educad&^ y las c ~ a d i c c i o o e ni apitaüsta
gpe mubnde la nihiraleea gpedrica dd sistema e d d v o .
m d ~ d m h m m t c f ~ t pPorque, l . eomom&amsm
noeitroKbm.la~dem~~wverdiderameaiteWtari0,
8 SAMUEL BOWLES Y HERBERT GINTIS

EL En L4 i t w l d ó n &ur m laAmdrim m i S t a cm-os por prcgun-

PRINCIPIO tamos quC se podría esperar de un sistema educativo adecuado. tioeonttaUI0s
DE que había trcs objetivos centrales pani la concepei6n übcrai t d i c h d del m-
CORRESPON- pel s d a l de la emda. Primero la e d d d&a ser &u&&, en el sentido
DENCJA de que dtbia actuar coii~ouna fuew efectiva m a supiar laP dwigualdadcs
natumk, d a k e históricas que t h d a kxorabkmentc a surgir m la socie-
dad. Segundo,laeduFaei6nkbiasu&mul~emelsentidodequedeMa
prporciooar a lw alumnos los m e d h para damoHar las cqpos-
citivas, ftstcas, mftbs y d t i c a s que p s e n amo'individuos y

-
s e m humanos. T-, la 4
- debía ser un medio pare lom lo que
Yohn Dewey llamaba ia +mntinuidadm i a l de 0i vidaw. Ea decir, que la edu-
d d n debt promover la i n - h f á d dt h individuos como rmembrps
~eapaewepilasociedad.
IntCnlamos entwecs damtrar, utiluando &vcrm fwnm M p i d v a p .
hist6ricas y mtdskas, que la educPci6o en 1aipitaasmo avmwlo en d i -
dad t vez dc amuaria, y que actúa m h co-
la d a i i d a d social a
m o ~ f ~ t ~ ~ l l p a r a ~ r d ~ U ~ p a s w a l q u e p a r a
cambio. lo guc las Gecuclas mejor puedan kera predsamerite prOaucir
el ubuen ciwhdmoip y'el atbuen trabajdom: era cumpiir @oo su fu- inte
gradora. &Porqué d proyecto de sdrieaei6n e a de la tradieih Iíbcral
-taba c m dimibucibn de hito y f m o ? tSe ha de buscar Iri iwpuesta
~nelsistema~~)niiaimo,oenIraniailadáaidel~~aon
~~~~~sodaksdcamdeIas~~sCtit6anlas~?~ui
to úitho. I)ewey,en i b m m c aAd
~ Edbmtioa @emocrpeia y cdiaeacibn),
aftmak que uo mma~uisitopara crre la educación cumirliaa sus f h c h m
W&. d&roU&ras e i a t q x h ua que la &fucse rdeniocrif-
t b , Pomllc una sociedad dem0crLtiea rwuiere auc lm eiudadaiicw

c h k , mn&witivas y de &M ti- que pamitm a ios IiidIvídua partici-

DU e f w t i ~ a m ~mt e las coketividdm demoa8thmcnte constituidas Y; .- con
d o . controlar sus propias vicias.
El probkma &-de la aniniladbp de la d a con d apitaüsm avao-
d o . s w c r h m amDlkmdo
~ a M e v . d d c en sri warriaura
del prm& de p r a d u c c i 6 n ~ ~ ~ e m p m s a f a p s t a l i s t a n
d a por Las li- civih. las j a jusm o la pmtidpadbn -ti-
ca.BMP~bicBcaract~pmdereehosbamdo5ealapropicdadm&s
que en ler persooa~y por d control dd proceso de prodwcióa p a las
~ cata-
Ustasydwdireccivo,bqutda-a--&da#smuy
opumta a . F prkipios, dmom&bs. Sitdbamoi los limltw de la reforma
educaba 1ibwal en Iw imperativos de la r e p r d d n de la rdsicr6a q h a i -
trabajo.
 um&las pr@orus ppincipüle~de Lo insimtdh esrdmen iüA&
m't-a afirmaba que un objetivo importante del capital eii sus htmewb
m @ sistemaducativo era pmkwnmtt la p-r de los dumnos p m
que f ~ f u nt w trabaj- en ¡os diversos nivtlcs dt la jerarquía de la
prod- mpi-. Dado el txim signifpeatiwi del capital en la aihuaura-

-=
.& e iisdSrrecta de Las c a y ante~ la a n t w r l t k a mtydem&
kr~nopodiancumplirlosobjetivaaiguaütanory
a b que tanta ' pratabauloseducadwcslibar-
cadulamou que una
.k. pn que fuma viabfc a 14.
~diipodeeEcudaqueproponela~~wWstasaiauia
d '~delavidaeeon~que~alatxiPtmdadeungiSlb
"

m a ~ d e n a o a s t i c o . ~ ~ ~ ~ ~ p a d W q ~ n ~ e i i ~ a i c
#iir la fm de a d h capacg de una participaciónefectiva en el sb
10r
m
&yEa
* ~ p! rEo Zd dk nmc _psdtlurnc~
~mbitn s muil&dn que ~i
apiralista&8~a~~egqpmdco~
entre.

tCMdodeladihción,siaosmrsufortna:~rlas r ~ ~ q u c s t
dan ea d mcducatiwi. &a e d d 6 n prepara a las alumnos para
ubueeoe trabajadores*. maümte una entre las retaQones D
~&prodÜc&nyha~soci~~.Comoladivisi6m&l
m la empresa capimbta, el sistema educaiivo cs una jerarquía pafff-
tamanse maduad*de whridad y control cn la que gobierna más la cbm-
~ a ~ i # L e a l a b o r a e i ó a e n t r c ~ ~ c i p a n~tuenss, i s i ~ e x t f f n o d e r e o o m -
mmm~ - a a h b s en d eapo de ia ecommia. noha en el caso dt las escuela+

m e n t e dbcMdo para preparar a h s aiumnos para su f u t m pmi-

~ a a e s e a 1 s i a P r r m i o d e i a ~ ~U6 m
n .i t a e l ~ I l o d t ~ c s p r i d a d c s
, ~ ~ u e ~ d ~ d e u i t u ~ ~ - r t d
Ymutm,yre8iazaiadeQ@dd~icgi~la~&loees-
ma -4 inkmkumtc b i g u a h de la j ~ i ~ ~ qmid.
uh
3im p i o & e
hace, en n m opinión, cisco contribu-

-cala

. .
l a s o i e r i n w ~ n m t d h m i ~
que W r a a iuiestro iibro mo -A-? (&Quiénmic ao6
~~&~~mclrs,~.el.-confimiadrPm8ticamaiteü~ro~k-
cubriraientos. -o, en una era en que hs Pracasos de b reforma escolar
10 CAMUEL BOWLES Y HERWRT GIHTIS

liberal se han vuelto cada vez irdr evidente mra las a-ridada Y w a d pii-
büco, el principio de corres-i u a i intaprciiéibn deks
limites de la sducadhn p r o g r m . limites sociales más que bi- O Bw-
nolbgbs. La e d b b n igualiuia y
ya aigdn defecto innato ea la iiriuraleza hmana O eri h
a y a n d a , sino debida aia natirrlaa k Ia L .'
ia vida económica. Tercero, nucaña formiibei6oreCtir# una a&m pr#reit
'. rii

~ntantodeIosan8lisisliberilncomo&h~manriakp
do explfcita dt la imirucc56n; d nirrlailo. Al centrar h ateaeldn mi la c x p
riwua e m h r , el principio de cmcspwdcrciapropordona un maeo aappi-
co consistente para entcnüu la aniela cmm un a n p o & in-
e % r u c L u r e d o . C u n r b , e i p P i i s c i ~ d e ~ o ~
ducto~de las escucias #un u w rdriwcs eTCPZOdllEMa8 O w f -
das, m h que unos rasear o inplPwattos a los al-. M, d
p r i ~ ~ o d t ~ ~ l a ~ a c i 6 n d t h e f
tnioci6n d a r mbre ha id- (m w, ,
dtmicos,tan PUW poriaafudadelewltal humaoy wrI*&&

M a contribuye a unÜ com- más m v a de l

kobjetivos do la brs,
H~.podidoduDRsrrarque~ai~ta~dehesnias
portante no es la m W .sino d conid de ios me- de tirodweibn. m
& m p k - d e ~ a d c d a a p r .i .v d i a h p m p i c d a d ~ , ~ m m
aiesihao&nto de la experiencia &lavida-,--
tribuir muy poco a f- d p m o igwatario y hwmmim de h mforum
educativa pmgraista.
S i n e m ~ , e l ~ p i o d c ~ ~ n o & j a d e p l a u ~ p r
~ . E I ~ c r I t i c o e s ~ d ~ : a l a i t ~ , m n i # i i i o
t c a m i m t o , c o m o d o Z A i e o ~ ~ e n t r e hy W hm110
c ¡ ó n m p i ~ y . p a r s u ~ ~ # i
e n t r t a m b r i s w s a a , d ~ d t ~ r w e o b P l e b a a ~ i i l
..
a p r e d a d h ~ r c c b a e ~ a d a & h ~
w=promieen=
l a ~ a c i 6 n d e l ~ m a ~ m d m t r o & k t o t a l W Siiaabar-
ed~.
go, #irno h m mbraysdo,-no
~ ~ piisdedeslrumPlarse niycma-mteoiditi-
ea viable sin la debida atwg6n a hr wthms dd aDqjuoto
& . T a l ~ x p w c s t a r ~ n ~ p l m ~ o h n s i d o

--
m o u r a d i c a l a i m t e f u tliibuidobettphism-.
~
E s t o.n .o ~ m q u e a w t r a f C q f p d C l a ~ d n c a r o c l e r i i d c
.
& contriadmccs6o Pord cmmrio, ~ ~ l a u f ~ d o y
t e i b e n m l a ~ ~ y l a ~ e p s i i c o n j i m t o . N. u* e s t t o p r i n d p a
b u c l b n m e a n e ~ 0 a a l o q u e . ~ o s l 8 ~
ción y acumdudn en el apitelismo M - Q sistana cduearhro, mrgub
 EWCACION f SOCIEDAD 11
M. contribrye a la r m u c c i ó n y- 1 de Lab mciab de
la produccih capidsta Sin embargo, al mismo tiempo, la p m h d h
&ta tiende i la a c u m u b i h la cxpmmión d d sistemade t r a b asalanado
~
w-
yei~dc1Bs€ormasant~deprd~.Ememov~tocorsdoce
h d a m a la ioeitniaudón de las ede producción
J d w ~ c a m b i o ~ i o s r # l ~ ~ ~ s u i s p r o d o Lacon- cdbn.
t r a d i o e i 6 n ~ l a ~ y k ~ h a i p m a d o , d , h f m m a
d e i m a ~ & ~ p r i ó d i m ~ d * i a a m a ~ ~ ~ y k w t n i a u r a
e n e w i ~ ~ & .l . a s ~ & ~ r r p i ~ .
Noaccmolqucia~entrerepmdncci6nysaimulaEi6metain-
corroaa. dudrt puede a y d a n m a eoteoda tanto h notable puriodicidod
d e h a m f ~ c d ~ y d e l 0 S ~ ~ a : a m b i o e d ~
~ R . r u t i a U ~ ~ d ~ d e l 8 ~ C . m i 6 n . d ~ t o
dsBducedóaPr~va,ymáa~~dmoviiilaitoporLreform~
&Lacd~superiorcn~Unidos.T~a~moejemploeae51-
a6 caso.
l
.~ m , el
.~ ~Muchos kpre-
n l a d
-
por qd aufgib tmu intcas opoakión contra las
é d a & h ~ r * r e a t a t d o t a d o e n t r e
los estudianta de educaabn supior. Nuestra i*spog- que
ñjadyen~UdbaprMphddWXXpmprepi.rmaClite
prdkad.~vay~,mpmde~lek.itpropi8vida,ad~o-
cmec-
ta,eslasigubk. L a s ~ s o d a l e s d e i a ~ a i p e r i o r q u e d a r o n

m o I s s ~ d e l o s ~ . C o n d ~ ~ m ~ d e L ~ t a n ~ & h

i i a l d e ~ m r r ~ ~ d t ~ : * h a ~ & l m ~ ~ e n l a a k d h
&
-eoriaksahprodpffida.Tabrran,-hlhhdd
& l o e ~ p o r q w I w ~ t w i s c ~ ~ m h
~ a i m c i ~ l l b i p d ñ 6 a k ú & ~ a n ~
S i n d u d s ~ ~ d e I i s ~ d e h s d .u .e i t d b a s i i p e r i w ~
' ha visto confirmsdo por-? E n ~ U ~
das, l a ~ a l m o v n n i e n t o w t d h t i l , c n h d C a d r i d e i a 6 s e l e a t p , f u e
 SAMUEL B O W Y HERBERT GINTIS

una tendencia a I i vomionalizacidn de la educacihn sopcrior: dgmciui m-

cicate, promocibn & los estudios profcsioaPks de dos anos frente a los cua-
tro añw de las carreras liberales, rcdisdío dt los p h de &udF para comi-
nwdupensamiaitocrítieoiP y a f a w i r d e I r i s ~ ~ , p a o
m a d h d e i a s ~ u r b a m s e n ~ d c ~ r w i d t r s e i a s u n

cwrespoadeiicia entre ias #ifucias y la prodrceion capilalista,prodDddP por

bdiaWddpr~deaeumU6nfreiiteala~dtlap
alumi~#.
~prinQpiodceon~m,sinemhugo,clariimmte~
uaaioteneneioapolfthefeetiv&Forquees~paaivoeitmtclaedu-
a c i h ~ e ~ ~ m w f ~ a l ~ d d ~ & p r o d i i
T a l m o d o d e ~ w p r o p w d o n a ~ ~ d e p
~~&gueunasimple~de~ypirestasl&nmdsla
macdmtko~Comohemos~,~iiiniminao~aiabsokim
Pwonopwdeelueidarla~decambiomtaaadd~~
~~~,no~~~~aaguisdPtaparalpintervmdbapol
eneseproeeso.
La búqiaeda de un principio dc adeMudo entre la a h m c i h
y
taculitada, +
i a ~ u d hademasddpPincipiodc#wrrapondmeia,ievcoba-
~ ,
m
ahora, p ~ r propia
m o s d ~ l a n d a s i o c i r i lN
metadolblieaqpe adopta-
. osmpdo&adpar~marmaii~
d e W m ~ w r , ~ n e l e u a l d ~ ~ f w m r r n a
de~maGrIalesquedeliiienla~delavida~,~
i a c u a l ~ e o m o i a f a m i ü a , d ~ , d ~ ~ l o s

~ ~ p i e d m ~ ~ e n ~ ~ f a & & l a ~ s o d
~nopuedtlltanernliig$aefeetoawtrPdIdoiioaut6wimo~d
qiie,partanto,w~eii-le
por lo tanto m ctPtrel* .
d e h r e l a e i 6 a ~ t r e c d ~ ~ ~ ~
 EDUCACION Y SOCIEDAD 13
~mcntwidmiosungrepm~dtndad,m~~uncon-,
~,edlpcci~icadoderdrionesoauveturas~carsacrtrticai. Wdis-
mm
tintas dd juqm rcguian ias mQltipk prPetieaP d e s en ad8 de-
ro.M,d &tado -tic0 l i b d , la famüii pattiarealy la p r d u c d n ca-
pltali*amesferasdch~yorfadelasformaeiones~delePpa~o
~ c o n t e m ~ . E n ~ p a i a b m , l a e s f a a d e l p ~ ~ -
-
.iJiaasacaractaiPa p a r I a p r o p i r r B a d p r i ~ ~ d e ~ o s d c
~ ~ d m b s i o i < . l u U d o ~ d m o u o l ~ =
~ y l a i u v d b . E l H s t a d o ~ l i b e r d s t ' porelsu-
~ d u n i w r ydh s i i b c r t w b c i v i l c s ~y, hfadap&hd,
prndesfniehira basadaen dpmntaco, ladifcmchiexual y l a s r d d o -
n& " I " n + - E m d c m m * m , f n m i . p u i r c i l y p r o
dwcibncapitnlista-im-R ' - k p a a l a m d e h
fmbacbm e caphalIstaP w-. Definen h a ira prinapaks rela-
~ q u e t i e a c a h iadividuosewaisociedrd,daprsonatiarealavez
s'
unaciudadanlrits~un~aops&~,iexoy~g~~,yiuna~-
&deelast. N k i g u n a d e d b i # p w d c ~ r e d i r t i b l e a , o ~ v a
&lasdem8a.~uM&~~#~desostmerrclacioiiwdisdatap
dedomimoysubi " " .Aaípws.cariictaasriamoibmf~.delap
aiphhta como la &cm dd dominio &l capital mbre d -o, y
lafamilia#inwlaesfardddaminiodeimbombregsobreIss~.Por
cmrastc,d~,esrufwmalibwaldesioapdlca,~~tesamtralpars
la repaoducci6n de las L s c i o n a de dominio y subor&ación a la f a d a
yIa~,noeserdmismo~amaiteunadmdedpminio.La
~ I l r a d d ~ ~ d e m o a a t i F o ~ ~ a m p ü a ~ d e ~ b k s
rditcioaw:ddeel~delddadampmd~ddE9tiaohastaun
~ S i g n i f i d w a u a p i c l i m i t a d o & ~ ~ ~ . ~ ~ -
v&cihdimportantepamwrstro~&larEonirdleeiwnmcd~
ma dmtiw).
A h m q u c l a ~ d e i a s r d a c i w # ~ ~ ~ ~ ~
#eun~deautoooiiila,lirdinhiicacBeuiilesfmiiot~dedricirsim-
plemeutedeaupmpiaaitnidura-susrelaciows~~ni
pordminnanim~conIir~~i~kIpe~da8~Mgsbien,
~ a m i w q u e b ~ ' ~ t e c s m ~ c l w n w I s r ~ ~ t
~&~m&dkPkmparte.lai~wdebeiiacrooirideradkid
c0m0ef&m?deomoablejot3deha~iirrs,sinocúinodemmicw8iiida-
~ c i d u a i b l u k . d i d m h ~ L a r d & h ~ ~ d m a y
lai~quetbmmlupardenLiode&es~aIO~dttm

dd intcmmbio w m d v o .
PmhemwIdesariPiipreEiaosm~conn~~ddttrmiao
m8uicsip.Por pdc- m genmai eatcadaws usa d,*.-,,--
por
+f..
,<-.
; , , ,
-. - - "l". - .
..m
. , , . , ::v:
.A"*..
.
-:!>
,,
-. . Y!. , --
- ,.
. .>
, i..
, ,
14 SAMUEL BOWLES Y HERBERT G I M l S

parte de un individuo. grupo o cl&, cuyo o&to es a i g h aspcta de la rcaii-

dad d y cuyo proyecto cs la transformacibn (o embihciión) de e s obje-
to. Pmmemos apecial atenci6n a cuatro tim baPieos de pr- apropiati-
va, poütica, culturat y distributiva. Por&& -
H
[
I enteademi#i el tra-
bajo en su sentido corriente & tranifonnaEi6nde la mamalaassu objeto es
dmudoitlrtiiral y s u p r o y e c t o w l a d d e ~ i I t h Por* .

-
~ ~ c u ~ ~ ~ d ~ a ~ h
na sodales ca una micra. a cambiar las #reglas del j-. EJ objeto de iuss
práctica polith, mt-, S la e9tructura de una afma o au a n h i d h c m
otras sf~as, y su proyecto a la transfornmch de estas e.
Con cuItumm referimos ai cooiunto de htrummmdd diacuraio auc un m-
poemphpara~~biar~nfhm&n, mdaca&&,?w-
m a r l a z o s d e ~ y ~ b l s e e t a ~ d t ~ c o m u n e a
licu~mhndtime p ~ objeto r la cultura y por psoyecto la rransformad6n de

--
loa mtnmentos del d h m n s o k cuya imuc puede rr " ia f M 6 n
y coorditmcib de todas las p r & h de grupo. - , el objeto de una
p r B c t i ~&tributiva es la distribucióa~delpder, lm ingmmy prwropa-
tivas soualcs da&)!=, y su objeto es cfeduar un m b i o m esta MM.
En mumm. entonces. una fomwih d es una
mi de esferas. y una esferacs una emuctm que articula las a d a -
tivas. diticas. cuituraks Y cümi'budvas aue tienm l w en su intuior.

- -
ttadicrona de eaa ioraliad.
~ ~ m h r l a i a ~ d e h c s f ~ e a g m e r a
d e d m ~ p a O e ~ l a & i h i t a c h h ~ y i a t ~ r d c p r t
tic#en~d&thmeqfew. P o r d d M W & n ~ i a s ~ q u
~ ~ # a l ~ d e ~ d a a l a ~ ~ m L P m a d
las afaas circudaum. Por traslitci6n de prllcticas m t a r h w d hecho de
gwlos~p,aisusluctsasy~~.w~~ümiEsiia
prilcriear~k&lacstetlleaqime~IrrchaitienmI~,~que.
m a m i n s l a n d a p ~ ~ , ~ m d a
de una esfera hacha otra. Batoe & procescw mpbn, m m a r a mpiuih, la
p~daddeqtrelaB~fcras~~eomounatotaadad
Un ejemplo dativo a ia in-n entre -60 : --
y
iista servirá para aciarsr &as dos d h h i m . Primero, k f k u d a d h g u k -
nammtal, así como la privada. dd sistema educatwo y d dearso & loa mtu-
~dcpti~aidladepcndensignifivamentedesu~gar
iaeremeniarela&8tu$~dcsusBraa~.Asl,ha~~~ddC
-
&pueq
l
sociah. La -
aptica en porrtc L existencia misma del principio de wrrcspodm& en
hi eduadm. Pero la importancia k Las -miduras rui se agota en h rdaeiós
de -, que podemos decir que fija fronteras a Ias prácticm y loa re-
de cada esfcm proporciona p s i b k fucntg
~ m ~ y ~ & d c g u p 0 s , y e s t o u p r o p e c t a a l ~ d e r a .

W admhhtradom de tr cdricación que mejotar-d apoyo

~ y p o p u l a r p a r a l a ~ d m t k a , h a n ~ ~
~dtrriemoics~olartom~~formas~tir&9rielacafa
ra&lapadirciOncapitallstaRapnoiidCaiiahan,~vidTyadr,MidtaelItatz
p'otrosBPll~queloi~mhan~simpleypasiv&
matcl#dictadosde hddimitacidastruad. mamen-
s pr$etiais capitaihm: #e han h
didDactivrameiite la t m i a c i h de h m
mYIftuaiumyf~fíadeho~aqnwarMpiuanpkbrl~w-
~ b y o f ~ f a ~ a l a i ~ d e l a a a i m u l a a ó n k ~ t a l
y de ia & la psicións u ~ e r ade
i loa t r a b a j w eii ña csfcra
& & Ppodwión caphbta.
EutaeejCIIIPIQb.sh~~laformade~~Sm~unaertb

btmwz. m m ó í í para múmr h n p d u d h L los p & b &id& ee

atrescsíaas.hdelimitación~e~elsistanaedtmtiw~
m w h de ia6 formas comeha ei que las dw iic&ana
ah~dciagcOnOmdaea~CC~~ejmiplos.Doide~
a e ~ c r m i a c t í b l c p ~ d e l a ~ : h ! r o d e l ~ p e r o
dswi&&iaedelaprad& q h a t k . P r i m dstatm formaL
~@aidehsmujaas~omqa~obtenidoaprfiidploiddsjglo
X X , ~ v I r t ~ p u t h ~ ~ ~ d d ~ p o p o r e
n & t i m a ~ d a t i v a m e n f e ~ a b o a n b r w y m n j ~ * S i a ~ ~
k ~ d e i a u ~ j a h q u h e r i l a ~ c e p i ~ s c h i
vistomamPmcntef&dütadapoahisu~&imm~rIashonk
esobimuria~ddsistcc
hmujaualoshambrwaiía - w . s q u m h i i v
~ o i . ~ ~ m ~ m q r w y l u m i m o r i m a i o ~
& l a l l ~ d a e ~ ~ p o i c i 6 n r d a tamo-
d ~
rplOd.°dOm~rnYm.maymiIi2~di*rdin
~(~~mIs~uceión~domdedpoBgddcspitaliem~lltb
n t e a p m e ~ & a L ~ d e i a s d i ~ ~ ~ e a i m
~Uaiordehiiepos.De~iewi,la~&enaoiilrade
b s r ~ q ~ p a r a r e p r o d i w I s a ~ ~ d e L a p r o d u c d 6 a ~
Un taar ejemplo de ddimitdbii coatradietona se bs m m c b a h ya^
 n la educacibn sup&or en el periodo posterior a la W n d a
La u c ~ i 6 de
Guerra Mundial. aunque servia a las wddwics de la esfera de 4producdh
capitaiiiade mBP trabajadores adaridoi de cwüo dura, t o d
la f o m de una vasta cxpamh de tap profesi~nes l i k a k waWm&,
todo incompatible coa ias mkiomm d de la -. m
-o, que anta c o n c e c~s m una diaamica de simpde lwrcia por
parle del &lema a h a h o , a b r a st puede M b i r naáa ampbnmte
una forma de d d i m i w n aia. .
C o m o L n d d i m i t a c i 6 n ~ a ~ d
tomar una fonna W m d i a m h Asf. m Cicmplo, lo0 mtudiamm Y pi-
drcs inwican m frsnimeia d discurso dmmátlco bdmchoa de ha atm-
dianmit, uwntrol c o m ~ i a r l o
& las cffudrsn) cuyo uso habitualqueda fW
r a d t l a s f r o ~ t e r a i d d ~ ~ - ~
ia# -faas pucdgi ser mejor c b r i f b d a s wdhk una i n w dc la nct
~ d e k h o 8 ~ d e h i r a d m ~ ~ d e u i i a f w m
dc a g i t a w a a v m d a .

DERECHOS LasprácthspoiíihsmiarsferadekpaoduoeióacapMista*cpradcri-
DE LA z a n p o r l o a ~ d e q u e w m ~ e r r bdae m
~ o, d o q w b s d u e
PERSONAY Ehosmejereidosporhindl~~ealamsdidaeaqueposoeipropgb
DERECHOS dadm o rcpmmtan a quienes IPa m u m Por d contrario, i a ~
DE LA ~enel~dcm~Ir~seearacteritanporlo~darealb
PROPIEDAD da9 a I m p w d n ios etodoe iaa hhidum, corno ehrdadriios.
pueden i g d m e m e , riingue de forma indireaa, a travb & repso-
sentantcr, cb las deckbm @W. De nuevo, por d eoiltrario, hafu-a fa-
m i ü a r ~ ~ a i P a p . h ~ o i ~ ( i 6 o s w i r o i w 9 ~ p s r
troiardtrabpsoyla~dc1Prmujem.
L a ~ d c I s s ~ ~ m d c r p i ~ ~ e o m o t o r P L
c a w d b h k r i v a , ~ n ~ i o % & h l s

e n ~ a f & ~ , h a n ~ m ~p a r a - k p b ~ d ~
chos~ahesf~lll~,edladamadeuaademaadad
dadailavidafamlliru,dogdemtranai~~dk&aco~~prinei
pi~dela~ónpatriar#l.I&tmMe,lasmujeresban~enla
diminaei6nde!asresaiEdoriesasmdmdaade~(adipir9prb
t a m o s . h a c d a r ~ , ~ ~ m r a ~ ~ d d p r i g e i p i a ~ i
~~mbiodc~~propdodelaef~dclapFodued6
te,la t m h c i h & dd dmmdCh i k a i
a~Wdtlavidadhatnmuinkfwmaderinadmaandide~
s i d n d e & ~ ~ & b ~ ~ g P k n r i l a s ~ ~ k l l h r & m a
cm l1Map. h a n t e el m u e v e a Burapa y JW&s Unidos, la M-
bilidadde~iariapartici~popilrrenlapolSticacon'la~11
riondelas-d@-deW#ppopbae~d&Wdel--
fah: d Estado cuyrs prkticas c intmencioiu9 conera se M t a h n d c -
tameate a uiia gamm r&hgida de toma de d a h . PreriismePtc.
para ha que se u~~ tarden en Buropm, como Akmarria, I m b y Ru-
&dreausoaiuiBrtadoauein~~mdproccoo&~icu-

largodelriglo~&nmb&o,irad&a&tdo~nidoe~dlWno~d-
iio, d Paiu*i y el pippe#i de acumulaci6a no podian f-te wpwse. En
p a r t c , ~ ~ , b p p b s f a ~ ~ l a ~ & h a a i v i -
dadeUotabmica~~ppral0ErarunaaiaWUdod~i~-
&muUdlalMcapitalykEonstr\ecdbiidehiiiWnra&parala
de cap9Eal. Pero es -e -te d hecho de qr losciu-
~ ~ a n ~ ~ d e i a a ~ ~ p a r a c u b r i
mdonm~mknadupwdmcrcado.
Una populardmninantchasidola~deloicoactp-
a

u * d r l ~ E Z ~ ~ ~ ~ ~ m g o y h ~ . o b t c m d r
a u j m e y iaciasc~adwamwaenielaluEha,aunampliocmjilo&~
reehormhiimos~alid~pdBimpkbcehodes4~.
~ ~c Ú n a i d c r a r u a i ~ B c, o i s 6 m i c a d ~ ~ , q
pFopmcKwadospord Estado,comolescpridd&,la
'Pcie
~ ~ ~ y d e ~ ~ n d e a h j o , 1 p . k y o B d t ~ d o o n s i i m i -
d o r , i a ~ d e ~ a b a p t e c ñ n k w r w á c ~ ~ , I r i ~ ó n
ambicntalyu€rasi~cnhtr~eeoiPbmilear~enton-
m upriYdaB,.
h ~ d e ~ d e l a ~ t a m b i b i b m t o a i a d o
i a f w m a d e I d m s p o r l a ~ ¿ c i a s ~ ~ ~ -
 SAMUEL BOWLES Y HERBERT GlNTtS
18
vmrable institucibn. Lo quc E. P.Thompson ha llamado h ulbgica dd pro-
ceso~de las luchas sociala ha oifluido ea la forma que adopta la reiviadica-
d n del dominio de los derechos de la p c m n a sobre los de la propialnd y m
bre d privilegio rnapculino:h luchas han comphmmda los afrontamien-
tos directos m la esfera de la famüia y de la p m i t d h . y se p u d e esperar
quc formen un clemtnto htegmi ea airrlquier movimiento smhüm efectivo
en ios aiiw m i d a .
Anta de pawv a las implicidom dt este aniii*i* para la d u d a , debe-
mos wbrayar un de &dinamlea dt la luchu racial: tiene lugar ente-
yamente denftw del dkurso libaal dtmoa8iieo dc loa d c m h naturaia. Ei
discurso liberal sobre los dmcbu, y m UM cuituta feiiiinista aparte, ha pro-
d u c i d o t a ~ e f ~ w n w a d ~ ~ . D e i g u a i m a a e
los tmbajadom se han op- ai dominia dd a*, no A i W o e c del dis-
curso l i b d demmático. sino volviendo nw & siii principia intentos wn-
traeiotro. LosaocialibanEamentadoamclludoepatmdaidadcimovi-
miento obrero,ya que ven en eiia una fdta de caneieneia obma aFcrca de su
condicióndeclase.Silosobrerooaptarm~iavadadcrs~u-
d a dc su cwidición social y s u iiitema objaivos. w&ima,,rpehazarian
ddiscumlibualenfavw&uaiieo~proletMayunanLiMamPrxista
de la vida social. Los trabajad- exigirían d PI de la cxplotaei6n
ydeltmbajorJimado,y~~*porupa~sin~.
- . ata
Sin embsrao. del discurso liberal dan- ce muv
uiadceuadayciamun~d~.El~libaal~nowu
Fdomfiiii poUtica ni un oosjunto de k a h m t e - Ni ñie l a d ó n insftu-
mcntal&bclasw~deLa~qwbiiiesbaiila~dndc
la~ndel~o.EidirinwilibaaikmoPaticoesla~urad
lasprktimsai%urabmhf~mdnbdd~avaneado

-
C o m o c o a j u n m r d d e ~ ~ , ~ ñ l e n e d ~ d c a a u f
soaow~qutlaquetIme~acstnrhuripioaticao~~
mudiomAsqucunconjuntode~,w u n m d h d e c w a u n h d h . ~
rrchazarlanocibndequelmtkminosdel~~~afaw
&ianoci6iimAsopaatIvadegrctIcwoirarrs~~ygamnsde
aplicrici6n cspedtb dd ' -bs por wcialeg l d M @ k .
Como otrw &ruduras, no deicrmima en modo d de -M-
c a c i ó n q i s e t i m e ~ d e a t r o d ~ & a u a q i i e' ' bddhitab~am~do
las formas cam- que se puedm a su -,
a u a q u e d F k a p ~ o p o n e r 8 t y s e ~ h ~ a i ~ U b a a l d
moa8tico,tsics610se~tnrarCormari~e~lMpriletica
c u ~ ~ t c s d e h g n i p o e '
- t e , C Y i m I i f - d Z 2 L b i - i
aschadesarrolladoaIUlat.goM~.~&un~.momeato,di-
fae~teencada&,pen,sohOodod~d~~~huabirja
dorwdcjarwk~fuaadeh~nic~uradd~h'beralyempezar
m h bien a impugnar d m y el clpmpo de m t h d funda-
~ ~
 EDUCACION Y SOCIEDAD 19
mentales. tas condicionc~qw rodearon esta transforma&n dd -o va-
riaron de un pafs a otro. pero wincidion generalmente a n la eonqaimpOr
los gabajadorco &~d#echoi püticos y deredios de mciwión, a c3mbi de
m aquiesoea a emplear lar har@entas IibcFalcs para d diPcureo m u n i -
d w . Sln mihargo, a0 dejaroa iniactas esap herramientas, eino que explota-
m la n a t h wnhd@wia dd dtPauso libaal, que &a de sus orf&cm
~d~~I.Asi,dIi~modemo(oloquem~podrdPIla-
marse d li-o e), lcjm de ser h e x p r d unificida de una -fía
poaDteaow~dehreprodued6i1&la~miarcion&drse,esm
dmismouadiscursoint- ~wntdbrbciinunpamQalpamlatrarup-
foynad6n s d d lo mismo que pare ia nqwodwibn M.
P a r t i c u S u m e n t e , l a a a e h & k p ~ d t m ~ d u m
~9onenpark'~&cii~)exprwabks~losiatnimen-
~ d d ~ ü b c r s l . B 1 ~ ~ e a p a r t e l a ~ h d d ~ p i o
&k-deh~fl&~ahprineipalesi&-delavidicc~n&
miea.PimqucCstemcump!ase~doscicmuitosprinci~Priiae-
de~la esmama poiitim del pmew de produeciái por un
m.la m t i t u d ~

d a d o por los gmp& y comunidad& af& p a las d d -

relativas a la inversión.
Dt la misma mrrmra, la d de las reivimbcbrs & l i m de la
mujer puede u y m a m las herramienias del disumo liberj. l
a po-
skih e m d m m s u b d n d a de las mujeres sc pwde d m h r &te la
~ d d p r l n d p ú o L ~ i g u a k d c ~ ~ a l P r a i d d e m -
' pEsoylapmmod6n,ciidl~&las~dela~mbrrd~(~tra-
to libre y la autoridad j a k q u b . ArimiamO, el ds Ia & ' Y
krcci~mi#isidadoner~muyaaccudomapaeararh
no pairiarcal de la vida f a d h r .
- r a i ? A l ~ s u s ~ ~ t a k e n ~ & ~ & h p w -
m,el ü k m a überal tiene para q m m r im dt soli-
&riddycooperaeihoonso~v~~&lar~~.LaLinieafor-
m a ~ l e d e ~ q i i e r c c w o e e d ~ ~ e s l a d c l a ~
naliAaA b a d a en la ciddada y la cultura eomuncs. Ad Eimbi, h utiliza-
d ó n ¿ c ~ t d p t i v o a a l o s ~ , q u e ~ v l r t r i l m e n t e ~
aoicstiwierdeprqcedlmimto,impüeaquecuaiqukafidebi~
r i a d e t a d n n o a a n a y h , ~ q u a t a f u m d e s u I d e a n c e .m a r a -
-*hexipeaciaidt - vpodeI-de---
da y de boEbD t r ~ ~y 1c k m ~ e ,
.
y m d n -les d i f j , cima@aspsdog d d d k w s o le la fami-
fia @ t m h d 6 n pata el m, mmab'üidad mutua, r c c @ d W m m i t r a e
t u a t ) , y 9 e d n t o s ~ d d d r p a i r s o ~ t i v o ~ ~ ~ d e l ~
dUEtW, justo precio). El dhcursu real dd socialismo sed psoBa-Le, por
lo tanto, una -ama del d&rSb liberal dwiafrátiw con estas cxpresioncs
de v i d o normalmenttr t k w a la t r a a h ü a del lcqeuajc polIrico y, tal ver,
tam& wn formas nuevas.
Tras a t e amplio p e r o . d o &, podemos v k al a~concreto
de la dueaci6n.

Lacwlrsdioci6m~dekssistcamsed~deks~dec
P~avanzadoscdmiva9edosaspectosdqsu1i " " eqhtotalukd
social. Primero: formaet- un sabeistema de 19 ~ k dda y,
prtanto,attádhckmmk~alpd~~dtloidencb
hpasona.~:la~d*pcmpraauupapd~mhrqxa¿
a6ndela~urapolfticaddprocesrideproduceráii~qucas
vezat8legitimadomhthnbsdeiw~~aLipropiedad
A s l p u e s , l a c d d h c s t á ~ ~ u a a d P e n l a ~ c o
tradktoriadbiase~ferascndcipitaliamowanzado,ioqwse~mMr
minasdeladi#itomia ~ ~ l a ~ r e p r o d u e e i o s d e
Wdelapropiedad.mieamrlueestsmsl-~-~ahm
nosdelos~haudelas~.
Hemrw subrayado que la fmde la cdocativa -1- dmiom
-delaah&ón-abcyccxplicahmmieapaeldadpararqwdndr
lar*aueS~~&~~costosuiacapaEidadparaprom?wa
la~yeldwiarrollo~~.B1~irdoreal~pkn&
dios~pocaimprhdaenerttpmao.ta~Eoitradiaoriadei
sistana educativo se puede dauibir, sin anbarso. en mde lafamia
BWCACION Y SOCIEDAD 21

pos conteodiMfcp, @) la aegitimidad moral de ¡os nexos instiMons-

ia rscitn d w , (c) son admitidos por quien= hablan y q u h m
c0m0 htd~%laY mcrscedores de d i ,y Id) se afirman en ias princi-
+iaPdtÜdom fortpalcs dt ia vida cddiana (medios de cm-ba,
dftkcls, ilwhchm alucatiw. idesias. lerwl. Bn rrocrrs udnbm.
'&dm&imto&.unauewi conjuntodé~~déljkgo~del~soy
lahsehapdfricos.
UnacricrdoMtkndeaponerummovimitntoup ~ t a € a h m k ~ u e v n
& l a ~ M y l a k s c h a ~ I ~ . B i i d n i w t i ~ . I a e a t m c i a
de mwaa impkica UM M b u d á n redefinida del poda pollti-
o o y m ~ u a * r e d d i M n d e l a ~ d t ~ ~ p o l l t i -
asviahkspWlosgrripos~.Unnu~oo09juntgdt~dcl
~eom~niea~,d#adosdeuuanii~aeReaeiaporhprophsPotmas
~ q u e ~ y l e g i t i m a i i , l e r i d # d n a ~ d e l a a r a r ~
t i c i h ~ f ~ d e d i s a i n o ( m e l a w d e l d c s p i ~ o .
cjmipdo, ias.foma t d & g h s , mpomtiw y daliaas) y la m-
& q r i e h ~ t a h ~ m n ~ I ~ ~ ~ a m m l o s
~medIos~kcommidónpoW.yad~lahsc&aiaC
f u m m s d e h ~ ~ u t i c i 6 ~
t o s ~ q u e ~ o r ~ a h a a u a l ~ ~ t a l i i e h a d e ~ a a
i o s p a h d c c a p i ~ a d t u v i e r w l u g a r w l a s ~ ~ ~
igioveintc~ytdarondistinmfamaseacedaiuraklarf~sda-
Ic*ciid.Biid~lose*sossemr~aladawm~adorrel*
frigioyd~a#itrMo#raJodadones¿etrabajamores;a~u~lastli-
t a d a r o n y t H m i n a m i h d revohiciwanar
~ sdaua8. La -1-
'tdqfmmtanvariacheomoias~qucdIarworigcnak~-
~&Ea~Lch~.En$ranpartcdeEumpmdelPibae,el
ileRihrdofwJa-ala-. EnAlemania,Italiayüw+
'p*dd~,d~fiselarotiilnipturaOelavida~yd~
a i f ~ . B i i ~ U n i d o s , i a B r a ~ p r e s m c i 6 l a ~
.M-f&ai- d ,- '"'ddsindicaüPio*
a.yd-eaU)*EZZL-mmimimt<rd-
-ylmdSb.

pd&asu-.~ercdfuardmr*aideia-f~a
polftieiy l a t e o r I a ~ g u e a c p r r # o t a a a i h a 9 , d s i s t e m a ~
a d si& vriacc ba daQ p o s -as ~ ~ 6h
a los c s t d i a fuera s for-
~ d e ~ ~ t p k s d a c c b o s a a h u a l e s . ~ ~ ~
riidelaedueaddmcirpLiessu p @ d u a l ~ r c p r a d u c t m (eidqw
pmmwevelaigddd,hhm+a,latohanciala~natidad,Irdac-
~~kp~in~~,mtea(tiis~~ladtsieu*ldiid,el.~-
la fragmcntad~,d prejiiicio y la mmhihn, por la otra), y
h. m parte
 SAMUEL BOWLES Y HERBERT GlhTlS
Y
* .
mistente en.cl discurso l i b d entrt d
el reflejo de ia t m i 6 ~ o
y ii su..nrir R r o prowrciona M i b M ice inHrumcntos
le puede transformar m una h u r a m i m a para ia tran~iti6nal socialismo: la
txploteción de las contrdiociones que se han vuelco iaherenm a los iPstBi-
maitos del discurso l i W .
AS metas de la reforma diaeativa progmkta daberi cnmamm dcnÉrode
l o s l i m l t w ~ n i c t ~ d d ~ t i b m a i . y
cúmo la plena d c m o d i dc la e
vidir en dos proycaos c o m p h m t a d ~
-dela J
d
la * ~ ..objüiwn
*
- ~ss p;edmdi-
deeiierddonel
dy l a r c f o n n ~ d e l a ~ n d e I a d m t o e r a c i a e n
el currlailo.
Hemos insistido, en P -t een k A- ea qw
b ~ n d e i a s ~ n o s e m d t ~ m u c h o t € m m ~
. . & b i s ~ ! d a b a okzLi a
tcnaan lupt procesos paralda cn la &taa de h produeei6n
lar rciviadscrieio~de
e

- - - - - - --

cativa:~omosubrayamos m libro, w haym cld mismo d i )

q w h a y a d e u m u g m a n t g d e ~ i n ~ ~ ~ q u e Q t p
~ t a n ~ i a d i ~ B U o n o s i g l l i f b q
.makbIw o que de- m.m m d a a una MdammG eonfor-
mbia. Más biea, WBcP qiie el impado W b l e a # t e ' e de IP dwn-
&.no sc puaic ignorar.
Lo admirable de la filosofía aiudba dd autwbarrdb rddc en d p
derqueobaicaealapaymsetnuna~a~aBtraldddiscursosobrtlos&
~ : e l d a e c h o a h h ~ ~ t o d a ~ ~ i s j u s t i ~ ,
NUCACION Y SOCIEDAD 23

-.
-
john Stuart Mil1 fue el W t o r m& elmmcnte. Su ckfceto. el sm incurable-
mente se p u a k remEdiar recurriendo al bitaais comunitario relativo .
.
al @.demou8iii
. ak&ahs. mjunto de las c o d c i i a e s & vida dpar h gru-
Sm duda, hay formidables o b a t h h para cl de-
%=&a
so
íf de h Wrwturia t d d v a , y .O peydmm-
~~parscmpraLdersa~.Pero~sieitdouMcuerttdmcek
~ ~ a ~ d - e ' t lo e m f ~ h a e i a l a e d ~ ~ .

~ h ~ ~ ~ n t s i a b e r e a t e s a l * ~ q u e ~ ~ d s
& d t b ~ y Y & d e ~ . A d e m i r , d e b e n W e n I s s u -
~ d e l o s ~ d e h p r o p d e d p d y d d ~ a I w i d t l a i i ~ ,
dpno~j~aitono~,ddchieea.hiaslsteiidaendpapeI
q u e b & ~ b d a d o s d c l a p r ~ y d d ~ e o m o a y u d a y ~
yo de ha d c r d m de las m -por ejemplo, d derecho de una mrja
p u a d @ r c ~ ~ y d a r a l i i z u i i h i j o , ~ d e I a a p r s -
famciasddppdreiiphiral,ohmdeiinindñioaoalaeper-
d@oprod~a)owübcrPdmtctdaintw&raieia~.
Eili~haetunaprwwa~quenopuedeamplir.Supwmesa~la
" "
BtLa-hlyaldad,lah'bertadyla
A diferrad*ddmdidod b A h m d e
Jabwa yaquí. Y * r h ~ ~ d e d o s ~ d e L u c h a , ~ y ~
nmlde~~upoeoprhiidoscnlarodedad~DtbtexBi~h~-
M&cli*promes~,ytalhaaidodproyeetodelos-deadeba.
E i ~ , m I k g P r a a ~ k m c e n l o s ~ & ~ m o a d ,
poco-quevercoaelproe~imcvitiblcdeki-deproducain
q r i e a ~ p u a i i ~ d e s u s ~ ~ y ~ a l f ~ b a s u -
ren,delabiaonalafai8a~aeadiporla~bprsutsa.Mgi
bim,tmhelpitnocnmplimkntoy1a~&lapromesa~ds
moerstlea.yeoiidhiatmnaf~deIiiahtrrraieriCssdd~a+
m n a i a t h ¿daphümo libail
N-D-rrCri.W=~hdini.ipriisiE.y
hdumum. &No- jwtifiidh i t &Noatama dcidim-
d o a i ~ o o m o s u' ' ' ó n O g h ? N o . ~ ~ q u c d d i s -
erirso1iidemocrliaeoaoa$r~riadarocani~vicrmigsmoiui~.

g m u ~ ~ & I w
d e l o s ~ ~ l a c w ~ d d ~ o m I y k ~ c i i l ~ ~ X V I I I ,
Wd~obgroyftaiaisrade~ibaSiieiilmboPei6nMgi-
m. d W alguna, a NI propia exti8cPón. mpmda prduchc h.de-
pendedebpue-dm.
 siovc~clmY SOCDEDAD 25
LA PEDAGOGIA DE LA ESPERANZA

En nuestra 4-, una profunda inquidudse wxkm de ha edwdons y

en m r a l de t d o r mantos w aupan de h temía & ha l d .
mas bien nuwrros d e k c b ? &Servimos biei a loa jjdvases qiie -tan hoy
mPB de la mitad de la p o W h dd mundo y que no sitbeo d d-
noque U e v e a l a s m yalos homktsaunpgrniracjor? hpsn
~ t a d e L o s j b v a i e s m l r i i b i p o l l i i q r ~ c ~ a ~ ~ ~
r r ~ ~ d c ~ - l a ~ t a ~ ~ ~ i t m l a ~ Q d ~ a a
caam el despilfarro de trabajo humano, emwa la dd cmmmh-
mo.mirakf~&tododpo,prievuelvea~dbombrepitacmi
el hombre. a ia$ ieriones para con las -.
Nwtm &timen
mkvk valor en #oe mundo medio loco? b mmigmdc wedir*r d bombren,
b t k u todavh sentidocuando a mse n i- como una quejusti-
frclwauestraausmciadelucbipwuanueioorden-ddmitri-

iador~~qucaeidedificancm c l ~ i a d oy c o a d d c a w c k k ~ ?
Lnsconsid#ircioaes~bre~~uiicibo~bimisihdela~edrradwcsearl
miindoactuai,dekrIanhacer#~dikrratespia~aidc~.BIcptryo
, adopto en esie infame es, por supwto, irio dt las m b k ,m
asoque&ttpa~rarenclfondoymdiriisfando&la~ydw,
cubair sus caminos y SIP micos:
Pimso que idiia reaüdd, es decir, uiito ei m i i d o de Iin a t u r h ocr-
m o e l d d b o m b r e , ~ e ~ i ~ a d o s & u a c w ~ ~ m t r r l o
qutexistepformadoyloquenace. IACiCly l a r g a ~ ~ f i c a p r e -
, -
W - m d l Thko ' & OawnlyBdirr-
I * L ~ . I ~ . ~ ~ Y ~ " " o P ~ ~ ~
m-y L C t m k l b d n d y elIpdi(ilulodcCbq#ladii L a n i n n i e u d m m m r i u
26 BOGDAN SUCHOWLSK I

senta y analiza la contradicciba entre ctnatura naturansii y unaturu naiurata»

-la naturaleza creadora y la naturaleza creada-. La fdmfla m. y
sobre todo Averroes, subrayb dicha contrdiccibo m su tmÍa sobre el
espiritu activo y el wpiritu pasivo. Santo Tomás de Aquino La condderbdesde

-
el punto de vista cristianoa t r i v b dE la EscolgSth, 10 mismo que d M m r o
E c k h t mediante los misticos. Ambas autora identirmban a la n a r w a h
creadora con MOSy a la naturaka creada con sii obra. L a íiddmfoe dcl Re
nacimiento, y en especial Giordano Bruno, atribuyeron a ewtradhh
~ las fuerzas motoras de la d d a d . Eate probluna a@&
los o r í g a de
también a Spinoza, quien definb h natumka creadora como uio que m en si
mismo y se hace cúmprmdcr pw sí mimoip (Bk,1,29) y I imh~akta ara-
dora como umovimlento en la materia e inteleao con la
tmtado de Dios, del hombro Y &suf&W, -tulo 9). cs dseir,el mumb
de la naturriltza y d mundo del hombre accesibles a nuesuo W
m
La filoaiofla idealista dc l i del Rommticismo y, a c o n t h u c h . la
Piomfía de demi Bergmn dieron nwwi impuso a esta fhmfia de h n a t t d e
naaeadorayhnat~nredL~demoitr6deiinamaaffacompleia-
mcntc a w a la importanciade arios probkmns. tanto para comprender d ca-
rácter creador de Iri evolución -o m aclarar ías contradkiom Wosas
y do-morales de los dstcmas wrradosil y drkrtos~.
Nosotros no podemos examinar aqui de cerca t a l a la r i q m de &os
p b h m fdosbfieírsdt la redkhd &tente y la rddad posibk; dt la wlda y
del nacbdicato; de la forma &a y de h bQsquedp de la f m ; dt Ia pa-
mammcia basada en la Matencia a los cambios y de la pampmncia qw aum
de la e ó n constante; de la uisknch c o n a b h amo m m ya formada y
de la gne m ideatificri con la búsqueda innovaha. ikbanm limitarnos a h-
dicar a grandes mlos wntrdiccionts que se d f m t a n en La vida social
e individual de tiempo.
B1 adcm do& de lo que @ formado y de lo que MCC imprqna real-
nmk toda la vida d, la cual tieat siempre utm forma dctecminaQa y dura-
~a;~onadeatrode~~kldmcho~ieyddpaderrdiip
scorgaohen ñigcibn delospriwipios juridkosad@tida. Ladyid&iso-
c$lypollticasemnnEitsiaenuiiasf~eWueioaesdctermiimadaaLPS
relaeiwmmtrefaadministradhyl a i n i d a t i v a ~ s e ~ d e u n a f o m m
dctr ' .BLmargendeli~~a~difert~tesopeaioot
a d d a n no ~ quebranta, por lo snerd, el orda~reinante qiie'bb~
e o m ~ t t y q u c e s m a t u m i d o e g n d ~ ~ p o s ~
sivos de 10s dife- pdith.
Pero,alavu,~olasuperfleicdecstavidafarmPdadeuamododetermi-
nado.l~fuenasdela~ydelacsperanea~~.SeFamim
mtir que los principias fudamuhtniw del ordm sodd se de m-
ncn inj-. que hace faili mmbir de otro mmio ia j u s i S S a .
que se concede k r t d para Iias amtions intr-deuim y se m
piup h
s
mscuukntes, que Los grandes mitos histbricos y pdi- violentan al
 ,WUCACIONY SOCIEDAD 27

hombre, le empujan a la guerra, a l& condctos, a la extcrminacih, al Fuia-

tismo. En la clandestinidad de la vida social nacen nuevas aspiraciones y ten- .
&mias, visiona de la sociedad sdeseable*; el pcnsamicnto alternativo pmpo-
ne +uciones totalmente distintas a los conflictos; las visiones utbpcrir w-
gimn imágenes del porvenir. hasta el -te dcscotioci. Estas f u e r s de
-La&6n y de h esperanza m inciertrio y confrrsap, Lterogemris y va-
d a b k Ptro&as fumasson bi vida guenace, larida wlaquc, a l d w h l a
&,eetomien#insideraeanel.~de~.E,inchirosin~a
. ftKmularun~preciso&w&,ysinLamtetadekviaorh.~iúir-
ma Bii convicciin de que no p u d e vivir & otro d o . Ea
de la intensidad de e s a nueva vida de d d e m c d n bs programas y las h r -
m.
' B t a nueva vida st haUa inciumen la vida individd. Nosotras hemos rido
form&~deimaméacra8' ' i a . T m c m ~ ~ ~ ~ p i m y m a s ~
tumkes. Taiwas phms que cjccuiamm. SaMnm -O sornas y &o nos
- mIosdnii8s.~swn#nos&nu#itrosibery~con~~ennusua
ectividnd profcsiod. ta rutinr f d i a nuestra actividad p r o f M . La mti-
nn ms i n d h tambi cbmo n m w nuestro tianw4ibre. Tenemos un estile dc-
taminado por lo que se refiere a nwtm rdacionwican la gente. cm nuearos
j e f e y subaltem~~, mn m vecinos. Nwm otieatación polttics ec *
table. Vivimos a ira* & repcriciwies, lo que cngmch un semtimhto deafi-
nkld mtre tmsotros y el mundo, d 4nos accpia pedmmente tal como*
m.p r e k m c n t e pwquc mmos sianpre los mismos. Vivimos a tra* de IkP
repcticioncs, lo que refuerza d mtimiento de nuestraidmtidad y de la pama-
neneg.
Fkro bajo la supcrficic de ezta vida w agitan movimiwtos d u c i o n r i o s
y oorrienta i m a d o r a s . Naee La protwti contra la rqredelbn. m-
d a e e nuevas, wcesidaides nirvns y gustag nuevas. Abandonamos la &
wrd~iodelairnidkEldlodevidaquchewisaceptodohadlc1
b t e ya no acwr coaveisce. Vmos el porvenir d;oixv modo. AcepCamoi i~
m de nuevos denes Y de nuevas deddonea. Nurstra ideatidad se aiErma

dad?
' ~vidracLiacerailidrdp~~~rdaMe.Somwtal~sc~
mas, pao taflbihi tal eomo sarmap:HP mi como s e c o a h le IdeaqueoaO-
to prcaoipb a KIerkegaard: d hombre debe ser s w , lo que # - p m no
d& CVmtinuar sieiido siempre oomo a-.
Mis~oncssobre1ieducaobacomtmn~sef~b8i'ica-
mente m la e o m p r m h de &ter doble de b m smid e indi-,
que &muestra el carácter upliridimensioodit de lo real y m wntr*
erro- del empirismo suniperTiciil. Porque lo red no a damente lo que &sic
en fmnm diferentes y lo que r o s o ~ wvgnoa con mpr- o- La
28 mSUCHOWLSKI
real es también lo oculto, lo a o n f w , lo quc se cstá formaado; lo qite pusde
que exista o puede que desaparezfa LO rcal w tanto lo que a i s t c como lo que
w posible.
Todas estos problemas, d t u y e a el centro d t ka pr~bk;n8th de la
educación? El e d d o r d b re* b s horizoritcs de la realidad presente y
mirar hacia lo qisc tiene quee, picsto quc la educaiibn e siempre una es-
paaazaracionai. H ~ i p i o & h a p e r ~ v a & & & l o s I l a i ~ c s -
t a b l e c i por d p f d o y el m, M a t a ias h a z a s de la actividad h-
novadora. rompe k s cadenas de ui mudo tohhcnte heclo, Wecto.

~ ~ tla tendmpiii
c p d o.m h m t c en la p r a y m la m
de h educaci6n ha senido el mundo heho,iavariabk. En hm actividades edu-
caiiw se lo real 6o-poPitrco y, m consecuencia, la forma de vida
delaaacibnyMBstado-oeto&-que*aankw-
cia y d cmkter de ia educación eáieP; ta realidad c u l t d y sobre todo las
oonelusiow de la ciencia y del arte. se msidmmban igualmuitc obliga-.
El educador dcbia tmumitir =te aundo tutaimate formido y hacerio pb-
n e t w m La comhch individual & sus alumna.
El icngwje de Iiis difaates pdwóghs dif- de-
fdchw para designar esre procao. Los oonductistas ñaWbPii de miapta-
ción;ios~deLaculturadela rptre la #itnidura
-&-a
&la valora d t u i . l c r y la a i l i . ~
. . iodo hummista-
sobre se m iobrt todo de nociows Eaks como ponte-
BI principio fundameitll segulP, sh embargo. s i d o d m h o :
~e~ll~qwla~~kquevivenh~h,y~codo
iiddaiaqueaoecdolajovuh~.dtohhmcbscha,espamit-
ncntc y obligatwia.
tag~m~hdequclaiadiridraadadddJumnoesiP.&modo~
t o t a h m formada, completriba este prkipio. A prima&vbta,esta a f i -
c i h puak parecer squivocada. La &la. m,d i g h siempn d
dwarrollo de los ninos y los .- Ea efecto, los peda8qws habhbm
mucho y a m u d o del d e d . Pero 40 es importaoh eonoebbn el
desarrollo como una s u d h de csmbios por ctapns, que se &bm a la vez de
forma gumd #rmo & las f a d m d a I n d i v h a k adivinabks
en el nih desde la m&s Ish f d . Misiitrei que tinw subrayaban
~p~&losfactor#ibcredi~otrashabh~bimddi
miaante&bpPintaosaMiwkvidadd~.Lacontnn*rsia~
grande, pero hoy nos damos cuma & que. en d fondo, ta&$ bs wdwows
admitlan el mismo principio segh d cwl el dearrrollo no e que una re-
. . p r etapas & k que. ¿ d ed principio, está ya hEcbo y wperaa e%a
aüPacibn
reuluuah.
 --
i% asi como se cerraba el ckcub de hs cansidtrrcioncs y & ia p r ~ i ' s e -
t s m Potalmuite formados d e b h haliar m puma en tm mundo fot-
El educrdor no dtbm cambiar n d n ni dcbh cspcrar nuevo. W i a
contribuir a la onibn bptima de dar rtalibpdes: el mudo y el idviduo. Crian-
do daba unión, se hablaba de hit^ du-.
. Ei efecto. re mataba de una edu- .-us No se c o m ~ í a
que m iste mrido pudieran miDwdak rprie Fiicraa m 1lamamieDto
taivepdffkilprornuy iniwrtmte. Plo~csperabpiqueioqueieaeaputlPir
~m8siMdelaslimiiaideLoque~a~dado.E1IPeducacibcm,affi&
cuam6, uuamrepetieibn.
Pao,~dFbt~fialmcnteadla~?LfirridoCsab~ck
los crsrdorcs de nuesira d u m ? ~ ñ los S6crrimtcicamcnd&m?
&Harido ésa b misión de Cristo? Anta & llamar La atención mbm hs dk-
xioncs- de la cPcncia & kaiuacih, t ~ v h ~ s u s
c a sw
p e r i ~ - ~ w ~ m i w r á nEsas ~ ieiigsedam a b-o tksdebee
b w m t c Wp9:la variabltidad cada vs mAs inteau que e a lad v i -
lizaáki u m h w . Cuando el futuro ppa# diferede dd v , y el ptaen-
te d e l ~ , p e d e b e p w e r c n d u d a e l p i p e l a n i ~ o . ~ t i c i o & l a
~ ~ , ~ q ~ e , ~ - u r n d i c i o ~ s f f i a d i m ~ ~ p r e c i a i ó l ~
cmtados u f m m d m l ~que la sducacia debe trawmitk. Par d m
debemarrhjoveageaerseibnp~ah*dtlp~~&balaIibor
aue oos incumbe cada vez m mayor durilad.

cadaGai8spbierto. Se h a r o m e n z a d o ; & m e a a i m ~ a l a t r ~ i -
ai6ndch~uhscba>e,im~erhaeocsidPddeksstrialkrhPmil-
t a d t s m i e l e c t & , ~ t e h ~ h j a v m ~ ~ a o ~ e l
pasoJ progreio -te de ba cimcia. -
, auaqwcw m e o a m -
Mam0,ehprafw@afmdWw,~el~t~deviitamwal.
y d. Aunque se k recwrds que lp u v i M dd fumo n t c u k á
abomba m-M, no sc trata ron mt&icnt proCundidPd d m probkaas
auevuu. dcj8ndolús para los a u t m dt Eienem-firdbn.
Khs no&- dt esta awva he orimtda hacia d prr- m.
mi mtwim-: lanocibn dclemriMPecioiiv ladcimciautorrciEa-
&m. iap;iDIaPdebtabrirbrechatn~miuallaocl~undospe.~litki~
h e c h o . L * ~ h p u e d e ~ d ~ d e k ~ s a r S i I y
politioi. L a ~ d v i c a d e b e r s a , d p u e s , p ~ a p a r a r a I B a * b r e p a r i i s u
aaivaenLavidasodal,akgestibidrh~~,aIs
~ ~ . ~ t m d d m i r m d c L a u t ~ c k t m 3 m ~ .
Adoacvadd,dprogmnadttsto~rrhasidoprrtow~-
campimOuaapnncensu~,peroriwpw&preliin&iPed~
~~tdr~ameoazaparaioiorinuladeh~dauviciodd
mundo k b o , d o , piokb-c, d pPliieipio de la participaeibn pmde
irschiiise eoa frlüdad en la estructura y d papel, ca d foado &m, d t h
 BOGDAN SUCHOWLaI(1

individuos. La participacibn tiene en si dgo de apmcrsibn que car-

a la ctlebre definicibn, seg6o la cual la libtrtad a un consentir la necesidild.
igualmente, la idea de la autorrealiraci6n es& hoy muy de moda. ,Alpir-
cer se trata de proteger al indigduocoatrii aiu suMinsci6n a la^ eoaas y a bs
instituciones y también contra t& ti- dt mmbdacion*i. I n ~pw d.
principio no va más U dd viejo punto & vista el cual el indin&uoeni
siempre uformadon y &lo al individuo darmada,se promctm dcr&ab a
amplios m el k m de esta u o t p e.
c h ,kilo en apariencia, podría rriultar fr-
El @ncipio de la a u t o n d k -
enojom 4 - d pm-
to de vista educaiiv* w aquclh sitiircioats ei Laa que la mcibn
inftinja por si misma el orden social o d bien de dms. La automdiación o,
m d Fondo, una repctidh -te.
Estos dos principios -wpmcih y autoffciiazacibn- tknen el mi-
caractw f d i a que nos impide j-h soi malos? m lo
mente f u e n e a i e w n o p w a ~ a aiiiisdoyabehodentra
l deriosotroiy
fuera de nosotros?o 4 pesar de las diferentes- contribuya r
intensificar su permanencia?
De estc aaáiisis ee dezpreode que la mientacibiidel ~ a a m l e n t o
co hacia d porvenir no puede a b , por d sola, la concmibn del mti-
do ya hecho. dentro de cuyos Iímltcs drba emmam la actividad edudba.
h s rchioncs sobre tst~fr- -tal w no e& & acuerdo t h 10s c h -
&ores m Uuaarto asl- conducen a Iw p r o b m m h arduos de la vida ap
cial e individd y, por consiguiente, d wblmio de la educación.
Se trata dd modo de entrar m d pawnir. ti vida transcurre siempre m
ua presmte dekmhado, el ponniir a tm país cim,tal vez un paIa le
muy claras, a veces & g l d f h i ó n . PPO se entra end de das ar-
netas: el pomair pude ser una w n h b y upi confirmación del p r a -
te,peropuakscrtomWbiuncambio yuuunqa&ndelmlpmo.Enelpsima
mo.' la vida conünOa dcncb como wi y como w -iduso ariaque ss cb-
m o I l e y agmmk-. Bn el seguado, d m j y j e t i i & i r n o v e , a un cambio de
orientacion.Esmateddoquc~~&aopoaorIs~
lución a la moludn. mientras que en vida dd individuo h a b h o s de iti

w i a w d e 8 e ~ ~ ~ o a e s m s ~ o ~ f ~ e r i ~ e 1 o
todavin y lo que nace ya, en- la permwnda y d cambio.
&tos p r m de continuaeibn y raovanbm sm rchtivanunte fseücs dc
determinar ~ o m p d n d o con
h cl pado. b a nos -tan LDB
cambios bistbriws y h ias pro- de coaservdurismo y pr&
mo de h m h m . im pskblogos y h del arte nos ofreiem
biografh de hombres ilustm m las que se revelad c o n f k i interior en&cru
idmitidad *nal y la obra creadora.
Pero ver d futuro que nace k nuestro presente no es tan f8cil. La and-
mia cognmcitiva consiste en que skmprc constmhw una imgm dd po-
EDUCACWN Y -DAD 31
nir parecida al m e n t o pmxntt, lo que nos impide *cr el p o m i r ralrne8it
nuevo. Cuando imtarnos de definirlo como nQvo y distinto h nuestro prr- .
senie, perdemos d contacto con lo real y no podem6 decir si estas visioag
mucsim el porvenir posiblt o si no son rn8sque Ls expresih de nuestras
mtlos-
, Esm antinomba cognoscitivas se reducen siernprtda r i t a g d m o entreel
porveair que se hJla ya a el prwente y el qw todnila no se n-
cucntrr en B a u m i n n w i b r i . En el p r w caso. el porveair, a u -
que scm d futuro, ya att8 -o»; no es vcrdadcrp#atc una novedad mi9
quc en d -undo caso.
Se puede iluairir esta primera situación w n d ejmplo del m,el cual, J
@ir de una es& detamkda, .dirige a una e i & ndiwantc, pero sr-
bida e iadicada; d riempo, d transcunrir, h a a r d i d po- =u*,
S decir, la Ilegadidel tren a la ciudad en d 6 n . Lii segun& situaabn m.
por d wntriirio, i i s t h i m t e nebulosa. Es un YiDje varia* hacii lo d&
conocido, un viaje sin unas metas determinadas que rrmplir, unviaje B u r e

-
d c d apcc una ~ i e v reaüdd
a con sur normas y sm objetivai. Ningiin t r m
podría, claro cst8,awgurama este viaje bacia lo Nuestra vida
individd. p eatra en el porwnir porque nosotras b pliinificiimos y pro*
tamos, o porque surgen cn nosotros aspirricione9 y -dada nuevas. pa-
que se ~ n e unan Oerje de fiierzas creadaras. pwqw Iirealidad iuievaque e-
ve de baáe a la n- pianificacibncobre forma en -. En la vidn
ocurre b mismo: kr & ientran m el pwvtniraganirandD de una rsi-
ncra d&crmiaada su nroDir aciividad uara consesiii los fines wwectadm.
Pero, a ia vez, su- Ü u k mA, n w i s ~ & ~ & ñ u e v mneob-
s W t g LPg cuahforman Ir nueva reaüdd social y &a, a l M t a r S e , crea
d porniir.
h+delpomnircoou,ponieairwri~ya+o,~a6nno-
b d o , y mmo reilidad a d n t k m m t e nueva, mun w t o e impar-
~an~probh~~~co~~~pwdoarializaraqrlLMeli~a
que, e n i u s d i f ~ o b r i u rpcrosobPetodoen
.
brcal,Wcoryñugmncstiidi4conatmcibnestos~A~hi
a f i r m e de que b que eo posible existe ya, W mcomo
f i l m que espera fii pknitd de la dstu&, dijo:
M b k no lo paiak lo qiie se hace reala.
Cuaudodtjel~~~de txndiriorealcwioalgo
a
m,
-
s u ~ s o k l o ~ i b l e y
real wt&s
b r d b qUé Se hipe
que-a hm-
mish.cua~~~estoenci#rapoeospoiilbllidadw,~~
mos~quedpomnrii(i~samtin~delo~existey,
tanto, mo debe ciastir ya, ahora. sino que se conrititc m roiborait en bp
nuevas- y aspir&m~, h ~ d c ~ i u e v a s f ~ I ~
m la -dad.erradora.
 Pero. de stas alturas fihófieas. r&mems a fa tima. ia pwbkmPP dei
p0mnirhehoytdavianohsehoodqiiimnan~diasÜma~-
u a extraordinaria. Al men d d t v oritapmu Iss actmdados soculcs
c mdividunles del &, && a&bir-d porwair como una W-
domkbimcuawiiaeambio?L*~paeriildooll~de
quelaei~&IrtierradeidñihirO1*Pieiuguaboy~m~
másricaymisgiiadtantdm~~t6ealeoiy&~.No
o ~ t e , ~ ~ ~ m s s n ~ b i ~ d t l a i d e * d o
d t a t e s p e l ~ k l m p n d o ~ e ~ d e b m i a ~ c m o
IluniAidriimdtieaalarmUndd~deh~imaiirmui.
baciaiiniwiea~nueraysegma&suevdiriáiiultaior.

de 1 ; 0 0 0 ~ d e b b c a t s o m d e i r n i e d i o , ~ p r # o o & & . - ~ d -
. v ü h i h qiie no quiere s n k qiw por d pr& de un a* dc bombiurdeo
podrlatsta~uaaddc40.OQOfirmaciaseimpabeuymhabitautts
wtúnEondeaados alasmfenntdader yala-pnmPhua, y qwpor ti
EIWCACJON Y SOCIEDAD 33
precio de un submarino podria asegurarse la enseñanza anual a 16 millaies de
ni-, b cuaks, & otro mdo, serán analfaos.
Al considerar quc la dviüzación dd porvenir debe ser diferente de la ac-

-
tual, abocada 8 ia catástrofe totai, la misi611de la educación mi res- al
ponrair parca ser
muy distin? de lo que iino podría pensar. Es evideoat que
no podemos ma un pommr plaaíibh hoy como una #wtin& del
prescate, siiao que &bmm mit a un pomnir nuevo, difece~te,que surge

-deb. o y dcomo
-ir
eks~&Eacriticaydtla~,debproi~y&b
de
d
de
f . ¡ taidainps
d o r H. Wells
niiincnte
den& de
a G.
fama
lag hva@&onrp. ~s
consi&mba
ata
la W m-
es una camra entre la ddón y la -rol;.
~QuC&~hPferporaque~cstoscii~bk?~osdela~
mPi~quepodomou,quekduación~suorkrhadr.iiidelas
catbas que h d v i z a n al m u d o ya hecho y eompmmtida con h r a ü d a d
que wgt COIW n w a y d i f w t e . % una iabw Biflcü. ta rutoridad de las
ida^ rdmfes. poder que pbiana, d n n a a las ducadores m la uuen-
ch de que dcbea seguir sometidos al mundo cxhmie y no tamar -ti& por
la erfiicr, Ir -y k rwiovacibn. En hcon&& & muebos 4-m
st &a una voz que dice que no tememos derecho a hacer qtie los Ióveres se
adairreiipor~viasnuevnsebktas.Laeddónalaeniciodd8iindo
~tcguardr.crdcrto.uncarPetereonformisaa,pcro~sceur*yp
rantizaettxito~~murdod~~dmameiitode~dtsaparJeibn
total. Liicducaeibn al Ho del mundo naciente e&,
i por d eotitrario. Ueaa
dciquieiudy d e r k g a . ~ Q u i é n p u e k g u a n t i E a r q u e h ~ q u e L o y s e
m a a i ñ e a 9 n e o a o i u a z a s d e h r w u d t a y d e l a ~ ~&QMCn
~P
puede detemiinucon p r & i crisks son atas fucrxar? Por do,csic m i p
porvrairseiaterpretadef~dlfm~,su~IrnoOm~m~PbsdlltOLomo-
~nise~ckmanaageawal.Eirepwveair-comoyabemrwdHm-
loa;esmcw~al~aiCiatra~&n~anrrevavlda.
Tratmosdceirplicarestpsinqimi~deiaeoacieaciade~cd~.
~QuC~~deeirconqiiela~dckromperlaicadmsi~la
al mudohedio?Eitemundo hcEhonocs-, por b q w
n~aactitud~C1nodebeserskmprelamisma.~~iquadowei~
cKtrairmbiéntahmmtratradmbD~yartbiica,kbidieibiquc
R o ~ e rOuwdy Md eomo proceso upor d cual d b b i e se hizo uu*-
~ . ~ ~ ~ ~ y ~ q u e ~ n u n r i m S i t
-Y-
Paotnacml&k&u~~tambiCntodoloqirt~y~
tuyedproewopordcusldhmbresctii9oy9thaceinh~.Wep~oewo
debe8amc~dabjcto&locrlthdelos~,~que
soapreciramenie~q~bmde~~mtredbieayddy
~ d . a m i u i a ~ e n h i ~ ~ ~ ~ n ~ d t b Y i d P .
q u c ~ p r e c i s o a í k m r l a~ i d c ü d a d w n r a p c c t o a h r a t o r c s ~ y p e r -
maamics, extirpar las ralccr del wnfwmismo interesado, de hiumisib -1,
 dt la cstratcgia' miope que busca unm beneficias deatorios. Tal critica del
mundo existente apela, tambihi, a las viriudes heroicas. que dan lugar al
pensamiento vatiente. a la. accibn justa y equitativa.
Pasemos ahora a Ia scgunda cwtibn: ¿Qué es lo que pmendemús al.
exhortar a los educadores a strvir al mundo que aaoc? Ea dar0 que Ia edu~a-
cibn ai servicio únicamente del mundo hecho. Y me no se alfa con las fumas
c h del nuevo porvenir, deja a la juvmt;dr&n sus inquietudes, cwi sus
b h q m d a y también con sus protesias y sus rmielt8s.
Pcro lopar esta d a n z a ts algo muy difícii. Las fumas que anuacian d
ponenir nuevo sou inciataa y variables: las grandes visionm de la e
b b k i t no son precisas. La crltita de la situacibn p-te degenera, se
tdormam~6nqueob~el~idodLLprotesta.COBK)hk
dicho, caminamb ha&d nuevo pormiir manddo con nuestras ex--
cias Y accioacs aaul Y ahora. Esto da a l~ ~ w c unas s consignas aue
&os dfi& dé prueba de h autmtícidad de la lucha por el n&o pbr-
- venir de la u d h c i b n
Se trata de ila n m * estilo de vida. En tfseto, el intelecto debe atar for-
mado de manaa que pueda concebir lo 4no d o en ias las#gorarimLP de los
hechos ya acaecidos, sino tambih m Las ate- de lo mible. h s opi-
N- y las acciones deben organizarse de forma tal que el individuo pueda,
no gblo funcionar dentro del sistema de unas organizacim e instituciones
d e t m a i h , sino 1-- también relaciona &rectas ¿e comunidady res-
pwLPaMHdd, para que los hombres puedau convivir catre i1. Piaalmmte es
ncfesanoümimrnla~klavidaelpapd&la~~
refoazar d papel de la mmigm UMM, como lo aigcn n m m m flihfos y
modistas, desde C. M a r d h t a E. Fromm.
Por las vlas de la formación así concebida se mmán las c o d i c i a ade-
a w h para inansifbr las nuwaa experiaie$s bumanas. para romper ias
atdwas impwstas pw d mmdo hecho, para abrir el espíritu, el m m h , la
ima&aci6n. ETpomnir M i t o del que reina cm el pfcscnk, nace así cada
dla.&taformadeaootderdpomnirarievo~~teimpo~
ded~devistasd&,~qued-deontroidc~qirernyy
d e a P y # l l o e a l o q u e m e ~ g w m i r t h b ~ y ~ .
i d n ni laque i a o o n c i a t R a c s t a h p m aun swm juicio, las
previsiones ts6ricasy verbales del pomair que no debm ser c o n f i m& ~
que en un porvmir kjano, Hberam al individuo de ese control.
&mime ailadirquccsta ~ ~ d d p w v m i r c sdeacuer- t á
do cm el cambio al qw está sajdo d viejo cwOepto de utopla. La utopía
~ficsyalorealqise~enuntiempo~ym~islasde
conocidas: E convime en el signo de ias experiencias achialw. La u- es lo
que -en d mundo hecho hoy,a pesar de él y nicontra de él. ea el csptritu y
en el w r a h de los hombra, a travb & la^ motivacionesque le kvan a ver el
mwido de forma dferenk, a adoptar un estüo de vida difemic.
Pienso que de atas c o d h c i o n e s surge b en que d conflicto
EDUCAClON Y SOCIEDAD 35
entre b cducacibn al servicio del mundo ya hecho y la educación d -o del
mundo que nace pueda hacerse menor. La esperanza de llegar a una cierta in-
t e g r e de estas dos corrientes obliga a distinguir entre la accpta&h justa y
la injusta de los diferentes mpeetcw del mundo ya hecho, y a distinguir -en la
disprkhd gemrrrl de este mundo- las corrimtts auténticas y constructrivas
que #epp d prweoL por el método de los cambios existcacirrks. Entonces se
logrará la importante y -le wnvergcmia de wiias dwi de ia
.e d d n : por un lado el mundo hecho, que exige f- m todos los us-
pactos a los val- u n i w d w y una mejora de todas las faectap de la vida so-
cial.PoromLadoclmundoqwnaoe,queaecwita~hya~,
comprensión y generaridad.
. Al constatar tgto no d c e i , en d fondo, o& nuevo. A tra* de los
siglas. h misión de La c d u ~ ~ ~ (dtsgdahmmte
ión olvidada y traicioda
con demasiada frccbetrcia) p bB sido sianpre remediar los maks M m u d o
y a y d a r a todú lo que nace m la conciencia y el espíritu de loa hombres, a m-
do lo que t d l a es dCbil y d t a protcceibn?

h k m o s atas c o n s i d c r s d ~ sobre la aducedón dd mudo hccbo y la

edmh del mi*:& que nace, cm una rrflexidn sobre la aciitnd de íae edu-
cado- con rcspscto a los jóvenes. Es un hecho conocido que d dc
los & d o r a es la jovm gmwación..hro no sacamos dc este hecho las
conclPawcs fundamentales. &Eitamodivadaderamente próximos a la juven-
tud o &amos damente al lado de &a, o incluw por encima de ella? Ea
sorprpideatcquelas~delacducaoibnyquImcslapraúicaa~hayat~
sacado conclusio~de las movimientos oonttstacruiosjuvenües de los a h ~
60 m Europa y Amkicri.Como si este prtxao no hubiera tenido a& que ver
eoa ha problemas claves de la &ente evolutiva de n w s w adhcih,los
p t o b h a s del c l i d a y del valw de ln vida. arl coma de la com& hirma-
M.Es isualmente inquietante que la acción dd Club de Roma iDidadn bajo La
consigna Forum Hummurn. la acción gue debe movilizar a gnieos dc jbvems
de todo d mundo para crear pw medio de un esfuerza comh d pomnIr
nucyo, na haya t d d o más que una débil rqemdh m d mundo padasbgi-
m. Y, sin em-, aomo cdwache~,debemos mcdar que los j6veaw de
m a w ~ d c 3 0 ~ r e p ~ t a n e i ó O pIOOdeLipoblaei6nddmudo,
or yd36
por 1 0 0 m j ~ ~ m m o s ~ 1 5 ~ . ~ C s t a l e m e d i d a d c m ~ d e a L l a
Iribor a la que han de cnfrenm~ los edwadom.
Pero ai india atas cifras debemos damos cumta de la gran diverstdrrl de
la juwatud. md punto dt vista de Las perspecüras del pomak que some
tan= q u í a máhk, convicae distinguir diferentes gnipos de jbvenes. Pode
~ R distinguir
P a h que u m su suerte y sus a s p i d o m d muodo ya ñeeho.
los queaceptan las wslonw tradicionalesdel proceso rnamial y qw organizan
su vida scsegiin los principios de la estrategia del hito; los quc minimiEan los pe-
Mros de los conBios contcmporsui& y aceptan las posiciones ~~
de ciutas nacionesY d t ciertas clases sociales riue se bcnekian & los -tos
de consumo que p b p i o n a una vida fácii. &o grupo miac a los jibvena
f&mcbs poi la-tmidagiamoderna, cuyas kritoi& d s que
lautiüdadsociiir mie puedadaivmdecDa: mtemw. Umodeidoreidea-
~ . ~ P l a s - ~ ~ . a ó w l ó $ p d i
que a m h a la c i v i b d b wbaálmplosrabrrsbumaiiti
u r a C i . v i d i . m , < e i n t . r c u p o r ~ ~ d c ~ 6 n y
q~realizarla~htradieionalddprqp*ro.Bpte~povivebrjod
dc Romcteo Y no sabe a p d u h ede Orfcú. Hay casibiéa m,
perdidos m estc mundo dol-te -a púr d mal.
ComoeildinAernodeDantc,la9~de~otrotipodedesgríeia
~ i a t R s t c ~ ~ y l a ~ i n t e r i o r . h a a t a i a u
~llevanporlaVIPddalcoboüsmoy&kdro~aak
vioIwiaa~foamar&vhdnyaLpsnorm*sde~om~tom~.La
correccionalesy l a o M e s & l o s q u e t b l o r i v a s ~ a e ~ a l a v l d a
normal- son etapas de a vh. Bth. pw Utimo, el grupo d$ los jhm a-
c o ~ n' , te rekkuh contra estt mundo donde hi violmcia
~ h f i L x d . d , ~ M b h ~ . d ~ ~ W ~
p o f u a t e p o r s u ~ ~ s u ~ ~ ~ , ~ d e ~ ~
bargo, ioflexibic en ani muda dc Iwi wdios que -tan mmpw dci
ydtiashjusticias. m

Sería inOdl desurollar aquí t d a la Mde bi jwtntud contempmá-

nep.PeroatcesquematalvapermiUreriam&ipkkMdeaucpimidebaa
-tivas. &Esque, como edueadorw, n o ~ ~ a d u e i r a h
prlmffaehacia~mbrcs-aloajbve#9~pwheacmtwdela
vidadelEoMlmlsmo? & A m a l o s - , faoRaadosporiathb, h
Wtuddebi--?asPlnralortercmrosdd-delavi-
da? &m#raloscitartos-r&awdodocwf#mignofadlylacpojma
prom&dpintetiva-~viasrridtrde~y~ddmuido
del hombre, obsmatruw diosa6mo aaoeii lis nuemn m, ias n w
esperanzis,c6mo~formaniasnuevospimi~&lavidp?
Esta labor d t i p l e . ts h damis de ia mmch & la e d d
~ a ~ d e l o Convudt,
s ~cPriqw#r,'-
t
-crs~rlaPa2ylaarmotJa~,bta8mhB~dcdetar

~ ~ d c t a c i ~ m o d e r~ a~ i am . ~ q u e a t a s @
WadeaseaiihoytodPvlaescasps?Lumsaa~.gaodgp~
siempre h p&uaas UI ias gr& C B dd
W mundo?
~
EDUCAC~OPIY S M ~ ~ A D 37

¿QUE HACE LA EDUCACION EN UN MERCADO COMO .

ESrE?
Prc-texto sobre d mercado educativo
MFmLidgkcm4m

BI b u a j e pe~ctraen La reprcmtacWncomo la actividd productiva pt-

actra en el irsedio mtenal trnnsformPndob y a su mimo ritmo. Hoy la oferta
oladcmandacddvaaosiemitenata~delmucadoycnla
cwta de la eomm de cuPlouier honesta madre de familia un mmoder-
no noaicwntria&~ii&de huevos.la lefhuga y l o s ~ ~ l a ~
s a M m familiar y d f u e apscial en que se apresa la u e m b d de r m i -
miento de su jermh y mando en la p b del jefe de f a d i h . giDg mel
aümentoeducatiwquc~~~~~yauo~cum~~&exmdón
corporplquehasldoprccisoadquirirparradar~~p~~
hasta el de pintura a p a z de colmar ex vaelo que hace U b k a laa@h
deadeqiieleaegbbiLwrodeoeupardpuestodeYtimo~mkñwviven-
cia familh.
Yse~rati&4&q~tkmwqllt#hapiiwtodease
trata del reflejo en la nprcrmracibir dd avance M b k del proocso de
m e r c a ~ t I l i z a c i b a c p ~ ~ l M ~ ~ ~ , u n p r o ~ ~
s o q u e c o m ~ l a p r ~ & I r ~ q u e s e o ~ , l a c a m p k ~ a
frrrmafihdekdmnoda,clmaieatrockatnbas~dmacadowbtekdsm
s r d a d d e l m ~ y l a s ~ , d ~ & l a ~ w a ~ s y d ~
 -
38 IGNACIO FERNANDEZ DE CASTRO
entre los campos paralelos de la cconoda y de las hhoiogias, ta ~turdeta
y la r d n , la estructura y la aupcrestniaura, h s cotas y las idoas, la prodw
ción de los bienes y la reproduccibn de las relaciona sociales. W ciencias de
la naturalaa y las cienciauici hombre. Como comcaencia, ia aiumih. si-
tuada cn la rcgidn de las idear, Iba a i i b m a su m a;fuera del m
dillodela~~óniodwt+ide~mdmaeadodc
i k a masar ia producción armana y f d a r y ioa de intemm-
bio m.Sin embargo, hoyB.loeduación es pbjeto de mgcaiscla
prod~~elmodelo~~,bioodt~ofAtadoparasri
quisicih y cwsumo segh el criterio diferuwiador de la M -I del ~ o m -
prador potenaal. C k b que. sin embargo, todiivia se guadau tas sparPenciar
Y, tambICn, d engallo.
La polcmieamtre match #itatd y cscucla privada, matizada iUthamaW
por la distinción mtre mphbiia y enstñaiza estatal,. la obiigm-
ricdad y la gmtuidaíl que extienden p m ~ ~d eampo t tde su a p l i n
y,aun,~~eadavexmayor~delMakf~dpr&la
~ ~ ~ p I M s s ~ c u r i l n i l o s , .~. y .5a ' -
~ l o a t f t u h ~ d e h p r ~ ~ , e
de lo real s i t b a la tducacibn fuera del meicado. W d a n W , y m todo
d s h , m t e sitparla en .sulugar.
CuaadoMarxinvhtióloutCniilnosdcldisciusocokcaDdoaimwioh
sus pies para que no coatinuhm~andanan dt c a b , quiza d o dio li mi-
tad dc la nielta que cra ncmaria -lo cual no fue -.m-, @-
riendo que @ el W t o marxista are dwwrollara la reorizad6nde la rela-
ción ente estructura y wipuwtriictirrii que ha a la dtmcih ea el
camposiipweaittuc*iralyalshtma~voowitoapuatoidPol~,en
~ o u n o d c h ~ ~ & l a ~ h d e h ~ r d a e i
prduccióngueseaiab~enlawrtrudrrracewbmbdepPodwdbny,par
c ü o , ~ , ~ , d e t e r m i o a d o m
I m ~ ~ d e c d a e u a l , p o r e a a s ~ ~ q r i e
labasey~~que~~~pic8&iasocisdadyaundehra
Bstasihiitcibadel~~dw1ydelpd~cwao~&aa
Ikis ha mtñcuiW su com- al f o d h r las s o b e la ñ d h
Mdhgicade la-chtu.
Hrilavidadeun~saeialcwivieae~arloakdddsioamrSOna
enla~LesavidasiaCmiei.Btiiiii&tanaioeialcuyavlda~rige
pordmncedo,lowcadalyEoPPoturen~csk~~orwWd
trabajor*aüzibopor~m~~~~-porotros.prodrioeión
Y consumo OS wrd rCsimm bh-: valor de uw/valor
& c a m b i o ) , ~ ~ o l o ~ ~ l o s ~ *d e-, ~ ~ o d e m o a o p
l o s ~ ~ c nY ml ' a y a ~mimla~-
ación dc'la pwduceibn, y tambiá~la forma de d i s w d t b#sol&
ealúsamwdom,y a u n l a ~ t a ~ b n L ~ x t a m ~ , t d ; c o n i o o e
con los smicios phbücos gratuitos.
 Cuando hablamos de Lo accesorio no queremos decir lo insipificank, ni
siquiaa lo menos importante. sino que aludimos a su posicibn aibalierna en
h dehicibn de la vida sistCmica de una sociedad de mercado. & tal mama
que ans siendo muy disiintas entre si una sociedad atatizada en hproducdn
y en L solvencia dc los oonsumidom y una sociedad m que la p r o d e 6 n es-
nivica entregada a la iniciativa uppivadait y la solvencia distribuda por gitc-
rios *os de vd01 de cambio de la fuemi de trakjo, aia nhgima distorsión
estatal en los precios, mbas scrian sistemas de mercado S¡ el rwmeo de pro-
dwcilki y el & consumo rriera mereantü. prodncci6n y consumo de
mcreracias lproducto privatizado por 10s consumidores y sigairdo por el
valor de usa y cl valor de cambio producidos y creados en el proceso de su pro-
Q e y destinado no a su auroconsumo, sino al consumo & otro@.
Li clave de la comipmsibn de la midad de m-o se -entra ai la
a c c i h de privatimr distinta co su s i g n i f d n discursiva a la qw distingue,
m significacibn de otro diurm, lo privado de lo piibiico o de lo csiotal.
'
Pri- ..
en nuestro digwrso teórico significa privar h.. p r i w B.. .; priva-
tizar la produccidn significa que quitn -m un rtgimm de merado- prdu-
oc -tias para que sean consumidas por otros, produce de m u d o coa su
pto~val~de~ycrcasu~de~,esdeclr,~elmsdio
m producto con la utilidad de s a t i s f a una nseesidad de w c o d o r
(Y* dt uso). lo que significa quepriw al medio de tener toda otra utilidad
miblt Y. . otra m e . mivital consumidor de satisfacer con m medio otra
- -wr
aecesidad distinta a la que e s a signifwada como valor de aso &Li wrcanela.
Paraldamente a eett nrocego de nroduecibn &'valor de uso. d nrducior
dentro del r&&ncnmircantil signifca a su producto con su po&r privado de
psodietor: valor de c~unbio, Jgo as1 corno la traducción s o F ~ ~ i i ddeada Ity
de la prcpaii: el medio estA ahl y no pertenece a nadie. el que Ri# prwa y pw
el S& hecho de hacer presa, Matiza.priva a los dmás de lo aprthwdido;
cs su d 6 n la que time wlor, no el medio, no la presa, y a t e mlor que ~ a e e
ücl dumo d i o en la accibn de apresar, y que se mide por a t e esfberwr
- , para el intercambio de presas mwe privatkdorc8, le'di daecbo a comdria
H, privando a los demás de su consumo. Bii la vtrsibn sofisiiula dd v k de
en el régimen & prohxíbn m e w t i i . el productor. d que my
cwiiiec su esf- en la produccwn, mmncia a l consumo ia
aprerado, consumo que agotarfa su poda, pero no renuncia a signiflar al
prodrietoconcstepodw-ralor&~~mbio-y,porcllo,qigraquieraccrisu-
, mir oii pma debe entregarle un s i g n i f ~ igt e M i dcl mis- poder ante
signifbdo en el producto. para que.4 productor casave este poder de deprc-
W y pueda reproducir d producto.
Eo la m a d o sistema aocid de mercado. en d qw la toglidtd me-
dio ha sido casi todo apresado, privatizado. W r d o como valor de cam-
bio, d consumidor siempre y en iodos los cirscwest%privado rBrpw~ersobre el
~ s u t v m t u a i ~ c ohe .l ~ d e a u e d i s p 0 a e ~ a r a s i i ~ u m a ~ -
40 CARLOS~NA

ria, coercitiva, y en donde st aüerrra el fokaüsmo. el memorismo y la discipli-

na exterior.
Dentro de a t e plano hay i y a -y ato la han estudiado
explIcitammte T.P - y m j a K. Manahcim- propia,& las chys atta y
media-alta. Esta escuela m la que &vindica la etimobgla de la palabra latina
d o l o Uuep), y La que da cuerda a la ideologla del la que
construye iaa e s d a t a jardina w. la que iamsifim d mde h-
fan- (y lo redobla: tambiki, el de r e j w d i z d ó n de loa profesorw,
los c d e s , naturalmentt, juegan u d i -quc dc modo pueril, o sea, 8cnünmte
ya, a m serlo); en fin, una ciciaaa que matcrialia d swüa de la adorada In-
fancia que quisierahgbg k& alnarcisismo& Impadres que pueden penni-
t u s t j u g a r a ~ j ~ o y ~ I 0 : d ~ m o L ~ d ~ o s m i .r
mpjo dd hedoaismoinfantil, d c@, por lo demás tanibitn ae p q a al precio
&iuiadura~TaaabiCnrpullosopusritossedaalamaiip:d,~
coincide con la victimaniao.
Una ~ I k y una
r d h r d h : juntarlas era, gw cjemplo, el
expikito y itxiual pmphito ni-o pbr M m d b Domingo. O m, una
escuela para tepimir y otra esaidp para libsw: d o que en ambos se
trata dmtemenie de la misirir. Esa aparwtc dupliddad constIluyr un re-
nuso:latlavtconlrt~el~iptapi&~se&~asi~eilsu
d o bmcfkio Y &amoIto. Fko w, basta dedr lo obvio. mr ejemplo. es-
& ~ m ~ ~ y d ~ m ~ r o s e a , d p a r a q U i e n a i - ~ - a t m
que fichartdos losdbisenunahbrh, y qwvanaestarsomUmaladis-
ciplina de la muina,y -da pera quienes, ai su trabjo, van a tena una
discipüna ex& más laxa, y de quienes 9e pide, po giie utilicen las m&-
quinas, sino que manipda y Bcvea a buen paerto las r c h i a m aitrc
hombres. No basta eso. Hay qut una damcmmcb o implica-
cihqwaasdos~~launadelaotra-mthdmtadas,
y w~
= m e , los m y r ejgllpdo, p m de pri-
mana y prof- udiv- o hmuwtm, ciuülficoa y arpertos- a-
&,asimismo, enfreptados. O oril oum tCrminos:la htslügm&h,Mwstituye
UM ategorla o grupo que compiDt y lucha con otros, pero ea el que,a su vez,
se compite y se lucha. iWo qukc decir que, como ordea miadvamente
autónomo, el campo de la eultuni,y eii 4,el suhmpa de la &lbAr mn
hyFarescspcclfi~dedi~yBecoaflictointertioy~:~porepop
lo que hay una m e l a y dos, nm por las razooes ~~ que da el
mamimo dth-. Hseudo~uiavCliea,apwamaa, quesedisfrm
deneutral yuniverdsta, y q u t o o m e a d o s ~ y t r a b a j a a d a sh~ :
reprodueci6n de los proktarim por aqui, y la reprodrifdbn de los burgueses
por.r9á. Estas atlebm doi eecuch a l h e + rcdeg de

Proudhon.
9 se quiere insistir, el campo rciigbsa proporciona modeh -ti
cwi de I i i a a interna y externa: en loa p a k oecidñitaie~
d w k aparicibn &
ias 4 r . m mendianm; por ejemplo, los fmuchnos del si& XIII eniren-
tados a 1i burocracia romana. O el caso de Loyoia. tudendo k llls Clim d
objeta r k a i d o n i d b n , enfreiitadoaCalasanx.aüadotstealasmbajar.
ye ?en ellas la obra phi de sus d. EQ definitiva, la propda wmtb
tu&hddmnposdueativocomo~autbnomo4cuixodc#,d&Ir
oscuc8a-rhaprodudoy sereproducsenvirtaddemifracci~toip.
rano,o~*,morcedaqueprecisamentem~mloe~pcampiftendof
varias^^.

.CM iiddbii al cuarto p m -y que en d m o r dio m i m .4. SOCIOLO-

m o s ~ ~ d e u n a d e l a s ~ d d ~ ~ : l a ~ , o a i e a , h . C t I A
p k i b n ~ y o ~ q u e p r e d i c a l a e s a i c l a u a a , o r 2 n ~ , e o m oBCOLALIA
hi
d i e ñ o ~ ~ t c l a ~ , k a n o m e r e c l a i a ~ - , d a +
~tro&hmía~tieneeomo~elproblemaddffeEtoqtw
prOa~td~temaeseolar~~breLadesipualdad~.Amboa~,qut
nobsoa.~tambitnwiava~difertnmddeta~Wyd
de ia -ión. A t o m h d o e individuaihmb ti pllLnk, ' m, cona-
~ l a r ~ ~ ~ a s ~ y ~ e n d k i k ~ ~
pmtaual~iciodtkanimay delareeta.atoes,disoMmdoksodologh
- s i ~ ~ ~ b ~ ~ i % t w ~ # l p l & h & r ~ d o d o g l QmtmiabaDurkbeimytcnIa
,
raebn.nopwd&~,sinog0lqae,eapivte,~dc&08~
d-d . primer iqpmje puede traduat.Be m wta - a , la cual mimi-
de con la lc su propia imagen aobrc el mpjo sdolbgiw. Para d h d o m b
mosetralldadesakr,primero,para~tosyparaquICnes~~ia~
ertda,osoaeceodeate,promociwal,libffadora,y~,eavimidde~
geiiero deapnsphcib no lo es a í a : ein duda d dla kgará- para más
-te. * Pa
*
el w n d o h g u & -para d del estntchuahsmo marxistao
-y mhaiMde m t í p i c a ~ d a - q i i bquescrcprodu-
t~
a,las&ohidsologiaqite~Whd,la~ydisuelta
~oiogímdclaateriorpiaa~mconvktcea~atotdbh~~
dbn~üstacom&uccihacqillerssituadamb aüádela-,
es, r preoata como s u b i ó g h R d m * lo que ba-

lm&a~dsthubiesmpgdidolos'pkiiwP-&m&dcdr+
~ ~ e l l o l a ~ d e l j f ou r dg , ydtsembocarid0,noenlasaIi-
a
da, ~oaheootalia:oi#a.eniafórmula.Paraiam&io@,mcsmayan-
doeldb*ca~mo,ni~f~unap~ewiotrascwnowprodwe
l a chispa dd conoeimhto.
Por de ponto, amboei p w m t o s wineidea 4ir m h iejm- en
prohibirse
vilidad -yesta vez m individual y -.
m cudones cmtmk: pmbmmte d problema dt la mo-
sino s&d y vtrdadua-, y asi-
 - ----

-
42 IGNACIO FERNANDEZ DE C m 0

piamente hablando, un mecanismo de produccibnque se reatiza sobre ti iiie-

dio humano. El sistema educativo donde se producen las ofertas educativas y
dondc se realiza la producci&n/consurno del servicio eduativow, m
sociedades, un lugar p r i v i w o en c m t o m ~ m complejo
o de prodiic-
cibn de la reproducción tn saic de modelos godales utiliEaada la materia
hombre.
Este singular m c e a a h de p r o d u d funcima en do6 etapas articula-
&:

-
ia primera, en el juego de la o f d mbre k demanda.
LP sepula, m eohpumo del p r o d m (objeto o servi&) que ae oferta.
W juego dc ia data mbre la demada, o f o m del me& a
dc las ofertas, se r e a h m a l h t c d & s d t d de lw clac
podríamos liamar neces- pasonakr n arigiaprias, por p a s
usoeiaks, que procedm M'* de uso& lar ofaiar, aeccsrdades
como~del~qucsirveparaLaf~de1aserle.
Nbteaequeeod~dd&y&kdadwqueaelri~a A

este modcia se interfiere d orden d siabbüeo o automeferenda

-cultura- del sistema M.de tal rnaaaa que tink el maldo coma sus w-
cesidadm -m a la vida del sistema social Y aiie la verdaderii nweJidrd
& t i & de satisfacer por el mscanisriode pr&midn nwcmiique a-
mos considerado la de mantener v h la -, rmmddoh.
p ~ o t r a p a r t e , l a s ~ ~ y ~ d e s a e n m
tidad de mercado dondc donrinan la pmdiiccibn y el bwumo m t i l , ia-
sultan, aun ,paralos propios intcrwib, muy &Miw y casi immsiblw de
descubrir, ya que ia iocalidaddd medio m d que timen que autor^
a un medio ya producido y dgnifhdo por d siatesia social, ooil vakma de
u r o r e f ~ a l a r ~ & b ~ ~ , p o r l o q u e e
mieatodelasaecesidades~~,emw~&ón(laneocii
dadde~podrIas~reFonoeidaeai~iHi*atutu*.Ii6i:hambrt)scgicuc~
tra ea todo caso- d por la W b l e raereUda ki e
shgdi-
cado como valorwi de uso. m i u s a t k f b qoe h t e a b m m h o s de
unasodedpddemueadodwdedominamlp~ydwnsumo~
di, o mptoducidu por un wnaumo qiit wr wlrn ni puede colmar la hiiclh
del dmm personal sustituidopor d valor de uso dd aia-
~o,otknensu~anunvabrdeumdeunprodilctoquenoie
pucde~mirpor~,crpwata~~us*.~gweomoofa
~ypla~trtd6nkldas#i,dbdokm~ysriobja0. -
B1~Mmereadopordqaelpof~prodweiademaadaii1~
titukpwelvalor&mde.laof~lani.*aiilad~
de sobrevivir & d o é i mismo, para que cric d a r k -se ex- oomo a-
~ a q u e ~ s u s t i t ~ - , a ) ~ , ~ r b ~ a
que se reconoce en d modelo y se com- pcrmmkmentc sKdiado mel
 orden s&al s i r n e o i m m t i v o , por d programa dabrrido para su pr*
duccibn.
aii d caso dc la cnschma y por los especifím vabres de uso de sus ofcr-
tas.is.educrtivas(-db de tp persona, proceso dt eawieimicnto dd medio y
del wdcr &l) d mecawiao de wodwibn eaparece rwlavia con
mayor ti- por b r d a e i b qw entre ia e d u d y la i d w i i i i d n
dd aiumno como niiiaibmde la d e d a d de sodalizaeibn: ser
.& w, o -, mediante La inii-bn de b eultwa) y
c w n o ~ b r o a c t i v o d c t ~ m L p q u e d ~ ~ u n r d d q u c k
idmtif'm (no d o b profesrwplizaeibn: &l&ero, ier mc&b o albani1.
sino ser ppdrt, m&. hio. hdn,mujer, mciano, joven: e). .
. El maeado de ammm eaippkta w actividad de gmducuón sobre la ma-

-
teria h- con d cwisum de los p r o d u c i o s / ~ I apor de los
o. -'su casa mr la insahfacclbn yiabiniPieadii de su no-
o Gudos que &-pudieron dquiririas
~ o a a h par ¡&-.
En d cawi de km mercaoehs~rvicioa,et hecbo de qwc d ~iasimiocoinci-
da, como ya hemosdicho, ciid pomo de su praiudón, permite compren-
der en maya mcdidasta sqtunda actividad dd mecanismode W u c -
c i h del aercada. C u d o d mvicio que se ~ ~ / p o d u ac dcdt educa-,
ubn, la c*idencl se hPee tmparentc.

- -
Si. ea Q produdón de hdcmanda por la oferta, d e br promiddo
Lar my aini LO i d c d í h i ó n de los consumidgcs. el -o cana-
liza los rrosiportmkntos dcbs parm pma su encuentro en d Iumr que orga-
uiza.
La d a de eomporiaeimios que constituye hvida de todo ser: su re-
incibn cm d medio del que tomar 10s eleirimm le permitan regme-
r a r s t ~ d p n i e a p d e s u ~ a c i ó n y ~ ~ c o m -
~ s a d a o r g a & a c h . bqwsuponesignificaralawdioearckiónad
mismo. poytc(ar su t r a n s f m qsu aprwamicno, diPiurloy eotisii-
mtlo(~eonvatLb~~propio~~~mipmo),~sseirreia,~~
miedades de muerdo pOr la producción yd consuriwi m i .
se eanieiilra o r g a n b h en o00 secuencias w a d a s , merimeiaspoe tienen su
finalfelicead-:
LP stcum5a & los -ieatab de p r m de in oferta.
Laeortaseareiiciaddcamprhmbtodd~.
Enhgrimi#adtcstas~=co~hretividaddtWiics-
ci6nddasdioydelasnecaidades&hhit~~(famacibn
delmoddo~alddowsuiidorqueaiepretendeproaieir),~delm~
delodelproduftoo~i~delprod~prorsqaoplmdesii
p r o d u d transformatado d d o , actividad de su Wucadn o tramfoc-
~hddnwdiodkidokdvalwdemp~oadpr~.
En ia-da saueacia ñactividad se limih al coaanodel producto, del
maiio m d c 0 m 0 - de IapriPaaroanimcir. Esel acto
44 IGNACIO m M A N D U DE CASTRO

de apropiación, de convertir el producto en propio, en sl mismo, dt culminar

Y completar ia secuencia suimior por el ooqjunto de - mc que
rcaüza el consumidor. Cuando la m k producih It hrtalizado
uotrosi3. el consumo del pPaduao aw &os han diwhda Y prodwih de
acuerdo con su a c t i ~ d o ~ f k a t yi V
suaactkiddde del
medio, cubninaenla eonvmih de uno miminea h mpmhdh dd moddo
d c t e a d o e n e l ~ .
Enk~&mcrcrdodomi~pwkpxdu&h,yconrirmo
mcmntil, ei m* social qw se rcproditce, en versiones y $&adifatn-
&da8unasdc~@nlao~ddSersoeial0~,tieae~omo
camctwbtica más dedaead* su da&blamknto -su acophdento
~ ~ - , p u a t o q u e p o r b ~ e e k ~ a d a # r h i i m a

hde trabajo qw se c o ~ enkd t r ~ &0~ d ddeb b la se- mea

gunda como consumidora pasiva de la o f u W ~ c t o /En~s u.

a u t o r a s c k l p r o y r c t o y ~ d o ~Jcbm ~ h ~
d I ~ p r d u e t o s ~ p o r ~ , v i ~ l o v i d a ~ ~ I w b
doparaproddiosoomo~~de~condmodslo.'

educativa *
L a ~ ~ d e e s t e ~ e a i a p r o d u c c i b a / ~ u m o B t l
inacasario todo comentario.

p p o d d y d ~ ~ ~ , ~ u e y a i l o = d ~ y m i t l a &
da, siuo mitad profdmd.aetiv~y mitad mnsumidor m,.o#
pordheobommmte&qwao~los~/~l~arapro
hsctivas. U n a b u c ~ p s r t e d e h p o b ~ - y &todwbi~iaaEhinlldad
8mdidapwlaerisis~aslauplso-noii.rnariim~iaammto&ni
v i d a h ~ d c B c t k o ~ , f u c r n d e ~ p r o f
ea el mercado de tmbajo; y toda ia pob-, ann la qm ha Lk@o a m mi-
va,m~perkdos&~vidamitiaaeeeti~,yapailw~e
cueatreeasi~de~,ya~~biIkgaaoalacdad&aurdoo
todauianohaOleaxlzadOlaabdbtrabajironob*~mdpni~
e m ~ , w s c a ~ o b a r ~ a ~ q u e l e h i a h e ~ h o
riameDte dejar de trpbrjar. La ni~ddmoddosodaleilla
quid~~voyuof~unupwWnpri*lpdidrrn
del memimo reproduclor dd siercPd0 de cowumo. U u y e , vPbre la duali-
daddvidad/~,h~hdcatadualidadao*eed*~
m, sino s o b r e e o k c o i v o s d e ~ m l p i c p ~ i~isumeli-
m~ de
wivo/profesional y &m ia de paum/f4mdicntude csa aetiridad. en la
 w,sin embargo, no dejan de r#rwocasce induso wumm coma dciimto de .
~ t i f i c a c i ó npersonal.
Ei hso m8s g e n e d a d o es d cokctivo/famitiri, base de la repraduocibn
bd activo c a b de famiüa, qw en su m0 organiza h duaüdad
dhid/pa9W entre sus micmbras; pero no cs el Qnico e j e la pro-
pia escuela. hs redawhs k uwhnos, bis h c c k y los boqdtab, eatrt
op~s*gollorLaaiertAaKI~~.
Lo Intmsaineentarcptoddmsaledel-esqiae,#iWcaso.
b pnaso~rpdueih por su edad, por su SEKO,por su incapacidad o mmal-
q u i e r o t r a ~ a l a d i c i 6 n ~ d e ~ . a s o ~ t e m ~
~ . ~ q r i e d o b q ~ a ~ B e l p ~ o c e s o d e s u p F a d u e a 6 n
y d q m d b t e , por db. de k m&-, dd activo o sanioi que Its
~ , ~ q u t e l a i s t c m o . d e ~ & t o d ~ f ~ y e a ~ ~ m -
wiprodwxcliaoddo~aaivg/pd~~eomplero*~ue~~no

-
9a unipcrsori~l sim oolec9ivo. a la propia e b i i la que
rniait para d e k i m i h w M m s de p d w w la ~unelónde activo Cc*so de
binstini~deiynid0mlat)rnaerompc~~deprOa~dd
r i o d d o ~ c ~ i s u h i p l i d n d ~ f r ~ .
Resulia~tcqiwestP~&lashenliusqviegerqpaaduce
* d modelo &al p r o f ~ ~ ~ / p * s i v o , QP m
sejoraselmdtado)Pobied~deqactodod&emrst~~bitd
*~~,yaqueatooMigaaqrie~-,~pordlatodim~
W de sobmivir, de la Iaivided profdonal vnWada o ~JC- m
r a , ~ e l l a z o ~ l e d e l m o d c l o , m u ~ y I i ~ k -
M.
Por otra parte, d caapwiente del m@& profcslwrpl/petivo a
tnaaw
iriiaesciMWvivo.m=ralorada.mar#sereallcedviihrwtai-
'aaiqutpcniiicn~a d k t i r ~ i p a s i w ~q~ de dt-
- berercomipradocrielmacrdo&trobajocomomerc~imela~eer~
p a r e l v r r d a k r o ~ t e d e l a p r ~ e a m o u a a' ~"w ' dewic
'
~.Bsto&nifkacprsuaetMdPd.coilaqucstidmtiíímpúrd~occro
mismo dc su producción, no Ir pwteasa, sino que ptamc a i g a h le
eompra,IcUtiliEsyle~msupropiQpr0y0ftúprieatoqticHa~nti
~ t o o ~ ~ ~ ~ c n s n a m p ~ w .

& d e l a s o f e r t a i a d d e l a ~ & d e k ~'-'~ - ' del

oerporlautllidad,vabrdeuso.detasaereancIarpwdgddas,~~el
#rswmo de los pr- a d q u W , c m p h m kn conformidad Id ser al
~ y r & a u s l u c o e ~ p ' - i .ta-~Qdhacela-
ai un mercado como &e? obticiie uaa mmeria obvia aunque desqcsdabk.
 IGNACIO PERNANDEZ DE CASTRO

oP-'ddYas &'por la Adrninistrda producto de un sis-

m,el dt -
, ad que w articulan sus agmm de produeeibn
m ~wnbinacioaesdiversas de eeairos privados, reügiwos. estafaies o I d ,
en al& educativm d i f e r e o W , aseatados en beas g e o & f Í ~ precisas y
sepa-, con c o m p o m por la intcmnción dd 3stado en
n i a n t o a g r a t u i d o d y ~ , y ~ o ~ ~ v o h m t a r i o , p
cohiomdmen &una por upplsngegaalque hs wrmaliza,estasofutas
c d d r a S , dentro dd comple)o de mercado que prodiwed m so-
E i a l i o en el que se duplI# d modcio social. de ser prof-wim-
~umidor/pasivo,tienen la función gldbelPtadorii de su valor
dei~so,relorque~iep~coaiohualidrdparesw#iasumidorpot~d
á a a m h armoaiwammte deode la tiiña basta d rstPdo Pdulto,
~potcnciarsuscapaci~.lqrrlareaIieadbnpaa~rialptcnayfaeüiurs
i n t w a d n en ia M a d eiadadaw activo, htü y r e s m b k , y por
t o d o e l l o a v a l w a d o i ~ p ~ lda c~ n. t r o d e u n ~ d e ~ d i v a s i
M a s para que d pottnciai m d o r
jor cwivieUe a sus dieiones y r = m decidir tibremetite la que u-
Elhorho&guccur"dm&~=aorc.juitcsL.~y
que hasta m engabso, no e a4wácuio para su buen h m h a m h t o
como mecariismo (son muchas b ofmad-kas, por no dair que t d m
~easi~.cuyOsvelorwdciiri~niideociaasu~,q
giste, i u s i s h o ~una vez mh, ai k suscinribn de la -a del
~,poalautüidadcarpresamdrrloU&usoparaque~madfigt~oomo&
manda ea el mercado.
Bn la demanda educativa, a b que b famüias y aun tos almaos piden
que satisfaga d &tema cdricati*lo r q M o por la Add&miWapamch
aecesPdaddts#d&~~d&t~W,wasidadqutpth~
diadbndelvalordewQela~~hivaha~iiidoala
Berde~,~*80bcc*irif~11mipmo,~qiwnac
su u i u h o cmstituymte. haadgf& total o pardal de la aeFcsidad
queexprc~acstademaada~,alc*treasoclob~~~dtsa
l a r d o . ~ t e ~ l o'-s 'c d d o i s t e m a , y a u n a ~ q u e ~
h o r p u e d a u l d e l d h d f i m q ~ ~ o ~
tmi#ijo,ddeseo~Qe=irio~,pwmaacet~bQdlaqiieao
b a ~ n i ~ d ~ ~ y s e ~ ~
~i~y~mbgaidesuaucv*cñpresibacmadamdvalo
dt uso de una niievri oferh.
i ~ tmagen dcl conairno de las ofertas educstivas
Las i a s a ~ f a c c que
rcgladas,lmdessagimp~qircwnohuellapwiqu#ppiyqwscrtmd-
ven en angwths sin objcio al perdido la ideiitdad iuteriar dd jer c+
mo co&mm& del procwio -, e a g m la nrasa de laimeiaa d d
rntmbdm nosin turbiileadasr radimu lasotras ~~v~
EDUCACtON Y SOCIEDAD _ -- 47

d o , d eje de su progreso ~
ofertas.
-
-
amplia gama del mercado de consumo. como de la imposibilidad de consu- .
mirlas-por rascines de total o relativa insolvencia,y tambitn, por Último, las
que niicen de laC condiciones en qur el sistema y sus agentes consumen la c a p -
cidd de trabajo que han producido, Sobre mik htencias se establece
amo rnccaaimo de reprocesamicato& h i i s o t i s f d u e s la a m p l i b n del
o(el lava mhs rbhuco): LaF amas

LB masa de los f11tencr0Sdo* rebullca las inqmhda. las iwtisfac-

c í o m y las angustias que ha provmada un s W m a que h a la autwrcgcnaa-
cibn de s i mismo, d prDcEso de su vida, m la sustikmiba de la vidm de sus
mianbros r)w el consumo de la &w rncrcanclaí. time
que é l fabrica e w ~ o
iina coasisMcia y un w m mqwabk a h unube negram que m 1- das
anl& t esiaCi.oma sobre las gandcs u r b id-. c a w a a c h de
iw hedoresc o n m i d o s que emanan de sus &m. la m- rde Iiston-
cim egth coataminada: las insatkfeiones J b W incumpüdus que la
m f o r m u no &mesan va su o b n enraizsdo en d m. damor de su vida
d i d a : ananan' d d p&m a¡cd producdh &de ios duplicados
de los maddar sociales, la conforman la aeimiulaCió~de los desechos, cada
uno de ellos ya rtfmnciadopor el pro- de que-e como su fracaso o
como la imgrrfsccibn de su resulmdo.
Las nwvas ofertas con las que PC r e p r m , no swituyen con w vabr de
uso las necmhhies originarias del ser. sino qrc susiitupn lo ya sustituido; no

-
la m i d a d de vivir del ser. sino Ir insatisfaoabnque prowca la vida del sis-
tema; no d aos originario. sino d demrden cmcrgeiite del orden.
En el d o d d v o , pruaieiammtee la oferta que h Admhbtradón
rcgla y normaliza. 9e - d a 1a activiW & prodwxión de las oftwtmedu- .
m i i w no cuyo objetivo es d -W de la masa de laten-
cias. Sus v m de um,ha que ~ d e m d s f a c ee011r el caaau-
mo de lo qut ofcnan. indeatifkm y expmai b &da de hissdsfdones, in-
qtiieiudcs y angustias que deja t m de si la dvidad del & c m de pro&
cibn de srrs soeializdw y la de consumo pa d &toa üt los que ha p d u -
*.
ei del m a d o aduc&o no-reghdo tiene por objeto este wmpo
cspecifm dd r e p r e i c n t o en el que lar ofertas sdwtiwr nwegkdas
co~cumnoonn~~~~~fmppdewasumodrtadotipaf~rt~~~ia~~
tcidad del ser insatisfcrcho& b u s w el camioo hacia si mimo. hrtcia h fuente
dc su actividad signiflcante.
Cuan&. como tn Ios momcnta acruala. La crisis oconbmica se agarra a la
garganta dd sistema y no suelta su pma. l a r ~ k d i d a agw
, todavla no m es-
tertorea pao que podrian llegar a serlo si la auacibn r prolonga, a l m m a
todas l a i pastes, órganos y subsistanasque coriforrnaial mantodonte. La ma-
sa de las Iatmh &borda de inauictudcs. & de an&u&s.
El mercado ck trkbajo estrecha s i p ~ e r t &d~paro Cls ensancha. & h a -
sos cscolarcs se accntiian. Las c.&ativas faiüiarts se rmm.Se obstniyen
ias cauces de la moviüdad ascdcntt. al propio tiempo que reapamm meca-
..
nlemaa dc selectividad rigmmque estimulaatantolaipwividad#impetrti-
wcomodQesanimoylaJpbaadowrssiniaRatsrialuehaTod~diiatemade
~ ~ ~ e a h v a l o r e s d e w d e I ~ o B ~ e d ~
p m f ~ t afectado c por la &S
.. d perda& ' I iiimreninrind t u -
t o r i o d e ~ i d se l ~s a . r d ~ d e e d d a o -
~ a c e x ~ o l m ~ ~ ~ c u y m v a r i a d
uso tratan de cxpmw las illpatisl- ernuidpü- como cmse
mawhdelarrisis.
Es&a~entre10aefcctOsdclacri&sobiedsisimiadeeaidlanea
regEado por la Administradh y los efectos qi~epraduccmbm d m m d o sdu-
d w ~MWMO y w w a h e n t e p~romondoporla inlduiva pnradp, al pri-
maohacitadokperder~yiieudizandosuieareiEiasy,al~.pwd
eoatwlo,sitndodmouwdtsutx~,~~lahriaiird8ció
aitreambymeonformaei~comouna~~porunsb
de~cuandounofaüayenlanrdidaeaqwfnüPo
ia,elotro J n o - r ~ t o m a c l r d w o p m r e a l i p e l m i s m o ~ y
mAs m&,icnmnate, a travh de reformas dd sia&cmareOlado p r la A¿mi-
~ , h i ~ v 8 8 a o eviJeiciaasiieiparidadnirfitaria
~ q w
scinstit~y~scinoorporiuial~~cpc,&ustaianap,p
ajusta wiin el áieno raei- del prqpio m#rsdo.
Bsiacoordiaadbn~queexlsteeiiia~ucchdclaof~~
va,yqueeakenii~s610pnieeeo&prod&yh~&poaerse
d e a n # r d o ~ ~ ~ t q ~ , ~ v a S ~ p m # d m t e
dispares, memismos tau d i f m como Lw que la Ahmmtm-
cldndd~.maq~mqueaidicro~&laeadaipoons-
truyrparala~m~cade8u~idtPtmgnqmpripPivdocnl
puatadel~yaundeiaIieoniestadbn~itsiutana~,~coord
~dembreqpeumeiWimaimtaudan,~ckCoaeüuprampwtdo-
d e l a m s r c h p d e l a ~ h ~ ~ u d e l b k n y d d m a l w
dek~Me*riablneybtiiposibk~,&demiaammodermossem
s o e l a l e s - i a ~ ~ o h w f ~ ~ m . c o
e u a ~ l e a a i g u u a a ~ e n l a ~ ~ d
4a la qut-ccsimoib c j o c u ~- ,k o lar
i o d m d o d ~ ~ d d w , , . m m o h ~ * ~ :
+
b tratata&-& q u h cs d q& se auto&ma y a casta dt qiPC 0 de
quita se produ# lo qur: se prodwc.

Hoyean~smkddelmercadoed~no-r~~des
.
*El lava
pPrate de ~ I Sofertas sobre un sbanieo de v m k h d m
&blrtaeo~eaisateriaddwwtradueea-merofaras
.-
edmtivaa &mmente kóiitas. aobre todo si r ios v d o m de
que manirmta ea i#s rdamos de sus o f # t a o / m a . Elay ctirscw que
 .E W C A C I O N Y SOCIEDAD 8
oferi~producirtaMlapdeq~bssiga.c~qwsokici~anIiini~-
&l conyugd, cutgos que -roa d hito ea ias d o n e s ioeialeso qiie per-
miten a quien los siguc camunicmsc m el ser &do ~ c c i d oo,su in-
en el univcrso m i .
T&, los e x r r a v w y los mfs nwma~es.que ofrccenel apredizaje de
unIdiomao&unapro~oelreConamimto&la~rcglidaead-
g u n o d e s u e ~ # ( ~ d e y&reQchje),~iahudla
wir&~ad=sm~=*s~oai~.yrraoa
ir h insalisfaocibn o h -gente de h sustit* probeida por
am oferta.
T h son instrumeadDs de dd ocr daiizdo, del Liplicsdo
deun~sociPI,aun*qdl~qwportce~eafrmtanmncsttprax~úy -.
mton de cnraisatsc en el sm originitio median(r d dwcubnmieiuo&hpro-
pa m y el .atTilula de la capacidad mt
i
w y be la act3vldrd frente
a h pasividrtd ooasumiden.
T d m forman una n d a d prodreriva cw d &tema m, rsgoaplisa-
da por el criterio signiMw que iaoe de La -eradn ¿d
Todar son'ofertas de oepeado multido de Zlproducci&~mwcritiiy por
e.
' r n b a ~ i ¿ l o e & c n ~ .
coasumo que incluye d Meada adufpdvo -.
La producción y el casuniomcrmtü, en eiyo centro d d iaaeado de
wmtitum la vida
4 p m m o d t a u t ~ ) d c k i ~ ~ m ~ ( s o d e d a d w /
~,famiacio~soeiiilw).BstadKu~b4cequetodaoliata,aun
iquCHa cuya v a l w de iig manifiato aei el dd de mno mis-
m y e l ~ d e l a ~ ~ , ~ d w u a n b o p r o -
~dd~~ui&~~desdoblpdoqrieiLvedecdrWndeIih-

-
rr praiwcibn m a k a l (d mproyecto esterioc y ~ r d a c i o a i r d ocon d m d o
~quese~yarepod"&baparect~rrbeibnprof~-~
eoasiaardor/pasivo -a/J111msl aiimrrtando, -0 una paaoeala
dhmta al cm-, Li mws- de h mpadad dd ia que
H i i c m el cursloferta sr trata de M a r : m depeaaericta wn
d rrivo/profesioaal que k cnaena. iriidtntiiiewidamd w ~ i ~ t i v o
que =-
 4
.EDUCACION Y =EDAD

EL PROFESOR COMO INVESTIGADOR EN EL AU-

Un paradigma de formaci611de profesores.
Jod Gimrno

La fomiaciibn d t profmres ts un wbsistmii de -junto g b h l del *

ma educativo que guarda algún t i p de aherencia con d mismo. Y multo Ü-I
dudabk que la -a que se tenga y la valwaeibm que se baga de la k-
mción de prdesorw rrfleja de alguua m e r a , aimprae sea i m p k i t a m e ,
ia #iaeepdbn y va-l de la c d d mima.
Por atro W. a un nivel que pudiarmoi decir v, ei la
fwmacióndepof~~~res,coiimBPomawisfidclidsdym~,sepoace&
manifiihs~pcion#1,~y~p3~quegriianopreteridengiiiar
la odiieaci6n. i%rello, cuando se tiene &a milQmeiade la i m d c a w h dd *
&uns de formw5ón de profesores y cinndo m k h t e un r q h ~ t e a m i e i t o
d e ~ ~ ~ a u e l o o r i m t a n . ~ ~ ~ ~ a u e s e
&eadPrn~~&bbinv~h~yenla~&currieii-
I m n e e e o l a r , ~ ~ r c ~ ~ i m l ~ ~ o p a r a d i O m a s W -
cm de lomiar prof- y anaii.rar q~&coacepcióa de la e d d su-
enc3durino&~.
Mi objetivo aquí es i i c h y delimitar h c n f m más en d e
m orimtaiilarpdctiasde~ckprofcsoradoen~~

te. Estaee una&ktaparah&alar el e s p d r i t u d e ~ 6 n p a m ~ m m c B m -

tro del &ma a t i v o . adiudhndo alos m f m d u a d de activa de-
f caüdad deh h
~ de la b y io i d e mems e j & i m y ucwsiiai-
dores# de -tos que ellos no e r a n .
52 JOSE GIMEN0 SACRLSFAII;

PARADIGMA Se trata de una mspwta eFm.en h f

0 -
e dt profesora para que
TECNICO tstos pucdan responder m eguridad a lar7que, m y momento
determinado o hio cualaukr modelo alueauvo. m ia wsdit e-. En e
sentido. más que ;n mod& de fomacián de pr&eso~cs-+ qui& mpondu
i una &enninada conccmh de la eduePeión. msu una metodohda
sin m&fikafiauela;ksuatila d & d e & .
-
b i ~ n s S a o w t o a d o ~ i w k i f a e k b i ~ e l p q & w
otambihnprdm&&&m&~,pr~condilitsaAo~
dela~qitcecbaspailafo~prSerradeobJeti~,cnaii
tro aso cm- del profcdor (PECK, 1973F
Esuneaioqw~quecnjuiciPhf~ddprofesorcpm
Iiiosdesu#wdiiaaparamejararsri#importamreato,deanierdo~bob-
-.
j a i v o i mardon por !a
E l p r o k s c ~ c o m o p m f ~ ~ e c w l
~ ~ t ~ P C C d l O y l c ~ u ~ p a ~ ~ l
ptiva~un~dirkimrwqoeproC~.qwdotaalprolo
decompetmciasque-deh q u e w b h.~a f.. e quelmde
recibir, por tanto, w de tipo - d g i w , qucs para d knwmo no-
k~delosriz#rdsl~odueuno,~~~paraha
mán c f h z ( W A R W , 1980). Bs La a la neutralimd im-
delaiCcnica. ariemfatizadvaimdelaa&mhm m e~ r o b h m s

Ind-W
- de 6 y *&la formsa6n mimii de h profe-
sores, ñimo ba d a i d o B. JOYCE (1975). h la que ~ a lea mismo dh
m
que ae baee del moddo de por objetivm (Véase OMBNO, 1982 al.
RedtadiíícübaoDruiioomcmriuiomfdco&estemddoquetantaaap
-eatii-pw~h , ,yaqrieeqglobi--di-
"

faem&du.Sibhel~~amúnato¿nach~qweiatCcnicad
~ s e p u k d i s c o g o r v u e a ~ ~
dunitariodetmisma-aLoqw,nidcatemenie,esmi~ydisnitIWs-;ka
com~mpriemfih~Imiiydiwmtipo,~dadehm
~aa4mdapeaerdei;desdefUarseal~peieaciasdispeasasbiis-
taemadm~apartirdenaoddo3~(B.$OYCEyM
WEiL, 19723. En definitiva, tata dwacih del proieeoradohmeapacüprle
eaalgQRtipo&eompetendP-hlstadafoqwhumaiilstpqiicdciilu
m t í @ m & g t e o t r o n d i ~ - ; iadifereacipatámeiiileisonCE
~,qist~de~tieaea.odmoseaoaedaaentredycoaqu6m
rodo~paeteadea~.
Estcmodelodal
~relacficaciadtlprofgor,pprp~brJrqUt~&~o
 qw d pmfw debeCBOThgrarduranrc
s Ü f o e . N6tcsc qut cs ia ktabili-
did la'aee dcccha ei rndüo-idd de mofesor aue m detumina tomado

oomo~#>ndlrionadoradd~.
BBtesodelohatenldouiiampuOau~apartirde~~60~la~
taiüdad. awquc a e,
tauparad~delammaccihaila~.
-1 a ia diferación de pau-
.IArdsPd6ndtmga8mico6dJprofeiorrienedekfaa,d&eloigtu-
. ~ d b d e i m ~ a Ú b r e c l ~ p r q f e s w y l a ~ d e ~ d e ~
~ , d b q r # a b o r a , h m o w t a ~ ~ n , ~ ~ a l ~
para +cbmr ias de k
~ , d n i ~ * m < r r l r r 6 . ~ a ~ d c =
wialdelradlmleato~.Estetipode~bnhapioditdbouuewr-
~ ~ ~ ~ ~ i A l r i i k r d e d t d ~ ~ d M k h k t e ~ I a , ~ o t r p i ~ p o r
rpctodouitotdeatroded~hasidoten~parad~
mpropiipaiitade~dcm~.(SlMOFIS 1 9, i O , ~ u n c u +
tcMr dt da).
S e t d a , e o ~ t i r * , d t m i o ~ m c F d n i e a d e b ~ q u c
..
'

t m d o m i i p d o e n i a i n ~ ~ ~ ~ L a q u c i i í w h ~ ~ w i t n d o

tC
 JQCE G l M W O SACRISTAN
54
muy fun-thente hasta el presentt, la cual postula que apraidiaido y reu-
ninido las piezas precisas sc puede construir un bncn profesor. Es la v i 6 m
conductista del a p m d h j e que considera que el dominio de cuaiquier con&-
miento o destreza complejos supone la suma de otros más e s p d f m . JOYCE
(1975) cree en la signifmci6h unitaria de k sintesis que.podr8 bacu d profc-
sor para apücar108 a d i m o s modelos ediieativoa. Los e n f o q ~ cuaiitatiw
de la inveiiigsción, por el eontdo, con nmdobgh muy dif- de tipo
etno~fieoypocioldgico,mimaaltaroativaguccaracterizaala~
cidn m& &ente m &e kmnb (L. SHWthLAN, 1981).
L a ~ s e a o a c i k , ~ i m a ~ a g b b a l , o o i ~ , t i
social dhhim» de sentido uuitario, parte ' &amiEoaiextoquetime
w historia, a el que a importaute m = n m y
d e l a p q u e ~ p a n e n & y d r i m h k m q u e ~ , ~ d e
su sinnifhdo en catcmrh wwstablecidai.(TABACHNICK. 1WL1).

m kmicaas ad c u m h b , y supo.mw intento seaetivofreate

a la incawcificidadde tos usos m a l e s m La formPa6R dd m f d .
Ligado k b i t n a una tccnolo& ItdpviiiOn, a-,)
cu~positi'üidadesson~.~t~pucd~duwq~
d v a e
d miama y
hecho~d~eba~40m~a~orarLa~iLehaist
e m h ymiahtirlaralidegdehpktanhtos~iaiiparuc
ta m ellas.Pero nos tememos que eic d e f e se debe a La propia atm&um
del modelo miamo y a sus praupwcm fibs6ñm y cieatifieai.
Cualgiiierinteatodeconsrniirunconeepao&pm$~~,mássist
vaavdomcontmtando su e f d * deiascxig+s~qque
sepidcndalumno,rmmidypondriided~Iw~eidcolo-
~qwsubyaoniend~~tivoaiiu~hgtbrieodetam
aadoydmtnideuncoatanoMddconwto,enelqueae~h~
& & l a csaida, t n i c o m o t s t a s c (OKACE,
~ ~ 1978).
Ei dllema d, como B. JOYCB (19i5, m.143, ea deteminar
sidprofeswhadtscrcntmadopara~ppb~ñ#wydemrw
l l a r ~ ~ c w i c r ~ o & b e p r r p a r s w d e ~ ~ s # i e d e
üpucdaiattgrarcaandosmneEsario,niardma~iaa~
que lograr objetivos eowMa. LP pOShYa más de las c o m m
doccnm, m un sbtema cerrado de , e a d q u c ~ m i e
la innadón de ia pr<r<" - 7 - m

a i profesor co d ppl de
t é c n k o ~ q u c n o d k u t e e l p r o y s e t o ~ ~
A p l i c a d o a l a s b ~ d ~ k h ~ , * & p u a
EL PROpasOR de tener aigma utilidad, p o M m-apropiado para mmwuir ias ampa
COMO tencias mis- 8 s i c j a s dd profem.
PROMOTOR Y
m - U Con matice bs piantcdenta tn La farmecióo dd profc~orse
SOClAL ñjan b ~ ~en lat 00Qdición
e de experto del profcew para afrantar con
EDUCACION Y- SOCIEDAD 3
éxito los wquerimirntm de su p-1 de t* de 18 e n d a n z a o, como d-
m, fonnador de la personalidmi de1 dumno. Los aifoquw c f m del
d c u i ~ como
. instrumc~tode preparación del alumno para la vida aocial,ab
jan dd profaor cualquier pwspeniva que no sea la estrictamente aprofeh-
d. mudas considuacbllwi de la cducicibn como un micr- S&¡

~ . ~ ~ y ~ ~ q u e l o s p p o f ~ d e b i a n g e s & a r d ~ e d u -
ativo, pero- ~ i o c n d u d a y, p s r q i Q W q w
Se pmius. Ii m j a tic que un MWI wGZ$2m pro-

do,de

a
~ i
-
pdaret6riatasumcoscleadjudrcatamt9anQeintapmarycriticrdm-
a trwts de Is edtmcibn, qwda impsmtdo de hecho ur buena
medidaparahaeerloirir~wriisu~yel~aistmrriddvo
(GUCE, 1978, p&g: 218). Se admitc, una condición noFgarlipara m-
r a la e d d dd marasmo m que e enaientr~,la ur& de w más
a ereolares sy kvidaextcrk,
~ peromi
~
s e e x t r a e n ~ ~ ~ q u e i m p l i e a ~ ~ i n ~ a f ~ p i o f ~
Bntre mwtrw, cwno síntoma muy i-w, habría que mordar la tas-
d a y mi n* c. D m 6 n de Iw d o s Weioi&&os a la fo- de pro-
f m ~ en educacih, muclrbp de la p m v a c h ame todo que-
Uoquc~~bIOEi.l,~di~lO1l.seadmita~mmo
algo impmddible para el wnmhhto y ubuen gobienioib de los pobhas
yriatpa,
Este parPdigma q e ve d profesor ai promotor Boeial, qw se
m w c e como una p m p d v a idsológb eti la f m m c h de ~ f c s o r e s
(IWR'i'NEiT. 1980). frente al d a q u e t6eaicopredominante, quiea m a h
la~nddpaof~in,&enh~hdelcdmodesiurdlarlam-
sellanza,~mladSsaisi6n&qdypa~hayque~~deum
f o m dek
~ ' , k que iupwie legitimar al pro- por la mde
ioi~to~quckgitdpmla~&iiitdeaual~d€&
monod~oysufiinci6msoelol.ap~ua~&la~,
pao para m trausfomdóu ina#na y de h d d en que w hiüa.
M.puwi. se p o d r á d hfaris sa el vdor de lae,
reflaiik mbre h
s + i = . e o m o - m e l l o ~ r o d e - ~ ~ ~ d w o p o
smai,sin~dmamdh~deuaiapmbicmasPbJusiva-
menteedara,puaaocxistcntaks.L*fimci6aairicadei~to,

malavidadelasperamasqueadopLan~nif~w~~).~-
tt,esteesquemasbiopuedtdar&enunadmioaadapditiea~~tPm-
bita a la institudn ncolar, ai timipo que a el medio para p r o i d l a (M.
VAN MANEN, 1977).
La~rPdieP,mdm#.aoismoef=id+~apo~~uu~h
un problema de
positiva de la &n&a t h m dd contmmmto,
 i n s t m t o de tficacia para sat- ias necesidades que M le propwien. En
d marco fenomenolbh Y M t i c o en d aue se conhtra La o w h
psicd&giCa-hm; Ee a;lmite quie los bcchos, láp fuaeima id&, im-
plican valorirciom y pcrspcctivm pffsonak. b que sceatúa el vakr de b
comunicación, que gumahmte i queda eo un marco de
nah c intmubjuivas sin r e f d d ooirtexto.
Esta parpccUra r W b g i e a i , de formar paof- bi que se &duce de
movimientos refwmadom de la dmcih. be ahnaíim que. mla dt '
FREIRE. BC sitúan en la fronteir dd aiat~maatdar -C. * *
Se trau de un mod& ~ohaeiie coa la p k i h me!
~,queveeriCsttua~deWo~&lasoeiddad,pa-
ticadokbpremisadeqwlaW~paralogudhomibrebwrno
c s ~ d e l a ~ ~ k h m a ~ . U a a p t r ~ v
eoadistintosmatiegemanetitoloeiibs~subdcsarrolladaieomo~

t a s - i m h t u h que sean ay;dar para d wnacimhh ii~terprd~cida

de

&as. ~ e o u a p s r t e l, a f ~ d e p k f g w c s ~ ~ i m p l b t a
~depmmaelbmcomuaitarIi.parada&alatd~~
d i d e n c x o n t r c d saberirtdeetud yiarcaüdad
la circunda y con la qrie tiene qric mantenm estrcch W.
EL MODBU)
TECNICO-
CRITICO

NUEVA
FORhíA DE
CONCBBIR
LA
COMPrnN-
CIA
DOCENTE
. -dar
-
demezas rckvmtes para enseñar deeia GAGB (1975)-, pero si w -paz'
las situaciona en las que nmsitt alguna ea particular. ias dcs- ,

mP Q Si~ d a s le sembh de pocor.

Si biia, y a algunos autora. W enfoque cs una o ~ t a c i b n del -o
& - ' ,uam~amicntocnpnncipio,aociatotaqueIs~
~~bq~clhmmptrmjado.rntedcsbordadmumdecrmo-
ddo, y ac tra&orma m UD modelo Wdmmtc difermir.
' ~os~rps#implementariiiEhunmr@opar~a~aiirsr~ifuaridDdd
.pdewir,#imorin~&t~&Bayddddtaaaüearsu
~ 0 m ! c S ~ d l l a m f a ~ . .

~ l a i n v & a & u ~ ~ b r e e l p r o f ~ h a b f a q u s d á d o a n c l a d aw d neo-

EomduaiSmo w d k i o d . (SHULMAPI, 1%1).
Esta numm d a q k podan de d f i c s u > que. por mucha acimpetm
~ q r i e ~ m d p r o f ~ ~ l a s q u c ~ s u ~
dprablemadccómododdhw ~ w ; r m a l t d ~ q u e E u a l q u k r
a e t o d e e a ~ e ñ ~ a e ~ , ~ ~ t e o ~ h e s e l ~ d e u n p r a c e s o
dedeeisión, y quela bbiaquehobhpue~ersladecdRPo
& & d p @ w f , q ~ c o i w d , ~ ~ d . í ~ ~ . o
guía pam 11- a h actwcih que lkm a eabo (SHAVEUON, 1973). De
iifflw,~~niste.d~ai-i~ejwarbyaobrequtb.
J. HILL (1971) ya había denmtmh que al profesor m k podia entrenar en

Gala niaai9~cibada la p&th dooálte;

Bstridiardosprocawuensit~repksmponecmsidmardbagaje
cuitumi dd pmfem, sui -
, su mbhk de idmjo, etc., a la hora
deeatmdgcho U h ppobkmis,qué iniormcióne a ,
~rplintair~arSYiry~rcomm.~cafou+ac-
tiiaci6ndd~eonunesrlriemimh~para~bddn,yaepian-
t o a u i i a f o m i ~ ~ t e d e c o a e e b i r l a ~ & k ~ ~ g i e o
' mt ~ & ~ & T c i t a n i m s l ~ m n B # i i o r d c ~ m i e n -
c&hiirf~&grcVr~~dgr4fesor~ai11~~idnpaitb
rior. Se admiPe que mhtm, pues. distintas,
aoaón.
~~
racimak de La
B1problaardeformarprof~~alpartirdeimmoddoquearpü-
que~esta~~,am~IiirbPsesdadehqwparteae
de iaformaa6a, hai?iadnlaa d a d m d v m y científlcps, fun-
~aeiuuai~ea*..mmClodo.md.bnu.taauini
¿eacci&n,~y#ahlarIro.
L a ~ d o c a t e ~ a q u I i u i a ~ ~ ~ hm ~ dpg d w ,
caümicntociPitiflco qrre KROMAN (1977, @g. 119) ddine como la q a c i -
dad para aportar fu- d e f m d i i dt indole para sostmw
las opiniones y accione. a b& de ~tiiizar-mientos de ,-i asf
como los resultados de investigaciones. Se t d de ofrsoa un fun-to pa-
ra todo lo que se hace en la enseñanza y d m qud se hace. que bara k im&
gtn dd profesar como tkqico t f h t e , CMI m M e im- mla w w
t n i c c i h de programas de formaci6n de p r w . en manto d stii d-
Y -a.
Se~aruala~6nmelvslo~dcl~toeomoOuIadeL
c r i c a n i r r p w b q w ~ ~ f ~ h a c c a ~ p o r l o gun
i i q p i e a sde
a- .a . L n i m d i e
doporp&ami&tonoteoriasf
tos. c
-
d Y actitudes s o b r e s = ia auc núm. Br roiulomc-
 Y SOClBDAD
~CACION 59
iiri6nm la enseñanzacomo un ejemplo de Lr formación de pasas y mriabIcs
W mismo.

-
p w d m e n ; n a d o d e ~ i ~ c a d a u l a y a s Ü s c ~
mmdextaiw.
Se dibuja d, como verse, um modelo aqpao pwaaitudiar d profe
a i r m ~ ~ c o m p r e P s i ~ q u c l a r ~ ~ O r i c l d o ~ r h w a I r i n ~ -
biietdaialreepeeto.
--para ~la3e0uu&nddprofeeora,por~,
ideal, Y en la realidad a c t d no firiLeionaet-r md de que

rofcsor,wpodrhui~d;?~eauna~&pamiiciai.~
Imauna~VamaiginorsmiwBeestos~doqiippuale~
d trabajo de R. SHAYBLSON. 19B1).
La~actnai,ydsennuestrocaaropaaieular,~~queles
--de-a&ncmdmdaS-
pordosfuemdetiaueda. I)Laadguuim-y ' '
~ e n ~ , ~ o s d e m t o y m a r r o a i a t a i a L & l a ~ .
2)Laumenlalidad~gimddprof~"farmadspprriisoed-
60 JOSE GIMENO SACRISTAN

mientos personales sobre c6mo comportarse con el alumno, c6mo aprenden

éstos, etc. Se trata de un pensamiento pedagógico poco estructurado, escasa-
mente diferenciado, no explicito generalmente, que no incluye el propio com-
portamiento del profesor como explicacion del fracaso escolar, adquirido por
socialización más que por una forrnacion que es escasamente operativa.
Se trataria de crear por medio de la formación del profesorado una (trnen-
talidad psicopedagogica~mas diferenciada, con unas bases Eo más ampIias y
cientificas posibles, para que la relación, considerando las exigencias del curri-
culo -interpretado a su vez por esa mentaridad-, estableciese unas bases y
una metodologia de comportarnienro racional fundamentado.
En la situacion actual, los contenidos que se dan en la formación del profe-
sorado y la metodologia con Fa que se imparten, no son capaces de modificar
el pensamiento del profesor, incidiendo en su mentalidad y en sus actitudes,
que son previas a la formación. Ocurre, así, que se refnerza y se reproduce
un estilo de educaci~nmuy poco científico, en cuya configuracibn el profesor
no desernpefia otro papel que e! de propagador, donde lar decisiones se Iimi-
tan a desarrollar las exigencias institucionaIes y curriculares, rutinizando los
usos rnetodol6gicos (GIMENO y FERNANDEZ, 1980).
Este es el nuevo marco o paradigma de formacidn que se deriva de la inves-
tigación más reciente, guiada por planteamientos mas sólidos, que es coheren-
te con una concepcibn del currículo moderna y con una filosofia que ve en
e! profesor un reformadar de su práctica, de su contexto y de sí mismo; lo que
se traduce en un mejoramiento en la calidad de enseñanza y del prestigio pro-
fesional del profesor. A este paradigma no hay que pedirle tecnicas fhciles, de
mednica aplicacidn, sino que es una guía para estructurar otra forma de en-
tender Ia forrnacibn de profesores, sus contenidos y mezodologia (GIMENO,
1982 c).
Tampoco es un paradigma facil de implantar en un contexto ideológico y
pedagógico, que no deja siquiera un margen importante para las decisiones
de! profesor, no permitiendo a este que adquiera conciencia de los dilemas an-
te los que cotidianamente se enfrenta, sobre los que pasa sin plantearse opcio-
nes. Los defectos en la preparación, Eas malas condiciones, la urgencia de ac-
ción que redaman las presiones institucionales y sociales, ha Ilevado, corno
senafa HAMMERSLEY (1979) a la rutinación de la práctica, dando lugar
a un escaso controI racional por parte de! profesor, a una degradacion y em-
pobrecimiento del proceso de pensamiento y toma de decisiones, o a impedir
su desarrollo. Todo ello hace de la practica todavia mas una cuestibn que esca-
pa a los profesores, menos gestores de la misma, lo que no es sino un indice
de nuestra propia alienaci6n personal.
La idea de que el profesor tenía que ser crítico de su propia prhctica, enten-
diendo su enseñanza corno solucidn de problemas cotidianos, tal como preco-
nizaba DEWEY, para la que el profesor obviamente tenia que ser algo mas
que un técnico bien pertrechado, declinb y se ha mantenido larvada bajo las
presiones de una concepción eficientista de1 currículo, del aprendizaje y de la
 4CION Y SOCIEDAD hl

formaci6n del profesorado, que ha impregnado todo el sistema educativo. Es-

ta era la bandera enarbolada, incluso, como es nuestro caso, como eI camino
de mejora y racionalizacibn del sistema educativo. La decisi6n positivista, buena
progenitora del tecnicismo, ha sido un sustento, impidiendo la posibilidad de
admitir el valor de la reflexión y la visión critica del conocimienro, base de
todo progreso, como un recurso de formacidn, como una necesidad para el
desarsollo personal y profesional del profesor, que han sido y son tildados de
filosofanter, acientificas e ineficaces. Un modelo de cientificidad que tantos re-
sultados de investigación ha dado, aunque una escasa comprensión de la reali-
dad, ha excluido a otras opciones menos acordes con Ia búsqueda de Ia eficacia
a ultranza.
Es así como hemos llegado o no hemor salido de ese conservadurismo re-
flexivo, del que habla LORTIE (1975), que tan decididamente .caracteriza al
profesor, al menos como profesional. La practica es difícil que cambie si no
cambian las ideas que subyacen a ella. ELLIOT (1976) considera que los re-
formadores han fracasado al querer cambiar las prácticas de clase porque pa-
ra ello es preciso que sean conscientes de Ias teorías que las guían y sean rapa-
ces los profesores de reflexionar sobre ellas.
La formación del profesorado, partiendo de la importancia que para una
práctica de calidad tiene el enriquecer los procesos de su pensamiento peda-
gógico y su sistema de toma de decisiones, se estructura en torna a la tensión
intelectuaI que se produce al facilitas la confrontación entre las exigencias del
curriculo, las condiciones de la situacibn concreta en Ia que se actúa y las bases
intelectuales (teorías, investigaciones, etc.) con las cuales e1 propio profesor
tiene que elaborar las estrategias para actuar, como hipbtesis a comprobar en
Ia práctica.
El nuevo paradigma nos parece tener la suficiente amplitud de miras como
para convertirse en otro modelo, integrados de otros, tomando los elementos
positivos y superando sus defectos fundamentales.
Frente al «culturalismo>>de las prácticas vigentes enfatiza la forrnacibn
pedagdgica como instrumento crítico y tecnico para la psdctlca, aceptando el
valor del conocimiento en la formación de profesores.
Frente al modeIo psicologicista, plantea la no disociación entre la forma-
-:"-
ciuii p~ e r s o n a ly profesional, sin reducir la segunda a la primera, pues si esa
formaci6n profesional es critica de si misma y del entorno, necesariamente
sera taimbién un elemento de desarrollo personal. Admite en su planteamiento
el"valc. ir de la personalidad para explicar la acción profesionaI, si bien acentua
el va ior del conocimiento como vía de educación de la propia personalidad del
profesor.
m Frente al modelo de competencias, plantea la necesidad de considerar a
S

ésta:; como destrezas abiertas, incidiendo mds en las bases científicas, análisis
ae sus consecuencias, etc., que en la mera exhibicidn conductual de la compe-
tencia misma, Su concepto de compefencia episfemolugica se refiere al sustra-
to teórica-critico que tiene que fundamentar cualquier tkcnica, siendo así com-
h2 JOSE GIMENO SACRISTAN

perencia de competencias y desbordando su significado meramente récnico-

instrumental. Es un enfoque que flexibiliza el concepto de destreza en el pro-
fesor, por lo que le da más amplia validez técnica para situaciones muy diver-
sas. Coincide con este enfoque en que el profesor tiene un conocimiento
tecnico propio, capaz de concretarse en [a acción, pero la determinación últi-
ma de la técnica la tiene que elaborar el profesor. La competencia la entiende
como ca~acidadriara saber res~onderadecuadamente, de acuerdo con u n
razonamiento interior ante cualiuier situación, como método para encontrar
la respuesta, más que poseer respuestas de antemano. Se trata siempre de com-
petencias nucleares básicas.
Este nuevo paradigma considera en alguna medida al proferor compro-
metido en Ia mejora no $610 de la ensefianza en el estricto marco escolar, sino
que, al obligar al profesor a un conocimiento del contexto global en el que
se desenvuelve, le llevara al convencimiento de que la mejara de la enseñanza
implica intervenir en variables que no son las rkcnico-didacticas.
Entiende que el conocimiento asimilado en forma critica y significativa por
parte deI profesor es un elemento favorable a un proyecto de reconstrucción
social, personal y educativa.
La tecnica se interpreta, pues, como capacidad abierta para concretarla en
situaciones practicas diversas. No hay soluciones de antemano conocidas más
que para los problemas mas pencillos o para los objetivos elementales. Tam-
poco existe un sólo camino para conseguir una meta. La algoritmación de la
enseñanza soto es posible en procesos fáciImente delimitables para conseguir
motivos elementales, lejanos por ello de las metas fundamentales de la ense-
ñanza y del aprendizaje. La técnica tiene que concebirse como norma abierta
y moldeable; el método como algo personal, inevitablemente, porque posee
una indeterminación que encuentra rnúItiples circunstancias en las que tendrá
que moldearse. Siempre existe un aresiduo de indeterminaci~ntecnicai} (M.
FERNANDEZ, 19711, pues las situaciones, los sujetos, la combinacion de va-
riables son irrepeti'bles y compleja es la situación de ensefianza-aprendizaje.
La competencia esia eslrechamente ligada al momento en que ha de operar,
que necesita ante todo un método para conducirse, de acuerdo con un funda-
mento, con esas situaciones concretas.
Hay que revitalizar la metáfora del arte para conceptualizar la actuacidn
de[ profesor. Me causa reparos suscitar este planteamiento que puede parecer
acientifico, pues entre nosotros, en estas cuestiones, impera todavia la concep-
ciDn metafórica de los fenómenos educativos y no hemos llegado del todo a
la positiva, como para proponer esta analogía que lleva connotaciones de im-
provisación, intuición, espontaneidad y falta de rigor.
Lo planteo más en el sentido de ese «refleno>)personal, el puente, del pro-
feror entre 30s conocimientos científicos y la accidn, que supone un método
para acometerlo. Es la concepcibn de la ensefianza como arte que nos sugiere
STENHOUSE (1980): tanto la investigacion como el currículo son hipótesis
que el proferor tiene que probar y que al ejercer su arte lo perfecciona, no lo
l3DUCAClON Y SOCIEDAD h?

esteseotipa; no lo domina de una vez para todas, sino que siempre supone nue-
vas aspiraciones, en una fusión dialéctica entre lar ideas y la práctica en conti-
nuo cambio. Definir la técnica del profesor, su competencia, como un arte,
no supone -asegura este autor- creer en sus capacidades innatas, sino preco-
nizar el que aprenda por medio de la practica de su arte, fundiendo idea y ac-
ción, pues es así como es la buena enseñanza y no la rutina ingenieril. El pro-
fesor tiene que decidir necesariamente.
Un peligro del estudio del procesamiento de información en el profesor y
de corno toma las decisiones estA en reducir el ámbito de ru incumbencia a las
tareas estrictamente encomendadas al profesor, implicita o explícitamente, tal
como lor usos vigentes en el sistema educativo lo piden. La mayor riqueza de
estos nuevos marcos teóricos y de investigación esta en la posibilidad de cr-
tructurar una formación que tenga potencialidad de cambiar el marco de lo
ya existente.
Por ello, este nuevo paradigma encontrará sus mejores posibilidades en tanto
se compagine en nuevas formas de entender la dcíerminación del curriculo en
Fas que el profesor tenga un papel más activo, un marco para tener más facili-
dad de tomar diferentes tipos de decisiones, caminos distintos de acción; y en-
focar la renovacion pedagógica como una tarea de participación y colabora-
ción de (<expertos»y profesores en un proyecto de investigaciiin para mejorar
la calidad de la enseñanza.

Siguiendo el modelo que proponemos en la Fig. 1 las competencias básicas CAUSACION

a considerar en la formación del profesorado serían las siguientes, en tanto DE LA
que profesional de la enseñanza: COMPETEN-
l . Una capaciracion cultural suficiente para afrontar con exito las exigen- CIA
cias del currículo. DOCENTE
2. Unas boses de conocimiento sobre la educación para arientar el aná-
lisis del currículo, su discusión, de siiertc que Este rea algo mas que un conteni-
do a transmitir. La teoría critica sobre la educación, el conocimiento psicope-
dagbgico, la investigación, ofrecerán las bases para orientar su acción, desa-
rrollando con su actitud investigadora y critica los Fundamentos de sus pro-
pias intervenciones.
3. Una capacidad de diagndstico de la situaci6n en la que tiene que ac-
tuar conociendo las variables que la determinan, de tipo psicológico, social,
etc., que son los limites que condicionan su actividad profesional, tomando
conciencia de ellos para removertos si es preciso y posible. Agudizar su capaci-
dad de observación , ofreciendo técnicas de diagnóstico que no se queden en
los típicos daíos que han manejado harta ahora los informes psicológicos,
por ejemplo; aplicando los conocimientos adquiridos en la realización de esos
diagnósticos, que podra confrontar con sus profesores, compafieros, ctc.
4. Un conocimiento récnico de los recursos merodológicos disponibles,
dirigido a descubrir sus posibilidades, [os efectos posibles que se derivarán de
su uso, tanto como eI conocimiento de su funcionamiento y elaboración, para
64 JOSE GIMENO SACRISTAN

FnRMACTON DE PROFESORES: m
ODELO TECNICO-CRITICO d
CAPACITACION
CULTURAL a[ El
RICULU
I
1

O
Dl AGNOSTICO
OBSERVACION @ CONOCIMIENTOS TECNTCOS
l

CONDICIONES RECURSOS METQDO-

DE LA SITUACION LOGICOS
PROCESO DE
@ INFORMACION

ESTRATEGIAS 1,TOMA
1 PROGRAMACION 1 DE DECISIONES
v
CONTROL
1 PRACTICA 1 CONSCIENTE
4t

poder aplicarlas con flexibilidad en situaciones muy dispares. Hay que cono-
cer los fundamentos g posibilidades de la rnetodologia.
5. Utilizar procedimientos que Ie permitan tomar conciencia del proceso
de información que se lleva a cabo, previo a la toma de decisiones, con sus
irnplicaciones intelectuales, afectivas, sociocuIturales, etc. Se precisa descubrir
las leorios impliciras que funcionen detrás de las practicas o modelos metodo-
lógicos, implícitas a las acciones del profesor, qué elementos entran en juego
en ellas, etc. Se trata de tomar conciencia de los procesos reales, usuales, para
que, criticAndolos, se acomoden a un esquema m i s racional de procesamien-
to de la información.
6. Entrenar a los profesores en la toma de decisiones, elaborando estrate-
gias de accidn, que es el disefio o programación de la ensefianza. Pero lejos
de la acepcibn que ha ido adquiriendo entre nosotros. Se trata de que, con-
figurada una interpretaclbn de la realidad y clarificada en principio la orienta-
ción que se puede seguir para cubrir lo qzie se consideran exigencias curricula-
res aceptab!es para los alumnos en una situación concreta, se discutan las es-
trategias a seguir: identificando cursos de accidn, facitidades o entorpecimien-
tos que pueden encontrar, sopesar consecuencias posibles, rentabilidad de ca-
EDUCACION Y SOCIEDAD

da estrategia en cuanto a esas consecuencias y efectos reales del curriculo y

no sólo en cuanto a economía de tiempo, descubrimiento de los dilemas que
se van encontrando, seleccionar los mejores recursos para Ias distintas estrate-
gias, buscar nueva información si fuera necesario, etc.
7 . Controlar la practica que se realiza, aprendiendo a tomar conciencia
de Ias vicisitudes por las que pasa, guardando informacidn para comentarla y
pensarla mas tarde. La observacidn de la propia practica por parte de otros
cornpafieros y Ia discirsidn posterior, o la observaci6n de la propia acción por
los recursos audiovisuales de que hoy es fácil disponer, son buenos recursos
para dar una dimensión racional, no rutinaria, flexibIe, a la acción.
8. Evaluación crítica de lo que se ha hecho: autorreflexión y refiexidn
compartida con otros profesores, con los alumnos que han recibido la ense-
fianza y realizado e1 aprendizaje.

- -ciarnos que esta nueva concepcibn favorece y necesita un nuevo plantea- NECESIDAD
miento sobre el currículo en e1 que dar cabida a otra concepción del profesor. DE UNA
Entre nosotros no exis~etradici~nteórica sobre el curriculo, ni investiga- NUEVA
ción sobre innovaciones curriculares, ni una política educativa cuyas decisio- CONCEP-
nes se elaboren después de dilucidar a q u i h va dirigido el contenido curricular, CION DEL
quP se pretende y quién debe decidir. Una tradición excesivamente burocrari- CURRICULO
zada y centralizada ha impuesto los curriculos de los niveles educativos prima-
rio y medio, sin discusión siquiera de especialistas, dejando, si acaso, rnárge-
nes de mas libertad en el nivel universitario, en el que Ia posibilidad de concre-
ción de La prhctica de ensefianza-aprendizajeque le compete al profesor es in-
finitamente superior.
Es un planteamiento muy coherente en una concepci6n centralista de Ia ad-
ministracibn y muy acentuada en un contexto politico no democrático. De he-
cho, supone una desconfianza en los profesores, e implícitamente un recono-
cimiento de su capacidad para participar en la gestión de la politica curricular.
Quedan reducidos a ejecutores de esa politica.
Mejorar el curricuIo entre nosotros ha sido un problema circunscrito a me-
jorar el contenido, pero siempre por vía jerárquico-administrativa, con muy
escaso, nulo diríamos mejor, nivel de impiicacibn de los especialistas en los
mismos contenidos. Al profesor, la determinacidn del curriculo le llega a tra-
vés de un programa oficial, que tiende a ser cada vez más preciso en el caso
de Ia E.G.B., y sobre todo por medio de unos libros de texto que tienen que
estar Eiprobados por la autoridad correspondiente; si bien este control no ha
estadaI tan atento a la calidad científica y pedagdgica de estos materiales co-
mo a ver si se respetaba la ortodoxia ideológica, politica y religiosa.
En nuestro sistema educativo, aparte de que los libros de texto hayan con-
tribuído a configurar y a mantener toda una rnetodologia, han sido tos autén-
ticos intermediarios entre las orientaciones oficiales y la prhctica real, pues no
s61o han delimitado el contenido a transmitir, sino que tambih han dirigido
al profesor. Son guías curriculares que ofrecen el contenido, secuencia del
66 JOSE GIMENO SACRISTAN

mismo y hasta directrices pedagógicas. Han desempeñado el autintico papel

de desarrolladores del curriculo, condicionando el qué, el como y el cuándo
de la enseñanza, qiie eran las tres cuestiones basicas a respondes en una visión
tradicional de la teoría curricular.
Ha sido una determinación curricular rígida, hornogeneizadora, sin flexi-
bilidad para adaptarse a las condiciones muy variadas de orden psicol6gic0,
cultural y social del alumnado. La desviación respecto de era línea ha sido im-
posible. Es un contexto en el que la innovación se concibe como algo que ema-
na, si lo hace, desde arriba y cuyas directrices tienen que llegar a1 profesorado
muy bien especificadas para que Cste sepa a q u é atenerse. Este no sóIo no par-
ticipa en la elaboración del currículo, sino que tampoco puede adaptarlo. Su pa-
pel está en ser un puro gestor del mismo.
Ese estilo de de~arrollocurricular se sigue manteniendo, e incluso se per-
fecciona para la E.G.B. En el caso del Bachillerato se van encontrando cada
vez más grupos de trabajo con la idea de incidir en e! desarrolla curricular,
si bien suePen quedar como ~Elulasaisladas sin apoyo y con pocas posibilida-
des de influir en la totalidad del ristcma educativo. Nuestro sistema no favore-
ce y dificilmente tolera proyectos de cambio puntual y localizados del curricu-
lo. Qriizá la organizaci~nautonómica del Estado y la consiguienfe diferencia-
ción dc la administracion puedan dar lugar a un enfoque más flexible en el
desarrollo curricular.
Algo que podrñ aumentarse a medida que el profesorado participe, se or-
ganice y no dependa psicológicamente tanto como ahora de lo que le dicen que
tiene que hacer.
La tendencia imperante ahora para mejorar el currículo va en Ia línea de
lograr una mas alta eficacia. Mejorar la educacidn significa mejorar el ren-
dimiento, aplicando mi.todos mas eficientes. El caso de la E.G.B. es un buen
ejemplo de cómo con los nuevos programas, basados en la especificación de
objetivos de conocimiento, se quiere lograr una mayor concrecion de los con-
tenidos curriculares para que el proferorado se ajuste a ellos. Es el modelo
de gestión eficientirta q u e se inicib con R. TYLER (1973) y que ahora parece
que queremos descubrir, cuando otros planteamientos ya lo han sustituido, 1i-
gado al movimiento de la furmulaci6n de objetivos en ta enseñanza, que tan
rnachaconamente se ha pretendido imponer en la formación del profesorado
y ante el que han mostrada no menor rechazo. En definitiva, los supuestos filo-
sóficos, psicológicos y metodologicos en lor q u e se basa este enfoque del de-
sarrollo curricular han sido lor mismos que han sostenido a las modelos de
investigación y forrnaci6n del profesorado, tal como destacábamos al princi-
pio. Otros enfoques curriculares menos eficientistas, mas acordes con la psicoIo-
gía de los alumnos, favorecedores de una presencia profesionalmente más ac-
tiva del profesor, son necesarios para ganar calidad, que no s61o eficacia, en
el sistema educativo.
Es preciso recordar que en los iltimos aRos, y refiriéndome mhs concreta-
mente al nivel de E.G.B., sobre el que poseo más datos, los intentos de ~ r a c i o -
EDUCACION Y SOCIEDAD 67

nalizar>r el sistema educativo han ido en paralelo a un aumento progresivo de

los fracasos escolares. Sin querer afirmar que taI racionaIizaci6n haya sido la
causa, si habría que revisar en qué supuestos se ha basado. Dos temas bá-
sicos han afiorado como preocupación fundamental para cambiar el estado
de cosas que denunciaba el Libro Blanco, y me refiero sólo a1 ámbito didactico-
metodol6gico: un incremento notable de la importancia dada a la evaluacibn
y a la prograrnaci6n, como <<temas>) en los que se ha cifrado la esperanza de
cambia, y que han sido contenido obligatorio de infinidad de cursos en la
formaci6n y perfeccionamiento del profesorado. Un análisis bibliornétrico de
las publicaciones y traducciones que se han realizado en los Últimos diez anos
nos daría idea exacta de lo que considero una justa apreciacidn.
Lo que quiso ser una reforma tanto de la cascara como del contenido del
sistema educativo cifró sus esperanzas, en lo que al apartado curricular y di-
dáctico se refiere, en tres temas claves: énfasis en la programación, en las fi-
chas y en la evaluación. Todo ello es muy coherente con el modelo de teoría
curricular eficientista de Ia que hemos hablado.
Sólo he pretendido reflejar algunas características de la política de desa-
rrollo cnrriceilar que se sigue para resaltar la coherencia con el sistema de for-
mación del profesorado. Si en nuestro pasado predomin6 un enfoque cultura-
lista de transmisión en ambos campos, hoy quiere impyantarse un modelo más
tecnocratico para lograr eficacia.
Lor planteamientos mas recientes y, en mi particular opinion, mas acepta-
bler de formación de profesores, reclaman tambiPn una nueva forma de plan-
tear la creacion y desarro110 del curriculo a la que creo debemos aspirar.No
hay mejora en érte sin la mejora de la formación del profesorado, que hay
que entenderla como un cambio de orientacibn y no exclusivamente como un in-
cremento de eficacia. El profesor como investigador en el aula, critico de: su
propia práctica, precisa de un marco curricular que le permita cumplir esa fun-
cidn, que no será posible si tal marco no es flexible (STENHOUSE, 1978a).
La que supone cuestionar la práctica vigente en cuanto polftica de formación
del profesorado y política de desarrollo curricular, por la sencilla razón de que
no existe la posibilidad de progreso en el comportamiento pedagógico del pro-
fesor, fundamentado en su f o r m a c i ~ npsicopedagógica, desligado de su papel
de agente del desarroilo y curnpZirniento del currículo.
Los nuevos proyectos que se desarrollan en el área anglosajona, por ejem-
plo, pasa innovar el currículo han puesto de manifiesto que no es posible el
desarrollo curricular sin el desarrollo profesional del profesor. No es cuestión
de preparar a los profesores -dice STENHOUSE, 1980- para que impartan
los cursiculo, sino que éstos son medios para mejorar la enseñanza, misi& que
curnplir5n si en ellos se contienen ideas para mejorar a los profesores, lo que
es un camino doble de mejorar los resultados de los estudiantes. Cualquier
cambio en 1a practica de la ensefianza, aunque partamos de un modelo de pro-
fesores que se comporta como un procesador critico de Ia información peda-
gbgica antes de tomar decisiones, será un cambio que se produce al instrumen-
68 JOSE G I M E N 0 SACRISTAN

tar unas ideas probhdolas en el desarrollo de las exigencias curriculares. S610

a través del cusrn'culoel profesor ejecuta un tipo u otro de ensefianza. No espe-
remos que la práctica real mejore «psicopedagogizando» al profesor si al mis-
mo tiempo su formación en este campo no va unida a otra que le capacite para
concebir Tas exigencias curriculares de otra forma. De cara a la formacibn del
profesor buena parte del compromiso psicopedagogico tiene que ir estrecha-
mente unido a una nueva concepción sobre el valor de los contenidos. Ere com-
ponente es un instrumento para reflexionar sobre éstos.
Decíamos a! comienzo, que los diferentes modelos de formar profesores
combinan muy desigualmente capacidad innovadora de la práctica y capaci-
dad de respuesta ante las exigencias de la practica. Los modelos de formar pro-
fesores mejor implantados, mas favorecidos también en la investigacibn, han
sido y son los que mejor responden a las necesidades del sistema escolar tal
como está configurado. La política curricular er un fuerte condicionamienio
para determinar de hecho qué competencias son básicas en el profesor. Si cam-
biamos el modelo del psoferor y de su f o r m a c i ~ npodremos, despacio y a lar-
go plazo, cambiar la realidad. Para hacerlo nias deprisa, para mejorar la cali-
dad de la enseñanza, hay que cambiar tambikn la concepciiin y exigencias del
curriculo. De lo contrario la teoría y el progreso en las concepciones sobre la
práctica seguirhn disociados de la realidad, inoperantes, porque ésta no admi-
te sus presupuestos.
El profesor como investigador en el aula conlleva inevitablemente un nue-
vo papel también en c6mo desarrollar las exigencias curriculares; otra concep-
ción de cómo ha de ser éste; directriz, que no plan, totalmente especificado.

ENVESTIGA- La definición de la competencia docente corno capacidad para trasladar el

CION Y conocimiento a la práctica orientándola y analizandola pone al descubierto el
FQRMACION vacio que Ia investigación educativa muestra para ofrecer una ayuda en este plan-
DEL PROFE- teamiento. La investigación no ha enjuiciado al profesor como un elemento
SO R A D O activo. Reclamar la necesidad de considerarlo como agente supone replantear
la tnvestigacibn para afianzar esa faceta al profesor.
Refiriéndonos a la investigación mis cercana a las necesidades de la for-
mación de profesorado, lo que se ha hecho ha sido simplemente buscar rasgos
o aspectos de su personalidad y su conducta, estudiando la correlación con el
rendimiento escolar, fragmentando la ensefianza en variabIes discretas, a ve-
ces muy analíticas. Este planteamiento ofrece cuatro punto criticos a conside-
rar, por lo menos: 1) Qué supuestos implícitos tiene el rendimiento escolar que
se considera como contraste. 2) Suponer que la mejora de la ensefianza se po-
drá hacer seleccionando al profesor que mejor representa Fas cualidades o ras-
gos modelo. 3) Desconsidera las tareas y tipos de curriculo en general al que
se someten los alumnos, y 43 Queda por resolver el problema de <<educar>) a
los profesores en el tipo de competencias serialadas.
Las dificultades de esta investigación, el problema de generalizar 10s sesul-
EDUCACION Y SOCIEDAD 69
tados de experiencias en laboratorio y de toda investigacfbn experimental, ha
hecho que en los últimos años se esté cuestionando seriamente la utilidad de
una investigación educativa que desconsidera el contexto , reorientándose ha-
cia la toma en consideración de la importancia de las competencias situaciona-
les del profesor (DOYLE, 1981).
La investigación sobre el profesor mhs beneficiosa para la formacibn del
profesorado tiene que abordar un punto crucial que no ha sido atendido hasta
el presente, que es el de cdmn la teoría psicopedagdgica, los r~suItadosde in-
vestigaciones dispersas, etc., pueden ser instrumenlos no sdlo memorizados
por el profesor sino tenidos en cuenra en el transcurso de la planificación de
la enseñanza y en su desassolSo prdctico. Este creemos que es un tema capital,
así como la búsqueda de !osmétodos mds adecuados de formacibn de profeso-
res para que la incorporaci6n de los contenidos cientificos al pensamiento y
accihn profesoral sea más efectiva. Creo que aqui esta el auténtico reto de la
formación de profesores y que ha sido olvidado por la investigación hasta el:
presente, mas centrada en la conducta y productos observables de la misma
que en los procesos previos que la causan (Mc INTYRE, 1980). De ahí la vir-
tualidad de este nuevo enfoque de la competencia docente que estamos
analizando.
Sea cual sea la investigación sobre cómo mejorar la ensefianza, que méto-
dos son más eficaces, los informes tipo survey sobre la realidad, etc., a la hora
de plantearse cómo estas aportaciones o los diversos modelos y alternativas
de enseñanza se llevan a la realidad, queda en pie el problema de saber cómo
el profesor transforma su practica, incorporándolos.
Toda investigacion, toda teoría, todo modelo educativo, son propuestas e
hipótesis a probar por el profesor . Se trata de que la tecnica de enseñanza
se guíe por esas hipdtesis. No se puede pensar que el profesor aplique ideas
procedentes de otros, de investigaciones, etc., más que en la medida en que
él Eas convierte en hipbtesis de acción. Y no puede ser de otra forma: el profe-
ser es un investigador en el aula y usar la investigacidn para kl supone hacet
investigación. El no puede trasladar las recomendaciones o los resuitados de
forma automitica a cualquier situaci6n. La investigacidn ritil para el profesor
es la que [e ofrece oportunidades de comprobar en su propia practica las hipó-
tesis y resultados de aquella, reclamando para el profesor e1 papel de Investi-
gador. <<Lainvestigacion guía la acción generando investigación en la accidn~,
como afirma STENHOUSE (1978 b), dándole a la investigación el significa-
do de indagación sistemat ica guiada por la curiosidad, en revisibn constante
y contrastada con los demás.
Es indudable que hablar de la proyeccidn de la investigacion en la práctica
pedaghgica es un tema complejo y de múltipies significados, sin poder realizar
faciies generalizaciones. Pero resulta obvio que aunque la investigacibn, tan-
to si es bhsica como si es aplicada, tenga diversos tipos de utilidad para la prac-
tica, la mejora sustancial de esta ocurrirá en la medida y modo en que los re-
suhados de ta investigacion transformen al profesor. De aquí que quepa plan-
70 JOSE G I M E N 0 SACRISTAN

tearse el poder que tienen la actividad y los productos de la investigacidn para

educar (transformar) al profesor en cuanto a su profesionalidad, o qué tipo
de investigación tiene mas posibilidades de hacerlo.
HUNT (1977) ha planteado la necesidad de considerar Ia relación entre in-
vestigación y practica y definida no como una conexión en abstracto, sino qHe
habra que enfocarla mAc como un proceso psicológico de reIación entre el que
hace la investigación y el que lo /leva a la práctica. La mejora potencia! que
pueden suponer los resultados de la investigación no se cumple porque la in-
vestigaci~nse imponga por sí sola por lo que significa. Lo que hay que plan-
tear es cómo la actividad de los investigadores puede mejorar la acfividad de
los prbcticos. Es decir, que Ea utilidad de la investigación en este sentido hay
que juzgarla por su capacidad de transformar a los propios profesores, para
educarlos. Y ese análisis hay que hacerlo valorando los remas, el método y la
organización de la investigacion.
Hasta el momento la mayor parte de la invesiigacii~ntiene escasa utilidad
para el profesor, porque los temas de interés para el y para los investigadores
estan muy distanciados, porque el propio método dificulta el establecer un puente
entre ambos, o porque viven en mundos separados sin relación alguna. E[in-
vestigador se concibe como el productor de la verdad y al profesor como mero
consumidor pasivo. Y 10 que acontece es que, como máximo, el profesor se
ilustra con los resultados de la inves2igación pero no los consume brasladándo-
los a la práctica, por la sencilla razón de que no inciden en el propio mecanis-
mo interno de elaboración de la información pedagógica previa a una toma
de decisiones consciente, fundamentada y critica.
La investigación capital que interesaria al profesor para mejorar la prácti-
ca es, como señala STENHOUSE (1 979) aquella que ofrece hipótesis cuya apIi-
caci6n puede verificarse con la propia acción del profesor al desarrollar el cu-
rriculo, o aquella otra que ofrece descripciones de casos o generalizaciones so-
bre ellos lo suficientemente ricas en detalle, de suerte que puedan proporcio-
nar un contexto comparativo sobre el que contrastar la propia situacion a caro
personal.
Et auténtico problema de la traslación de la investigación a la practica es
el de qué caminos y formulas organizativas se adoptan para comunicar ambas
actividades, fracasado el esquema lineal de Investigacidn-Desarrollo (1-D)
GIMENO, 1982 b).
Es preciso u n tipo de investigación unida a proyectos de innovación que
incluya la participacibn de profesores e investigadores en el marco de una polí-
tica curricular que con flexibilidad potencie el dinamismo del sistema educativo.
Una investigación que, como la que ha predominado en el presente, se ba-
sa en el modelo estadístico que quiere extrapolar el vaIor de leyes y resultados
obtenidos con muestras representativas o experiencias in vitro, no tiene mas
valor para los profesores que el de una referencia para su inspiraci~nperso-
nal. Y como recuerda M. NAlSH (1935), no hay que olvidar que los preceptos
a prescripciones que se puedan deducir de las teorías y resultados de la investi-
gacion no dicen cómo han de adaptarse y modificarse según las exigencias parti-
culares. Tal adaptación sólo puede hacerse en la práctica misma, y ello lo tiene
que realizar el profesor.
Los defensores de la investigación cualiraríva a descriptiva (que curiosa-
mente tambiEn orienta la investigación del profesor como procesador de in-
formacion psicopedag6gica) opinan que el paradigma agricola de Fisher no es
una guia válida para la educaciiin, en la que la variabilidad y la particularidad
de situaciones es nota dominante; y no puede ayudar al profesor a decidir en
su practica singular, ante la que toda generalización es tentativa, porque la en-
seiianza es la respuesta puntual a las exigencias de aIumnos concretos en con-
textos singulares (tal: como ya señalaba CRONBACH al sugerir la irnposibi-
lidad de querer lograr prescripciones de validez general).
No queremos negar el valor de la investigacion que no sea de este tipo, sino
señalar la necesidad que tenemos de que esta contribuya al mejoramiento de
la practica, poniendo de manifiesto que esto ocurre en la medida que intra-
duzca cambios en el profesor. SOio que al analizar la incorporaci~nque hace
éste de la teorn'a y de los resultados de la investigacibn se descubre la urgencia
de un planteamiento adecuado, ya que, como resaIta ELLIOT (1980) ({el dera-
rrollo profesional del profesor no se favorece con cualquier forma de querer
influir en la practica de los profesores de clase. Tal desarrollo es un proceso
educativo y la invertigaci~nque pretenda incidir en él tiene que poseer ese po-
tencial educativo» (pág. 308)- No se requiere proponer que toda jnvestigacjbn
tenga que ser así, sino que ésta es fundamental y ahora apenas se hace; y que
es preciso utilizar toda la investigación, eso si, como un estimulo para la refle-
xión del profesor en e1 momento de su formación o perfeccionamiento.
Con estas notas, queremos resaltar el que la definición del profesor como
investigador en el aula se ve hoy potenciada desde la perspectiva de evaluar
como la investigacion puede implantarse en la realidad. Y si elfo es condicion
para mejorar la calidad de la ensefianza hay que pensar en un tipo de Pnvesti-
gaci6n donde quepa la investigaciiin del propio profesor, como camino efi-
caz de que toda la investigacion encuentre oportunidad de pasar a ser un ele-
mento dinámico en la formación de profesores. Esto no ha sido hasta el mo-
mento coliriderado como un criterio importante para planificar, seleccionar,
financiar o evaluar fa investigacion.

Nos parece evidente que a partir de esta conceptualizacibn de la competen-

cia prof~sionaldel pro fesor se estimula un paradigma de investigación y for-
rnaci6n de profesores con una base sdlida y eficaz para configurar un nuevo
marco, concretar un curricuIo y dirigir una metodología, que supone un con-
tacto estrecho entre la teoría y Fa practica. Se enfatiza el valor de la formacion
intelectual del profesor a través de las disciplinas que puedan capacitarle pa-
ra enjuiciar situaciones pedagógicas, diagnorticarlas, descubrir dilemas y for-
mular estrategias de intervencion, dando importancia al valor critico de esa
fdrmacibn. Este planteamiento, si algo no tolera, sera la teorizacian vana o
72 JOSE G I M E N 0 SACRISTAN

el pragmatismo acritico; no es una mera fifosofía orientadora, sino que a par-

tir de ahi se pueden estructurar practicas muy concretas ya ensayadas con kxi-
to en la formacibn de profesores de distintos niveles educativos, que ahora no
queremos describir por creer que no es rnisibn de ester primer planteamiento,
para discutir, que hemos querido realizar.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
CLARK,Ch. y Y I N G ~R. R ,{ 1980). c<Thehidden warld o f teaching: Implications of research on tea-
cher planning>i Inst. for Rcsearch on Teaching. Michigan State University.
DOYLE, W., (19811, Research on clas~roomcontex: Toward a knowlegge baie 6or policv and prac-
tice in teacher educationii Los Anpeles. AERA.
EL?IOT. J., (I976), Developing hypotheser ahout classroom teacher's practica1 constructs. Grand
Forks. Universiiy of North Dakota. pig. 1 .
Er I inT, J., (1980). <<Implicationso f clas~rnomresearch form professional developmentii. En E.
Hoyle (Ed.), Profe~sinnal D~velopmeiirof Teacher. Londres, Kogan Page. pags. 308-24.
F T R N A N ~M., F ~(197
, 1 ), <<El'residuo de ~ n d e t e m i n a c i ~técnica*
n en cducación>i. Revrrfa fipa8ola
de Peria~ogía.num. 1 15. pags. 274-295.
GAG^, N. L . (197S), Teachin~as chnical informarion processrnx. Washington. National In~titute
of Education.
GIMPNO, J . y FERNANDEZ, M.; (19RO1, La formacrdn dclprof~sorodode EGB. AndEisis de la si-
~uariónespniiolo. Madrid. Minrs:erio d e Universidader e Investigacibn.
GIMENCI. J , (1982a), La P ~ d a o g i apor ohjerivos: Obserrdn por /u eficiencia. Madrid. Morata.
G r ~ r ~ Jo.,, (19&Zb), <(Planificacion de la investigacion educativa y su impacto en la realidad>>.
En J. GIUFYOy A. P r ~ r 7Lo . ensefianza: Su renna y ru prúctica. Madrid. Akal, 1983.
GIMENO, J.. (1982~).ccGa formación del profesorado en la Universidad. Las Eqcuclas Universita-
rias de Formación del Protcsorado~i.Revrsto de Edvcac~ón.núm. 269. Enero-abril. pdgs. 77-99,
CRACE, Ci., (1978). Teacher, i d e o l o ~ yund control. Londres. Routledge and Kegan Paul.
H A M M EE Y R, ~M., (1979). icToward a rnodel oT a teacher activit?>i [:n S. EGLL~TON, Teocher
decision-moking io rhe clomoom. Londres. RoutIedge and Kegan PauZ.
HARTNFTT, A. y N n i s ~ M.,
, (19RO), <rTcchniciansor social handitsvii «Some moral and political
isrues in the education of tenchcrn. En P. Woon? (Ed.), T~oche~Sfraregies. Londres. Croem-
Helm. Págs. 254-274.
HILL,J . y MARTTN, W., (1971), ccTraining for ducational decicion rnakingii.. TheJournalof Teo-
cher Educaiion. V . 22. núm. 4. págs. 443-447.
HUNT,D. E., 1977). tiTheory-to-ptactice as person-in-refationn The Oniario Psychologisi. Y . 9 .
núm. 2. págs: 52-62,
J ~ Y C F R., y U'P~L, M., (1972). Mudek of teachrng. Englewood Cliffs. Prentice-Hall.
J o u c ~ B.,
, (1975), ~Conceptionsof man and their irnplicalions for teacher educatronii. En K. RYAN
(Ed.), Teacher Educarron. Chicago. NationaI Society for Study of Education. pAgs. 1 11-145.
Jovc~, B., (1 980), Soward a theory o j injormafionproceFstnl: in feuchrn~.Inst. for Rcsearch on
Teaching. Michigan State University.
KROMAN,N.. (19771, c<Epictemology as the locus of teacher competencen. The Journal of Edu-
carionnl Thoughi. V . I l. niim. 2 . pdgs. 119-129.
L O R T ID., ~ , (1975), Schoo11eucher. Chicago. The University of Chicago Press.
MCTNTIRE, D., (1980), «The contribution of research t o quality in teacher educationii. En E. HOY
L E , (Ed.), Pro~essionoldeveiopmen; of ieacher. Londreq. Kogan Page. PAgs. 293-307.
NAITH,M., (1975), ctWhat theory cannot d o For teachern. Educu;ionfor Tructiing. Núm. 96.págs.
12-19.
PECK, R. y TUCKFR, J., (1973), cdResearch in teacher educationi~.En TRAVERS, S ~ c o n dHandbook
oJ Research on Teaching. Chicago. Rand McNally. págs. 940 y SS.
EDWCACION Y SOCIEDAD

SHAVFISON, R., (1973). <iWhat in the basic teaching skill?ii. Journal of Tench~rEducarion. Y .
24. Num. 2. Pigs. 114-151.
SHAVELSON.R., (!981), ccResearch Qn teachers'pedagogical Thoughts, judrnents. decisionr, and
behaviori). Review qf Edurotionol Res~arch.V . 5 1. núm. 4. págs. 455-498.
SHULMAN, L. S., (1981) «Recent developrnents in the study oF teaching>i.En B. TABACHNICK
(Ed.),
Sfudy ieaching ond I~arnrng.Nueva Y o r k . Praeger.
SIMONS, A. and ROYER, E . , (l9?0), Mirrorsfor behavnour. PhiladePphia. Clascraom Ioteraction
Newletter en asociacibn con Research for Bettcr Schools.
STEK ~ ~ O U S EL.,
, (1978a) A n infroducfion to curriculum research and devetopmenr. Londres
Heinernann.
STFNHOCSE,L., (l97Rb)trApplying research t o educationii. Presidential Address to British Educ.
Res. Assoctation. Sept.
STENHOWFF, L., (1939) <<Canrewarch improve teachingii. Scotlich National Confer~nceon Cu-
rriculum and Evaloation for P. E. Teachers. January.
STFNHOUSE, L., (1980) c(Curriculum researcli and the art of teachern. Curriculum. Y. L. num.
1. pAgs. 40-44.
TABACHNICK, R . , (198 E ) ccTeacher education as a set of dvnamic social eventvi En R. TABACH-
NICK, (Ed.), Sfudy f~achrngond leurning. Nueva 'fork. Praeger.
Tu t ER, R., ( 1 973). Principios básicos del currículo. Buenos Aircs. Troquel.
V A N MANEN,M., [1977), aLinking ways of knowing wit h ways of being practicati). CilrriruEum
Inquzr,~.V. h. núm. 3. pág. 226.
EDUCACION Y SOCIEDAD 75

DIFERENCIACION SOCIAL Y EDUCACION SUPERIOR:

EL CASO FRANCES

Se ha afirmado que cuando la educacibn superior norteamericana se hizo

universal, la cuestibn de quien llega a la ensefianza superior dio paso a Ia de
quién va a determinados centros superiores1.Mostraremos que en el contexto
f r a n d s la cuestilin de a qué institución se asiste ha sido de la máxima irnpor-
tancia dede hace riempo, a pasar de que en Francia la edwcacibn superior s610
se ha convertido en un fenómeno masivo desde t i e m ~ o srecientes. HabEar de
diferenciacibn interna dentro de la educación superior no implica que la
dicotomia centro universitario-centro n o universitario haya quedado anti-
cuada: todo el sistema educativo francés se fue diferenciando horizontalmente
conforme se expandia verticalmente.
La diferenciación institucional favorece el titrilismo al generar una dernan-
da inflacionaria de titulos que es parcialmente canalizada mediante vias edu-
h -
cativas sin salida. En las escasas instituciones aue garantizan una relación viva
con las 6Eites industriales y gubernamentales, las matriculaciones n o han cam-
biado practicamente desde los aiios cuarenta. Sin embargo, lar matricula-
ciones han aumentado mucho en las instituciones con relaciones dkbiles con el
mercado de trabajo.
La diferenciacibn es el medio por el que los grupos sociales dominantes
mantienen la distancia entre ellos y los grupos sociales. Es un intento de
neutralizar la movilidad individual hacia arriba reforzando los títulos mono-
polistas, o devaluando los títulos recién democratizados. La diferenciacibn
permite la autorreproduccibn uniforme de los grupos dominantes manzenien-
do Pa coherencia con la posición rneritocratica. Asimismo, la diferenciacidn

He de agradecer su apoyo a la National Science Foundntion. ME gustaría dar las gracia4 a

John Craig, Hank Levin y Tom Fse~hcrpor sus utilcs comentarios a u n esbozo previo a este enqa-
YO.
1 Véase J . Karabel y A . Astin, Soczal Cluss. Academrc A b ~ l i l y und CaIle~p«@abvi>
(Wa5hintong D. C., American Council on Education. Office o l Research, 1972).
 RENQIT MILLOT

institucional parece respetar ei movimiento hacia el llamado logro, aunque Ea

importancia de los factores adscriptivos queda evidenciada por la gran des-
viacibn de la distribucion social de las poblaciones estudiantiles en diferentes
series de instituciones.
Uno de los factores del proceso de diferenciacidn es el efecto de irreversibi-
lidad. En cualquier punto del curso de los estudios (desde la escuela elemental
a la educacion superior), cuando el estudiante ha optado por una vía tecnica
sus posibilidades de retroceder para iniciar una via con mayores oportunida-
des son casi inexisrentes.
Aunque ha crecido la desilusibn ante la educación superior, las matricula-
ciones han avanzado hasta fechas muy recientes, pues cualquier titulo universi-
tario sigue ofreciendo mayores oportunidades de trabajo que los títulos de en-
sefianza secundaria.
En Ia medida en que la educación superior está internamente ertratificada,
no es posibFe argumentar como si la demanda social fuera homogénea e inde-
pendiente de la oferta. Lo que afirmamos, en cambio, es q u e les grupos de
status diferentes dirigen distintos tipos de demandas a porciones diferentes de
los servicios ofertados. A su vez-el reconocimiento de la heterogeneidad de la
demanda de educación superior nos permite suponer que cada serie (sector) de
instituciones persigue unos niveles de objetivos específicos, aunque conver-
gentes. En consecuencia, los grados de eficacia y equidad de todo el sistema de
educación superior deberían analizarse separadamente en cada sector, no sblo
en un nivel globalizado. Si no se hiciera así, resultarían equivocas las valora-
ciones de esas consecuencias, y por tanto tampoco servirían las recomenda-
UNA
ciones políticas resultantes.
ACUMULA-
CION DE Aunque en abosoluto supongamos que la diferenciación es un proceso so-
INSTITU- cia[ universal y exclusiva, ha estado dando forma a Ia esfera educativa francesa
CIONES desde hace casi dos siglos. Antes de describir algunas puntualizaciones históri-
DIFEREN- cas que especifiquen ese hecho, debemos explicar cómo concebir el proceso
CIADAS de diferenciación en un sentido general.
UNA BREVE Veamos, de modo sucinto, las líneas por las que se puede definir la dife-
DESCRIB- renciacibn .
C10N DEL Las decisiones individuales se refieren a diferentes campos: profesibn,
PROCESO ocio, familia, consumo de bienes y servicios, educacibn, etc. Los individuos
DE invierten en estos campos en cuanto que miembros de grupos sociales. Esos
DIFEREN- campos no reciben una inversi6n similar de todos los grupos sociaPes. Ahora
CI ACJON bien, los cambios sociales tienen unas refaciones especificas con Ea esfera de
produccibn. El campo productivo, aunque posiblemente sea el más importan-
te, no reproduce simplemente su propio modelo .en todos los campos sociales.
La relación de cada uno de estos campos con el nUcIeo del proceso acumulati-
vo se caracteriza por una relativa autonornia 2. Obsérvese que el proceso acu-
2 P. Rourdieu ha desarrollado csta nocibn de <(autonomíarelativan; véase P. Bourdieu: «Cut-
EDUCACION Y SOCIEDAD 77
mulative ya n o se puede definir 5610 por el tipo de propiedad o los medios de
produccion. Dicho de otro modo (aunque esto habría de tratarse mas extensa-
mente), el modo en que se organiza la posesibn de los medios de producción
no nos dice realmente chmo se distribuye y utiIiza la plucvalia.
Mientras que las luchas de clases y grupos se producen allí donde está en
juego la distribuci6n del producto, se supone que en otros muchos campos lo
que se produce entre los grupos, y dentro de ellos, es ante todo un procesa de
diferenciacidn; este proceso tiene como finalidad el mantenimiento y refuerzo
de las posiciones individuales y de grupo resultantes tanto de la competencia
por la producción como de las posiciones previas heredadas de una diferen-
ciaciiin anterior. Desde una perspectiva amplia, el objero de la diferenciación
no tiene una importancia máxima; lo importante es cómo hacer que la diferen-
ciación sea eficaz, con independencia de los criterios. Por tanto, las formas de
la diferenciacion son al mismo tiempo múltiples y mbviles: et conflicto y el
consenso 5610 son formas de diferenciacibn extremas y espectaculares, pues la
propia diferenciacibn es un modelo mucho más completo de conducta social.
En este marco de referencia, eI conflicto lo consideramos como un caso espe-
cial, como la contrapartida social de la competencia económica 3 . Sblo en los
periodos de crisis aguda la diferenciacidn se reduce a un campo (la distribu-
ciOn de la produccibn), a una forma Id conflicto) y a dos actores (capitalistas
y trabajadores). Como argumentaremos al referirnos al caso de la educacibn
superior en Francia, un campo de diferenciacion se puede encontrar en un es-
tado de consenso, del que pasa a una situación de identificación, para termi-
nar en un estado de conflicto que sera seguido por un nuevo modelo de con-
senso, esc.
Dependiendo de su tamafio y de las condiciones de su origen y desarrollo,
las instituciones y/o los diversos campos generarán grupos sociales infernos
(por ejemplo la profesión de ensefianza), que pueden jugar un papel decisivo
en cuanto al modo en que los grupos sociales invierten en el campo.
Las instituciones permanentes no existen. En última instancia las élites es-
tlin dispuestas a abandonar cualquier insrituci6n (jsalvo quizás el Estado?)
con tal de que se hagan cargo de otro campo desde e1 que puedan controlar el
proceso de acumulacion. La caracteristica principal de los grupos dominantes
es su capacidad de abandonar los campos en que pierden autoridad, generan-
do campos nuevos cuyos cddigos y reglas crean, controlan y legitimand. En
m a l Reproduction and Social Reproduction», Incluido en Power und Ideolosy in Edircaiion,
compilado por J . Karabel y A. H . Halscy (Nev. York. Oxford University Press, 19771, pp. 187-
510.
3 La opinibn de Boudon, en cambio, es que sDn los <(efectosVrversosii los que dan cuenta de
la posibilidad de conflictos; vease R. Boudon, Educrit~an.Opportunify, ond SociaE Inequality
(Nueva York, Wiley. 19741 y EJfefsperv~rrel o r h social (París, Press Universitaires de France,
1977).
Para un análisis de la produccidn y consumo de signos, véase J . BaudriIlard, Pour une criti-
que de l'economie po!ilique du ~ i p (París,
e Gallimard, 1972); y R. Millot, Le PotIatch scolaire
(Urbino, Istituto di Sociologia, 1981 ), en prenqa.
consecuencia, ninguna institución tiene un papel fijo de servidora de una cla-
se, debido a la flexibilidad de los frentes de la diferenciación y a la naturaleza
multiforme de los códigos y reglas (financieros, culturales, simbólicos, etc.) 5 .
Las funciones, grupos sociales y cbdigos no se deben considerar en absolu-
to como categarias fijas con limites claros 6 . Son mas bien realidades parcial-
mente coincidentes que cambian con el tiempo y bajo la presión de la diferen-
ciacion. Nuestra hipótesis presente es que la movilidad n o afecta sOlo a los indi-
viduos, rino tambicn a las propias instituciones y categorías sociales (educari-
vas, de trabajo, culturales) y a sus jerasquias. Por tanto, el análisis de Pa movi-
lidad individual no debe impedir el de la movilidad de las instituciones y
categorias. Finalmente, es neceqaria una perspectiva histórica para entender
c6mo re han alterado en el tiempo la función de las instituciones y su lugar en
el proceso de diferenciaci~n7. La mayor parte de las proporciones son mera-
mente especulativas, estando necesitadas de nuevas clarificaciones antes de
poder ser comprobadas empíricamente. Lo que tratamos de sugerir en este
articulo er que, en Francia, la demanda de educación superior se origino desde
distintos grupos sociales y produjo un ristema jerárquico de instituciones dife-
renciadas a las que asistían g r u w c sociales diferenciados, Para Facilitas el es-
bozo histórico provisional que trazaremos aqui, resulta conveniente dividir los
períodos histbricos en trei etapas prirnordialer: la prerrevolucionaria, la que
va desde 1789 hasta la Segunda Guerra Mundial, y la etapa de postgiierra. Re-
sumiremos la evolución de la educación superior en Francia durante lor dos
períodos primeros

7 Casi todo5 los marxistas rechazaran esta suposicibn; véase N. Poiilantzas, L'Etuf. Ie
pouvoir, le sorratisme (Parii, Presies Univcrsitaircs de France, 197R). Para una crítica an~ropoló-
pica de la praxir y la utilidad como fuentes determinantes de la5 ac~ividadesv planes sociales, %e-
ase M. Sahlins, Culrure ond PractrruE Reuson (Chicapc, Universlty of Chicago Press, 1476).
V a r a opinioner relacionadar, vfase R . Collins, The Credenriol Society (Nueva York, Acade-
mic Prew. 19T).
' Un uso ccpeciahnentc fructifero del material histbrico locjcrnplifica la o b r a d c M.Foucault;
véascThe hrcheology o f knourledge (Nueva York, Pantheon, 1972). En la actualidad son muchos
loc ectiidio5oc q u e han proporcionado una inlerpretacihn del sistema educativo francés: C.
Baudelot y R . Estabret, f, 'Ecole capifal~sfe en F r o n c ~( P a r i ~ Maspero,
, 1972); L. Levy-Gorboua,
((Les dernands d e l'etudiant ou les contradictions d e I'Université de masseii, Revuefrun~uised e s o -
nolo~~ 17,r n. " 1 (enero-mar70 1936). 53-80, Hay que mencionar la obra de los estudrosos ameri-
canos: R . Geiger, A Retrosprctrve Vrruuaf the Second-Cycle Rcform rn france (Working Paper
n." 1 S. Yale Hrgher Education Research Croup, 1977; H. Levin, <tTheDilemma of Cornprehensi-
v e Scnndary School Reforms in Wectern Europe», Comparative Edurutron Rrvrew 2 1 (octubre dc
1978). 13 1-54. EF de intercs eqpecial la abra de E. Suleiman, Elires .sinFrunch Socief.v: The Pnlrtrc.r
of Survivol (Princeton, N . J .. Princefon Univer~ityPress, 1978).
"as princrpales fuentes histiiricas ~Iásicasson P. Chevalier, B. Grospetrin y J . Maillet.
L 'EnseignementJran~ursdeE a R@voQIion ri nosjourr ( P a r i ~Mouton,
, 1968); 1,. Liard, I,'Enspr~-
nempnif superi~uren Frunce (Paris, A. Colin, 1888), y UnrversitP e! furultPs (París, A . Colin,
1890); F. Ponteil, Hisiorre de I'enser~nemcnlen Frunce (Paris, A. Colin, 1968). Las estadisricas se
han obtenido de M. Rlock, Stufirrrque de la Frunce compurPe uvec les drvers pqvs de I'Europe
(Paris, Guillairmin, 13174); y G. Pilliet, Inventurs~econornique de lo Fruncr (French Yrarbook)
(Parrq, LCFOrdets d e Chevalerie, 1946).
EDUCAClON Y SOCIEDAD 79
En este periodo la educacibn superior no era aún una entidad autdnoma: EL
apenas se distingiiia de la ensefianza secundaria. Podriamos considerarla co- PERIODO
m o la yuxtaposición de tres subgíupor, cada uno de los cuales funcionaba con PRERREVO-
sus propias reglas. LUCIO-
Dislrihucicin de tirulos.- Sancionar la c a ~ a c i d a dde ensefiar en una es- NARIO
cuela secundaria no es una actividad pedagógica, sino acreditadora y legitima-
dora: la llevan a cabo sribunales aue rewresentan a la educación secundaria v
solo existe en aras de su apropiado funcionamiento y reproduccion.
Facultades vocacionales,- Derecho, cienciar mkdicas y teología son los
tres campos que necesitan la adquisición de un alto nivel de conocimiento para
el manejo correcto de las herramientas profesionales y para legitimar social-
mente la posición de los que poseen las funciones correspondientes.
Grandes éco1es.-Algunas de elIas fueron creadas en el punto álgido del
período de ccntsalizaci~nmonrírquica, entre 1720 y 1780: Ecole d 'Arrillerie,
Ecole du Génie Mili faire, Ecole des Ponts et Chaussées y EcoJe des Mines. Es-
tas escuelas especializadas proporcionaban un alto nivel de conocimientos teo-
ricos y técnicas aplicadas. Estaban directamente relacionadas con Ias altas
esferas de las jerarquía? civil y militar.
He aquí algunas observaciones sobre la situación, antes de la Revolucibn,
del sistema educativo superior frances: (1) A finales del: ancien regime, el nú-
mero de estudianter matriculados en las 22 universidades y en las escuelas es-
peciales no excedía de 5.000. (2) Este nivel de enseñanza no estaba abierto a
las clases populares. Para el campesinado la educacihn superior era algo extra-
Íio; no cs que estuviera fuera de sil alcance, sino que ni siquiera entraba en sus
objetivos 4. ( 3 ) Aunque no era todavia un campo general de diferenciación, sin
embargo la educación superior re estaba convirtiendo en un objeto parcial de
competencia entre la aristocracia y la burguesía. N o obstante, para los hijos
de la burguesia en algunos casos la adquisicion de conocimiento parece haber
sido un posible sustituto de la transmision hereditaria en los campos profe-
sionales (derecho). (4) Los niveles educativos inferiores estaban caracterizados
por una situación muy diferente. Mucho antes de la generalización de la es-
cuela primaria, la educación secundaria estaba ya sometida a las fuerzas de la
diferenciacion, pues la 'burguesía la percibía ya como un instrumento de
emancipación, al alejar a los burgueses de las clases inferiores (que seguian
excluidas en su mayoría de la edvcacibn secundaria) y acercarlos a las supe-
riores.

Durante todo este periodo, pero especialmente hasta Ia Primera Guerra 1789 -
Mundial, persistid la cuertidn de la autoridad respectiva del Estado y la Iglesia. SEGUNDA
Tras el iorbellino del periodo revolucionario 10, la educación primaria, pa- GUERRA
MUNDIAL
9 Algunas escuelas estaban explicitamenie reservadas a aquellos que podian demostrar varios
ccquarrrers de nohle.~se»;vease Liard, L 'Pnseignement superieur en Fmnce.
'0 Como dijo Robespierre: nEl derecho a educar a sus h ~ j osólo
i perfenece a la República. EIla
80 RENOIT MII.LOT

sada por alto por las reformas napolebnicas, estaba controlada en gran parte
por la Iglesia. S610 en la Ultima década del siglo diecinueve volvieron las es-
cuelas orimarias al control estatal. Esta relativa ausencia de ~ r e o c u ~ a c i bDor
n
las escuelas primarias la interpretamos como una indicacibn decisiva: este ni-
vel de escolaaizaciiin no era ya diferenciador para las clases superiores. Es
cierto que las facciones de las clases superiores seguían compitiendo, pero Ea
competencia se refería al tipo de escuela; la adquisición de la ensefianza eie-
mental se consideraba ya como un minimo necesario 'l. Por !o que se refiere a
Eas clases populares, hasta la penúltima década del siglo diecinueve siguieron
compitiendo por tener acceso a ese minimo. La educacibn secundaría en la
que se ha centrado la cuestión de la Iglesia y el Estado, tuvo un modelo de evo-
lucibn mucho mas complejo. Digamos, brevemente, que la educacibn secun-
daria estuvo en su mayor parte influida por el Estado desde el periodo posrre-
volucionario hasta el régimen «ultra» de la Restauración. Tras la loi Falloux
(1850) fue controlada primordialmente por la Iglesia (gracias al impulso de la
ley imperial de monopolios), hasta el punto de matricular a la mitad de los es-
tudiantes; finalmente, Ia educacibn secundaria volvio a hallarse bajo el
control estatal tras la derrota pblitica final de los monárquicos en la penultima
década del siglo diecinueve. Sugiero que, como era un campo de diferen-
ciación importante, la burguesía y la aristocracia, en competencia, hicieron du-
rante este periodo grandes inversiones en la educación secundaria. La aristo-
cracia confiaba en el orden social y la legitimaci~nespiritual proporcionada
por los funcionarios eclesiasticos, mientras que la burguesia, tras su triunfo
politico, era mas proclive a utilizar el aparato estatal que habla establecido Na-
poieón. Además, estas dos clases erigieron nuevas barreras para mantener las
diferencias entre ellas y Eas clases populares: cada vez que un nuevo estrato
de las cEases populares lograba acceder a la educacibn secundaria se creaban
instituciones especiales, que canalizaban esta porción nueva (ex~gena)de la
demanda. Como veremos mas adelante, este mecanismo sigue funcionando.
El nivel de la educación secundaria bastaba en la mayor parte de los casos
para cumplir los requerimientos de la mayor parte de los trabajos, pero el
efecto del tira y afloja (demanda y oferta) que puso en marcha la burguesía
Fue aumentando ligeramente la cantidad media de conocimienro socialmente
requerido para pasar a los niveles superiores.
A pesar de su amplitdd, el período que estamos considerando n o presenci6
cambios cuantitativos espectaculares por lo que concierne a la educacidn supe-
rior. Los revolucionarios (Mirabeau, Condorcer) se saltaron casi completa-

no puede dejar esta carga al egoisrno de las familias ni a Ios prejuicios de Ia Iglesia» (citado en C.
Hippeau, L 'Insrruclion guhliqire en Fronce pendan! la r+volulion: DPhats I&rslatijs [París, DI-
dier, 18831, p. 4571:
1 ' La educacibn primaria fue tambien un medio de reducir la baia moralidad Y el crimen: v é a ~ e
B. de Morogues, Recherche des causas de la riche.we er de lo mi.i@redes petiphs civrlrsPs (Paris .
Litho, Th. Welarue, 1834).
EDUCACION Y SOCIEDAD 81

mente Fa educacibn superior. Sin embargo, mientras las facult6s eran desman-
teladas se crearon varias escuelas especiales nuevas: Ecoles de Langtres Orien-
toles, Ecoles de Santk, Ecole Normole Supkrieure y Ecole Polytecnique. No
hay duda alguna sobre los objetivos de estas instituciones, que dieron a la na-
c i ~ nsus especialistas superiores en temas militares (Francia era asediada por
sus vecinos}, ingenieria (estaban ernergiendo nuevos modelos de fabricacibn),
relaciones con otros paises y actividades nacionales (salud, formacibn de pro-
fesores).
El mayor logro de Napolebn en el campo educativo es la organizacibn de
la Universidad Imperial (ley de 1802), dentro de la cual se estructuraron la en-
sefianza secundaria y la superior. La educación secundaria quedb muy centra-
lizada y normalizada en los lycks, que proporcionaban una educacibn gene-
ral. Segun E. Suleiman 12, en la regimentación de la educacibn secundaria y su
completo control por parte del estado puede verse la consecución de propbsi-
tos politicos y la búsqueda de estabilidad politica, uniformidad social y objeti-
vos utilitarios. Lo ultimo también puede decirse con respecto a Ia educación supe-
rior. Sólo se consideraba que curnplian los objetivos educativos superiores las
facultades vocacionales (leyes, ciencias médicas y teologia) y las grandes Pco-
les. Se crearon algunas nuevas instituciones militares (Ecoles de Marine, Ecole
Spbciale Sr. Cyr); dedicarian todos sus recursos a la formacibn eficaz de los
que se estaban preparando para ocupar posiciones claves en las jerarquías civil
y militar. En cambio, la investigación y la erudición pura no recibieron ni
prestigio ni recursos. En palabras de F. Ponteii: {(Así,en la educación supe-
rior la ciencia es todo menos un medio. Cuando el conocimiento no tiene utili-
dad ulterior para un trabajo, la utilidad de la educacibn superior alcanza su
limite. La ciencia pura es prohibida. El hecho de que la ciencia se considere sb-
lo como relativa a tal o cual ocupacibn justifica la segmentación en escuelas
especiales)) I z . Esta es suficiente para dejar a Eas universidades en situacibn de
debiIidad: sin recursos, sin espacio, sin equipamiento, sin bibliotecas, con es-
casos y probres profesores, con pocos e irregulares alumnos j4.
Durante la Restauracién, y hasta las primeras décadas de este sigla, tres
cuestiones principales dejaron su sello en la vida social y económica: la com-
petencia entre aristocracia y burguesía (la victoria política de la última no esta-
ba clara antes de la década de 1880); la transformaci6n, desarrollo y con-
centracibn de Ia economía francesa 1 5 , y la cuestidn de la Iglesia y el Estado.
La educacibn superior ha estado m8s influida por las dos primeras cuestiones
que por la tercera. Aunque en relacion con las escuelas secundarias el debate
de los pros y los contras del control estatal adaptó en ocasiones formas violen-
tas, no hubo una pseocupaci6n significativa por el tipo institucibn que merecía
Suleiman, pp. 17-24,
" Vease
lZ

l
Ponteil, p. t38.
Vease tiard, L 'Enseignemeni superieure en France y Universites el fmltt's.
Véase R. Carneron, comp., Ersqvs in French Economic History (Horne~ood,II1, Irwin,
1970).
 CACION Y SOCIEDAD 83

decisivo en los contratos financieros concernientes a las manipulaciones de la

propiedad y sean tarnbikn los consejeros principales en los asuntos de contabi-
lidad, puede ayudar a explicas el knfasis puesto en esta especialidad.

TABLA 1
MATRICULAClOMES Y TITULOS POR FACULTADES. 1856- 1936

1-eycs Ciencias Medicas* Ciencia5 y

Humanidades
Matricuras TítuIos Matrículas Titulo5 Matrículas Titulas
(Licen- (Docto- wo (I-ic~n-
m0
ciados) rrrdosl ciahd

1856 37 760 22 430 39 140

191 1-13 33 1.820 36 940 31 930
1936 29 2.670 33 1.500 38 2.600
-
rucntc -1R56: M. Block, Sloii~Irrfi~~ d~ la Frunce comporer oirt Ir3 (i'fversde L'Ftirnpt (Parir-GuiIlaitmin.
c Stati~riqiicct d o tctides Econorniqucs. AonunirerlolirIrqt~~d~
1174). tYI 1-13: Insfitulc Narional ~ l la Iri friin-
CP (parlic rcrrorpeciivej (Parir tlinis~crcdc I'Economic ct dcr 1 inancer, 19661, vol 7:. 1416 Cifra* dc mutricu-
lacfiin. G Pillicr. Iiiverirnire 6conomiqrio dr I f l f r n n r e (Trmch Yror-huwhl ( P a r i ~ :Le$ Cjrdrcx dc Che\alcric.
194h): cifrar dc titulados Aoowurr~rrflrr~lique(Ie tu trflnrc (partic rciro\pccribc), 71:lc2
~ncliiidos!o? ~radiiadoscn F:irmoria.

Otro punto que hay que poner de manifiesto es la aparición del sindicalis-
m o en la cducacihn primaria y secundaria. Al sindicarse, los profesores ad-
quirieron un mayor poder de negociación y pudieron participar no sólo en la
determinaci~nde sus salarios, sino también en casi todas las cuestiones en las
que la educación se vería implicada en este siglo.
En general, antes de la Segunda Guerra Mundial estaba ertablecido un sis-
tema de educación superior; se componia ya de distintos segmentos pero la
educación superior carecia rodavia de iina dinámica propia. Primordialmente
seguía siendo un reflejo de los procesos producidos en niveles inferiores de la
pirámide educativa.
La producción de títulos exige dos comentarios. En el periodo comprendido
entre la RevoluciÓn y la Tercera Republica se produjo un gran estancamiento.
Los títulos profecionalec (derecho y ciencias médicas) se vieron algo mcnos
afectados por esa detención. Mientras las universidades pasaban por un siglo
de decadencia, desden y escasez, florecían las escuelas especiales gracias a ini-
ciativas publicas y privadas.
Como ha dicho un historiador francés, «la creación de escuelas profe-
sionales de iin nivel superior no planteó cuestiones financieras, resistencia so-
cial ni problemas pedagbgicos graves)) ". Ese es el motivo de que su creación
tuviera lugar antes del desarrollo de las universidades y antes del estableci-
miento de ercuelas profesionales de nivel medio.
en Frunce. 18W1967 (París, A. Colin, 1968).
Véase A . Proqt, I,'En~ei~nemenr
 BENOIT MILLOT

La diferenciación institucional de la educacion superior era ya una reali-

dad; proporciono las raíces de la diferenciación social, que aumentaria con el
gran impulso del periodo de posguerra.

LA El actual sistema francés de educación superior esta segmentado en varios

SECTORIA- sectores institucionaIes, cada uno de los cuales se caracteriza por diferentes
LIZAClON funciones con respecto al proceso de producción y por modelos de diferen-
DE LA ciación específicos, aunque no fijos. Puesto que todo el sistema de la educa-
EDUCACION ción superior se basa en los principios de la rneritocracia, es importante deter-
SUPERIOR minar el funcionamiento de cada serie de instituciones -cada sector- en re-
EN LA ERA lación con la igualdad de oportunidades.
CONTEMPO- Vemor ahora la cuestión de las oportunidades como diacrbnica, con
RANEA cuatro fases diferentes: acceso, que se refiere a 30s dispositivos selectivos es-
tablecidos a la entrada de cada via y que puede tener un aspecto acadkrnico,
social y financiero; proceso, que se refiere a las condiciones de vida y trabaja
durante el curso de los estudios; capacidad interna (condiciones de consecu-
ción y graduaciones conseguidas); y capacidad externa (sueldo y status ocu-
pacional asociados con un titwlo.dado).
La investigacihn histórica sugiere que los intereses en conflicto han confor-
mado (celi) sistema educativo superior francés. Por tanto, no hay razon para
supones que este sistema opera uniformemente en cada una de la fases en las
que la igualdad de oportunidades sea desafiada. En consecuencia, debemos
hacer una breve descripción de los componentes de la educación superior y
buscas los puntos de diferenciacihn entre ellos, en términos tanto de equidad
como de eficacia.

EL SECTOR Instituciones y acceso.- Se componen principalmente de un grupo de im-

ELITlSTA portantes grandes écoles, a menudo públicas, que pueden ser científicas (Mi-
nes, Ponts el Chaussées, Polytechnig~e,A kronaulique, Cmt rale, Travuux
Pitblics., etc.), de orientación empresarial (Hautes Etudes Commerciales, ES-
SEC, ESCP, INSEAD, etc.), o de orientactbn administrativa (Ecole Nalionale
dnAdministración[ENAJJ.Ya vimos antes que la mayor parte de estas institu-
ciones aparecib durante el riglo diecinueve, y que su volumen no ha aumenta-
do sustancialmente desde su fundación IR. Las cifras de matriculaciones totales
ertan entre las 5.000 y las 15.000, dependiendo de la definicibn 19.'
La entrada a esas instituciones está gravemente restringida mediante ex&
menes competitivos especiales (concours). Para tener una posibilidad realista
de pasar el concours hay que asistir a classes prkparafoires en un l y c é ~Esas
,
clases requieren entre 2 y 4 anos de trabajo intensivo y competitivo una vez

El nhrnero de estudiantes admitido5 anualmente en la Ecole Polyf~chniqueha sido de lOO a

4M3 desde su creacrun. La< adrnisiones en la Ecote Notronole d'Adm~nistration(creado en 1947)
han permanecido aproximadamente en los 100 (rnAs/meno~20); véase SuPeiman.
19 Al dar los docfares d>fur (mor 2.000 cada afio), las iiniversidades contribuyen marginal-
mente a la funcibn elitista.
EDUCACION Y SOCIEDAD 85

terminada la ensefianza secundaria. La entrada a esas clases esta ya condi-

cionada por un examen muy riguroso d e las notas de la educacibn secundaria.
Ello rignifica que las posibilidades de entrar por fin en una grande ecole im-
portante están determinadas por el comportamiento académico en toda la en-
sefianza secundaria. Esta depende en gran medida, a su vez, de [a educación
primaria. Ello explica el motivo de que las g r a n d ~ sécoles importantes formen
parte del horizonte de un segmento de pohlacion muy limitada, y que tengan
casi el monopolio de la reproducción de las élites francesas.
No hay barrera financiera para entrar en lar grandes kcoles importantes.
De hecho, la mayor parte de los estudiantes d e las escuelas públicas son fun-
cionarios civiles cuando le$ llega el momento de entrar en la e~cuela,y
aquellos estudiantes para los que los pagos de las escuelas privadas pudieran
ser un obstaculo pueden recibir ayuda econbrnica. En cualquier caso, una gran
proporción de los estudiantes proceden d e grupos de alto status (Labra 2).

TABLA 2
DISTRIBUCION DE LA POBLACION ESTUDIANTIL
POR STATUS SOCIOECONOMICO DE LOS PADRES Y COMPARACION
CON LA FUERZA DE TRABAJO (%)
Camp Traba- Traba- Ciiadror Cuadros Direc-
rinur jadorcs ladure? mediilr superior. tcireq"
manualeq dc ciicllo > proiic-
indii\iria arul sionalc~*

Sector eliticta:
Ecole Nationale d'Electricite . . . 4.4 7.2 9.8 14.0 43.2 10.2
Ecolede~PontsetChaussCes.. 4.3 3.0 8.6 17.3 42.5 4.1
Ecole des Techniquec Avancéc . 1.7 4.2 3.8 16.7 51.7 8.1
HautesEtudesCommercials . . . 2.0 1.1 4.3 15.6 5R-9 9.6
Sector vocacional:
INSA(Toulouse) . . . . . . . . . . . . . 12.7 20.4 14.1 13.1 17.3 11.7
IUT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.4 24.3 10.1 15.7 14.6 11.7
Ciencias médicas . . . . . . . . . . . . . 3.7 6.5 7.5 14.5 46.5 11.9
Derecho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.0 11.3 9.7 14.9 32.4 12.1
Sector de autorrepruducción:
ENS Ulm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5 .5 4.6 22.4 52.3 15.7
Secsor de socialización:
Humanidades y ciencia5
sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.6 14.7 10.5 18.0 28.0 11.6
Ciencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.7 14.4 9.4 17.4 29.4 10.0
Total fuerza de trabajo, 1975 . . . . 7.6 15.2 20.0 12.7 6.7 7.8
Fuente? -Para Ta f u e r ~ atotal dc trabalo, 1975 In~titutNa[ional de la S~air~tiqueet dcs Etudes Econorni-
qucs. Annrrorre rrorrsiiqir~de la Frunce (Pariv Mini~tcrcde I'Econornie el dc+ Financer, 197'1, \ol 82, para
iodo? lor scctorer indtvidualc~ Tublruiix desennrei~nern~nr~ rl dr laforinu~rori (Paris Minisiere de I'Educalron,
1 973-74).
" Incliiye a lor alto< luncionarior;
** Incluye desde lor encargados dc tiendar a los alto< t]ccutivos empresariale?.
R6 BENOIT MILLO7

Curso de los estudios.- Las condiciones para completar la forrnacibn en

las grandes écoles importantes del sector elitista están distribuidas igualita-
riamente. Como la seleccion extrema tiene lugar antes de entrar en la escuela y
en el momento dc entrar, la vida interior de la escuela no es discsiminatoria.
No hay más selecci9n académica (aunque en las mejores de entre las mejores
-ENA, Poiytechnique- la competitividad sigue siendo muy fuerte y la elec-
ción del corps depende en última instancia del puesto final que se ocupe) y no
vuelven a encontrarse problemas económicos, gozando todos los estudiantes
de un entorno igualmente bueno.
Graduacic5n.- La productividad interna (logro) tampoco pIantea nuevos
problemas: entre el 90 y el 98 por 100 de los que entran completan rus progra-
mas (2-4 anos) y reciben sus dipIornas. En algunas casos, el numero obtenido
es u n atributo complementario importante del propio titulo. Puede estimarse
q u e la producción anual de las grandes ecoles importantes es de 1.500 a 3.000
individuos.
Producrividad externa.- Por regla general, una vez que se han traspasado
las barreras de una grande école importante, los anciens éleves tienen iguales
oportunidades de obtener un puesto de primera fila tanto en la administración
del estado como en el sector privado :O.

EL SECTOR Este rcctor se limita a la formación en las técnicas especializadas necesarias

VOCA- en el nivel intermedio de ocupaciones tecnicas que están por debajo del nivel
CIONAC directivo. Recurre a tres escenarios institucionales: las otras grandes &coles
(las no importantes), los (relativamente recientes) Instirurs Clniversitaires de
Technolo~ie(IUT, creados en 1956) y las facultades de derecho, medicina y
especialmente econ0micas. Cubren todo$ los campos t é n i c o ~y mairiculan,
respectivamente, 80.000, 50.000 y 250.000 estudianter;.
En las grandes Pco/es Funciona el sistema de concoltrs En 10%Insrirurs
Uniilersiiaires de Technologie, cuyo nivel medio de prestigo es claramente in-
ferior al de las grandes écoles, la selecciiin académica se cumple de acuerdo con
la institucilin y disciplina particular. La adrnínistraci6n tiene un derecho discre-
cional a rechazar a una proporción significativa de los solicitantes, basado en
un cuidado análisis de los resultados en la escuela secundaria. Las de ciencias
mkdicas y farmacia hacen aconsejable el bachillerato de ciencias, pero no es-
tablecen un examen formal para la admisión al primer año del ciclo. Tampoco
lo establecen las facultades de derecho y de económicas.
La distribircion de los estudiantes en las facultades vocacionales en rela-
ci6n con la clase social de los padres no presenta el tipo de desviación

Sule~rnaninforma con detalle sobre el nexo entre lo? onciens~~@ves, las redes de funciona-
rios wperiores y las autoridades cmpresarrales.
21 Los Concours internos cstan también abiertos a los funcionarios que lleven empleados una
cantidad de trernpo determinada en la admini~tracion;este sistema, que tambitn es rnargrnalrnen-
tc aplicado en el sector eliticta, permite un cierto grado de promocihn interna.
t:DUCACION Y SOCIEDAD 87
característico de lar grund~sdcoFes importantes (tabla 2). La distribución de
los estudiantes, algo desviada hacia arriba dentro del derecho y de las ciencias
médicas, deriva de! lugar muy peculiar que lar nédicos y abogados han ocu-
pado histbricamentc en Francia.
Volviendo al aspecto financiero d e la igualdad de oportunidades de acceso
al sector vocacional, habra que analizar también lor distintos tipos de instiru-
ciones. En lar grandes gcoles, en general las tasas son una parte significativa
del costo total, pero hay becas a disposición de quienef las necesitan. En los
Insrituts Unrversitaires de Technologie, derecho, económicas, y -en menor
medida- en medicina, los costos directas n o constitziyen un dir;uasorio serio
de la demanda.
Lac taras de abandono de los estudiantes dependen en gran parte del grado
d e preselección requerido y conseguido por Ias instituciones. En lac grandes
écoles, en las que el analisis académico es una condiciiin d e entrada, n o se
vuclve a hacer una scleccion por raírones de resultados y hay muy pocos aban-
donos. El cuadro er muy diferente en las Unirés d'Enseignement et de
Recherche (UER) de la universidad. AEli lor procedirnientor de seleccicin, que
son inexistentcs en la entrada, funcionan durante toda la escolarizaci6n. Los
recultados del examen de7 primer año dan tasas de r e p e l i c i ~ nque van desde el
30 por 100 (en derecha y económicas) al 75 pos 100 en la facultad de
medicina 2 2 . Esta selección estricta (que va acompañada de un importante fe-
nómeno de abandono) no termina con el primer año; continUa hasta la gra-
duacibn, aunque con una tasa inferior.
Sin embargo, en las UER están procurando izna reducción del tiempo impli-
cado en los procedimientos de selección; se tiende a centrar la seleccihn en el
primer año, convirtiéndolo así en una especie de paréntesis preparatorio entre
el bachillerato y la «verdadera» educacion superior. La única preseieccibn
explícita es ta de lar FaciiStadc~de medicina, que tienen nitmerus clausus fijo
en base a la dirponibilidad de material experimental. Esa tendencia cs pro-
bablle que se vuelva mas sirtemática en otros campos a medida qiie resulte me-
nos peligrosa politicamente.
1En los lnsfirures Univ~rsitairesde Technoloaie el proceso de seleccidn con-
-...-ada es mucho menos severo. En parte ello se debe a que el tiempo total de
tinir
los programar de estas intituciones (2 a b s ) n o permite lograr simultáneamen-
te la formación y la releccion.
C o m o ya dijimos antes, las tasas de pago son significativas en las grandes
eco1'eL%pero las becas se distribuyen de tal modo que raramente tienen que se-
curr ir los estudiantes a trabajos de jornada partida para financiar sus estu-
dios . En 10s Ins!ituts Unfversitairesde Technolo~ie,la alta concentracibri de
beczi s es tanto el resultado de una política abierta de estimulo como un reflejo
m la composición relativamenle popular de la población estudiantil.

22 Véase A. Mingai, <<Eva¡

sur Ia demande individuelle d'tducation>>(tesis doctoral, Univer-
ridaci de Dijon, 1977).
 Por lo que se refiere al nivel interno de producción la situacibn es similar a
la del sector elitista. Tras el largo proceso progresivo de seleccibn académica,
las posibilidades de graduacibn se acercan al 95 por 100 en relacion con el nu-
mero de candidatos. En total, la producción anual de estas grandes Pcoles de
este sector es del orden de 15.000-20.000 anciens élsves, mientras las faculta-
des de derecho, econbrnicas y medicina produjeron, respectivamente, 8.000 li-
cenciados, 4.000 licenciados y 6.000 doctores en medicina en 1974.
La observación superficial sugiere que, aunque obtener la graduacibn en un
sector vocacional comporta una aPta tasa media de rendimiento privado
(r = 12 por 100 para los Insliturs Universiroires de Jechnologie, 15 por 100 pa-
ra las grondes écoles, derecho y econbmicas y 20 por 100 para medicina), la
desviacion fipica es grande jF. Ello es indicativo de disparidades en los tipos de
posiciones que se pueden encontrar en el mercado de trabajo con una titula-
ción vocacional. Estas disparidades son el resultado de diversos factores, entre
los que se incluyen los dispositivos de sefialización utilizados por los soticitan-
[es de empleo y la evoluciOn tecnológica de las ramas en que son contratados.

SECTOR DE La misión de este sector es producir profesores de secundaria. Lo compo-

REPRODUC- nen dos tipos de instituciones. Por una parte estan las instituciones de ense-
CION fianza, las Ecoles Normales Supérieures (ENS), muy similares en muchos as-
lNTERNA pectos a las grandes écoles ixportalites del sector elitista, y en algunos casos
con mayor tendencia aún a las excelencias y requerimientos acadCmicos. Por
otra parte, están los procesos de seleccibn que tienen lugar dentro de las uni-
versidades y que tienen como finalidad la seleccibn de los profesores mediante
rigurosos exámenes especiales (CAPES, ogrétation), pero que no proporcionan
una ensefianza real. Los estudiantes de las Ecoles Normales Supérieuses reali-
zan, y generalmente pasan, esos exArnenes. Con un porcentaje de matdcula-
ciones en relación con las solicitudes que se mantiene alrededor o por debajo
del 10 por 100, la E M (que como en el sector elitista es precedida por 2 ó 3
anos de preparación) ejerce una discriminacibn social indirecta de un tipo muy
particular, de la que resulta un exceso de representación de los hijos de fun-
cionarios y , especialmente, de familias de profesores 14. Ni la Normale Supe-
rieure ni la agrégatfon ejercen una discrirninacibn financiera, pues los matri-
culadas son considerados como funcionarios. Asimismo, tampoco se man-
tienen procesos de seleccibn tras la matriculación y se ofrecen las mismas
oportunidades financieras y ambientales a todos los estudiantes. La cuestibn
de la productividad interna no se aplica a estas instituciones, pues pasar el exa-
men de entrada es equivalente a obtener la graduacibn. La producción de 1975
fue de 300 unidades en las EAG, y 6.700 de a~rkgotiony CAPES (1974). El nÚ-

23 Ibid.
24 Para mas detalles. véase B . Millot y F. Orivel, ctL'Econorni~dt- I'enseianemenr supPrreur»
(Paris, Cujac, 1980).
 CACION Y SOCIEDAD 89

mero total de matriculados, fijado cada a n o por decreto, h a disminuido desde

entonces, no excediendo de 2.000 para agr&afion y CAPES en 1979.

El cuarto sector es, por Ia definición de los otros tres, residual, y su [ama- EL SECTOR
ño e importancia varía ajustándose a las variaciones de los otros campos. A1 DE
etiquetar a este campo como «de socializacicin~iestamos sugiriendo que las Ins- SOCIALIZA-
~itucionesque lo constituyen canaIizan los exceros de la demanda. El sumi- C I O N
nistro de plazas de los tres primeros sectores es muy poco elistico y n o respon-
de en cifras a las presiones de la demanda. De ahí que la porción de la deman-
da que es excluida (por diversas tazones, algunas de las cuaIes comentaremos)
de los tres primeros sectores termine en el cuarto, cuyo suministro er elástico.
Este cuarto campo apenas esta relacionado con las necesidades de la
economia.
Este sector está compuesto por los departamentos (Unirks d9Enseignemen?
et de Recherche) de humanidades y ciencias sociales (salvo económicas) por
una parte, y de ciencias por la orsa; las matriculaciones representan el 45 por
100 de Pa matriculacibn total en la educación superior francesa.
Hasta ahora, ninguna de estas instituciones ha establecido restricciones
académicas oficiales al: primer afio del programa; sin embargo, esas restric-
ciones podrían establecerse progresivamente en el futuro. También en este ca-
so la principal seleccibn (u orientación) se ha producido cn la enseñanza se-
cundaria. Los departamentos científico$ piden buenos rervltados academicos
adernas del título de bachillerato, mejorando así el afecto de la selectividad
previa. Ello forma parte de un intento de estas facultades de apartarse de una
función residual (en relación con 10s sectores elitista y vocacional) y obtener
un status más vocacional y orientado a la excelencia -y al mercado de
rrabajo-. Entretanto, la distribucidn social d e los estudiantes de este sector se
acerca mas a la de la fuerza total de trabajo (cuadro 2).
Una vez que se ha abierto la puerta de estas facultades, se inicia una Iarga
carrera en la quc van quedando fuera hasta un 40-70 por 100 de los que entra-
ron inicialmente, mediante repeticiones y abandonos. Cualquiera que sea la
evoluci6n fiitura, los actuales obstaculos acadtmicos, que se sitúan durante
todo el periodo de educacibn formal, no se deben considerar accidentales.
Precisamente uno de los atributos de un campo residual y socializante es el de
canalizar a la población no en nombre del campo mismo, sino como salida a
las otras vías que se consideren saturadas. Analizando los factores financieros
y ambientales que sfectan a la igualdad de oportunidades para ei estudio, la
evidencia reunida en otros lugares produce la impresión de que el funciona-
miento deja mucho que desear ". Veamos brevemente algunos puntos.
El apoyo monetario con fondos publicos adopta dos formas principales:
una es la asignación de becas y Ea otra la exención de impuestos. La primera,
aunque n o cubre en grado suficiente los gastos para vivir tiene un efecto
90 RENOIT MILLOT

progresivo, pero queda mas que compensada por la naturaleza regresiva de la

segunda. Concomítantemente, la parte menos aventajada de la población es-
tudiantil es precisamente el grupo social medio, representado en exceso en esas
facultades. Los estudiantes procedentes de este grupo no pueden optar a las
becas y reciben pocos beneficios de la exención de impuestos, ilurtrando per-
fectamente la presi6n sobre la clase media.
Por lo que respecta a la productividad interna (45.000licenciados y rnaes-
tros), se ha demostrado en algún otro lugar que aunque los antecedentes so-
ciales tienen poca influencia directa sobre los logros académicos en la univeni-
dad, ejercen efectos importantes a través de otros factores mediadores, y espe-
cialmente mediante los logros académicos en la secundaria, mas eslrechamen-
te relacionados con el entorno familiar l b .
La tasa media de rendimiento margina! privado en eqtos campos es la más
baja en el sistema educativo superior (12 por 100). Además está sometida a
ampliar variaciones, especialmente en relaciiin con el sexo y los antecedentes
sociales de los graduados ". Ello pone de manifiesto la Tuerza de los factores
no academicos; dicho de otro modo, sugiere que para que tenga exito la inver-
sion en el sector de rocializaci0n~deberáde acornpafiarse de una inversian en
otros rasgos y características. La posesibn de un diploma de socializaciOn (un
diploma muy sustituible) es sólo una garantía mínima de que el solicitante de
un empleo ha cumplido las coridiciones mínimas requeridas; le d a al menos la
oportunidad y la legitimidad para utilizar otros atractivos de su tccartera)). Pero
la parte complementaria de esta inversión tambibn esta muy influida por el en-
torno inicial y por el capital de inforrnacibn y relaciones heredado.
Al Llevar el estigma del libre acceso, el sector de socializacibn tiene una dé-
bil fuerza certificadora, aunque la selección en el curso de los estudios sea casi
tan fuerte como lo es en el punto de entrada a los otros sectores. Apenas hay
pagos director de tasas en este sector, pero los títulos conferidos no permiten
expec~ativasde grandes ganancias. La selección social para la entrada en este
sector es moderada, pero el origen social es de nuevo un determinante impor-
tante del tipo de emplea a disposicibn de los graduados del: sector. Todas estas
dicotomias ejernplifican la ironia de un sistema de educación superior que sólo
se puede permitir ser dernocrA~icocuando y donde la democratización no pone
en peligro los mecanismos fundamentales de reproducción social. Con la dis-
minucion de la presión de la demanda social (concomitante con la disminución
de las tendencias demográficas), es probable que el sector se acerque más a las
intituciones vocacionales, estableciendo dispositivos de admisión en el punto
de entrada y enfatizando la formación técnica.

CONCLUSFON En Francia, la perpeiuacibn uniforme y eficiente de las élites a través de las

generaciones parece estar reñida con el dinamismo econbmico que caracteriza

Zh Esto esti documentado en bid:

27 VVea~ealguna cvrdrncia ernpirica en Mingat,
EDUCACION Y SOCIEDAD

al país. Entre los diversos aparatos de socializacidn que contribuyen a esta si-
tuación, el sistema educativo ha sido reconocido desde hace tiempo como
central. En Francia las escuelas elementales, y mas recientemente las secunda-
rias, han sido el centro de algunos de los procesos de diferenciacibn mediante
los cuales los grupos dominantes siguen manteniendo su posición. Ahora la
diferenciacion ilistitucional ha alcanzado finalmente a la educacibn superior.
Todos los efeceos selectivos se acumulan en la educación superior, que puede
verse como la yuxtaposición de cuatro sectores distintos que operan con pro-
positos distintos (pero coherentes).
De estos cuatro sectores, solo el de socialización está realmente expuesto a
la demanda social. Al ajustar eI suministro al exceso de demanda, dicho sector
ha sido el centro de presiones, protestas y reformas. Actualmente está amena-
zado por la organizacion sistematica de una escasez de medios y hombres.
Protegidos por este amortiguador, otros sectores, especialmente e! elitista,
han resistido a la Revolucibn de 1789, las reformas napoleonicas, la confron-
tación entre Iglesia y Estado del sigPo diecinueve, las revueltas de 1968 (y la
subsiguiente ley global sobre educaci6n superior) y la crisis de empleo de la
década de los 70; y !a demografia de la década de !os SO no alterará probable-
mente su posicibn nxial.
Ese logro en la perpetuación de un sistema escolar estratificado y en la
reproducción de una sociedad elitista probablemente no sólo esth enraizado en
el modo de producción, sino también en la organización de la red de signos,
códigos y valores simbblicos que son controlados por los grupos dominantes.
A su vez, estas redes pueden tener alguna relacion con las que estructuran otro
campo de diferenciacibn, el mercado de trabajo, y la segrnenzaci6n en éste
puede estar conformada por la sectoríalizacion dentro del aparato educativo,
especialmente dentro de la educaciibn superior. La comprensibn de la coheren-
cia entre la diferenciacion dentro de la educacion superior y Ea jerarqoizaci6n
dentro del mercado de trabajo representa un verdadero desafio a la investiga-
ción futura.
EDUCACION Y SOCIEDAD
- 93
EDUCACION CEVICA EN LA E.G.B.
E IDEOLOGIA
Jos6 Manuel Toledo Guijarro

Es evidente que comparativamenle con los inefables textos de Formación

del l . ,piritu Nacional del periodo Franquista, la d u c a c i b n civica con la que se
instruye a nuestros j6venes ha supuerto una indiscutible mejora. Algunos te-
mas tabúes en el régimen anterior son, por lo menos, tratados en los textos ac-
tuales, aunque con lirnitacioncs que iremos viendo. Los niRos son informados
con más o menos discutible correcci6n y profundidad, de temas importantes
como la contaminacion ambiental, la manipulacion de los medios de comuni-
cación o los desecho5 humano? fundamentales; así como siempre se respira
una inequivoca atmósfera dc aceptación d e las reglas del juego democrático.
Pero esta apertura informativa ha ido paralela a1 mantenimiento en sus pá-
ginas del apoyo a postura5 de conservación del sistema capitalista de produc-
ción, más o meno5 remendado según las inquietudes sociales del redactor.
Por otra parte, el sistema capitalista queda, tras la lectura de estor textos,
más sólidamente legitimado, en la medida que se hace pasar como la garantía
y el sus:ento de las libertades democráticar básicas.
El concepto clave a través del cual se va a vestebrar la inculcacibn de los
textos de educación cívica es el de la versibn bureuesa de la convivencia.
Para rsta coniiepcicír. clasista de la convivtncia, la sociedad se representa
como una amalgama de individiios conectados por relacione? de comunica-
cibn inlerpenonales, por relaciones exclusivamente éticas, por unos deseos ge-
neralizrdos de paz, amor Y solidaridad, plasmados en una serc d e in~tituciones
que serían el reflejo de los intereses colectivos, mientras que se oculta la exis-
tciicia de rela,ion¿s sod?les j~rarquizadrisde producciór. y distribución de los
bíeiies y se srlcncinn los a;ltagonismos sociales que Fe establecen entre los
miembros conviventes, prociucto de las esrrurtirrzr socieconbrnicas de explo-
lacibn y dominio de unos hombres sobre otros.
Para la ideología de la convivencialidad no hay intereses contrapuestos de
c;dse, sino objetivos comunes de genero humano. Se trataría, con el previo
94 JOSE MANUEL TOLEDO GUIJARRO

mantenimiento de las estructuras sociales vigentes y su adecuado (cperfec-

cionamienton, de armonizar intereses que se presumen de antemano armoni-
zables, siempre y cuando se consiguiera una adecuada expansión de las dosis
adecuadas de ideales ético<, del tipo de la amistad, fraternidad, amor, solida-
ridad, respeto mutuo, busqueda del bien cornhn, etc., que se dejan convenien-
temente difuminado$ en su concreci6n. E incluso, se agregara el ideal de igual-
dad y justicia social, siempre que se entienda por el primero una igualdad de
dignidad de los hombres o una igualdad formal d e derechos y n o s u igualdad
económica real, o siempre que se interprete por justicia social un remiendo del
sistema que trate de suavizar sus aspectos mas negativos: el paro, el hambre,
la desescolarizacibn o el chabolismo, sin atacar sus causar estructurales. In-
tentan paliar el sintoma sin curar la raiz social de La enfermedad.
En esta linea de pensamiento se halla el siguiente fragmento extraído d e
unos de los manuales de educación civica d e E.G.B.m6s difundido:
«Para conseguir una convivencia armonica seria necesario actuar de acuerdo con
10s Fundamentos que la hacen posible: paz, amor, respeto mutuo, ju~ticiasocial
y solidaridad ...SE giicremos conctruir una convivencia social armbnica, neccsi-
tamos penqar y actuar proporcionándonos seguridad, bienestar y alegria de vivir
por media de mecanismos que nos identifiquen a unos con otros, sin desconffan-
2a. De tal suerte que los impulsos que nos muevan a la acción sean por conseguir
valores humanos en si mismos. más que valores contrapuestos a los de otras per-
sonas; que el: trabajo sea aseqiiible a todos como medio para el bienestar y Ea
realización personal; que la cooperacibn Fea afcctiva, abierta y se convierta en
apoyo social .M '
No hay nada que cambiar, basta con que nos identifiquemos los unas con
los otros, sin desconfianza, y que sea asequible para todos el modelo de segu-
ridad, bienestar y alegria d e vivir, y todo ello consecuencia, como se ve, de
una inexcusable cooperación afectiva entre los individuos y, es de suponer,
también entre las clase%.
Erta armbnica y armonizable convivencia se extiende por todos los Arnbi-
tos de la presencia humana y se establecerá, por tanto, en los distinto5 niveles
de agrupamiento de 10% individuos, desde la relación d e persona a persona
hasta el nivel de la comunidad internacional, pasando por !a familia, la es-
cuela, el grupo de amigos, la empresa, el barrio, la ciudad, comarca, región y
nacibn. Como re dice en un texto escolar:

«La sociedad se halla formada por una diversidad de grupos sociales -familia,
escuela, grupo de amigos, comunidad de trabajo, etc.- cuyos miembros, unidos
por unos m i s ~ q sintereses r inquietudes se afanan por la consecucián de unos bie-
nes comunes.>> -
Por un lado se ponen al mismo nivel agrupamientos basados en relaciones
1 Sociedad 80, 6." E.G.R., pág. 271, Ed. Santillana. Madrid 1979.
Ihtd., pág. 259.u
EDUCACION Y SOCIEDAD 95
interpersonates: amigos, familia, grupo escolar de amistad, junto con niveres
en el que e! ensamblaje entre los individuos no obedece a relacioner de comu-
nicacibn psicologicas y afectivas, sino a una jerarqulzación social arbitraria.
Se trata una vez mas de ocultar o pricologizar Ias relaciones s x i a l e s de domi-
nio y explotaci6n. Se busca convencer al ni60 de que las relaciones que es-
tablece con sus arniguetes, basadas en la igualdad, son de similares
características a las que establecerá con sus patronos y gobernantes en la so-
ciedad de adultos, siempre que consiga guiarse por una serie de hermosos
principios humanistas.
Por otra parte, se utiliza un método de exposicibn fundamentalmente con-
cintrico, en el que se parte de unidades elementales de «convivencia>b, para
ampliar progresivamente el radio espacial de observación. Esta rnetodologia,
que en principio no e$ negativa por si m i m a , intenta, en este contexto armoni-
ckta y p~icologicista,dar una idea de una sociedad organizada en sucesivos ni-
veles concéntricor de agrupamiento, donde todos los individuos de un mismo
nivel establecerían rel~cionesequidistante$ y paritarias. Asi, muchos indivi-
duo$ igualcr en derechos y rin conflicto^ sustanciales entre ellos formarían una
empresa o una familia, y mucha? familias y empresas forman un barrio, y
mucho5 barrios formarían un pueblo, y asi rucesivarnente en esta (tdemocrati-
ca)) diana clasificadora que sugiere la supuesta equidistancia radial entre los
individuos d e un mismo nivel d e convivencia.
Tambien es comprobable en el fragmento citado la convicción, constante-
~nentcpresente en nuestros textos de educacibn cívica, de la <<unidadde intere-
sesi) entre los individuos, y la presuposición de ubien cornlúni>de la mayoría de
lar realizaciones del actual sistema economico capitalista. La presencia de er-
ros portutados ideológicos en unos textos que se vanaglorian de ser (tneutraies
y objetivos)) es, cuad0 menos, discutible.
Dentro de las estructuras económicas vigentes, la convivencia humana que
se pregona, aunque siempre resulta ser armonizable, n o siempre: es armónica.
Por eso todos los textos de educación civica dedicaran algún capitule a hablar-
nos de los obstaculos a la convivencia '.
Estos obstáculos son generalmente de tipo ktico, dentro de la linea de re-
duccionismo moralista y psicologicirta que caracteriza la educación civica ac-
rual. Un texto concreto, refiriendose a los grupos y nivelec de convivencia an-
res relatados, seiiala en este sentido que:
«La convive.icia en estoy grupos se ve con frecuencia perturbaaa por una serie de
actitudes indniduales, tales como el egoísmo, la incomprensibn y la intolerancia,
-
o por factores de iipo colectivo como la incultura, la Incomunicación o la violen-
cia.))4
-
Aunque nos cifiamos en la expo~iclbna ejemplo$ concretoc de las editoriales de mhs alia di-
fuiibn, el esquema general de la i e d o l o ~ i ade la convivencia ha sido disefiado por el M.E.C. a tra-
ver de la orden rniniqtcrial del 29 de Noviembre de 1976. a Ia que se acomodaron todos estos tex-
to<.
Sociedad 80, 6.O E.G.B., cit., p i g . 259.
96 JOSE MANUEL TOLEDO GUIJARRO

Y más adelante se reafirma que:

((Frecuentente la causa del malestar socia! es Pa falta de unos principios hurnanis-
tas en los que deberia sustentarse toda la convivencia entre los hombres. La exis-
tencia de estos principios humanistas potencia entre los hombres unas relaciones
de concordia y armonia.)>
Debe notarse el carácter significativo del propio título de la asignatura en
Ea que estos fragmentos están enmarcados: c<EducaciónEtíca y Cívica)). En es-
ta materia n o se trata de agregrar a una educación civica y social liberadora la
profundizacibn de algunos valores éticos como el d e respeto, g e n e r ~ s í d a d ,
diálogo, solidaridad, lealtad, cooperación, ayuda, etc., cosa absolutamente
respetable y necesaria, sino d e algo más discutible, a saber: interpretar los
hechos sociales a partir de esquemas y elementos de análisis reductivamente mo-
ralizante~,dentro de los cuales se esta continuamente deslizándose entre el
mundo del «debería ser)) y el mundo del Ices),, del mundo del deseo al mundo
de la realidad, sirviendo la idealidad superestructural predicada como aval le-
gitimador de una realidad caracterizada por su imposible cumplimiento
dentro de esas coordenadas. E; ideal en estas circunstancias se convierte en
maquillaje escapista que dispensa de describir la realidad, al tiempo que su
presunta carga crítica queda transmutada en coartada de la mala conciencia
del que concibe el marco de las relaciones capitasistas como único horizonte
de regulación de la actividad productiva.
Una vez convenientemente desviado el diagnbstico de la enferemedad ha-
cia una etiología de tipo etico, n o habrá inconveniente, como hemos señalado
antes, para que los textos precisen algunas situaciones conflictivas. Así, se nos
informa, aunque superficialmente y errando o silenciando siempre el diagnbr-
tico, de la existencia de confliczos labora2es, no sin antes advertirnos que to-
dos somos culpables de alguna manera de esas enfermedades:

uEE egoísmo colectivo es el que hace que se produzcan estas situaciones anti-
convivenciales.»

Para los textos escolares los conflictos existen, pero para que nadie saque
~onclusionesprecipitadas, de forma yuxtapuesta al capitulo que Ios ensefia, se
nos advierte de los «modos de superarlos)>.Y como era de esperar, para unos
males supuestamente basados en origenes éticos se buscara soluciones de pare-
cida índole.
Para un manual de una de las dos editoriales que estamos analizando, las
mas difundidas, la solucion consistiría en un ambiguo pronunciamiento por

5 Ibid., pig. 274.

6 Ihid., pág. S7 1.
EDUCACION Y SOCIEDAD 97
los derechas humanos, situacibn que por otra parte n o debe ser muy preocu-
pante para nuestro país, pues aclara a c o n t i n u a c i ~ n :

((Existen normativas jurídicas, como nuestra Constitucibn, que lo recogen, perq

otros regímenes politicos los han anulado o no respetan de manera continua.>>'

Ya se ve que son ((OTROS))los regfmenes que n o respetan los derechos hu-

manos, por Io que el lector es invitado a concluir que el virus de las irregulari-
dades en materia de derechos fundamentales no ha traspasado nuestrar
aduanas.
El manual de la otra editorial, tras cifrar la soluci6n de Tos conflictos en los
ya mencionados postulador de «paz, amor, respeto mutuo, justicia social, so-
l i d a r i d a d ~ ,precisará rnas adelante, por si a alguno el relato askptico de los
conflicror ha podido llevarle ;i posiciones discolas indeseadas, que:
«No son válidas las soluciones extremas: ni el deslnimo conformista, con los
que todos seriamos complices del comportamiento progresivo de la forma de vi-
da, ni el pretender transformar de rorrna radical el mundo por medio de actua-
ciones o iniciativas utopicas. El camino puede encontrarse en un pausado, pero
constante esfuerzo centrado en un punto cenfral de la vida social: la
educaci0n.ii "
Conclusion: Habría que realizar pequefiac reformas pero sin pasarse y
robre todo dentro del marco de las reformas superestructurales. Adernis ce-
mo re ve, se echa mano del viejo ideal ilustrado: la eGucaribn como panacea
social. Para la ideología subyacente a estos textos, para regenerar la sociedad
habría que regenerar educativamente al individuo, ya que los conflictcs son
achacables exclusivamenie a la corrupcibn moral d e éste. Los problemas so-
ciales no serían motivados por las estructuras sociales y econtirnicac, sino por
las personas, por lo que con mhs dosis de educación y buenas '2tras
conseguiriamos acercar a éstas hacia el ideal humano anhelado.
Acto seguido se completará esta milagrosa terapéutica con dosis ade-
cuadas de ~~cornprensión a nivel d e las relaciones interpersonales)>ya que:
nos rodean se hallan inmersos en
(cTenemos que partir de la base de que los que
rin mundo tan problematico como el nuestro y que con nuestra hostilidad contri-
buiremos a empeorarlo aíin más>).
Y complentando la rnagicz receta se recomienda inmediatamente:
<{Fomentarel sentimiento de solidaridad hacia todos 10s que comparten los pro-
bIemal; de la colectividad, buscando lo que nos une a todos y no lo que nos
separa.»

Ciencias Sociales, EDUCACION ETICA Y CIVICA, 6 . O E.G.R., Ed. hnava, Madrid 1080.
Soriedod 80. 2.' E.G.B.,cit., pág. 311.
98 GVEJARRO
JOSE MANUEL TOE~EDO

C o m o se ve, un edulcorado Programa de armonia social interclasista y un

bienintencionado sentimiento de solidaridad que, por n o haber mención en
contra, habrá que suponer extensivo hacia nuestros explotadores y en todo ca-
so dirigido hacia quienes administran los problemas de la colectividad inde-
pendientemente de cbmo la administren.
Se superan los conflictos sociales solo en el plano del ideal metáfisico. Se
soslayan 10s antagonismos producidos por las relaciones de producción explo-
tadoras, por la via de una huida idealista al mundo nirvhnico de la esencia hu-
mana idealizada.
C o m o señala B. Charlot "corno caracteristica general del pensamiento pe-
daghgico dominante, para &te los conflictos sociales serían elementos corrup-
tores de la esencia humana, por Po que se huye d e ellos buscando superarlos cn
el (<paraíso» del ideal humano, donde re armonizan metafísicamente los
conilictor, al tiempo que se reducen 10s fenbrnenos sociales a sociabilidad in-
terpersonal: es decir, armonía, unidad, apertura al otro, convivencia, comuni-
cacion, cooperacion, etc. No es que se ignoren ciertas relaciones sociales, sino
que son consideradar como inesenciales, ganga que recubre lo esencial: el indi-
viduo y su naturaleza humana eterna, Incluso las relaciones internacionales
entre 30s estados quedan reducida? a relaciones interpersonales y éticas entre
ellos.
El esquema convivencia! que hemos analizado se traslada al mundo
concreto de la empresa y de las relaciones laborales, que en los textos de edu-
ca'ción civica reciben el nombre más armonizador de (comunidad de trabajo)).
La burguesía se siente comunera a la hora de repartir el trabajo, pero n o a la
hora de repartir los beneficios.
Ea empresa er definida como un ({ámbito de convivencia)) o uuna comuni-
d a d de convivencian.
Para los textos, Eas relaciones laborales de la empresa son claras, diáfanas
y naturales: unos w n e n el trabajo, otros ponen el capital, ({corno en todo gru-
po social se establece una estructura jerárquica entre sus componentes)) " y
posteriormente los beneficios producidos se reparten entre capital y trabajo.
Toda la canflictividad posible, como luego veremos, radicará en las propor-
ciones de este reparto:
«La empresa la conctituyen Tos trabajadores y los empresarios: los primeros apor-
tan el trabajo y 109 segundos el capital necesario para la adquisición d e los bienes
de producción (instalaciones, utillaje, etc.). Los beneficios económicos que ob-
tiene la empresa remuneran al capital y al traba~o.)}l 2
<(Todo5aportamos nuestro esfuerzo a la comunidad y recibimos a cambio un
saIario, un beneficio a nuestro trabajo.)) l 3

'O R. Charlot, Myslrfirorion Pedo,qogtgue. Ed. Payot, P a r i ~ ,1977.

E ' Sociedad &O, 6." E .G.R., cit., p8g. 249.
l' CiencinsSocioler, EDUCAClOni ETICA Y CIVICA, 6." E.C.B.Ed. Anaya. Pág. 12.
l3 Idern, pero del curw, R." E.G.B.,
pAg. 35.
EDUCACION Y SOCIEDAD 99

Como se observa, todo parece un pacto entre buenos amigos. Nada se dice
explicitamente sobre el origen del capital; se oculta su caracter de trabajo so-
cial acumulado, generado en la apropiación privada del trabajo excedente del
trabajador asalariado, una vez que del total de su trabajo producido le sea de-
vuelta exclusivamente una parte bajo la forma de salario con la que hacer
frente a su reproduccihn fisica, genbtica e ideológica. Se oculta la apropiación
privada del beneficio y el hecho d e que éste no sea más que trabajo colectivo
expropiado.
A pesar de la ambigüedad voIuntaria de los parrafor, se deja entrever, n o
obstante, que se acepta que en el salario recibimos «integramente» el equiva-
lente a nuestro trabajo: « A CAMBIOi, d e nuestro esfuerzo reicibimos un sala-
rio, dice el texto, y ya que no se menciona ninguna anomalía en el <<cambio»
habrá que presuponer que se trata de partes equivalentes. Además, parece ser
que ese esfuerzo se lo entregamos a la crcomunidad)> y n o al empresario, y la
comunidad, ya se sabe, no suele hacer trampas.
Tambien se sugiere que el salario procede del reparto del beneficio con el
que segirn el texto <<seremunera al capital y al trabajo)). Por contraposícion,
se insinúa también que el capital procederá de este supuesto reparto rernunera-
tivo del beneficio entre las partes integrantes de la empresa, y no de ninguna
extraha apropiación del trabajo ajeno.
Pero tarnbikn puede proceder del ahorro. En efecto, en un párrafo del mis-
mo manual analizado anteriormente se afirma que el capital d e la mediana
empresa tiene su origen en e1 ahorro familias '? La burguesía, desde sus pri-
meras ideologías justificadoras, incluidos el puritanismo y el calvinismo, siem-
pre ha considerado el ahorro como fundamento legitimador dcl capital.
Así pues, capital y trabajo pueden proceder d e un (tlegirirnoib reparto d e
loq beneficiar. El conflicto para los textos d e educación cívica, radicará, como
dijimos, en las proporciones de este reparto.
No se trata, segun los textos, de acabar con el sistema del beneficio priva-
do, sino con los beneficios «exagerados». El concepto de explotacidn, para b-
tor, n o alude a ninguna injiisticia básica y originaria de [as relacione? de pro-
duccibn capitalistas, sino al deseo de evitar ganancias excesivas. Cierta tasa d e
beneficio privado seria lógica y natural para algunos ideblogos de la educa-
ción civica en la escuela.
nNo se trata de suprimir un 16gico beneficio industrial, porque si no nadie crea-
ría una empresa, sino de que el capital no sea el iinico en apropiarse de los bene-
ficios, ni de que para obtener mayares ganancias se explote a los
trabajadores. » l 5

El autor de las líneas que anteceden n o es capaz de concebir que «el I6gico
beneficio indu~trialnpase a manos de los mismos trabajadores que lo genera-

l4 Ihid., pig. 34.

35 Ihid., pág. 35.
 JOSE MANUEI, TOLEDO GUIJARRO

ron; no le cabe ninguna duda de que su destinatario c<legítimo)) es la

burguesía. No obstante, el redactor del párrafo le recomienda a Csta, como el
refranero a Dior, que apriete pero n o ahogue, que explote, me non troppo.
No re trata, por tanto, de acabar con el régimen capitalista de trabajo asa-
lariado, ya que, incluso, se reclamara un <<salariojusto)) entre los derechos hu-
manos baricor, como si el salario pudiera rer jiisto, teniendo en cuenta que er
el residuo de una expropiacion furtiva. De lo que se trataria, mas bien, es de
participar en los beneficios y n o de socializarlos:
(<Lalucha de los trabajadores va dirigida a obtener mejores condiciones de tra-
bajo y a participar en los beneficios.» '"
«La armonía en el seno de la comunidad de trabajo depende de que se encuentre
un equilibrio entre los intereses de los trabajadores y de los empresarios. En al-
gunos pai5es existen ensayos que permiten una mayor participación de los traba-
jadores en Ia emprcsa y que refuer7an su caracter de comunidad y de
convivtncia.» l 7
<<Labuena marcha de la convivencia entre los trabajadores y la empresa depen-
derá de que se encuentre una formula de justo equilibrio entre los intereses dc
los trabajadores y 10s de la empresa.))

Sin necesidad d e otros procedimientos mas radicales considerados indesea-

bles y utopicos, si encontramos una formula de c<jurto)>reparto, todo fun-
cionara, pues, a las maravillas, sin tener que echar abajo el sistema vigente d e
relaciones de producciiin capitalistas.
Toda esta deseada y buscada armonía no obsta para que se rnuertre in-
quietud por alguna parcela conflictiva del mundo del trabajo: el paro, las con-
diciones aiienantes del trabajo en cadena, etc; n o demasiadas, sin embargo,
porque no aparaceran el derpido arbitrario, las enfermedades y accidentes la-
borales, las condiciones embrutecedoras de ciertos trabajos, el trabajo clan-
deqtino sin afiliación a la seguridad social, la pérdida de capacidad adquisitiva
trar Zos convenior, etc.
Pero de la superficialidad con que se trata el tema y de la probreza del ana-
lisii de las causas reales d e eqtos fenómenos nos d a una idea la superficialidad
d e las soluciones apuntadas:
~tPosiblessolucioner: en primer lugar crear puestos de trabajo en la medida pre-
c i ~ (...);
a en segundo lugar fomentar la igualdad de oportunidades, de Forma que
todos puedan demoitrar cuál es su aptitud para aquel trabajo que sea de su agra-
do. (...} y crear un sistema educativo que mantenga un continuo perfecciona-
miento de quienes cstán trabajando y iina adecuada preparación para quienes
van a comenzar a hacerIo.íi I y
Se habIa del paro, pero no de sus causas estructurales y mucho menos de
'"bid.. phg. 35.
[dern.C U ~ F O6.' E.G.B., pAg 12.
Soriedori 80, 6." E.G.B., cit., pág. 250.
I q Sort~dad80, R." E.G.R., cit., pág. 289.
 CACION Y SOCIEDAD 101

alternativas no parcheadoras. ¿Igualdad dc oportunidades para ser explotado-

rer o expIotados, o que desaparezcan los unos y lor otros? Se mantiene un s i $ -
tema educativo con fines ~xclucivamentereproductores v promocionadores.
Pero la armonización convivencia1 n o se agota con el tratamiento del mun-
do del trabajo, otras realidades corno la de la escirela, el barrio, la familia, la
sexualidad, etc., son paiadas por el mismo tamiz aseptizador.
Ningún atisbo hay d e que en la familia se pueda ejercer algún dominio ar-
bitrario del varón sobre la hembra o de 10s adultos sobre los hijor, todo lo
contrario:
({Enla actualidad se tiende a Fundamentar la vida familiar en el principio de rcs-
ponsahilidad y participaciiin de todos sus miembros. ii "'
Si hay que hacer caso del manual ahora comentado, lor barrios de nuestras
ciudadcr son una maravilla, ya qiie todo el mundo se conoce v hay una rela-
ción interpersonal humanizada, y además:
( { T o ~ olos
F barrios cuenr an con unos centros fbenkfico~,docentes, recreativos,
etc.) que son utilizados por los vecinos: la escuela, el mercado, el parque, cam-
pos de juegos, etc. (...) Recuerda la primera vez que tus padres te llevaban aI
parque del barrio a pascar.>>!]
Corno se ve, en un lapsus de ebriedad arrnonicista, el redactor de estas
líneas tal vez haya querido imaginar bienintencionadamente para nuestro5
barrios las caracteristicas del suyo.
En cuanto a los temas niedioambientalpc, es siempre el hombre en a b ~ t r a c -
to el q u e contamina y no alglín grupo especifico y significativo de nuestros
congeneres. En algiin lugar se apoya incliico el uro <{pacifico)>de la energia
nuclear.
La escuela estaría exclusivamente pata ((la enseñanza de conocimientos a
los alumnos v i u formación humana>>??.Ninguna mención a las teorias d e
ciertos analisras que la suponen responsabilizada de reproducir el sistema so-
cial vigente, de propagar la ideología dominante y de seleccionar y ajustar cl
destino social de los individuos a sil procedencia de clase.
En uno de los manualec analizados se afirma n o tener claro si los roles es-
pecializados de conducta masculina y femenina tienen un origen biolbgico o
sociocultural, por lo que se renuncia a pronunciarse sobre este vidrioso tema y
eclecticamente se manifiesta, sin ningún distanciamiento critico, que esto es
un hecho, sin oponer ningún comportamiento alternativo:
(<Elhecho es que, prescindiendo del grado en que influven lo biológico o el am-
biente en nuestra cultura occidental, y en ca4 todas las cultiiras, el hombre y la
mujer tienen papeleq socialec difercntcs y orientados el uno hacia el otro. Esta di-
ferente manera de ser de cada sexo sc integra en la personalidad de cada uno y le
acompaña durante toda su vida.>)''

?O Sociedod 80, h." E .G.

B., cit., pág. 227.
?"uociedad 80, 6.' E.G.R., N!., pág. 236.
22 Ed. Anaya, 8." E.G.R., ri!., obra citada, pig. 26.
23 Soaedod 80, 8." E.G.R., cit., pág. 2U1.
102 JOSE MANUEL TOLEDO GUIJARRO

Parece que el redactor, cobijándose en un c6modo ernpirismo, sugiere una

estrategia conformista que permanece <(neutral)>ante lo dado.
El fin primordial y miir excelso de la sexualidad es todavía la procreación
para algun texto:
«La genitalidad es el aspecto vegetative y orgánico de la sexualidad y encuentra
su expresiiin mas acabada y plena madurez en la capacidad pro~readora.»2~

La sexualidad por sí misma sigue siendo un hecho vergonzante y deteriora-

d o y debe tener siempre y en todo caso el sello legitimador y purificador del
amor, excelso concepto si n o hubiera servido d e refugio a tantas maniobrar
sublimatorias y represoras y a tan variadas relaciones d e dependencia y domi-
nio.

«Cuando a la sexualidad se le priva de ese transfondo afectivo se desvirtúa su na-

turaleza y se reduce a una mera satisfacción orgánico-fisiolbgica.»:r
En lo referente al tema religioso se acepta la posibilidad de que haya salva-
ción fuera de la iglesia catolica. Uno ya puede hacerse budista, mahometano,
brahmanico, protestante o confucionista, pero nada se dice de las alternativas
agnósticas o ateas 26
En los capítulos referentes a nuestro ordenamiento político se presenta a la
Constitución como plasmacibn de Pos intereses generales y comunitarios, y n o
como un pacto de coexistencia entre las clases sociales producto de la actual
correlación de fuerzas favorable al mantenimiento e imposición de la
economía de mercado y de la propiedad privada d e los biener de produccion.
Del mismo modo, se p r e s p t a al estado y sus instituciones como un árbitro im-
parcial mas allá de los intereses de las clases, al tiempo que se sigue identifi-
cando capitalismo con libertad y democracia.
En el catalogo de desechos humanos fundamentales re confunde la conce-
sión formal del derecho con su cumplimiento real. De hecho se deja la puerta
abierta a un desorientado salto del niño desde el mundo del ((debería ser» al
mundo del ((ser))realmente existente. Incluso, como ya dijimos anteriormen-
te, se llega a afirmar en un texto que el incumplimiento de los desechos hurna-
nos es práctica de «otros pairesn, no de este.
Por supuesto, no falta la debida referencia al derecho de la propiedad. No
se le aclara al niño !a distincibn entre bienes de consumo y bienes de produc-
ci6n y se aprovecha su espontánea tendencia a Ia posesion particular d e los
primeros para legitimar la propiedad privada de los últimos.
En una versibn de un libro de educación civica de la editorial Santillana,
n o tan difundida como Ia que hemos venido analizando, pero todavia en el
3 Sociedad 80, 8 . O E.C.B., cit., pág. 281.
25 SocrerSad 80, 8 . O E.G.B., cir., p i g . 282.
26 El libro de Ed. Anava. que por lo general tiene un tono más progregi~taque el de Santilla-
na, ~ique tncluve esta5 opciones.
 Y SOCIEDAD

mercaao, se hace la ciguicnlc tendencima ilustración del derecho a la pro-

piedad:

«Desde que comenzamos a de~arroliarla facultad de hablar, se manifiesta un

sentido a la propiedad muy fuerte. Si tienes hermanos pequeilos podrás obcervar
con quc frecuencia usan les palabras «mio)i, «tuyo>>,etc., y t ú , sl reflexionas
un poco, debes de reconocer que te sientes (tduehoii de objetos y que hay otsor
muchos que deseariasi).
« N o podcmos negar que la propiedad es un dcrecho natural de los hombre s.^^'

Pero los mensajes ideológicos n o $e reducen a los c a p i t u l o ~enmarcado?

dentro del programa de Educaciori Etica y Cívica. Una rhpida y no exhaustiva
ojeada al manual de ciencias sociales de octavo curso de E.G.R. de la editorial
Santillana, nos permite ohrcrvar nuevo? aspectos, sobre todo en las páginas
dedicadas al relato dc los acontecimientos hist6ricos más recientes.
No deja de llamar la atención, en lo referente a1 capítulo dedicado a la re-
volución de octubre de 1917, que, a pesar de qiie no la consideremos un mode-
lo revolucionario repetible en nuestras sociedades de capitalismo tardío y de
que n o aceptemos el calificativo de socialistas para 10% regímenes actualmente
exirtenter cn los países del Este, se resalte fundamentalmente sus aspectos
violentos, como s i la violencia no hubiera sido una característica d e todo pro-
ceso revolucionario, y re silencian siis aspectos poritivos. Con la lectura de es-
tas paginas d a la irnpresion de que a lo único que se dedicaron las fuerzas re-
volucionarias en lo que sc califica de <<Faseexaltada de !a revoluciónii fuera a
rdepurarn y a ({reprimir advessario~>i:

c<Leninmontó un regimen autoritario que se apoyó en el Ejercito Rojo. (...) El

fracaso de las fiierrai anticomunirtas fue seguido de una dura represión. Ya en
1918 el zar Nicola?y ?u famitia fueron fusilado? en Yekarerirnburg. La represibn
se. extendio primero a todor loc representantes del regimen derribado. Luego la
depuración llego hasta Ini propios comunistas qzie no prestaban una total obe-
diencia al régimen de Lenin o no interpretaban la Revolución en el mismo senti-
do que e s t t . i ) Lh

Por el contrario, parece que se es mas comprensivo con otros regimenec

políticos. En el caso de la Italia fascista de Mussolini, después de dejar bien
claro su carácter dictatorial, se nos informará que;

aSu politica de desarrollo interior dio grandes reruiiados, impulsando las fuen-
tes de riqueza y realizando un importante plan de obras pijblicas.i>Z~

27 Educarido puro lo convtvenria. l." E.G.B., phg. 16, Ed. Santillana, Madrid 1977.
18 8ociedud 80, 8.' E .G. , . 1 18.
R., r ~ l . pag
Iq Sociedad 80, S." E.G.B., cit., pág. 1%.
104 JOSE MANUEL TOLEDO GUIJARRO

Y es que, como ya experimentamos los cspafiofes, los regímenes fascistas

tienen una especial predilección por los pantanos.
Igualmente, al hablar del régimen de Franco, sin que se acepten sus es-
quemas autoritarios, por supuesto, se explicarán, no obstante, sus <(éxitos
econornicos~):

«El plan de cstabilizacibn fue un evito econbmico: rapidamente aumentaron Ia5

exportaciones, disminuyó la inflacihn y se equilibrb la balanza de pagosi)
Y maq tarde, tras los planes de desarrollo:

«La ecrinomia fue impulsada de forma espectacular y España se convirtio en el

decirno pais industrial del mundo.>>

Se identifica crecimiento con bienestar, y no se informa al alumno de que

este crecimiento tenia pies de barro, como pronto se comprobaría, y, en todo
caso, fue impulsado por factores externos, independientes de la configuración
dictatorial del régimen, como el tusirmo de los habitantes de los paises de-
mocr6ticos del norte, las remesas de nuestros emigrantes, la tolerancia con las
inversiones extranjeras y el desarrollo en ramas exigentes de mano de obra ba-
rata, sin tecnologia propia, y que, de cualquier manera, se tuvo q u e pagar un
alto coste social y humano por ese crecimiento. Varias generaciones perdidas
en lo político y en lo vivencia1 para pagar con sus plurirnpleos Y horas extras, y
con ritmos y sistemas de producción embrutecedores, algún pisito escueto y
mal construido o aquel seiscientos y televisor con los que consolarse de los ma-
los momentos.
El caracter comprensivo de los aunorcs del texto vuelve a aparecer Ilamati-
vamente cuando, tras una dercripcion a5cptica de lac suce~ivasfases de la 11
República Española y al llegar a la etapa de preguerra, se nos pinta el siguiente
panorama desolador que pshcticamente disculpa los acon:ecimientos poste-
riores al 18 d e julio:

«La UGT, cada vez más radicalizada, y la CNT no daban tregua al gobierna con
sus reivindicaciones y huelgas. El problema mayor para el Gobierno era el orden
público. Militantes comiinistas, socialistas, anarquisras y Falangistas caian a
diario en sangriento5 duelos a tiro limpio. En las Corter, Calvo Soaelo acusó al
gobierno de provocar la ruina de Espalia. t o s comunistas acusaban a las de-
rechac de juqtificar con su ararmismo una intervencibn militar. La tensión
aumentaba por momentos. Temiendo el gobierno, ante el desorden reinante,
una intervencibn de! Ejercito, aparto a los generakes mas sospechosos (...). Todo
anunciaba lo irreparable: la tragedia de una guerra civil enfre espafioles.» 3O

Como se ve, lo ocurrido, según la 6ptica particular del autor del texto era
((irreparable)) y ya estaba ccanunciado>l (liase: justificado) por «el desorden

~"ociedad 80, 8.' E.G.B., c i f . , pág. 137.

1-:DUCACION Y SOCIEDAD 105

rernantei), ((lo?diarios duelos sangrientos a tiro limpio))y las huelgas y reivin-

dicaciones <iradicalizadac)>.Tras esta descripción cahtica d e los ultirnos días
de la 11 Republica, poco le costara al escolar concIuir que fuera (<lógico)> que
algiiien viniera a salvar a España. Dios salve a los españoles de sus salvadores
y a los niAos de F U F clarividentes redactores de textos escolares.
El texto que venimos analizando reserva para Estados Unidos el papeI de
bueno d e la película.
Al redactor del texto que comentarnos, eI hecho, por él admirativamente
descrito, de que 10% Estados Unidos posean el 42 por 100 de la renta mundial,
a pesar dc poseer el 6 por 100 de la poblacibn del planeta, le parece un signo
manifieqto de (da prosperidad de la sociedad americana)) .'], y no de su capaci-
dad de rapifia; y esta convencido adema5 de que este pais, a pesar de algunas
bolqar de pobreza, es u n caco prototipico de (<sociedadigualitaria~:

({Estados W nidoc, a pcxar de las diferenciar econbmicas, presenta en Ia realidad

trna de las sociedades mas igualitarias; ante la leq, todos los c i u d a d a ~ o stienen
iguales derechos e Iguales obligaciones. El sistema de impuestos es u n o de los
i n a ~riguroso^ del mundo.))':

Como se ve también a alguno$ de nuestros textos de E.G.B.los managerI'r

del mnrkering cultural han procurado darle un inequívoco sabor americano.
El Plan Marshall fue, al parecer, (cuna fuerte ayuda econ6mica a Europa
para conseguir su reconstrucción econiimica v evitar el avance comunista» ".
Como se ve, el afán auxiliador de! presidente Trurnan no tenia limites, y así se
nos confirma cuando se nos dice que:
«El dieciocho de marzo de mil novecientns cuarenta y siete el presidente Trtiman
declaraba que "los Eqtados Unido? estaban dispziestos a ayudar a Pos pueblos
libres a mantener sus instituciones libres y su integridad nacional contra los mo-
vimientor agresivos que tratan de imponerles regirnenes alitoritariosw'.>iJ~

Dos lineas más arriba de esta cita no replicada en el texto, en el que se pre-
senta a Ertados Unidos como el generoso ({amigo americano)) dispuesta a la
avuda de lor <<puebloslibres)), se nos dice que d a OTAN repondia al esfuerzo
de los Ertados Unidos por la creación de una red de aiianzas para detener la
expansión comunista)). Pero los Estados Unidoi, en su irrefrenable afán de
((ayudan, esparcen su presencia en todas Ias partes del mundo, y er que ya dice
el refrán ((haz bien y no mires a quién)). Los americanos, como son muy cul-
tos, no se limitan en los paises a los que acuden en son de ayuda a mascar

1' lbid., páp 250.

32 LDC. ci?.
'3 Ihid., pág. 159.
J4 Ihld., p6g. 249.
 TOSE MANUEL TOLEDO GUIJARRO

chicle, controlar empresas y mostrar didhcticarnente su arsenal, sino que dan a

su presencia un exquisito toque <ccultural>i:
({Enla actualidad, bien por tener posesibn, bien por haberse establecido tratados
militares y comerciales, Estados Unidos mantiene su presencia cultixral en los
cinco continentes.» ;'

O sea, que las fuerzas navaIes de los Estados Unidos n o s61o van repletas
de misiles, sino también de violines y oboes.
Era lógico, por tanto, q u e un pueblo tan preocupado (<porEa presencia cul-
tural en el mundo)>eligiera a! ex-actor cinematográfico Ronald Reagan como
presidente, un hombre procedente del mundo de Ea cultura, o por lo menos de
la industria cultural. Esperemos que su afán culturizador n o le lleve a ilustrar-
nos didacticamente el f e n o m e ~ od e la energia nuclear con métodos activos de
observacibn directa.
Quede, pues, todo lo que hemos visto como prueba d e que tras la pretendi-
da <tneutralidad)>de niiestror terto?, y tras siis análisis presuntamente eszirnu-
lados exclusivamente por la bUsqueda de la esencia humana universal, se aga-
7apa una version unilateral, clarista e ideologizada de la realidad
 ACION Y SOCEEDAD 107

LA LOCALIZACION DE CENTROS UNIVERSITARIOS:

EL CASO DE GALLCIA

Miguel Cancio y Pedro Arias

En Espaila se han planteado (Asturias, Canarias, Castilla ...) y se van a se-

guir planteando (Galicia, etc.) graves enfrentamientos en torno a la Iocaliza-
ción de los centros universitarios.
iCuales son los criterios que deben presidir Ia 1ocaIizaciÓn de los centras
universitarios? ¿Criterios que pongan el acento en los intereses locatistas, co-
yunturalistas, electoralistas, de gremios o de grupos de presión económicos,
ecIeriales..., o, por el contrario, criterios que pongan el acento en conseguir
las mejores instituciones, instrumentos y servicios que hagan posible el desa-
rrolIo econ6mic0, cultural y social de la región donde esté ubicada la
Universidad?
En estos momentos de crisis econdmica, de fuerte competencia en todos
las terrenos, la investigacion y Ea Universidad pasan a tener un lugar prepon-
derante a la hora de obtener de [os recursos escasos, de la organización social
y del aparato productivo, el mejor aprovechamiento, la mejor rentabilidad eco-
nomica, cultural, científica, tecnológica y social.
Sólo aquellos paises que sean capaces de la puesta a punto en mejores con-
diciones de sus instrumentos de investigación, universitarios y culturales, de
hacer frente al gran desafio tecnológico y científico, de reestructuracibn eco-
ndmica, cultural y social, serán capaces de progresar y de no verse relegados,
sufrir drásticas reducciones de su calidad de vida y una dependencia en todos:
los ámbitos.
i localización de los centros universitarios debe, por tanto, a nuestro mo-
ver, analizarse en este contexto, corno un apartado mas de la concepción
globalI de los estudios universitarios, que dará lugar, junto con Ias otras di-
...c...,.ones
m mnri universitarias (adrninistsacibn, gestión, gobierno, financiacibn, ser-
vicios, pedagogía, docencia e investigacibn, situacion de los usuarios de la Uni-
versidad, vinculación activa con la sociedad, etc.), a una u otra formación in-
tegral, científica, profesional y critica de los estudiantes que desembocar8 en
108 MlGUEL CANCIO Y PEDRO ARIAS

cientificos, profesionales e ilivestigadores mejor o peor preparados, en mejo-

res o peores condiciones para responder a lo que denianda la realidad y las
necesidades sociales.
Es en esta perspectiva en ta que nosotros (que estamos redizando una in-
vestigación sobre la localízacion de los centros universitarios en Galicia) situa-
mos el problema de la ubcacion de los centros universitarios y con la mirada
puesta en las decisione~que se van a tomar sobre la localizaci6n de centros
como el Instituto Nacional de Educación Física, la Facultad de Veterinaria,
la de Bellas Artes, la Escuela Tkcníca Superior de Telecomunicaciones, la Fa-
cultad de Informática, etc.
Nosotros defendemos para la reaEidad gallega lo que denominamos una Uni-
versidad integral, pluridisciglinaria y descentmlizada que teniendo su centro ,
su columna vertebral en la Universidad de Santiago contemple a Galicia y a
sus recursos económicos, culturales y sociales como un todo y, consecuente-
mente con esto, responda con aquella organización, estructura y fiincionamiento
de los estudios y de la investigacion (donde ocupa un Pugar muy importante
el emplazamiento de los centros universitarios} que permita el mejor aprove-
chamiento dc estos recursos, de la riqueza de todar sus provincias y de todas
sus tierras y parajes. Denunciamos, pues, con energia y de entrada, porque
no podemos olvidarnos y ri lo hicikrarnos seríamos unos ilusos, todas aquellas
decisiones que basadas en intereses coyunturalistas, electoralistas o localistas
se enzarcen, y enzarcen a las ciudades gallegas en disputas viscerales para rc-
partirse la tarta universitaria, al margen o por encima de los criterios cientifi-
cos, objetivos, transparentes y rigurosos, que sobre este tema son los unicos
que deben prevaiecer en aras de la consecución de la mejor formacihn integral
de los estudiantes, de su capacitacibn profesional y de una docencia e investi-
gación de calidad que redunde en el mejor aprovechamiento de los recursos
gallegos, lo que a nuestro modo de -:er aquí y ahora pasa porque Galicia dis-
ponga de una Universidad integral, interdiscipharia y descentra~izadaque Ienga
su centro en Santia~ode Composrela.
Nos parece conveniente hacer erta introduccibn porque en estos precisos
momentos en Galícia se está debatiendo el tema dc la 1ocaIizaciOn del Instituto
Nacional de Educación Física, que será seguido de la localizaci~nde otros cen-
aros universitarios. Y especialmente sobre el INEF, pero también nos tememos
que sobre !a localización de 10s otros centros, pesan graves amenazas de que
se hagan con base a criterios no científicos que claudiqcien a las presiones loca-
listas y electoralistas, lo cual hipotecaria gravisirnamente los estudios universi-
tarios en Galicia y, por ende, la educacibn de Galicia, consumandose de una
forma definitiva la dependencia de esta tierra a todos los niveles, dado que
estas decisiones son prácticamente irreversibles.
Consideramos que nuestra obligacibn como profesores de Universidad, co-
rno investigadores, no consiste en escribir, publicar o investigar con miras a
la búsqueda de status, poder y prestigio en el mercado académico de Ias cdte-
dras, congresos, subvenciones, etc., etc., sino en dar respuesta de forma opor-
EDUCACION Y SOCIEDAD 109

tuna, rigurosa, contrastada y empírica a los problemas sociales que se plan-

tean en nuestras áreas de estudio, como es en este caso la 1ocaIizaciÓn de los
centros universitarios que se esta discutiendo en estos momentos en Galicia.
El no hacerlo, el regodearnos o enfrascarnos en unos fuegos de artificio profr-
sorales, en un show univerritario o en unos «juegos florales científicos» que
no respondiesen, ocultasen o marginasen a éste como otros muchos graves pro-
blemas que sufren la educación gallega y también la española, y en concreto
la universitaria, seria una estafa, eso si, en aras de la ((Cultura, Ciencia y Sa-
ber)>con maytísculas, que es lo que se invoca siempre coma ideologia procla-
mada para justificar una práctica que no aborda los problemas que en cada
momento se plantean o que lo hace de un forma parcial o torpemente intererada.
Y dicho esto a modo de introducción pasamos a defender y argumentar
nuestra propuesta.
La IocaEizaciÓn de la Universidad y la posterior organización de Ia instala-
ción de los diferentes centros vinculados al desarrollo de la enseñanza iiniver-
sitaria guarda una estrecha relaci6n con la concepción y planificación que se
ha hecho de los estudios universitarios.
Partiendo de Ta realidad económica, técnica, cultural, científica y social de
Galicia y de sus correspondientes necesidades es necesario preguntarse cuales
son los esrlidios superiores que mejor convienen a estas necesidades, qué re-
cursos existen para llevarlas a cabo, cuAl es la mejor asignación de dichos re-
cursos y, por tanto, cual es el mejor emplazamiento de la Universidad '; y, una
vez decidida cual es la localización de la m i m a , cual es la mejor organización
y estructura de Ios diferentes estudios superiores ', en un espacio concreto.
En Galicia, a nuestro modo de ver y por lo que atañe a la concepcibn de
los diferentes estudios universitarios y de su emplazamiento, ha prevalecido
la inercia, la presión de grupos interesados, la improvisacion, el ojo de buen
cubero, sobre una planificacitrn racional que valorase [os diferentes elemen-
tos, económicos, culturales, históricos, técnicos y sociales que intervienen, y
que respondiese a qué enrefianza superior queremos para Galicia, en funci6n
de qué, para qué y para quién y en qué condiciones. El emplazamiento de la
Universidad, en esfe sentido, debería integrarse en el marco de esta planifica-
ción racional. Es sabido que los diferentes países occidentales, antes de acome-
ter un cambio en la enseñanza superior o decidir sobre el emplazamiento de
una nueva Universidad, constituyen una comisión de planificación y análisis
para que realice los estudios necesarios y el informe pertinente. Es conocido
en todo el mundo que la Comisión Robbins de Inglaterra realizó un exhausti-

1 Viase: I1I Congrés Universirari Caiulu Acres, Po ncricies, Comunicarións, Conf~rencies,Ed .

62, 1980, especialmente la ponencia: c<lnfraestructura i Planificacio terrltorial>i, pigs. 95-98 y las
que indirectamente llenen que ver también con este tema, pagr. 165-168, 314, 420, 443.
2 M . I'laters, rtLa localizacibn de los campus universirarrosii. Le Monde, 25 de abril de 1967.
Este articulo ha sido traducido al castellano y se encuentra en el volumen editado por la, Comisaria
para el SEU, Centro de Documentacibn; Educacidn, Unrven~dady)Mundo Fsiudicrntil, Madrid ]%U.
110 MIGUEL CANCIO Y PEDRO ARIAS

v o informe sobre la enseñanza superior de Gran BretaRa que sirvió de base

para acometer las reformas previstas. En estos mornenaos en que se esta discu-
tiendo una nueva ley universitaria en Francia para adaptarla a la nueva reali-
dad soical, muy diferente a la de los aiios 70 de la abundancia, la correspon-
diente Comisibn ya ha elaborado un informe-balance de la situacidn y proble-
mas que en la actualidad se manifiestan en Ia educacion a todos los niveles
y en Ea investigacion: Comission du Bilan, La Frunce en Mai 1981: I'ensei~ne-
ment et les developpemenr scienlifique, ed. La Documentación Eranqaist, Pa-
rís, diciembre 198 1.
La ensefianza superior interviene de una forma u otra en la formaci6n inte-
gral de los ciudadanos, en la transmisión, produccibn, reproducción y difu-
sión de la cultura, la ciencia y la técnica; en la forrnacibn de.profesionales de
diferentes tipos, en el desarrollo regional o en la defensa, proteccibn y salva-
guarda del entorno y medio ambiente ...; en definitiva, puede contribuir a la
resoPución de los problemas econbmicos, sociales, culturales, técnicos y filo-
soficos que se plantean en un espacio social en un momento concreto. Esta
contribucidn será de una forma u otra segun sea la concepcidn de la política
global, de la cual la política universitaria es una parte. Por tanto, el emplaza-
miento de la Universidad hay que contemplarlo en el marco de esta política
universitaria y dentro de una política global. Lo que quiere decir que segun
sea esta politica global el emplazamiento podra responder a diferentes crite-
rios que en algunos casos podran no tener que ver con las necesidades econo-
micas, culturales y sociaIcs que demanda la realidad social.
Vamos, por tanto, a analizar a continuación cuales son los criterios cienti-
ficos a considerar sobre la localización de la Universidad de Galicia, teniendo
en cuenta lo que han aportado los diversos especialistas (economistas, sociólo-
gos, urbanistas, etc) e instituciones cientificas reconocidas sobre Ia formación
y localización de la Universidad en aras a su vinculacion con el desarrollo regio-
nal, con el desarrolla económico, cultural y social del contexto en el que está
ubicada. A partir de ahí y teniendo en cuenta la realidad gallega definiremos
cuates son a nuestro entender las propuestas a considerar sobre la localizaci6n
de los diferentes centros y sobre ?as hipoteticas nuevas universidades.
A la hora de plantearse las caracteristicas y principios generares que deben
presidir las estructuras nuevas de la enseñanza superior, es necesario conside-
rar, de acuerdo con lo que ha estabIecido al respecto la OCDE, las siguientes
variables a las siguientes cwstiones:
- ¿Qué objetivos atribuimos a la enseñanza superior en relaci6n al con-
texto en que esta ubicada? Entre estos objetivos que nosotros establecemos (eco-
nbrnicos, políticos, culturales y sociales), determinar si definimos algún tipo
de prioridad; y aun más importante que esto: cuáles son los mecanismos que
han intervenido en la definición de estos objetivos.
- El acceso y admisión a los estudios superiores.
- La dimensión global que prevemos para el sistema de ensefianza supe-
rior teniendo en cuenta el contexto en que se ubica.
EDUCACION Y SOCIEnAD 111:

- Los recursos disponibles y necesarios que prevemos. Es decir, el coste

y la financiación de la enseñanza superior que vamos a tener. En este sentido
es necesario preguntarse si las diferentes innovaciones y nuevos centros que
se preven darán lugar a inversiones suplementarias o a un incremento injustifi-
cado de las inversiones o si, por el contrario, supondrán una economía o dis-
minución de los costes unitarios en relación a los centros ya existentes. Cuales
serán los costes globales y los mecanismos de financiación de los nuevos esta-
blecimientos con reIaciOn a los que hay. Qué criterios han sido tenidos en cuenta
que puedan justificar la necesidad de estas inversiones. Será necesario pregun-
tarse en este sentido si son convenientes estas inversiones para crear nuevos
centros o, por el contrario, si con los centros ya existentes se podrian realizar
unas inversiones más o menos costosas y más rentables, no sólo desde el punto
de vista educativo, sino desde el punto de vista económico, cuIturat y social.
- El contenido y estructura de la ensefianza superior y el esquema de los
estudios que se va a poner en funcionamiento. Qué importancia vamos a dar
a las diferentes fases, ramas, tipos y especialidades de los estudios superiores.
¿Vamos a distinguir un tronco común y unas especialidades? ¿Qué especiali-
dades vamos a definir y en relacidn a qué criterios (económicos, cuEturaIes,
tecnicor y de especificidad directa en relación a los problemas de las zonas con-
cretas)? ~CUBEsera Ia relación entre enseñanza especializada y ensefianza ge-
neral, entre técnicas y humanidades? ¿Qué solución prevemos a propiisito de
los estudios multidisciplinarios e interdisciplinarios? ¿En qué perspectiva si-
tuamos la ensefianza individualizada y q u e importancia le acordamos? qué
rol atribuimos n los qervicios de orientaci6n en estrecha vinculacibn con el es-
quema de estudios? ¿Cuál es el tipo de relación que vamos a establecer entre
el contenido de los estudios, su desarrollo práctico y la preparación para el
ejercicio de profesiones especificas, en íntima relación con las demandas del
contexto en el que se encuentra ubicada la Universidad? ¿Cuáles son los nue-
vos principios pedagógicos que acompaíiarán a los nuevos esquemas de estu-
dios? En definitiva, jde qué forma va a influir la Iocalización y, dentro de la
localización, la concepción del recinto, su estructura y funcionamiento, en e1
desarrollo de los estudios, en la estructura de los mismos, en su esquema, en
su concreci0n.
- El tipo de profesorado que prevemos y condiciones del mismo. Los pro-
fesores ocupan un lugar importante, son agentes fundamentales a la hora de
poner en funcionamiento y animar las nuevas estructuras de la ensefianza su-
perior. Según sean las condiciones en que estos se encuentren, es decir, una
mayor o menor dedicación a la docencia, una dedicaci6n exclusiva a la misma,
una vinculación de la docencia a Ia investigacion, unas condiciones favorables
de trabajo pata abordar su profesidn; segun sean estos factores así sera, en
gran parte, e! éxito o el fracaso de las reformas propuestas.
- El papel y la posicidn que ocupan los estudiantes dentro de la enseíían-
za superior.
- El status y el Iugar de la investigación dentro de las nuevas estructuras
112 MIGUEL CANClO Y PEDRO ARIAS

de la ensefianza superior. iDe qué forma los establecimientos superiores que

se van a crear van a integrar en su seno la investigacidn, cual va a ser la rela-
ci6n entre la investigación y la enseñanza y cuáles van a ser [os factores o los
recursos materiales, humanos, financieros y técnicas que se van a poner a dis-
posición para [levar adelante los objetivos de vinculación de Ia docencia con
la investigación y de la investigación con los problemas económicos, culturales
y sociales del contexto?
- La estructura de [os titulos que van a producir los centros y la viabili-
dad de Ios mismos con y en el contexto social. Con relación a dichas titufacio-
nes es necesario señalar que gran paste de Eas mismas no corresponden ni a
la distribución de las competencias requeridas por la economía, cultura, cien-
cia y técnica ni ti la diversificación urgente o prevista en la enseñanza superior
de los paises más desarroIladas.
- La implantacion d e 10s establecimientos o centros d e ensefianza supe-
rior y de la infraestructura aneja a los mismos. En este sentido nos referimos
no sólo al edificio en si del nuevo ccntro o de los nuevos centros. sino a toda
la concepcion de Fa localizaci6n teniendo en cuenta su vinculación con la ense-
ñanza, con e! tipo de estudios a impartir y , por tanto, nos referimos a los ser-
vicios necesarios que refuercen y hagan posible una formación interdisciplina-
ria; servicios que van desde lar hibriotecas a las guarderias, de los centros cul-
turales a los deportivos, desde los museos a los cines, desde la asistencia médi-
ca a la asistencia informativa y para el emplea, ctc. En este apartado es tam-
bién necesario tener en cuenta la interconexión entre los diferentes centros, en-
tre las diferentes ensefianzas, entre la docencia y la investigación ..., todo lo
cuaI debera ser contemplado a la hora de decidir cual va a ser la locaIizaci6n
y n la hora de decidir ciiál va a ser el tipo de recinto universitario a construir 3.
- ET tipo de organización, gestión y gobierna de la Universidad. E[tipo
de participación de !os diferentes usuarios y, por osyo lado, la vinculación de
la Universidad con el contexto social, con los diferentes agentes e institucianes
sociales (empresarios, sindicatos, centros de investigacion, ayuntamientos, di-
putaciones, parlamentos, otras universidades, etc.).
- La organizacion autónoma de la Universidad, en lo que se refiere a su
gestión y gobierno, a Ia contratación propia del profesorado, a la definición
de su propia poIitica educativa, investigativa, cultural y social, etc., y vincula-
da a las directricer generales de la enseñanza superior definidas por los brga-
nos representativos máxirnoi.
Asi misrnci, establecidas estas variables es necesario considerar la armoni-
zación de los objetivos educativo-financieros, los culturales y cienrificos, para

OCDE, Ver de.r Nouvelle.~Stnrcrures de L 'Enseigment post-secondaire, Paris, 197 1. OC-

D E , Polrtrques d'Educalton er l~ndonces,rapporr prkpnre par un groupe d 'exgerls, Paris 1977.
Centre pour la Recherche et I'lnnouatión d n a ~L'Enseignemenr, Progrornme sur Iu ~estiondes ela-
bbssem~ntsd'ensei~nemenrsupheur: buls, arganisalion el parficiprion, OCDE, Poris 1973.
EDUCACION Y SOCIEDAD 113

establecer unas melar coherentes y viables con las diferentes funciones que rea-
!iza Ia ensefianza superior. Para ello es preciso:
1. Examinar en el momento de acometer la reforma o de adopcibn de una
decisión de envergadura como es la de la localización de nuevas universidades
que, además, son prácticamente irreversibles, qué es lo que hay; cómo se ha
Hegado a dicha situacibn, cuales son los antecedentes y qu6 criterios se han
seguido hasta la fecha para dar lugar a ella. Lo cual nos permitirá definir cual
es la evolución del complejo administrativo-educativo y sentar unas bases de
partida imprescindibles para realizar una planificación educativa racional, ri-
gurosa y equilibrada.
2. Analizar la viabilidad técnico-pedagógico-financiera. Lo que se refiere
a definir cuál es Ea justificacidn econdmica del proyecto. De qué recursos se
dispone, para qué se dispoiien, cuaI es la mejor aplicación de los recursos par-
tiendo del proyecto definido. CuAles son las inversiones fijas a realizar (equi-
pos, terrenos, servicios, edificios, mobiliario, etc.). Todo lo cual estará en fun-
ción de la concepción que tengamos de la enseñanza superior y que en nuestro
caso se basa en una formación no de tecnicas que se quedarán rápidamente
obsoletas en una realidad muy cambiante, sino en una formacibn muitidimen-
sional e interdisciplinaria que pretende la formación de proiesioizales con ca-
pacidades no sólo de especiaIistas, sino intelectuales, culturales y metodológi-
cas que les permitan hacer frente a las realidades económicas, sociales, cieníí-
ficac, técnicas y cultiirales en constante mutación. Lo que redundará, al consi-
derar este tipo de formacion, en una específica localización, conrtruccion y
organización de los estudios y en una específica concepción de los mismos. Es,
por tanto, necesario integrar y considerar asimismo la proyección de rnatricu-
lados y de licenciados que se produciran, [os planes de estudio, la estructura,
organización y funcionamiento de la Universidad; los recursos necesarios en
profesorado, personal técnico, auxiliar p administrativo para los diversos ser-
vicios y funciones de la ensefianza superior; la infraestructura, etc. Es decir,
todo lo que interviene de forma direcfa en la relación pedagógica y lo que in-
terviene necesariamente en el marco de la misma, lo que se conoce como edu-
cación informal ", y que es imprescindible pasa garantizar un carácter inter-
disciplinario y rnultidimensionat que permita responder mejor a las necesida-
des económicas, culturales y sociales del Contexto. Al respecto, el Centre pour
la Kecherche el l'lnnovation dans I'Enseignernent, vinculado a la OCDE, ha pu-
b I icado L 'Inrerdiscíplinarité: pro blemes d 'e'enseignernenret de recherche dans
les universités, OCDE, París 1972. En dicha pubiicacidn se recomendaba, con
base eti análisis cientificos y en experiencias, la concepcidn de los estudios, su

Sobre la importancia de la educacibn Informal, de la influencia del capital cultural en la edu-

caci6n véase: P. Bourdieu, La disrinciion, Ed. Minuit, Paris 1977. E Iván Illich, que seilala el
peso quc tiene en la formación lo que el llama ccobjetos eductrvosi>:bibliotecas, laboratorros, cen-
tror culturales y de inTormacion, etc. Lacitade 1. Illich ha sido tomada de Ia obra~ulectiva,L'Llni-
versite de demurn. Ed. Elsevier Savoir, Paris, Briiselas, 1974.
114 - \lIGUEL CANClO Y PEDRO ARIA5

ernplazamicnto y organización en un sentido plenamente interdisciplinario j , lo

que hacía y justificaba según las siguientes razones:
- Razones cimri~cas:Para llegar a ser un científico competente es nece-
sario en la actualidad entrar en contacto con una variedad a m ~ l i ade conoci-
mientos, disciplinas y experiencias, así como disponer de una buena forrna-
ción cultural.
- Razones récnicn-econ0micos: En estos momentos la adminisiracion y
la economía, las diferentes inrtituciones económicas, administrativas, científi-
cas, culturales y sociales requieren hombres con una formación polivalente que
les permita adaptarse a Ias situaciones completamente cambiantes en breves
períodos de tiempo.
- Razones pedngógicas y socioculruralesi La complejidad de las relacio-
ncs sociales, la complejidad de la técnica y de la realidad cultural y social, re-
quicrc y exige cada vez más análisis pedagógicos pluridisciplinarios y flexibles
que, desde cl primer momento, potenciando la aprehensión de Ios conceptos
y de Ias técnicas cn los que se basa la investigación, permitan comprender y
abarcar las diferentes irnplicaciones de los temas objeto d e estudio.
La sociedad, cambiante a gran ritmo, exige que Ia Universidad, y además
asi lo demandan también sus usuarios, produzca una reflexion y análisis rigu-
rosos sobre los problemas sociales, cuIturales, econQnicos y científicos que se
plantean en la misma. Es por lo cual la Universidad, si n o quiere quedar al
margen d e los problemas, de las cuestiones que se suscitan en su contexto so-
cial, para responder de forma directa a dichos problemas, ha de fomentar y
potenciar desde el primer momento la formacion interdisciplinaria y la investi-
gaciOn que permitan un abarcamiento completo de los mismos. Todo lo cual
estara estrechamente vinculado con el tipo d e locafización universitaria y con
el tipo de disposición y construcci0n de los recintos universitarios, en el senti-
d o de que segun sea esta localización y segUn sea la disposición y construcción
de los recintos, junto al tipo de estructura, organización y funcionamiento de
10s estudios universitarios, se facilitara esta interdisciplinariedad e investiga-
ción o, por el contrario, n o se hará posible,
Merecen especial atención las seIaciones entre la enseñanza superior y el
empleo a escala regional" en este caso entre [a ensefianza superior y el em-
pleo en Galicia. Partiendo del anAIisis económica-estructural-cultural de la rea-

3 V t a s ~tarnbitn, R. Bouion v otros, Corrientes de lu investigucidn en /as Ciencias Sorialer:

uspecros inrerdirciplinoNos, Ed. Tecnos/Unesco, 198 1.
Sobre la ensefianza y el desarrollo re~ionalver las siguientes obras que hacen referencia a
los planteamrentos generales y a casos concretos desarrollados en varios paises, a saber: OCDE,
L'Enreignemenr et le Ileveloppemenr regionol. Rapporr Geniral, Volirme 1, P a r i ~1979. J. Pachot,
Y . Gaudeul, La pluce de I 'ensergnemenr dans la poIitique de developpement régionul en France,
Paris, O C D E . E . VentureUi, Le rO/e de I'ensergnemenr dans le developpement des zones de mon-
rugne en Suisse, Suiza OCDE. OCDE, L'Université er son envrrannPmen1. L'experience finlan-
dorse. L. Pescia, Lo re;pionolisat~dnrle I'ensei~nemenien Iiolie, OCDE.M. Juhas, L b~rro~esrion
er la polirique d'educurion ou niveau regional en Yugoslavra, OCDE.
EDUCACION Y SOCIEDAD 115

lidad social donde está encuadrada la Universidad, de Ias posibilidades de em-

pleo existentes, del emplazamiento y de la concepcidn de !os estudios superio-
res en relación con la concepcidn general de1 sistema educativo, de las cualifi-
caciones e investigación que produce la Universidad, se pueden definir, teniendo
en cuenta las variables anteriormente descritas, las siguientes consideraciones:
- La escasez de cualificaciones necesarias en relacion can las posibilida-
des de empleo, lo que incita a actuar sobre el tipo de salidas del sistema educa-
tivo y hace que pueda ser conveniente tomar iina serie de decisiones que re-
dunden en una mejor acomodación de dichas cualificaciones o salidas con la
realidad socio-econornico-culturalactual.
- La necesidad de disponer de un sistema de observación estadistica y de
investigaciones sobre la naturaleza de estas relaciones a fin de mejor conocer
las situaciones regionales del empleo, las posibilidades cuantitativas y cualiza-
tivas ofrecidas por el sistema educativo, así como los mecanismor que rigen
los ajustes enrre las ofertas y las demandas.
- Mejorar los métodos de previsión de los flujos de salidas del sistema
educativo y de las necesidades de reclutamiento en cl mercado de trabajo re-
gional a fin de desvelar los riesgos de excedentes y / de ~ penuria.
- Intensificar a nivel regional los intercambios entre los medios educati-
vos y profesionales; precisar las informaciones de que deberían disponer los res-
ponsabIes regionales de las politicas de enseñanza para adaptar et contenida
de las formaciones y orientar a Pos estudiantes; y asociar los servicios de em-
pleo y los empleadores regionales n la puesta en funcionamiento de este siste-
ma de informaci6n.
Es a partir de las variables y dimensiones que acabamos de sefialar corno,
a nuestro entender, debe contemplarse la IocalizaciOn de la Universidad, el ti-
po de recinto universitaria y la forma en que se estructurarhn los estudios su-
periores. Por lo cual, a la hora de planificar territorialmente la Universidad de
Caricia de forma racional, es preciso que se den las siguientes condiciones:
- Autonomía de Ia Universidad dentro de las directrices generales para
Ea enseñanza superior, en todos los aspectos, especialmente en los que hacen
referencia a la programacibn de los estudios y de la politica investigativa, a
la vinculación con el contexto social, a la contratación del profesorado y per-
sonal universitario, a la gestion, administracibn y gobierno, al control y la pia-
nificacián, etc. La Universidad, en el marco de su auaonomia, deberá rendir
cuentas periódicamente a los correspondientes órganos representativos del
pueblo.
- La existencia de una politica de planificacidn territorial global para Ga-
licia que luche contra los desequilibrios regionales actuales y suponga una me-
jor asignación y aprovechamiento de los recursos económicos, culturales y so-
ciales de los diferentes servicios, etc., en el seno de los cuales se enmarcara
la 1ocaIizacidn de la Universidad y la polEtica universitaria concreta tendente
a combatir las discriminaciones en el acceso a Ia cultura, la formación y el tra-
bajo, a producir profesionales competentes, capaces de responder a las necesi-
116 SIIGUEL CANClO Y PEDRO ARIAS

dades del pueblo gallego e intervenir cultural, cicntifica y técnicamente en los

problemas que se le planteen a este.
- La planificacián universitaria ha de formar parte de un complejo mas
amplio de medidas político-administrativas que en el campo de la economía,
la industria, la agricultura-pesca, la cultura y los servicios, garantizarán un
mejor aprovechamiento de los recursos.
- La Universidad, partiendo del estudio y analisis socioeconómico y cul-
tural del contexto en el que esta enmarcada, de los recursos disponibles, ha
de plantearse y debatir qué estudios (diferentes tipos de centros, carreras, dife-
rentes niveles dentro de los estudios) puede ofrecer, en que condiciones y cual
sería la localización p la estructuración que mejor responderia a las demandas
de dicho contexto.
- Una planificación eficaz exige previamente estudiar la rentabilidad de
lar inversiones a emprender, las caracteristicas y necesidades, la situacion de
la oferta y la demanda, de Ios servicios, la tradición y la vida cultural de cada
zona del territorio, ctc.
centros universitarios, asi como los existentes, han de estar
- Los f u t u r 0 ~
coordinados bajo un organisrno~comúncon el fin de convertirlos en núcleos
vivos que eviten el aislamiento localista y para tender de esta forma a homoge-
neizar la situación socioeconómica-cultursl del pals.
- La gestión de lo5 centros universitarios p de la Universidad habrá de
ser democrática, en la que participen sus iisuarios, y debe contar tambiin con
Ea participacion de lar instituciones sociales representativas de diferentes gru-
pas sociales que tengan una especial repercusión para la vida cultura!, econó-
mica, técaica y social de1 país (sfndicator, patronales, grupos de profesionales,
centros de investigación, la Administración, etc.), para evitar que la Universi-
dad se convierta en una campana neurnhtica cerrada sobre si mirma.
- Una cuestibn fundamental para qiie la planificacihn de la educación y
la IocaIización resulten eficaces es que los centros que se pongan en funciona-
miento deben de contar con la infraestructura y los recursos adecuados, para
evitar de esta forma, por un lado, la creación de una jerarquía de centros de
primera, de segunda y hasta de tercera categoria y, por otro, garantizar una
formación verdaderamente interdicciplinaria que pueda responder a las nece-
sidades sociales. Con relación a la infraertructura y tenicndo en cuenta lo que
ya hemos dicho anteriormente sobre la necesidad de la formacibn interdisci-
plinaria, es conveniente señalar que para garantizar dicha formacidn, una Uni-
versidad, una formación que quiera y pueda ser considerada como universita-
ria, n o puede estar constituida por un edificio o varios edificios aislados, por
unos profesores que se dediquen a la enseñanza de forma completamente se-
cundaria y acudan exclusivamente a las clases a dictar unos apuntes sin reali-
zar ningún tipo de planificación de Ja enseñanza en relación con la investiga-
ciiin y con el resto de los enseñantes, y por una infraestructura, unos recursos
materiales, financieros, humanos y técnicos totalmente insuficientes para ha-
cer posible, dar lugar, a ese clirnax, a ese ambiente, a esas condiciones d e vida
EDUCACION Y SOCIEDAD 117

y trabajo que requiere y exige una formación para ser considerada como uni-
versitaria. En este sentido y por tanto, la formación universitaria requiere, en-
tre otras cosas, de Ios siguientes factores:
- Unos presupuestos suficientes que permitan una investigación y docen-
cia de calidad y unas condiciones de vida y trabajo de los usuarios dignas, pa-
ra hacer posible las mismas.
- Una autonomía pedagógica; investigativa; en la gestión, administración
y gobierno; en la vinculacián con la realidad social y en la contratacidn del
profesorado; en !a definición de todo aquello que tenga que ver con el contex-
to en el que esté ubicada dentro de las directrices generales estabIecidas sobre
la ensefianza superior por los iirganos representativos a los que deber6 rendir
cuentas periódicamente.
- Una participación democrática, real y efectiva pero tambiin responsa-
ble, de los diferentes usuarios que intervienen en la misma, estando vinculadas
a la gestión y gobierno las instituciones sociales que tengan una repercusión
en la formacibn universitaria, en las funciones que ésta realiza.
- Una pIanificzci6n y organización interdependientc de los diferentes es-
tudios v planes de estudios, dc las diferentes carreras, de los diferentes niveles
y de la forma en que se van a reaIizar dichos estudios, lo cual supone una in-
terdependencia entre el profesorado, por u n a parte, y del profesorado con el
resto de los usuarios, personal euxiliar, administrativo y tkcnico, no solo de
10s servicios administrativos sino también de los servicios universitarios, entre
los cuaIes ocupan un lugar importante los que tienen una vinculación con la
investigaci6n y la docencia, como son las bibliotecas, las hemerotecas, los ins-
titutos de investigación y también los diferentes servicios cuIturaIes, los servi-
cios informativos, los servicios asistenciales, etc., etc. Intimamente relaciona-
do con esta intercomunicacihn e interdependencia de los diferentes estudios
entre si, de los planes de esrudio y programas realizados, de 10s diferentes usua-
rios que intervienen en la relación pedagógica directa, como son los estudian-
tes y los profesores, pero no sólo en dicha rtIaciÓn, sino en todo lo que la hace
posible y que permitc que se realice en mejores condiciones, como son los dife-
rentes servicios universitarios y el diferente personal tanto auxiliar como ad-
ministrativo y técnico en porcentajes siificientes y que garanticen unas condi-
ciones de funcionamiento mínimamente eficaces, es necesario que la infraes-
tructura reirna los requisitos precisos para que esta refacibn pedagógica, para
que este proceso educativo funcione en Pas mejores condiciones, lo cual supo-
ne contar dentro de Ia infraestructura con una multiplicidad de servicios y edi-
ficios interconectados entre si y planificados de forma criberente y equilibra-
da, de acuerdo con lo que venimos estableciendo (aulas, laboratorios, restau-
rantes, hemerotecas, bibliotecas, museos, cines, librerias, centros de reunión,
centros culturales, centros asistenciales...), plenamente coordinados y con un
personal y una organizacidn burocrática flexible y establecida de tal forma que
permita un funcionamiento y rendimiento eficaces para las funciones para las
que han sido previstas.
118 'MIGUEL CANCIO Y PEDRO ARIAS

- Espacios libres rnultifuncionales completamente planificados de acuer-

do con las funciones y con la planificaci6n que hemos establecido para Ea ense-
fianza superior y para los diferentes centros.
- Estar bien comunicada, por un lado intercomunisada con ella misma
para hacer posible la necesaria e imprescindible interdisciplinariedad, condi-
ci6n sine qüa non de una formacibn de profesionales competentes; y, por otro,
bien comunicada con el contexto en el que está inmersa a fin de que pueda
realizar las funciones para las que ha sido prevista (Funciones culturales, fun-
ciones económicas, funciones técnicas, funciones sociales).
Por lo tanto, si tenemos en cuenta:
- que una Universidad no pucde consituirse por unos simples edificios ais-
lados y con un profesorado dedicado secundariamente a la enseñanza;
- que la infraestructura existente en Santiago en edificios, en servicios,
en personal técnico y administrativo, en profesorado, etc., garantiza en Gali-
cia una formacidn interdiscipfinaria y, por tanto, dentro dc sus limitaciones
y dentro de la penuria en la que vive, la mejor formación de unos profesiona-
les competentes que requiere la realidad gallega;
- la localización dc Santiago, que poribilita las mejores condiciones de
comunicación y mas rentables con el resto de Galicia;
- e[ déficit crónico y estructural de la Universidad y la diserninaci6n y no
planificación de inversiones improvisadas para conrtruir nuevos centros sin rea-
lizar los estudios pertinentes;
- las cifras que arrojan las estadisticas anteriormente elaboradas ', que
manifiestan la escasa rentabilidad de las inversiones realizadas, la nula planifi-
caci6n en materia universitaria, que además demuestra, por la relaciiin estu-
diante profesor, por el tipo de centros existentes en Galicia, por su dimensión,
por su distribucián, por la evolución prevista y por la situaciiin actual, la nula
viabilidad de nuevas universidades para Gaticia y mucho menos fuera de
Santiago.
- la experiencia docente de los colegios universitarios, en los que la ense-
fianza consiste en la pura y exclusiva relación pedagogica que se da en un edifi-
cio aislado, desarrollada mayoritariamente por un profesorado que, en gran
parte, se dedica de forma secundaria a la docencia y que, por tanto, esta tam-
bién compIetamente alejado de la investigacion; sin infraestructura y sesvicios
que hagan posible y permitan hablar de una mínima forrnacihn interdiscipli-
narin, a lo que es preciso añadis las difíciles condiciones en las que se encuen-
tra el profesorado contratado con dedicacidn exclusiva y que se ve también, asi-
mismo, por estas condiciones que acabamos de describir, imposibifitado para
investigar;
Vbanse las estadisticas al respecto presentadas pos Pedro Arias y Miguel Cancio en los arti-
culos de L a Voz de Galicia publicados sobre <(LaIocatiracidn de centras universitarios en Gali-
cian, los dias 7 , 9 y 10 de abril de 1982, en los cuales, con base en dichas e~tadisticasy junto a
los argumentos científicos desarrollados, se argumenta 1a defensa de la Universidad Integral Plu-
risdiciplinaria y Descentralizada de Galicia con sede central en Santiago.
 :ION Y SOCIEDAD

a situación de la Universidad a distancia, localizada en, Pontevedra, que

siguiendo la errónea planificación universitaria de diseminar centros por razo-
nes meramente localistas de reparto, ha dado Pugar a la existencia de un centro
que se nutre fundamentalmente de profesores de Santiago que van a Ponteve-
dra solamente por cortos periodo5 de tiempo;
- Ia rentabilidad educativa que supone que el estudiante con un buen sis-
terna de becas, créditos y ayudas, con un buen sistema de servicios y de condi-
ciones de vida y trabajo, pueda estudiar de forma independiente sin residir en
ciiio familiar, lo que, además, es posible en Santiago con un derplaza-
miento mínimo;
- 1as cuantiosas inversiones que supondría la realización de nuevas uni-
. ,. ,.,,rles para Galicia en absoluto justificadas bajo criterios rentables desde
el punto de vista educativo, económico, cultural y social, sino consistentes en
desvestir a un santo para vestir a otro mucho peor, continuando as; una politi-
ca de reparto que cede a las presiones políticas y Pocalictas;
- la no existencia de una planificación racional de las diferentes carreras
y eqtudios necesarios para la realidad gallega dentro de un procesa educativo
de la enseñanza superior que va desde los centros medios, superiores y técni-
cos, desde los centros de investigación intimamente vinculados con el contexto
y con las necesidades especificas de las diferentes zonas de Gaticia y coordina-
dos con centros superiores de gran calidad y con recursos suficientes que per-
mitan desde el primer momento la realización de la investigación no sólo por
los estudiantes, sino también por los profesores, asi como una fuerte interdis-
ciplinariedad e interdependencia entre las diferentes carreras universitarias; hasta
Ia existencia de centro5 de investigacidn al mhs alto nivel y que dé lugar a un
continuum que podria constar de estudios medios superiores con una fuerte
vinculación económica y cultural con las zonas en las que se pusiesen en mar-
cha; de institutos y centros de investigación y de estudios superiores, tecnicos
y de humanidades en una nueva perspectiva, no en un sentido generalizante
e por el contrario supererpecialista, sino teniendo en cuenta las actuales co-
rrientes que se están desarroIlando en el mundo actual de revisibn y reestructu-
ración de la ensefianza y de los estudios universitarios para mejor adaptarse
a las nuevas realidades cambiantes y que han dado y están dando lugar a una
reconsideracidn de las reformas que se habían realizado en la Universidad en
eI mundo occidental a partir de los anos 60.
En estas condiciones, y a partir de lo que hemos dicho hasta ahora, la pla-
nificación universitaria gallega podría hacerse desde las siguientes estrategias
1. Una primera estrategia consistente en iniciar el acabado universitario
del núcleo central, Santiago, como paso previo a ulteriores desconcentracio-
nes en otras ciudades gallegas (no podemos olvidar, y con elfo queremos salir
-1 de lo que se viene afirmando en determinados medios, que ia Universi-
-
8 Util izamos el concepto de estrategia en la linea desarrollada en la obra de Pierre Bourdieu,
en contrriposicidn con el de Modelo.
120 MIGUEL CANCIO Y PEDRO ARIAS

dad de Santiago actualmente cuenta sbIo en Santiago con alrededor de 17.000

estudiantes; el resto, hasta alrededor de 3 2 . W esta distribuido por toda Gali-
cia. La dimensión media de Universidades a escala occidental y europea, ren-
table, con car6cter interdisciplinasio, sitúa como un numero mínimo concen-
trado en un carnpus con una construcción y organización especifica, el de cn-
tre 30 y 45.000 estudiantes). Buscando con ello en primer lugar la eficacia de
conjunto en Ea Universidad gallega con objeto de Pograt que a medio plazo se
equipare a las mCis destacadar de! resto de Espafia y del mundo.
Santiago habria de ser así sede de todas las nuevas facultades p escuelas téc-
nicas superiorer, en la perspectiva de especializarse preferentemente en sus se-
gundos y terceros ciclos, y en la tendencia de proceder a descentralizar-compartir
e1 primero de los ciclos con los colegios y escuelas universitarias. Ahora bien,
cIlo exigiria el replanteamiento, la reestructuración de 20s actuales estudios uni-
versiíaios, la en marcha de lo que podríamos denominar institutos uni-
versitarios ttcnicos o centros universitarios técnicos, junto a institutos o cen-
tros de invesrigación, intimamente vinculados con eI contexto y cuya forrna-
cion no podria responder a los actuales criterios generalizantes y abstractos,
totalmente vigentes no só!o en lo$ colegios universitarios sino también en las
facultades. Institutos de investigación que realizasen proyectos vinculados a
los problemas de la zona, a los problemas industriale?, pesqueros, agropecua-
rios, pero que no so10 tratasen de resolver los problemas que se presentasen,
sino qiie pudiesen abrir nuevas vías culturales e industriales, nuevas vias agsi-
colas, nuevos campos técnicos y científicos que permitiesen no s610 un mejor
aprovechamiento de los recursos existentes, sino la produccion de nuevos re-
cursos económicos, cultrirales, ttcnicos y científicos. Hay, puer, que hacer un
estudio en este sentido para ver, junto a los centros de investigacihn y a los
institutos técnicos de agricultura y agropecuarias que pudieran requerir Lugo y
Orense, junto a los industriales que pudiesen requerir Ferrol, Vigo, Coruiia y
Píiritevedra, así como lor centros pesqueros en las rias, etc., todos aquellos
otros que, sin responder a Ias necesidades planteadas con relación a los recur-
sos existentes, diesen lugar a la apertura de nuevos campos p de nuevas vias
en el terreno económico, de la cultura y de los servicios, como podsian ser ins-
titutos de ciencias agropecuario-alimentarias, institutos de ciencias de nuevas
energías, de la industria textil, de ciencias vinculadas con la artesanía, donde
ocuparían un lugar importante la experiencia de Sargadelos y la experiencia
de El Castro en La Coruña; instituto de la emigración; institutos o centros de
biología industria1 y aplicada y biología aplicada a las industrias agroalimen-
tarias y pesqueras; instiíutos o centros de tecnología agrícola, pesquera y aIi-
rnentaria; institutos y centros de ciencias y tecnología dc la madera, agua, viento
y sol; informhtica y estadistica aplicada a las ciencias del hombre; higiene y
seguridad industrial y doméstica; centros de formación de trabajadores socia-
les y animadores socioculturales; Instituto del frio industrial, fírica aplicada
al hhbitat. métodos y técnicas de quimica industrial, etc.
El desarrollo de esta primera estrategia, como las siguientes en que se basa
EDUCACION Y SOCIEDAD 121

Ia construcci6n de nuevos centros universitarios, la reconversibn de los exis-

tentes o, llegado el caso, la hipotética puesta en marcha de nuevas facultades,
deberia Ilevarse a cabo por una Comisión de Planificación Universitariag
constituida a escala universitaria global gallega que realizase los estudios, va-
loraciones y evaluaciones pertinentes en base a los principios de publicidad,
objetividad, cientificidad, transparencia, eficacia y asignaci~nÓptima de los
recursos escasos. En esta comisión participarían los mejores especialistas en
l a materia, tanto de Galicia como, si fuese preciso, de fuera de Galicia, de Es-
palia y del extranjero, y deberia realizar cuantas gestiones fuesen pertinentes
y necesarias para contar con los mejores análisis comparativos, con las mejo-
res previsiones, con las mejores técnicas de planificación, etc. Evitas que el em-
plazamiento y construccion de nuevos centros incurriese en los errores que se
han producido hasta la fecha. En este sentido, a nuestro modo de ver, no po-
drían acometerse nuevas inversiones mientras no se atendiesen suficienternen-
te las que estan en funcionamiento y que son cornpfetarnente insuficientes. En
e l caso de que se decidiesen nuevas inversiones se harian única y exclusivamen-
te si se ha apreciado la rentabilidad de las mismas y, pos tanto, si se garantiza-
ba que el nueve centro universitario que se fuese a poner en marcha reunía
todos los recursos técnicos, humanos, financieros, científicos, academicos, de
infraestructura, de condiciones de vida y de trabajo del profesorado, estudian-
tado, personal no docente y demás usuarios vinculados a la Universidad, de
planificacicin, etc., que justificase su idoneidad y necesidad. Lo que no puede
volver a ocurrir es que se abra un nuevo centro universitario sin servidos cul-
turales, sin bibfiotecas, sin laboratorios, sin profesorado suficiente y en unas
condiciones de vida y trabajo completamente deplorables, sin personal auxi-
liar, administrativo y tecnico pasa rentabilizar al máxima los servicios cultura-
les, los servicios de investigacihn y los servicios pedagógicos en funcionamien-
to, sin previsiones, etc., que después generarían grandes frustraciones y supon-
drían un negativo despilfarro de recursos. La construcción de los centros uni-
versitarios deberá responder a los criterios de intetdisciplinaxiedad y coordina-
ción y, por tanto, se garantizara que con su apertura se ponen también en fun-
cionamiento los servicios cspecificos requeridos (deportivos, culturales, eco-
nbmicor, asistenciales, de infraestructura, etc.) que den lugar, en cualquier ca-
so, a una formación y una investigación de caIidad, una capacitacion profe-
sional rigurosa, una contribución al desarrollo econdmico, cultural y social de
los recursos de la zona.
Esta estrategia, a nuestro modo de ver, seria la Óptima y también la más
ficil de aplicar, porque cuenta en Santiago con la base natural, hist~rica,geo-
gráfica y econbmica ya hecha y que permitiría levantar un gran centro univer-
sitario y de investigacion como han hecho y estan haciendo en los países m8s

Vtanse, Banco InterAmerirano de Desarrollo, Proyecto de Educacidn Superior Ptoniftca-

cidn e implemenracidn, Ed. Limusa, Mtxico, 1979, e Institute International de Planification de
L'Educatibn, La corre scoloire, Paris, 1977.
 IFL CANClO Y PEDRO ARIAS

~ V ~ I I L Ú U W ~cri
, I I en marcha grandes com-
los que hdn ~ U T ~ LYW>t. C ~ L ~ puri~endo
plejos universitarios y de investigación como ei MIT, Uxford, Carnbridge. Pa-
rís, Berlín, Lovaina, Meidelberg, RerkeSey, Upsala o los Úlrimos centro%de Ja-
pón y la URSS.
2. Otra estrategia seria la de las loteriar universitarias, la del reparto de
la tarta universitaria, no exenta de la picaresca de los hechos conrumados. Me-
tamos en un bloque el conjunto dc centros universitarios que ha autorizado
y va a financiar en sus componentes fundamentales el Estada, y repartámoslo
prociirando que haya tantos como ciudades principaIes gallegas, ámbitos ur-
banos de politicos fuertes. Ya se sabe el principio a seguir: ({equidad, igualdad
de oportunidades territoriales)). A largo plazo deberia haber «siete universida-
des» en Galicia para cumplir realmente eI principio de la ctcquidad territoriaI».
Parece ser que hasta la fecha, por lo$ tira y aflojas, por las pujas, como en
el caso, en estos momentos, de Ia localización del INEF, esta estrategia es la
que está saIiendo adelante, con lo cual la Universidad de Galicia corre en estos
momentos un gravisimo peligro, porque de esta forma se está iniciando paro
a paso, golpe a golpe, un desmanrelamiento lento pero efectivo de la Universi-
dad, que, de seguir como hasta ahora, acabaría cn 10 años con Ia Universidad
d e Santiago y, por tanto, con la Universidad de Gaiicia, al desparramarla en
centros qiie sólo tendrían de universitario el: nombre, c o n s a p i n d o s e de esta
forma para siempre la dependencia de Galicia en todor los scntidor. Por con-
t ra, una Universidno' integral y pluridisciplinaria, con sede y base cenird en
Santia~o,como exige el actual espacio gallego d e acucrdo con los principios
de desarrollo universitario establecidos científicamente, que realizase racional
y planificadamente una n'escen~ralizaciónde centros universitarios dc acuerdo
con las necesidades de cada zona y en correspondencia con las del conjunto,
evitaria este lento pero inexorable e irreversible desmantelamiento de la Uni-
versidad que esta a punto de producirse por Ia claiidicación a las preriones lo-
calirtas, electoralistas, a los interewr de grupos reducidos.
3. Una tercera estrategia, que podíamos Ilarnar «de compromiso~i,ten-
dente a satisfacer las exigencias de la actual correlación de fuerzas, las exigen-
cias locales, pero sin dañar demasiado el edificio univercitario, es decir, {{dir-
persión pero no a cualquier precian podia consistir en: mantener y completar
las ensenanzas científicas y hurnanisticas en Santiago y basar el desarrollo de
nuevac, ercuelas técnicas en otras ciudades. Por otra parte, se habrían de man-
tener 105 colegios universitarios en el primer ciclo pero fortaleciendo ru carác-
ter, reestructurando, diversificando y completando ciis ramas d e acuerdo con
lo que hemos establecido anteriormente.
Por lo demas, nuevos centros o inqtitutos especializados, tanto cienrificos
como técnicos o administrativos, habrian de emplazarse cn las ciudades o ca-
beceras comarcales, en algún caso de especial dotación de recursos y potencial
funcional para la zona.
Una simulación de como quedaría la geografía de los nuevoi emplazamientos
universitarios en Galicia seria la siguiente: En primer lugar hacemos referencia
EDUCACION Y SOCIEDAD

a aqueIlos centros cuya ubicación se va a decaatr a muy corto plato, como son
los del INEF, Veterinaria, Bellas Artes e Informatica, que sin ningún ggnero
de dudas debían emplazarse en Santiago (tanto desde la perspectiva de erta es-
trategia como por coherencia con el estudio individualizado de cada facultad).
Serían muy dificiles de admitir cientificarnente para estos centros, por sus ca-
racterísticas, asi como por las condiciones históricas universitarias y artísticas
de Santiago, otras soluciones. Por lo que se refiere a la Facultad de Rel !as Ar-
tes, por estar emplazado cl centro de cálculo en Santiago y ser la Facultad de
Inforrndtica u n o de los pilares básicos de la metodología interdisciplinaria, es
imprescindible que para el desarrollo integral de los otros estudios universita-
rior estén en Santiago; al igual que sucede por otras razones con el INEF y
con Veterinaria, no solo porque cuentan con la infraestructura más adecuada,
con los laboratorios y con los profesores que siguen una formación fisica de
calidad y que priede competir con el resto de Ios centros de España, sino que
en el caso del INEF, mas que en ningún otro, el carácter interdisciplinario, el
arnhientc, el clímax universitario que se d a en Santiago y que no se d a en nin-
guna otra ciudad, la hacen especialmente aconsejable para eI caro del INEF
dado que este centro tiende a marginarse universitariamente del resto de Ios
estudios, lo que adema$ influye muy negativamente en Ia formación posterior
de Ios profesionales de la educación fisica. En segundo lugar, Santiago debe-
ria completarse en aquellas ramas y centror de los que aun carece en el Area
de las ciencias sociale? y en el área de la$ ciencias de la naturaleza, cual es el
caso de los estudios de imagen y de información, de 30s estudios de docirmen-
talicrno, archivos, bibliotecas y traducción, de los de administracion, ciencias
politicas y ~ocioIogía,así como lor de la rama de lar ciencias de la naturaleza,
como es el caso d c Ior estudior de geologia y de aquellos otros que sin estar
integrados en la clac,ificaciiin tradicional responden a las actuales demandas
como pueden ser las ciencias agropecuariac, la biología industrial, Ias ciencias
de las nuevas energías, lar ciencias de la industria textil, las ciencias vinculadas
con la artesanía, etc.
Con referencia a la industrialización nos encontramos con las escuelas y
coleqios universitarios emplazados en La Corufia, Lugo, Orense, Pontevedra,
Vigo Y El Ferrol, cuya construcción habria que replantearse drasticamente en
el sentido de dotarlos de un campus planificado, de la infraestructura suficien-
te, de un profesorado con dedícacibn exclusiva y con las condiciones que le
permitiesen investigar y realizar su labor docente con las mínimas garantías,
así como IOFservicios correspondlentas, todo el10 vinculado con las necesida-
de$ propias del lugar donde se encontrasen ubicados y coordinados entre si y
con la Universidad central o integral de Santiago. En lo que se refiere a los
nuevos centros podfan quedar de la siguiente forma:

- Ingenieria de Tclec~rnunicacionesy Ciencias del Mar en Vigo, distribu-

yéndose Iaborntorios e institutos de investipaci0~1,así como centros de estu-
dios tkcnicos y medios de acuerdo con las necesidades de Ia zona, como el caso
124 MIGUEL CANCIO Y PEDRO ARIAS

de las Rías Bajas, y con vistas a desarrollar su potencial industrial y agrope-

cuario y su riqueza especifica, al igual que en Ias otras.
- Ingenieros de caminos e ingenieros de minas en La Corufin.
- Ingenieros agrónomos en Lugo.
- Ingenieros de montes en Orense o en Pontevedra.
- Ingenieros navales en Ferrol.
- Hospitales y centros clínicos de descentralización en conexi6n con la Uni-
versidad integral de Santiago para la preparación de postgraduados y para la
investigación de las especiaiidades correspondientes en Pontevedra, Lugo, Vi-
go, Coruña y Orense. Descentralización del mismo tipo en el caso de las facul-
tades de Derecho, en lo que se refiere al primer ciclo.
- Institutos especializados o aplicados como es el caso de cerámica y ar-
tesania en Sargadelos (Lugo) y en El Castro (La Coruiia); escuelas de fundi-
ción en Vigo; escuela de adrninistracion publica gallega en Coruña; instituto
textil o escuela textil en Orense.
- El Centro Superior de Investigaciones Cienzificas debería descentrali-
zarse en Galicia después de haber realizado iin mapa de los diferentes recursos
y de las diferentes posibilidades que podrían abrirse para obtener recursos nue-
vos. En cualquier caso, los criterios que debían de presidir el funcionamiento
de este centro deberían basarse en [a realización de proyectos de investigacion
que partiesen de la potenciaciiin de los recursos econ6rnicos, cuIturales y so-
ciales de todas las zonas gallegas; proyectos que podrian ser presentados por
profesionales e investigadores independientemente o en conexión con centros
publicos y privados y que deberían de ser financiados y dotados de recursos
suficientes, pero que deberian asimismo ser controlados con flegibilidad en to-
da su realizacion, de tal forma que n o se quedasen solamente en uria mera pro-
puesta bien elaborada, sino que se garantizase la obtencion de resultados.
- PcrenciaciOn de las ramas y enseñanzas de la Universidad Nacional de
Educación a Distancia en Pontevedra y La Cosufia.
Por Ultimo, si ya los dazos estadísticos ' y criterios científicos aportados en
estos momentos presentan como inviable la instalacidn de nuevas universida-
des fuera de Santiago por n o ser rentables econdrnica, cultural y socialmente,
su localizaci6n en dicha ciudad, además de estar justificada pos razones eco-
nómicas, culturales, cientificas y sociales, por responder mejor a las necesida-
des de produccion de profesionales competentes, es necesaria porque:
- hace posible la existencia de instituciones complejas y rnultifuncionales
que posean una mayor capacidad para ejercer una influencia muy positiva en
la realidad socioeconómica y cultural gallega;
- facilita una mejor i n s e r c i ~ nde los futuros profesionaIes al integrarlos
durante los estudios en un marco más amplio y menos aislado que el localismo
de cada ciudad y centro, lo que al mismo tiempo favorece un mejor desarrollo
a realizar en las mismas.en un ambiente m i s Interdisciplinario, completo, pIu-
ralista y crítico;
- d a lugar a un mayor sentimiento de identidad con Galicia y contribu-
EDUCA,CION Y SOCIEDAD 125

JL a ,,cutraIizar los sentimientos más cerrados que oponen a las distintas ciu-
*,a O -1

dades entre si.

No querriamos terminar este trabajo sin dar cuenta de un informe harto
elocuente que g- arda relación con lo que aqui estamos argumentando y que
acaba de pubIicarse en Le Point, no 529, 8-1 1-82, son el titulo: «MIT: La ville
des Cerveaux (Massachusetts Institute of Technology: la vilIa de los cerebros)».
A continuación de este titulo figuraban tos siguientes subtitulos destacados:
{(Unadensidad de materia gris por metro cuadrado sin comparación posibIe».
«Una rnacro-probeta en la que se preparan algunas de las grandes innovaciones
de nuestro tiempo)>.
En este informe se dice lo siguiente: (<Enun radio de 30 km. en la ciudad
de Boston (EEUU)estan situados el MIT, centro de investigación y de estu-
dios al mas alto nivel, de estudios superiores y Harvard, una de Ias Universi-
dades mhs prestigiosas del mundo lo que supone <<unaconcentracion en dicho
espacio de 250.000 estudiantes y 20.000 profesores, de decenas de 'colleges'
y de universidades».
En el MIT han investigado y ensefiado, investigan y enseñan, autores co-
mo M. Wiener, el inventor de la cibernética en los anos 50; Cl. Stl. Shanmon,
autor de Ia teoría matemática de la comunicaci6n; P. SamueEson, premio No-
be1 de Economía; N. Chomsky y R. Jakobson, importantes lingüistas y filóso-
fos; H. Gobend Khosana y D. Baltimore, premio Nobel de Biología; H. Nora,
especialista en telecomunicaciones; J. Rosnay, del Instituto Pasteur; Pierre Sar-
da, el que construyó la «casa del futuro)), etc.
El informe senala como bases fundamentales del éxito de este centro las
siguientes y por este orden:
1. ((La variedad, la interdisciplinariedadn, la convergencia de multiplici-
dad de materias en el mismo (Matemáticas, Biologia, Ffsica, Sociologia, EIec-
trónica, Mfisica, Lingüística, Tecnología, etc.). W. Rosenblith, uno de los hom-
bres ilustres del MIT, dice: <<Aquí,hemos comprendido que les grandes pro-
blemas de la humanidad no son resueltos por una disciplina Única)). Por ejem-
plo y en el caso de la Medicina, uno de los grandes desafíos conaernporAneos
(representa en USA el 10% del PNB americano y en Esparla uno de Ios capitu-
los más importantes de los Fresupuesaos Generales lo cubre la Seguridad So-
cial), el MIT ha intentado dar una respuesta. A este respecto el profesor de di-
cho centro, Irwig London, señalaba: ((El MIT acaba de crear, en colaboracion
con la Universidad de Harvard, un organismo Único en el mundo, que yo diri-
jo, el Whitaker College. En el mismo reagruparnos todas las actividades liga-
das de cerca o de lejos a la Medicina: la Medicina propiamente dicha, la Biolo-
gía, la Psicologia, la Sociologia, la Ingeniería, la Economía, las Matemdticas,
Ias Ciencias Sociales. Desde 1983 nuestros alumnos prepararh un doctorado
que comprender&la gestibn, tanto desde el punto de vista de la Medicina co-
mo de la Sociologia, como de las Ciencias Pohticas. Un diploma que permitir&
con-prender los problemas de la salud en su conjunto, de forma giobal)).
Por otra parte el Whitaker ColIege vz a emprender otro gran proyecto: el
 MIC;UEL CANCIO Y PEDRO A R I A S

estudio del cerebro bajo todas su, l,Lax y a partir de Ia Biología del compor-
tamiento. E n este proyecto trabajarán conjuntamente neurohiologicos, linpliis-
tas, especialistas de lac teorias de los sistemas, firiólogos de la visión, piicologos.
2. EZ regundo factor del secreto o de1 éxito del MIT es {(el dinero, la fi-
nanciación?), que el MIT obtiene por los contratos que obtiene en EEUU y en
todo cI mundo con insrituciones y empresai a las que facilita múltiples servi-
cios: patentes, avances tecnicos, etc., producto de la investigación. La rnalri-
ciita d e los e ~ t u d i a n l e srepresenta sólo el 10.070 de todo el prcsupucsto que es
de 473,3 millones de 8.
3. El tercer piinto de su ?rito reside en ((la investigaci~n»,tanto funda-
mental como aplicada, que figura en el prirncr puesto de las actividades y que
Ios estudiante5 dcbcn de practicar y decarollar desde el primer momento con
proyecros no ficticios sino reales, para obtener resiiltados tanto teiiricos cozno
prricticos. La investigación cs Ia enseñanza básica y los c ~ t u d i a n t e se s inscriben
en lor programas de inve5tigaci~ndel centro.
4. El cuarto plinto de su Cxito e? ((la apertura del MIT a cualquier perso-
na del mundo)), con tal de que sea competente y mantenya su competencia a
lo largo del tiempo. Una cuarta parte de los e ~ t u d i a n t e sy de los p r o f e r o r e ~
en dicho centro son extranjeros. No existen oposiciones, y la adrnisicin de eqtos
e~trrdiantesy profesore? se realiza con base en su crirriculum o dossier y pos
entrevistas personale5 sobre cl mismo.
5. El quinto punto de su éxito es <<lavinculación activa y profunda de!
centro y a todo5 105 niveles, con la industria y con el mundo exterior)). El M I T
ha creado una orgaiiizacibn propia, una especie de (tM1T-Circus,? mediante
el cual organiza jornadac en Europa, JapOn ..., para preyentar sus proyecto?,
szir trabajos. s u i rcrultados. También p o ~ c cuna red de bancos de dato5 infor-
mñticos, consu4tados por todo el mundo, incliiidos loc pairer del Este y, en
prirncr lugar, la URSS.
6. El rexto secrero de1 MIT que señala el informe es c<Iageogr a f la ' o cons-
triiccion del recinto, de los edificios y servicios que constituyen el MIT1), di+
puesto de tal forma que facilita múltiple5 encuentros y contacto5 entre todos
lo$ que forman parte de dicha institución. D. Whitc, que dirige e! laboratorio
dc F.nergía, dice al respecto: ((No es preciso contar cuentm, u n espcci n1'isla es
un e5pecialista. Nos cuesta, nor resirlta dificultoso hacer trabajar a tecnicos
y espccialistas diferentes en un terreno como la energía. Unos y orros poreen
un lengiiaje, iin mctodo diferente. Pero a fuer7a de encontrarie, de verse, de
reunirre, poco a poco van intercambiando sus lenguajes, sur códigos, sus mé-
rodos,). Por otra parte, el informe dice textualmentc: ((La Informática multi-
plica la cornunicacirin. No exirte ningún laboratorio, ninguna oficina dc fnves-
itigación, ninguna secretaria que n o disponga de un terminal. Es ímpcncable
que los estudi:antes pue.dan trab ajar sin I~tilizarel ordenad
EDUCACION Y SOCIEDAD

r A ' 3 EXPECTATIVAS DE U N GRUPO DE ESCOLA

Capitolina Diaz 1

El estudio de la expectativas sociales de los adolescenres por medio del ani-

Iisis dc sus propias opiniones ha producido trabajos como el de Bcrnot y
'
Blanchard en Francia, y los de Victor Pkrez DE=: y Enrique Gastón ' en niies-
tro naís. E! primero de los autores españoIer citadac dustifica asi el interés de
este ti[io d e investigaciones:
L oc niílos conctituyen iiti objeto de estudi O con iin idoble interes: por si rnirrnos
y por la inforinacion qiic proporcionan indirectamente ~ o b r las c condiciones gc-
neralec del a m h ~ e n t ccn qiie rc crltrin de~arrollrindo.Su conducta y tarnh1t.n suc
ob~ervacionespueden oirecer una perqpec'tiva miiv fcclinda para la mejor com-
prerision dc aquel ambiente. T a r e ~obxeriacioneq ((reflejani)cori un grado de ela-
horacion J. de dcforrnaciln varinhlcs, los problemas, las aspiracioncs, los juicio^
lo\ rn~idclcisdc condiicta v i y n t c ? en e1 medio fnniiliar g cn cl medio cicolar.
u percepcibn dcl c<poí\eniriics por e5te motivo n o tanto la percepcicin q u e ello\
accn, cuanto I n perccpcibn qiic ellos hacen, cuanto la percepción que a su modo
encuentran heclian para ellor en el mundo de los adi~lro?.Mezcla deltberatia-
ienie inducida dc aspiracioncs y de expcctativac, lo importante de la percepción
el portenir por partc de 109 nifio? n o e5 tanto los detalIec, cuanto la imagen de
ria problcmririca, en la qirc se dibujan cimplificadas lar tendencias moderriizan-
:j 4 tradicionaliqtas q i ~ c sc disputan cic porvenir'.
a larga cita piiede servir dc marco teórico general a los datos que sc apor-
3 continuaciiin.
procedimiento poi: el qiie hiernos recabado las opinionec dc los adole5- 1. PLAN-
objeto de c s t u d i o ha sido la realizricihn de una seduccicjn individual . TEAMlENTO
- DEL
I4ernot y L. Rlancharu. :vriuirirr. Un v r l l n p ~,frnnyair. Par¡?. 1452. ESTLJIIlO Y
re7 Dia7, Victor. Et'rnijiracrón y cocrerlod en la Tierro de campos. I D E . M a d r i d . 1969
ision, Enrique ... Cuundo mean EOT ~uIEtnus.L'nu aproximacirin o Iu rocrologia d p la i n -
~ E S C Rp-
I
Avuro. Madrid, 1978. CION DE LA
re? nia7, V. op. ri?. pág. 201. MUESTRA
Este procedimiento fue también el empleado por los autores citados, y ofrece
indudables ventajas sobre otros posibles. En la redaccibn, las opiniones de los
sujetos de estudio se expresan de manera espontánea y abierta, sin interferen-
c i a ~apreciables de la perspectiva propia del investigador. La subjetividad de
éste interviene, sin duda, en la interpretación de Ios datos aportados por las
redacciones. Parece como si el sociólogo n o pudiera evitar su presencia hege-
monica, bien sea antes de que la información relevante se produzca -en el
diseño de una encuesta, por ejemplo-, bien después, al interpretar esa infor-
mación. Los riesgos de distorsión, sin embargo, parecen menores cuando me-
ramente re interpreta una información que cuando se determina su produc-
ción. El material aportado por las redacciones nos confirma en esa aprecia-
ción metodolagica.
El Colegio Piblico (<Virgende la Encina)), en el que se realizó el estudio,
se encuentra en Ponferrada, loca!idad leonesa que sobrepasa los 50.000 habi-
tantes. Al ser u n colegio comarca!, la mayor parte de los alumnos de segunda
etapa de E.G.B. provienen de pueblos de menos de mil habitantes de los alrede-
dores de la ciudad. Se pidió a los alumnos de una clase de 6." de E.G.B.que
realizaran una redacción con el siguiente tema Confad videstro porvenir tal co-
mo lo veis, lo que esperois de él, cómo deseais que sea, vuestros proyecios. Co-
menzad por el porvenir mis próximo, puro pasar después o contar l o períodos
~
sucesivm de vuestra vida odulfa, de vuestra edad madura, de vuestra vejez. Su-
poned que vais a vivir hasta los sesenta añm. Indicad también si pensais perma-
necer en vueslrcr pueblo, o ir o vivir a oiro lugar.
La clase en la que se hicieron las redacciones tiene 33 alumnos, niiios y ni-
has, de 105 que estaban presentes 3 1. Todos ellos aportaron su redacción res-
pectiva. Se les dejó tiempo suficiente para que realizarar. la tarea con tranqui-
lidad. Trabajaron en silencio y sin intercambiar opiniones. Se prestaron a eilo
gustosos, e incluso divertidos. De los 31 aliimnor, solamente siete viven en el
barrio donde esta ubicado el colegio. Es un barrio obrero, constituido por emi-
grantes del resto de la comarca y gallegos, fundamentalmente. Los pueblos a
que pertenecen el resto de los nino?, distan del colegio entre tres y quince kilo-
metros. Su ambiente es rural, con escasos o nulos incentivos culhurale?. La edad
de los muchachos que cursan 6." de E.G.B. se suele situar sobre los 11-12 ahos,
pero la abundancia de repetidores en [a clase -tipica de los colegios
comarcales-, eIeva en este caso la edad media. La distribucion por edades es
la siguienre:

i
n.O de alumnos/as
I l aRos
12 anos
13 años
14 años
Gaston, E . op. C ~ I .pág. 56.
dcsanimaaos no esperan ya naaa del sistema ercoiar. rerrnaneceran en él aguar-
dando a que, cumplidos las 14 años, les expidan el Certificado de Escolaridad.
Son muy pocos los muchachos que se estFn preparando ya para la profe-
sibn concreta que derean, ni siqiiiera que conozcan o se cstCn intere5ando por
Ios mecanismos de acceso a ella. Entre esos escasos alumnois esta una niña de
1 1 anos, que dice:

Mi carrera preferida es ser azafata' de aviones, y Lllc a a v uz que no coja esa ca-
rrera, qt~isieraqer de la mili, pero pienw que será dificiI, porqiie no doy la talla.
Esto$ días estoy intentando saber todo $obre la mili. Yo por ahora voy al tiro
a1 plato y consigo buenos pueqtos.

En gran p arte de lc1s textos !Fe sefialan las dificultades que los estudiantes
suponen que iincontrar.án para (:jerccr la profesión que les gusta, o cualquier
otro trabajo. Se palpa una visicjn pesimista, a la defensiva, en relación a s u
. . ,.
futuro laboral y rarnnien respecto a su idea general de la vida. El optimismo
y <<visiónrosa>)que algunos psicólogor atribuyen a esta edad, se muestra sOIo
en las notas decorativas; de apariencia poco real, con que acompañan los plan-
teamientos de fondo, bastante lugubres. EI optimismo parece más bien nacido
de un voIuntarismo tenaz con ánimos exorcistas. En rniichos casos, despues
de enuiiierar una serie de dificultadcr, afiaden: ((pero mi vida sera feliz))...({pero
haré mi vida feliz>)... Cuando retornan al mundo d e las realidades concretas,
rus comentarios suelen ser bastantes mas prosaicos. El Único muchacho que
expresa inquietudes artisticas, por l a que tal vez cabria esperar de el u n mayor
cjcscicio de la fantasía, ve su futuro obscurecido por el paro:

En mi futuro, si llego a rer pintor. me gustaría...,y $i no llega a sacar esa carre-

ra, pues a trabajar. si encuentro trabajo. Aunque mi futuro no creo que sea el
de ser pintor.

La nocion dc felicídad parece asociada de forma más intensa al ámbito fa-

miliar y domestico, antes que al profesional. Se erpera mucho mar de la vida
familiar que d e la laboral: {(debeser bonito, cuando se es mayor, ver formada
una familia y que sea feliz», ¿<cuandosea viejecita, es decir, abuela, para ser
feliz tener varios nietos))...
Se percibe claramente la gran identificacibn de lor adolescentes con 105 pro-
blemas que viven sus padres, tanto los de tipo económico corno los originadas
por los propios resultados acadkmicos de los redactores. Una nifia describe asi
esa problernitica:

En esta vida de ahora soy muy feliz, pero cuando 3FU i i i a y 3 T seguiré siendo tan
feliz. o tendre muchas dificultades y problemas. Cuando pasen varios aAor y IIe-
giie la epoca cn que ocupe el lugar que ahora ocupa mi madre y tenga hijos, ya
no sere tan feliz, encontraré varias dilicultadcs y probremas en mi vida y en la
vida de mis hijos... los problernai que encontraremos son muy dificiles de resol-
EDUCACION Y SOCIEDAD

ver. Como si tienes un nljo mal estuatante o muy vago, o riene~un hijo que no
es normal, que si no llega el dinera para todo el mes, sobre la ectmomia de1 hogar.

Otra niña de 13 años, como la anterior, es metios explícita,, pero n o menos

expresiva:
Mi futuro no lo veo muy claro, bueno a veces lo veo bon ito pero ot ras horror OSO.

Otros jóvenes se mueqtran rnoderadarnt-IILC~ ~ ~ i s m i s t a r :

... luego bu~cariaun trabajo decente como electricista y finalmente teniendo di-
nero me buqcarla una novia bien guapa. Con la crisis económica iba a ser esto
algo dificil, pero por intentarlo no se pierde nada.
Las profesiones que han elegido los alumnos, con mas o menos dudas en
cwanto a la posibilidad de llegar a ejercerlas, han sido las siguientes:

niñas
peluquería . . . . . . . . . . . . . 7
modista . . . . . . . . . . . . . . . . 3
azafata* . . . . . . . . . . . . . . . 2
puericultora . . . . . . . . . . . . 2
militar . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
secretaria . . . . . . . . . . . . . . 1
universitaria . . . . . . . . . . . . I
policía* . . . . . . . . . . . . . . . . E
maestra . . . . . . . . . . . . . . . 1.
niños
mecánico . . . . . . . . . . . . . . 3
maestro . . . . . . . . . . . . . . . . 3
futbolista* . . . . . . . . . . . . . 2
ingeniero* . . . . . . . . . . . . . 2
campesino . . . . . . . . . . . . . 2
artista (pintor)* . . . . . . . . . 1
médico* . . . . . . . . . . . . . . . 1
ebanista . . . . . . . . . . . . . . .t
camionero . . . . . . . . . . . . . I
obrero industrial . . . . . . . . 1:
albani1 . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

A Ia vista del cuadro de preferencias, llama la atención, en primer lugar,

la escasez de psoferiones que exigen estudios universitarios. Sólo una de las
chicas expresa expectativas de ir a la universidad, aunque no indica la carrera
que piensa estudiar. Entre los chicos, solayente tres mencionan carreras supe-
riorer, pero en todos los casos señalan otra profesión de tipo manual, que es
la que en definitiva piensan ejercer, ya que ven casi imposfbie abordar estu-
dios superiores. Pero n o solo se consideran problemáticos 10s estudios univer-
sitarios; varios alumnos dudan de su capacidad para acabar E.G.B. y obtener
el titulo de Graduado Escolar. La inseguridad que provocan los suspensos en
muchos de los alumnos, y la premonicion de su fracaso escolar, les lleva en
ocasiones a dudar de su capacidad practicamente para cualauier actividad pro-

-
o lo consideran acci:sible y eligen otra (que les pai
ductiva. Uno de los ninos dice que le gustaria ser ebanista, pero que duda de
si lo conseguirá, porque es una profesión dificil y él suspende mucho.
Ningún niho muestra interés por el estudio como taI. Este parece más bien
un penoso precio que hay que pagar a cambio de1 kxizo social y de mantener
contentos a los padres:

Si Flego a aprobar septimo y también octavo me daría mucha alegria pero a lo

mejor no puedo gozar de ella, pero a i ~ nasí Io intentaré para ver si puedo dar
una alcgria a mis padres.
Alguno cree que con el tiempo puede encontrarle interés al estudio:

Si me aficiono (por el momento suspende entre 5 y 6 asignaturas) Irk al instituto).

Se diría que muchos de nuestros alumnos no se sienten personalmente im-

plicados en su proceso educativo. Asi, en varios textos podremos leer: <<siquie-
ren mis padres ire al Institutcu).
'Uno de los tres chicos que piensan ser maestros encuentra dificil llegar a
ejercer la carrera, pero es de los pocos que, al menos explícitamente no parece
temer el fracaso en sus estiidios:

Elegiré la carrera de maestro si puedo, peto esta carrera es dificil por la gran
cantidad de maestros y licenciados sin trabajo.

El cqcaso interés por los estudios universitarios es más patente en las chicas
que en los chicos ( 1 y 3, respectivamente).
En carreras de tipo media, la proporcihn es la misma. La Única chica que
ha decidido hacer magisterio parece tener una idea bastante concreta de su fu-
tura actividad laboral:

Después de salir del colegio, me iré al: instituto para sacar una carrera y poder
sub~istiren la vida. La carrera que me gurta hacer es magisterio porque me gusta
estar con nilios y diafogar, tengo mucha esperanra y pienso sacada, además sí:
bien que aunque yo ensefiaría, yo aprendería ..., mis alumnos serin bien educa-
dos y pienso que daré quinto curso o ciencias. maternñticas y lenguaje.

Los nifios han elegido un numero mayor de profesiones diferentes, doce

en total, frente a las nihas, con nueve. El abanico de actividades laborales ante
el que se sitúan los chicos es mas amplio que el que parecen considerar las chi-
cas. Este estrechamiento de las perspectivas profesionales femeninas se agrava
por la reiterada elecci~nde la profesion de peluquera (7 niñas sobre un total
de 1 5 , con la particularidad de que solo una de aquéllas sefiala una segunda
dedicación: militar), que parece jugar un papel comodfn; tal vez sea ésta una
solucibn de compromiso entre el deseo de ejercer una profesion remunerada
EDUCACION Y SOCIEDAD 133
y las escasas perspectivas profesionales de su vida real, que achacan confusa-
mente a la crisis y a sus dificultades en los estudios.
Otro dato paticularmente significativa: han sido ninas las únicas que han
elegido una profesión militar o policial. Bien es cierto que la han eIegido en
segundo Iugar -corno ya se ha dicho, una prefiere ser peluquera; la otra, aza-
fata. La redaccibn fue hecha pocos dias después de que el ministro de Defensa
anunciase la posibilidad de que las Fuerzas Armadas abrieran sus puertas a
las mujeres; sin embargo, ninguna de las niñas se refiere expresamente a esa
noticia
Si las expectativas laborales de nuestras redactoras pudieran cumplirse y
fueran representativas, asistiríamos en los próximor afíos a un notable aumen-
to en la tasa de población activa femenina. Ni una sola nifía ha dejado de se-
ñalar una profesión (diferente de la de ama de casa) en la que piense especiali-
zarse. En más de un caso hacen referencia a su interés por llegar a ser buenas
profesionales, y son varias también las nihas que asumen como propia la nece-
sidad de ganar dinero para mantenerse a si mismos y a sus hijos.

Si llego a ser peluquera intentaré Io mejor posible y también quisiera ganar bas-
tante dinero, no quiero rniicho, pero lo bastante para mantener a los hijos que
tenga.

Y otra nifia:

Cuando llegue a la vida madura y tenga dinero y las cosas necesarias para rnan-
tener a mi familia, me casaré y tendre hijos (ambas nihas tienen 1 1 años).
Este planteamiento representa un cambio muy importante, tanto respecto
a las muchachas de Tierra de Campos en 1966, como a los propios modelos so-
ciales que nuestras chicas tienen a la vista. Sus madres no ejercen ningUn tra-
bajo remunerado, según los datos del archivo escolar. Una madre que lo ha
tenido -puericultora- lo abandonó al casarse. Además de ésta, Únicamente
han trabajado las que han sido emigrantes durante algún periodo de su vida,
pero en la actualidad se dedican a las tareas domésticas y a colaborar con su
marido en las labores del campo, si viven en un medio agricola.
En general, nuestros muchachos parecen tener siempre presente una reali-
dad dura, y unas perspectivas de vida semejantes en muchos aspectos a las de
sus padres. Esto deja muy poco espacio para la fantasia y los deseos de aven-
turas que la psicología considera propios de esta edad. Los mayores derroches
imaginativos consisten en desear una casa con piscina y jardin por el que corre-

6 Esta apertura hacia una profesibn tan característicamente masculina por parte de las chicas
jbvenes, es un tanto soprendente. pero ahf esti. En las redacciones de un grupa de alumnos de
tercero de BUP. de la misma localidad, solamente uno de ellos elige la prafesibn militar y es una
chica, que al parecer tiene las cosa$ bastante pensadas, pues quiere matricularse en la Escuela de
Suboficiales. Se diria que también en este aspecto algo esta cambiando en el pais.
 DIAZ MARTINEZ

teen varios hijos y algún perro, y cri rcairLdr aiguri ~ U C viaje a las islas
Baleares o Canaria?. Sólo un muchacho, que previamente enumera las dificul-
tades que tendrá para Ilcgar a ser ingeniero electrónico, y que por esa causa
intentara ser electricista, dice:

A mí m t guctaria viajar, qer explorador, descubrir cosas, ir a la selva, viajar,

ir a los polos, viajar a los Estados Unidos, navegar, ir en avion, y mi gran sueiio
r una nave espacial a la Luna, explorar el espacio como lo<a~tronau-
es ~ u b i en
tas, tener una nave para mi shlo y subir al c5pacio cuando me apeteciera. Tam-
bién me gurtaría ser buceador y andar con un submarino por el fondo del mar
y conocer muchos peces y demis cosas.

Este es el único caso en que la, rígida ce.nsura im aginativn que pare ce siem-
pre actuante en nuestros redactoires es de sbordadaI por la f antasia.

3. LAS En la mayor parte de las redacciones se d a una importancia primordial a

RELACIO- lar relaciones familiares. De lor 31 niños, 20 dicen cxplici~amenteque se casa-
WES ran y tendrán hijos, y el resto, salvo tres, aunque n o señalan si piensan o n o
FAMILIARES casarse, hablan en algún momento, dándolo por hecho, de sus hijos o cónyu-
ge. La relación con los padres no se presenta como conflictiva, excepto en el
caro de una niña a quien sus padrec n o dejan ser peluquera, lo que la hace
muy dergraciada.Los demár muchachos se expresan en terminos similares a
los siguientes: <<medan buenos consejos», ((mepagan los estudios», <<sesacri-
fican por mi)), «sufren si saco malas notas y voy a ver si las mejoroi>...

Gran parte de los chicos y chicas parecen tener muy presente el esfuerzo
que sus padres hacen por ellos, y se sienten obligados a compesarler de algún
modo,para lo cual piensan en trabajar con el fin d e ayudarles econornicarnen-
te; en este rasgo e x i ~ t euna fuerte similitud con las chicas del esiudio de Víctor
Pérez Diaz. Un niño de 11 años lo expresa asf:
Pienso, que cuando salga del colegio me iré a trabajar, pero esto tardara por-
que antes tenyo que ayudar a mis padres en el campo.

Aunque, como se ha sefiatado en el apartado anterior, las niñas piensan

todas trabajar fuera d e casa, sir actitud ante la familia sigue siendo fundamen-
talmente tradicfonal. Si bien en las redacciones de Ios chicos el tema de la fa-
milia se toca mas de pasada, su acritud es igualmente conservadora. Dos niñas
de 1 1 aihos se expresan así:

En el caso de que me llegara a casar yo pensaba tener los hijos limpios a un cien
y ser educados. Les pagaría lo$estudios y ojalá cogieran una buena carrera. ln-
tentari. tener a mi marido lo mas feIiz del mundo (hay que seiralas que es el. único
EUUCAC10.1 Y SOCIEDAD

caso que presenta asi Ias relaciones con el marido) y si Dios quiere sin problemas
familiares mis hijos serán mayores llegara la hora de que se casen. Yo quisiera
que ellos se casaran .si son niiios de azul y si son niiias de blanco. Pues de ese
color me casare yo y de azul mi marido.
Me casarc y tendré hijos que los educar6 muy bien, IOF mandaré al coIegio y lo5
nyiidark en los estudios y los conduciré por mi camino que saquen una carrera
y vivan bien.

Casi todas nuestras alumnas tienen como modelos, y lo rnanrtiestan explí-

citamente, a sus madres y aun a sus abuelas. Por lo general se imaginan en
el futuro como buenas madres de familia cuidando escrupulosamente a sus hi-
jos. Da la impresión de que su afectividad se halla orientada primordialmente
hacia el hecho de la maternidad. Ninguno de nuestros redactores afirma que
no desee tener hijos. incluso una chica que dice n o pensar casarse, habla mas
adelante de sus futuros hijos.
La figura del marido o de la esposa aparece -salvo en el caso arriba
señalado- mas difuminada: ciiando aparece se Ie describe como padre, por
parte de las chicas, y como novia por los chicos. Solamente cinco redactores,
tres chicas y dos chicos, han dicho acerca de las caracteristicas de su futuro
c0nyuge:
Si me caso quiero un marido bueno, trabajador y que le gusten los nifios, no
qulcro rin marido de los que no le gusta tener hijos (niaa de 13 aiios).
Siempre he peniado en casarme con un hombre iguaI que mi padre, trabajador
v que Ie gusten los niños (niña de 12 anos).
Buscaria una novia que fitera bien giiapa (nifío de 1 1 años).
Si saco esta carrera (rnagisrerio) cuando me parezca ernpezare a buscarme una
novia apropiada.

Relativamente a las chicas, son pocos los muchachos que aluden al cuida-
d o de los hijos o a la esposa como tal.
La afirmación d e que las nifias toman a sus madres y abueSas como mode-
los debe ser matizada: desean parecerse a ellas en tanto que madres de dos o
tres hijos y abuelas rodeadas d e nietos felices; pero junto a la insistencia en
el cuidado y educacidn de los hijos, no aparece ni en un sólo caso referencia
alguna a las demás tareas domésticas. Es como si las muchachas pusieran el
acento en el aspecto afectivo y romántico d e la maternidad, pero n o se imagi-
nasen como amas de casa. Probablemente, cuando un sujeto social esquiva
una parte importante de lo que constituye -o va a constituir- su vida real,
esa parte es silenciada por entrar en relación conflictiva con el esquema global
de los roles asumidos. En el caso que nos ocupa, temas tan prosaicos como
el de las tareas domesticas empañarían la imagen idealizada y feliz de la vida
familiar que funciona como referencia común de gran parte de nuestros jfivenes.
136 CAPITOLINA DIAZ MARTINEZ

Llama la atencibn que, de 3 1 redacciones, en 20 -que n o coinciden exac-

tamente con los 20 alumnos que dicen que se casarán- se hace alusión al cui-
dado de lo5 padres ancianos y a! suyo propio cuando lleguen a la vejez. Pori-
blernente nos encontramos ante la traducción de una situaciari fuertemente con-
flictiva vivida en el medio familiar d e 10s sujetos. En el ambiente en que se
mueven los muchachos esta mal visto que un anciano que tenga hijos vaya a
u n asilo. Las opiniones que se expresan en las redacciones son en todos los
casos favorables al cuidado familiar d e los progenitores llegada !a vejez, y en
general esperan q u e a ellos les cuiden iguaimente sus hijos. Sólo dos chicas de
entre los J 1 alumnos prefieren ir en su ancianidad a un asilo, una porque dice
que n o quiere dar guerra, y la otra porque, siendo la autora de la redacción
mas pesimista, espera, curiosamente, ser feliz en u n asilo. Hay algunas criticas
a las actuaciones disonantes en este tema:
Cuando mis padres sean viejos pensark en dejarlos en casa con nosotros, no co-
mo los primos míos que 10s Ilevaron a un asilo. Cuando yo sea vieja no quiero
ir a un asilo, quiriera quedarmc con mis hijos en casa, pues para eso los he cria-
do conmigo y su padre (niña de 1 1 anos).
Voy a cuidar a mis hijos bien para que cuando sea mayor ellos me cuiden a mi
(niiia de 13 años).
Cuando me jubile descansaré de todo el trabajo de mi vida y espero que mis hi-
jos no me lleven a un asilo y me cuiden muy bien (niño de I 1 años).

La forma de plantear la ciiestión es, como puede verse, bastante intesesa-

da. El conflicto entre la norma y la vida real, nunca del todo explicitado, pue-
de apreciarse en el siguiente texto:
Ser una famiIia normaI, ni muy rica ni muy pobre. El dinero que tengamos que
sea honrado y Ilevarmc bien ron toda mi famiIEa sin rilias ni discusiones, aunque
alguna habrá que tener, pero no muy mala. Me gustaría vivir h a m Tos 60 años
y ciiando sea vieja no me gustaría vivir con mis hijos por las moIestias que pu-
diera causar (niña de 13 años).

Esta alumna n o puede evitar que la imagen t~picarnenleidealizada de lo

que debe ser una vida feliz muestre algunos descosidos. Anotemos nada mas
que, sorprendentemente -se les pidió a los alumnos que imaginasen su vida
hasta lo5 70 afior-, sólo quiere llegar a vivir hasta los 60. Se diria que, ante
la diryuntiva de ser un estorbo para los hijos o tener que acogerse a un asilo,
erta nifia saca la conc!u~ionde que, en definitiva, es mejor morirse a tiempo.

4. DONDE En contraste con el deseo de emigrar manifestado por los alumnos zarago-
DESEAN zanos de 1976, los nuestros dicen estar muy contentos en sus respectivos pue-
VIVIR blos. Los nifios a los que les gustaria vivir en otros lugares son solamente tres.
Estos lugares son ciertamente exóticos -Tahitt, Israel y los plantean co-
EDUCACION Y SOClEDAD 137

rno deseos irrealizables. Los que, por el contrario piensan seguir viviendo en
e1 mismo pueblo suelen insistir en este hecho y a menudo aportan razones:
Yo le he cogido cariíio a mi pueblo y si me caso quisiera quedarme a vivir allí
el resto de mi vida. con toda la gente conocida y familiares a Ios que yo quiero.
Prefiero mi pueblo a una ciudad donde no hay más que contaminación y coches
de aquí para allá. Muchol; prefieren la ciudad porque dicen que hay tiendas y
en verano porque hay piscinas. Pero hoy en dia tambitn las hay en los pueblos.
Y por las tiendas nada, vas un dia a Pa ciudad compras lo que necesitas y ya esti.
Por eso yo, por ahora, pienso quedarme a vivir en mi pueblo (nifia de 11 años
de Toral de Merayo).
Yo estoy bien tn el sitio que estoy. Pienso hacer viajes a Barcelona, allí tengo
a mis primos, o también al extranjero, pero volveré aqui donde estoy bien (nrfio
de 12 airos de Ponfcrrada).
Pienso seguir en el mismo pueblo porque e.. un pueblo bonito donde no hay con-
taminación (nifio de 1 1 afios de Toral de Merayo).
No pienso salir para nada de Ponferrada y hark la carrera en esta ciudad (niha
de 1 l afios de Ponferrada).
Yo en mi piieblo me lo paso muy bien, mejor que en una ciudad. En e! pueblo
se respira aire puro, no hay fabricas que contaminen el aire (nifio de Rimoi de
13 aaoc).

La calidad del medio ambiente, así como la belleza del paisaje y el mante-
nimiento de las relaciones familiares son, como pueden apreciarse, las razones
mas aludidas por los muchachos para preferir sus pueblos. Pero estas razones
no bastarían en principio para explicar por qué tarnbien Ios chicos de Ponfe-
srada, ciudad que sobrepasa los 50.000 habitantes y con elevados índices de
contaminación, tampoco deseen cambiar de residencia. Aventurando explica-
ciones plausibles, cabria señaiar la probable influencia familiar, que actúa en
la dirección iin tanto egoísta de mantener a los hijos tan cerca como sea posi-
ble, para en una primera epoca ~ o n t r o l a r l o sy posteriormente servirse de su
ayuda de cara a la vejez. La tendencia a permanecer en la propia localidad
coincide por 10 demas con el pragmatismo imperante en casi todas las redac-
ciones, y con la actitud en gran medida tradicional ante la vida que en ellas
se detecta. La visirin más bien pesimista frente al futuro debe también pesar
en esa actitud. En sus pueblos pueden representarse ese futuro protegido por
un medio mas proteclor que el de la gran ciudad desconocida y anónima.
Hay un último factor que puede tener una influencia relativa, y es el auge
de los movimientos nacional-regionalistas. El Bieszo cuenta con su partido re-
gionalista -quizá fuera más propio llamarlo cantonalista-, el partido del Bier-
zo. Pero tal vez el papel de los movimiento de ese tipo sea meramente el de
expresar la actitud defensiva que la crisis económica contribuye a generar en
regiones deprimidas y que han visto disminuidas sus expectativas emigratorias.
 Gran parte de los municipios a los que pertenecen los muchachos tienen
una agricuItura intensiva de policultivo horto-fruticola y de vinedo, que ga-
rantizan vna cierta rentabilidad a pcrar de las reducidas dimensiones de las cx-
plataciones. Es frecuente también la práctica de Ia agricultura a tiempo par-
cial. una agricultura de pequeña escala, compaginada con el trabajo aralaria-
do, indiistrial y de servicio?, que ayudan a completar los ingreso< familiares.
Estas dos formar de vida dominantes en el medio social de los muchacho5 piie-
den ofrecer una relativa seguridad d e empleo y de estabilidad frente al temido
paro. A pewr dc todo, estos peqiienos pueblos rigucn perdiendo población,
aunque dc una forma menos acelerada en los últimos años. Ponferrada e? la
única que sigue incrementando su poblaclrin.

5. OTROS Hay cucsti sólo abordan unos pocos chicos, pero no por ella de-
TEMAS jan de tener ii a poliltica cr una de ellas:
Tambieii con virtax a mi futuro me gu~tariaque en la juventud no mía, sino de
todos, pudiera estar el m u n d o en paz y que todo el mundo fuera afegre: y diverti-
d o y que todos como hermapor, sin gucrraq ni terrorismo, que todo estuviera
hien hecho y hubiera paz, pnra poder entregar u n mundo mejor a la? personas
qzte vendrán despucs dc nosotros.
Mi futuro va a ser malo, no sólo para mi, ~ i n otambién para los demás..., no
hay rrabajo y Iiay gucrtas en el mundo. si todos fiiksemos buenos y nos qui~iera-
mor hien, no habrias guerrar y habria trabajo y 4.0 podría ser peluquera.

Y iin muchacho de 1 1 ano%cxprcsa una critica hacia lo5 político$.

A la hora de las votacionei para un nuevo gobierno, creo que dejaria cl papzl
blanco, puesto que todos dicen lo mismo. Uno dice que si el otro es iin tragape-
setas o un parasito del gobierno.
Respecto a su propio sexo no muestran tener problemas y los pocos/ar que
mencionan el asunto se sienten muy conformes con sus papeles:
Yo estoy muy contenta de ser niña, porque las ninas tienen más cosac en las que
divcrtir~ey lor nifios cuando son mayores tienen q u e ir a trabajar y ce preocupan
porque no tienen trabajo y los padres s i no van a trabajar los mandan a estudiar.
Yo pienso que los niños tienen mas problemas.

Por razones bastante cómodas, pero parece que e s t i contenta con su papel
femenino, al menos como ella 10 entiende. Por lo que dice en este parrafo po-
dría pensarse que entiende el trabajo y e! e s ~ u d i ocorno cosas exclusivarnenre
masculinas, pero mas arriba habia señalado que pensaba ser modista o ir a
Ia iiniversidad. Estas contradiciones entre papeles productivos de hombres y
mujeres son frecuentes entre estos chicos. Hay otro muchacho que dice:
Me guita ser hombre porqiie tienen más poribilidade~de trabajar en sitios bue-
nos. Aunque ahora ya c a ~ trabajan
i en los mismos sitios hombres y mujeres.
310N Y SOCIEDAD

!uno también entra en la polPmica machisrno/feminisr~io.

mi me gusta ser niRo y en el futuro hombre, porque los hombrec riempre ten-
In mas posibilidades de Ter algo en la vida y poder encontrar trabajo. A mi
o del feminismo y dcl rnachi~mome parece un rollo (niiio de I E ahos).
EDUCACION Y SOCIEDAD 141

REGULARIDAD ACADEMICA E N LA FACULTAD.

DE CC.PP. Y SOCIOSOGICA

Margarita Latiesa Rodri~uez

Este trabajo expone los resultados de una investigación empírica sobre la I . INTRO-
regularidad acadkmica en los estudios de Sociología. Para ello he realizado el DPTCCFON
seguimiento de las incidencia5 académicas que acontecen en la cohorte de alum-
nos que comienzan sus e ~ t u d i o sen el curso 1974/75 hasta el curso 1978/79.
Se trata, pues, de un estudio longitudinal, cuyo aparitado REGULARIDAD
ACADEMICA, que exponga a continuación, forma parte de un estudio mas
arnptio denominado REGULARIDAD ACADEMICA RETRASO ESCOLAR
Y ABANDONO DE LOS ESTUDIOS EN LA FACULTAD DE CIENCIAS
POLLTICAS Y SOCIOLOGJA.

La cohorte de alumnos que comienzan los estudios de Sociología en el afio 2. RECOGE-

74/75 la componian 927 alumnos, que se matriculan por primera vez este año DA DE LA
excluye, por tanto, alumnos repetidores. MUESTRA
La muestra recogida es de E86 alumnos, y se efectu6 comenzando por el Y DE LOS
primer número de expediente al azar y, a coníinuación, contados de cinco en DATOS
cinco.
Et margen de error de la muestra es de L 6,4 por 100, con una probabili-
dad del 95 por ciento.
Todas las variables, que se estudian, han sido recogidas de[ impreso de ma-
tricula y expediente academico, que obran en la secrrtaria de la Facultad de
Ciencias Políticas y Sociología.
Las variables independientes consideradas son:
1. Variables escolares: Tipo de matricula, clase de matricula, tipo de ac-
ceso, Título de ingreso; Horario.
2. Variables personales: Actividad Iaboral, edad, sexo, tipo dc domicilio,
estado civil.
3. Variables familiares: Estudios del padre; Profesión del padre.
i42 hlARGARITA L ATIESA ROORIGUEZ

3 . OPERA- A1 objeto de medir la regufaridad académica de la pobIaci8n esi~idiantil,

CIONALIZA- que comienza sus estudios en 1974. rc dcfincn lar siguienter variables operativas:
CION
1 ) LECENCIADOS. kIumiluXqUL zibtienen la licenciatura en lo? cinco
años correspondientes.
2) RETRASADOS. Alumnos que se matriculan durante cinco año$ en la
Facultad sin obtener la licenciatura.
3) ABANDONOS. Alumno? que abandonan en el primero, segundo, ter-
cero o cuarto aiio dc permanencia en la Faciiltad.

Los porcentajes de LICENCIADOS, RETRASADOS Y ABANDONOS,

que aparecen en todos los cuadros que se presentan a continuación, se hallan
sobre el total de alumnos que comienzan sus estudios cinco arios antes, para
evitar que los cambio? porteriores impidiesen ver con claridad la regularidad
académica d e Eor alumnos.

4. RESUL- Ida regularidad académica (medida operativamente por las tasas de {icen-
TADOS ciados, retrasados y abandonos) d e la cohorte de aIumnos que comienzan los
estudios de Sociologia en cl afio 1974/75 n o es brillante. Tan solo el 32 por
100 (60) de los aPumnos aIcanzaii la licenciatura en los cinco afios corrcspon-
dientes, el 21 por 100 (39) de los alumnos se matriculan durante cinco años
rin conseguir la licenciatura y el 47 por 100 (87) abandonan los estudios.
En la Universidad d e Salamanca "la cohorze de alumnos que comienzan
SUS e ~ t u d i o sen el ano 71/72 obtienen el 24 por 100 la licenciatura, el 47 por
100 qon aIumnas con retraso escolar y el 29 por 100 abandonan los estudios.
Si bien el porcentaje d e licenciaturas es algo superior, en 3a carrera de So-
ciología, que el obtenido en la Universidad de Salamanca, llama la atención
que haya tan pocor alumnos con retraso escolar en los estudios de Sociología.
En concIusion, puer, en esta carrera los alurnnor o abandonan u obtienen
fa licenciatura, pero hay muy posos alumnos con letraso escolar, si lo compa-
ramos con la media dc la Universidad de Salamanca.
No hay estudio5 similares para lar Facultades de la Universidad Complu-
tense, le que hubiera sido fundamental para analizar si las taras de licencia-
dos, retrasados y abandonos mencionados se dan tan $610en la Carrera de So-
ciología o e n la Universidad Complutense en general.

4.1. R e ~ u l u - Según muestra el cuadro 1 , son los arumnos oficiales los que tienen mayor
ridad constancia e n los estudies: se matriculan durante cinco aaos el 5R por 100, d e
acad~rn~co y los cuales el 38 por 100 obtienen la licenciatiira. Estos porcentajes para los alum-
tipo de nos libres se reducen al 40 por 100 y 19 por 100 respectivamente.
rnulricula:
' INFESTAS GIL. Angel, HERRERO CASTRO, Santo$, El rendirnrenro ocarlPmrco en la Uni-
versiriarl, cd. U. Salamanca, 1980, p. 67.
 ACION Y SOCIEDAD
--

CUADRC
DAD AC:ADEMICA SEGl 'IPO DE CULA

Licencia dos 161) Retrasatlos (39) Abandot

"ro "lo
CA
V I IL.1, 21,O LO 40,6
Libre S (53) 18,s 10 20,7 11 h0,3

~ u arumnos
s libres abandonan un 20 por 100 más que los arurririos oficia-
les. Si consideramos que en la Facultad de Ciencias Politicas y Sociologia hay
eI doble de alumnos librer, en porcentaje, que en la Universidad Complutense,
es de suponer que cl abandono que se produce de los estudios de Sociologia
rera rriayor que la media de la Universidad Complutense, siempre que los alum-
nos lilIres del resto de las Facultader tengan el mismo comportamiento que en
esta F acultad Frente al abandono de los estudios.
r-.\oca
l. las diferencias tan notables, en cuanto a la regularidad académica,
entre el alumnado libre y oficial, ya que éste ultimo en la Facultad de Ciencias
Políticas v Sociologia tiene el mismo tratamiento que e[ alumno oficial (asis-
tencia a clases, exámenes parciales, etc.) Una posibilidad es que el alumno que
se matricula libre, previaniente tenga mayor incertidumbre serpecto a la reali-
zacion de los estudios.
El alumno libre se encuentra en una situación en que el estudio es una ocu-
pacibn secundaria, precedida por una actividad labora1 u otros estudios.

alumnos que realizan la matricula gratuita obtienen un porcentaje muy

is 4.2. Regula-
ido de licenciaturas, el 13 por 100, frente a los alumnos que realizan la ridad
.....-. ..:ula ordinaria (38 por 100) y semigratuita (32 por 100). (Cuadro 2). académica y
Lcis atumnos con matrícula gratuita abandonan un 25 por 100 mas que el clase d p
resto. matríc~lu:

CUADRO 2
GLTLARIDAD ACADEMICA SEGUN CLASE DE MATRICULA

Licencia,dos (58) Retrasadlos (37) Abandon

Ordinaria (1 18) 38,l

Semigratuita (3 1) 32,2
Gratuita (23) 13,O
 MARGARITA LATIESA RQDRICi11E7

Los alumnos que efectuan la matricula gratuita son: 1) familia numerosa

honor; 2) familia numerosa 2. a cztegoría; 3) funcionario o hijo funcionario
Ministerio de Educacion y Ciencia; 4) escasez de recurros; 5) becario; 6) otras
causas.
Ida menor reguraridad acadkmica de estos alumnos se debe a que la rnatri-
cula sea gratis, lo que induce a matricularse en unos estudios, sin demasiado
interéc en los mirrnor. En este caso están todos los alumnos que efectúan la
matricula gratuita, excepto los d e escasez de recursos, para quienes el hecho
de que la matricula sea gratis es la rínica forma que tienen de poder estudiar.

4.3. Re~ula- Mientras que los alumnos que se matriculan por primera vez en esta Facul-
ridad tad obtienen el 37 por 100 la licenciatura, de los alitmnos que han realizado
acad6tnjco y otror estudios universitarios previos tan sólo el 10,s por IOI! obtienen la licen-
Tipo de ciatura en los cinco afios correspondientes. (Cuadro 3).
acceso:

CUADRO 3

REGULARIDAD ACADEMICA SEGUN EL TIPO DE ACCESO

Licenciddos (59) Retrasados (38) Abandonos (76)

Directamente (154) 33,O 57 20,1 31 42,8 66

Han reaIizado ertudios
en otras Facultndes
( 1 9) 10,5 2 36,8 7 52,6 1O

Los alumnos que han realizado o están realizando otros estudios universi-
tarios presentan mayor fracaso escolar. Por otra parte, parece lbgico si consi-
deramos que:
1. Los traslados se facilitan en esta Facultad; nunca ha rechazado a nin-
gun alumno que quiera cursar en ella sus estudios. Puede ocurrir que
de las Facultades que solicite u n alumno para trasladarse sea la Única
que le acepta y ello repercute en el interis de[ alumno, que ha podido
ser muy escaso, pero en esta Facultad le han admitido y en otras no.
2. Para tos alumnos que ya tienen titulacion universitaria es de suponer
que la obtención de: un segundo título sea rolo relativamente importante.
4.4. Regula- 3. Para los alumnos que sirnuftanean los estudios, esta carrera puede te-
ridad ner un carhcter complementario.
académica +v
lítulo de Los alumnos que acceden a los estudios de Sociología con el Título de Gra-
in~reso: do Medio, Titulo de Grado Superior y convalidación, son los que mejor regu-
EDUCACION Y SOCIEDAD 145

laridad académica presentan. Estos resuItados señalan un menor interés de es-

te aIumnado, especialmente 10s alumnos que poseen un título universitario
(abandonan el 83 por 100 de los que comenzaron los estudios).
Los alumnos que acceden a los estudios de Sociologia con Titulo de Grado
Superior abandonan un 25 por 100 rn6s que los alumnos con tituIo de Grado
Medio; un 18 por 100 mas que Ios alumnos que acceden por convalidación;
un 43 por 100 mAs que los alumnos que acceden con Preuniversitario. Es, pues,
una de Ias variables mas relevantes del porcentaje de abandono que se produce
en la Facultad.
Según presenta el cuadro 4, son los alumnos cuyo titulo de ingreso es «Ma-
yores de 25 afiorn y «Examen de Estado)) los que mayor constancia tienen en
los estudios. El porcentaje que tienen de licenciaturas es muy superior al del
resto de los alumnos. Dado que el porcentaje de retrasados, en ambos casos,
es nulo, se deduce el enorme interés que tienen estos alumnos por estudiar,
lo que, por otra parte, se corresponde con el compromiso y decisibn que re-
quiere su tipo de acceso a la FacuItad: son mayores, no han hecho Bachiller,
a al menos no lo han finalizado y preparan unos estudios para realizar un exa-
men previa de acceso a la Universidad.

CUADRO 4
REGULARIDAD ACADEMICA Y TITULO DE INGRESO
--

Licenciados (59) Retrasados (38) Abandonos ($6)

To N To N ?'@ N
Preuniversitario (19) 31,5 6 26,3 5 42,l 8
C.O.U. (1 10) 35,4 19 23,6 26 40,9 45
Examen Estado (2) 100,O 2 - - - -
Mayores 25 años (5) 60,O 3 - - 40,O 2
T.G. Medio (29) 3F,O 9 10,3 3 58,6 17
T.G. Superior (12) - - 16,6 2 83,3 1O
Convalidación (6) - 333 2 66,6 4

Los alumnos cuyo titulo de ingreso es C.O.U.(acceso <<normal»de entra-

da a la Universidad) presentan unos porcentajes de licenciados y retrasados
superiores a la media (35,4por 100 y 23,6 por E 00 respectivamente). Son, pues,
los alumnos que mayor constancia tienen en los estudios (exceptuando a los
alumnos cuyo titulo es Examen de Estado y mayores de 25 aRos). 4.5. Regula-
ridad
Son los alumnos que realizan el horario de rnaAana los que presentan ma- académica y
yor éxito académico: se Iicencian el 47 por 100 y abandonan tan solo el 30 por horario:
146 MARGARITA LATIESA RODRIGUEZ

100; seguidos de los aIurnnos que cursan el turno de noche: se licencian el 41,3
por 100 y abandonan el 51,3 por 100 (Cuadro 5).
LO? a I u r n n o ~que cursan el horario de tarde presentan la menor regulasi-
dad académica: t a n sOIo se licencian el 13,5 por 100 y abandonan el ti2 por 100.

4D ACADEMICA SEGUN EL HORARIO

Licencia dos (47) Retrasados (28) Abandonos (57)
N
Mañana (49) 15
Tarde (37) -+,- - .,- . -,. 23
Noche (46) 41,3 19 17,3 8 41,3 19

EI horario que re elige es u n a variable dependiente. Por tanto con~idere-

mos el tipo de alumnado qiie se matricula por Ia tarde, con el fin de encontrar
Ias causas de cu fracaso. Examinando Iris caracteristicas de los aliimnos que
sc matriculan en el turno de tarde no parece que POF. sí misma? expliquen la
menor regularidad acadtrnica, tan ciilo que cabe la po~ibilidndde que simulta-
neen estudio5 en mayor proporción qiie los aluninos de mañana o noche. Ari,
son los alumnos de la tarde los que viven en mayor proporción en Colegio Ma-
yor, Residencia Universitaria y pensión; tambicn hay un elcvado porcentaje
de alumnos que han realizado estudios universitarios, y trabajan tan solo el
34 por 100. Parece, pucs, poribIe quc el alumnado de tarde iirnultanee esru-
dios en mayor proporción q i i e los aliimnor de la mañana y , sobre todo, quc
los de la noche.
Tambikn cabe preguntarie ;por qrié l o i alumnos del nocturno presentan
una rcgiilarldad acadtrnica similar a los a I u r n n o ~dc la mafiana, siendo las cn-
racterictica~de los tipo7 de riliimnos tan diferentes? Para contestar a esta pre-
gunta hay que tener en cuenta factores como expectativas e interkq en la carre-
ra. Ambos a5pector Fe ponen de rnanifier~oen el apartado ESTUDIO DEL
ABANDONO, que n o trato en este artículo. A ~inodode resumen puedo refia-
lar que los alumnos de la noche trabajan, realizan con calma IOF e ~ t u d i o sy
no por cllo abandonan mbs. LOFalumnos de la mañana no trabajan y son altim-
nos típicamente universitarios, pera 511 interec en ertos estudio? no er mayor
4.6. Refula-
que cl tle los alumnos deE nocturno, si bien es diferente.
ridati
ucud&nicn y
acrividad Si bien las diferencias no son excesivas, lor alurrinos quc no trabajan obtie-
ILY h oral: ncn mayor regiilaridad acadkmfca: se licencian cl 35 por 100, abandonan el
43por iIW;
nn ... porcentajes para los alumnos que no trabajan son 5~ por
estos
100 y 5 1 por 100, respectivamente (Cuadro 6).
Algunas investigaciones han resaltado qiie los alumnos qite trabajan tienen
menor constancia en los estudios; aunque estos rcsulradoi lo confirman, la di-
"
ia respecto de los alumnos que no trabajan no e$ significativa.

CUADRO 6
REGULARIDAD ACADEMICA SEGUN LA ACTIVIDAD LABORAL

Licenciado5 (54) Retrasados (3 1) Abandonos ( 7 7 )

N m0 N
ibajan ( 1 26 43,2 32
31 iraoajan (8Rj 3 1,n 28 11.u 13 5 1.1 45

J. Martin Moreno y Amando de Miguel afirman que hay un e.rceso de rc-

petidorer y de abandono5 y sefialan que <<algunosde estos caso5 pueden deber-
se a1 hecho de que se e~tudiendos (o mas) carreras a la vez o que se estudie
y trabaje» 2.
Sin embargo a la virra de los re~ultadosexpuestos, el hecho de realizar acti-
vidad laboral o no, apenas incide en e1 éxito o fracaso alcan7ado e n los estudios.

Lo? alumnos mar j0i.enes (17 a 19 aoos) y mayores (másde 30 años) son 4.7. R ~ g u l u -
Ior que presentan mayor constancia en los c~rudios.No obstante las diictcn- sidud
cias no son cxceriva~reqpecto d e Ior alumnos con edades intermedias. (Cila- ucndé!nicrr y
dro 7). erlrrd:

CUADRO 7
REGU1,ARIDAD ACADEMICA SEGUN LA EDAD

dos (58) Retrasaclos (391 hhandor

N ..
de 17 a 19 anos (64) 35,9 23 23,4
de 20 a 24 años (70) 25,7 18 2I,4
de 25 a 29 años (35) 34,2 12 17,1
l e 30 años (16) 37.5 h 18.7

1 MIARTlN MORENO, .l. JFL, Aman do, C'n!i.fr. 'os. cd. Vi-
cens V i i c s . S.A . 1979, p. 58
148 MARGARITA LATIESA RODRIGUEL

E3 porcentaje de abandono más elevado lo presentan los alumnos de eda-

des intermedias, especialmente de 20 a 24 años.
Es intereiante resaltar como decrece el porcentaje de alumnos con retraso
en los estudios según avanza la edad. Parece, pues, que a menor edad se piie-
den permitir los aIumnos el permanecer más tiempo en la Taciittad repitiendo
asignaturas o cursos, mientras qiie para los alumnos mayores la opción se di-
cotomiza en licenciarsc o abandonar.
De los alumnos licenciados en el afio 78/79, el 39 por 100 tienen menos
de 25 anos; no parece por tanto que sea una «carrera de jbvenesn. Mas de la
mitad de los alumnos tienen una edad superior a la «normal» al finalizar sus
estudios.

4.8. Regitlu- Las mujeres siguen estos estudios con mayor regularidad que los varones,
ridad se licencian el 37 por 100 y abandonan el 42 por 100; estos porcentajes para
acodémica y los varones son el 26 por 100 y 53 por 100, respectivamente. (Cuadro 8).
sexo: Se confirma, pues, la hipótesis de J. Martín Moreno y Amando de Mi-
guel ' sobre la mayor regularidad académica de las mujeres. No obstante, a
las causar que aducen he de hacer algunos comentarios:

CUADRO 8

REGULARIDAD ACADEMICA POR SEXO

Licenciados (59) Retrasados (39) Abandonos (87)

Varones (87) 26,4 23 20,6 18 52,R 46

Mujeres (98) 36,7 36 21,4 21 41,s 41

1. Señalan que es debido a que la mujer «estudia en menor proporción

y por tanto se da una mayor autoreleccionn.
A pesar de que, efectivamente, puede ser que el porcentaje de mujeres que
estudian en la Universidad esté más seleccionado, pienso que sóIo ocurriria con
los individuos de mas edad, de los cuaIes, los varones que pueden acceder a
la Universidad serán mas que las mujeres. Pero, en edades jóvenes, fa propor-
ciiin es cada vez más igualitasia.
En este sentido, en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociologia, el 55 por
100 son varones y el 45 por 100 mujeres (afta 1974) y en la Universidad Corn-

3 MARTIN MORENO, J . , DE MIGUEL. Amando, op. rtl.. p. 59.

EDUCACION Y SOCIEDAD 149

plutense el 51,6 por 100 son varones y el 48,s por 100 mujeres. La proporción
es, pues, muy igualitnria.

2. <{Elservicio social no interrumpe los estudios>>

Los alumnos que interrumpen los estudios para hacer la (<mili>> no son mu-
chos, ya qiie es voluntario (puede pedir prórrogal. De Eos alumnos que aban-
donaron (87) tan solo 5 alegan como motivo hacer la «mili». A pesar de que
efectivamente es un motivo de abandono no parece que su incidencia sea grande.

3. ctNo tienen que estudiar y trabajar al mirrno tiempo tanto como la es-
tructura familiar demanda de los varones»
No es cierto para esta Facultad, donde el 52 por 100 de las mujeres traba-
jan, siendo erte porcentaje para los varones el 49 por 100. Esto no implica que
para otras Facultades se cumpla; en cualquier caso. al no tener datos de las
mismas, no lo puedo confirmar.

No hay diferencias en la obtención de licenciaturas segun el domicilio sea 4.9. Regula-

familiar o propio, o sea Colegia Mayor, Residencia Universitaria, pensibn, etc. ridad
Sí hay diferencias, sin embargo, en el porcentaje de alumnos con retraso esco- académica y
lar: los alumnos que residen en otro tipo de domicilio presentan iin porcentaje tipo de
de retrasos del 6,h por IOQ, frente al 23,6 por 100 de los alumnos que lo hacen dornici/io:
en residencia familiar o propia. Parece, pues, que los alumnos cuya residencia
no es estable se permiten en menor proporción que los alumnos que viven en
domicilio propio o paterno el retraso de los estudios.
La estabilidad que es de suponer tienen los alumnos con domicilio familiar
o propio permite que la decisión de abandonar se ptieda postergar, y permite
asimismo la repetición de asignaturas o cursos con mayor tranquilidad.
Lor alumnos cuyo domicilio es Colegio Mayor, Residencia Universitaria
y pensión abandonan en un 17 por 100 más que los que viven en domicilio
familiar o propio. Erta diferencia nos señala el hecho chocante de que los alum-
nos que se trasladan a Madrid, expresamente a estudiar (como es de suponer
al residir en pensidn, Colegio Mayor o Residencia Universitaria) abandonen
en un porcentaje tan elevado Ios estudios. (Cuadro 9).

Los alumnos casados obtienen mayor éxito académico que los solteros (Cua- 4.10. Regu-
dro 10). No obstante, son los alumnos cuyo estado civil es el religioso los que laridad
obtienen un éxito total en Íos estudios; de los tres que comienzan los estudios académica y
ninguno abandona. A perar de que los números absolutos sean tan pequenos, estado civil:
el hecho de que sean todos los que se matriculan durante cinco años en la ca-
rrera de Sociologia denota el interés de Ios mismos por estos estudias.
1 50 MARGARITA LATIESA RODRIGUEZ

CUADRO 9

REGULARIDAD ACADEMICA Y TIPO DE DOMICILIO

Licenciados (58) Retrasados (36) Abandonos

- ,
(80)
E0 N Fo N
Familar o patl
(1441
Colegio Mayor, Resid.
universitaria, pensión ?3,3 1O 6,6 2 60,O 18
(30)

CWAUKU I U

REGULARIDAD ACADEMICA Y ESTADO CIVIL

Licenciado$ (59) Retrasados (39) Abandonar (87)

-
'% N wn N
Soltcroc (159) 30.8 33 48,4 77
r
Casados (23) R 21,7 * 7 7
10
Religio50~( 3 ) 2 33,3

4.11. Rqu- Los alumnos cuyo5 padrcs tienen ertudios primario? y superiores presen-
lariclad tan una reglirriridad acadernica muy similar, si bien, aqueIlo7 cuyor padrer tic-
ocudPt?iicn y nen cstudior primarios obtienen mayor porcentaje de liccnciatura~.(Cuadro 1 1).
es/uciios rIe/ Lo5 alumnos cwyor padres tienen ectiidios medioi son loi que obiienen me-
pudr~: nor regularidad acadkmica. N o obstante :ncias son perfuenas.

REGULARIDAD ACADEMICA Y ESTUDIOS DEL PADF

Licenciados (56) Retrasados (38) Abandonos (84)

Primario7 (89) 34,8 31 21,3 19 41.8 39

Mcdioí (50) 26,O 16,O 29
Superiores (39) 30,7 2R,Z 16
 Estor resiiltados contradicen la hipotesis de que, a mayor nivel cultural de
los ]padres, mayor reguIaridad acadcmica en los estudios por parte de \os hi-
jos. Contradicen en particular la5 conclusiones de Carlos Lerena en la Encues-
Za ri:alizada a la población estudianti1 de la Universidad Cornplutense, donde
señalaI que el alargamiento y abandono de los estudios afecta muy en parnicu-
Far a 1los alumnos de clase obrera.
Si bien en este apartado no se erpecifica la clase social, si podemos suponer
oue Ic)s tiijos cuyos padres tienen estudio5 primarios perteneccran a una clase
social inferior a la del resto.

Ie! cuadro 12 se especifica la regularidad académica de los alumna5 qe- 4.12. R~,gu-
su11iaInrofesibn de sus padres. No obr;tante, y con el fin de comentar los resul- Ioridud
tados y compairarlos con los expuestos por AngeI Infestas y Santos Herrero, ocan'émica Y
he apirupndo lais profesiones en los siguientes niveles: profe.~irJn d ~ 1
pudre:
clase social alta: Psofesione~liberales, Directorer, Cuadros Superio-
res, Fuerzas Armadar-Generales, Jefes.
clase rocial media: Niveles Medios, Fuerzas Armadas-Sziboficialcs,
tropa-Empre~arior,Otro5.
" clare social baja: Otro5 trabajadores,
miendo en cuenta estos trer nii.elc5 o b t e n e m o ~el siguiente cuadro:

CUADRO 12

REGULARIDAD ACADEMICA Y PROFESION DEL PADRE

Licenciados (53) Retrasados (38) Abandon os (78)

ro N ro N N
Claw rocial alta (58) 29,3 17 22,4 13 48,2 28
Clase socialrncdia(R6) 31,4 27 21,Q 18 47,h 41:
Clase social baja (25) 36,O 9 2X,O 7 36,O 9

in los aluinnos de la clase social baja los que tienen mayor reyularidad
mica (mavor porcentaje de licenciados y menor porcentaje dc abando-
f los aliirnnoc dc clase social aita siguen los curses con menor regularidad.
rs diferencias no son grandes, pero no confirman la hipotesis del peor
miento de lac clase? sociales m i r bajas.
5 5 resultado? obtenidos por Angel Infc~tary Santos Herrero en 1a Uni-
vcrsidlad de Salamanca se exponen en cl cuadro 13, a partir dc la m i m a claiifi-
cacióin de clafc social alta, media y baja establecida aqui.
Si los rc~vltadosen la Univcr~idadde Salamanca ya acortan las diferen-
cias., t:n cuanto al éxito académico, entre los niumnos procedentes dc una clase
1 r;7 MARGARITA LATIESA RODRICUEZ

CUADRO 13

REGULARIDAD ACADEMICA SEGUN L A PROFESION DEL PADRE

Licenciados (53) Retrasados (383 Abandonos (78)

Wo N 90 N l o N
Prof. libera! (30) 26,6 8 20,O 6 53,3 16
Directores, 5
23,O 3 38-4 5 38,4
C. superiores (13)
F. Armadas: Jefes,
40,O 6 13,3 2 46,6 7
Oficiales (1 5 )
F. Armadas: -
Suboficrales (71
42,8 3 -
Niveles medios (39 20,5 8 23,O 9 56,4 22
Otros trabajadores 125) 36,O 9 28,O 7 36,O 9
Empresarios (27) 40,7 Il 18,s 5 40,7 11
Otros niveles (13) 38,4 5 30,7 4 30,7 4

social y otra, en la Facultad de Ciencias Politicas y Sociología, Sección de So-

ciología, son los alumnos de cIase social baja los que presentan mayor cons-
tancia en los estudios. Estos resultados contradicen los obtenidos por Aman-
do de Miguel, que afirma:
{{Laexplicaciiin no es sólo que los hijos de trabajadores manuales empiezan mas
tarde a estudiar, sino que 10 intentan m65 veces, con distintas opciones de carre-
ras, y con menor capacidad para resistir la dificultad de los estudios, sea porque
tienen que trabajar o porque las condiciones ambientales no les son muy
propicias)>4.
Independientemente de que los alumnos de clase social baja trabajen, o las
condiciones les sean menos propicias, obtienen en esta Facultad mejor rendi-
miento acadcrnico.
No er a! alargamiento (retraso escolar} y abandono de los estudios a lo que
afecta el ser de origen bajo, sino al hecho de incorporarse mas tarde a los eqtu-
dios. Veamos para demostrarlo el siguiente cuadro, donde se presenta la dis-
tribucibn del atumnado segí~nla edad y profesión de! padre, (datos para la Fa-
cultad de Ciencias Políticas y Sociología, considerando las dos secciones: Po-
líticas y Sociología): (Cuadro 14).
Efectivamente, son los alumnos de origen social alto los que presentan ma-
yores porcentajes de jbvenes, p a la inversa, los alumnos que proceden de clase
baja tienen mas edad al incorporarse a los estudios.

4 MARTIN MORENO, J., DE MIGUEL, Amando; ap. cir., p. 6 5 .

 \CION Y SOCIEDAD 153
CUADRO 34

REGULARIDAD ACADEMICA EN LA UNIVERSIDAD

DE SALAMANCA SEGUN LA CLASE SOCIAL
(Datos para 1976, comenzaron en 1971)'
.

Clase alta Clase media Clase baja

(2933 (745) (144)
Fracaso (838) 69,9 070 30,8 % 72,9 %
Abandonas más
Repetidores
Exito (344) 30,O % 29,l % 27,O 910
Licenciados

He considerado como clase social baja las siguientes profesiones:

- F. Armadas: suboficiales, tropa.
- Otros niveles (amas dc casa, etc.).
- Otros trabajadores (ya mencionado).

CUADRO 15
CATEGORIA SOCIOPROFESIONAL DEL PADRE
Y EDAD DEL ALUMNO

17 a 19 anos 20 a 24 afios 25 a 29 años mas de 30 años

5 INFESTAS GIL, Angel, HERRERO CASTRO, Santos, op. cir., p. 98.

* 1. Profesiones liberales, 2. Cuadros srrpcriores 3. F. Armadas: Jefes, Generalez, 4. F. Ar-
madas: Suboficiales, tropa 5 . Nivetes Medros 6.Otros trabajadores, 7 . Empreqarios R . Otros niveles.
 Toclos ellos, J. sohrc todo, los dos primeroí, ciimplcn la IripDtecis de que
ci15 hijos cornien~anr n á ~tarde los ectudio?.
Parece, ptics, quc cl origen rocial no tiene gran incidencia sobre Iri regiilriri-
dad academica v por tanto m h r c cl rcndimicnto académica. En cstc mirmo scn-
tidn Torna5 Esciiredo E s c o r ~ arcñala qirc ((el retidimiento acadkmico cs indc-
pendiente de toda5 la5 v a r i a h l c ~dc oriycn qociali) '.

F. CON- 1) El Elrito alcanzado cn los estridioc, ~rredidopor el porcentaje clc Iiccn-

CLUSIONES ciatiiraq, CF independiente de:
- Tipo dc domicilio en que r c ~ i d ael alumno.
- ReaEi~aruna actividad laboral o no.
- Estudior del padre.
- ProTcsiCin del padre.
Ida incidencia dc toda5 crtas variables cobre el éxito alcrin~atlocn loc estu-
dios er riula.
Si bien, alpunar invectiqacioneg han rcialtndo qiie Ioc alumno5 qiie [roba-
jan tienen menor co~i.;taricinen loc ccriidior, en la carrera de Socioloyia dcsta-
ca cl hecho d c qric lor aIumnor quc trabajan obtiencn iyiial porsentriie clc li-
cericiatura\ que lo? alumnos qiic no de5empeñan actividad laboral.
Aqiniicmo hay que secaltar qiie el orlpen social de $05 alurnnos Ccctudio~
!. proTcri0n del padre) rio ricnc inflriencia solsrc el ciito o fracaso alcalvado
cn lus estiidioí. En crte sentirlo, los rci~iltadosobtenido< por Angel Infestar
y S ~ n l o cHerrero, para la Universidad ric Salamanca, y los obtenido< en la prc-
rcnte invetipacibn confirman la hipritcsir de la independencia dc Irir; iariabIes
dc origeri social del rendimiento acadi.mico.
No e i al alargamiento (retraso cccolar} y abandono dc los; ertudios a lo qilc
afecta el qcr de oriqen 5ociaI baja, q i no al hecho dc incorporrirqe máí,tarde
a 10s estudiar. Los hijos rlc trabajadores sicomicn7an mas tartlc lor crtiidioc
d c Sociología, pero tio obtirnen peor rendimiento acad6mico qiic cl rerto de
los estudianter.
N o ohqtante, aiinquc el éxito académico en los estiidios iiniversitasioc no
c s t t relacionado con cl origen social, hay que considerar que los estiidiantes
que acceden a Ia Univerridad, segun la clase social, eilan ~upers;eleccionadoc.
1-a sepre5entaciobn estiidiantil del alumnada de c l a ~ csocial baja es inrerior a
tos alumnos quc proviene11 dc clase ~ o c i n alta,
l en tcrminoc relativo< a ~ Q Fdi-
versos scctorec 5ociaIes existentes en la poblacicin total.
2 ) Lar variables scvo y edad tienen influencia, aunque eccasa, en el éxito
alcanzado en los estudios.
Los alumnos m á i jrívcner y los de más edad obtienen mayor éxito acadk-

y rendimrenfo u c a r i i c o dr los trniverrfto-

ESCUREDO ESCORZA, Tomas, Se~~rtii,rrlad
rios. ICE. Uniccrsidad d e %arapo~a,198 l .
 CACION Y SOCIFOAD

mico que los alumnos de edades intermedias. La explicaci~nparece obvia: LOS

alumnos más jovenes comienzan FUS estudios a Ea edad <<normal>) dc acceso
a la universidad; los alumnos mayores, es d e suponer que obtienen mayor por-
centaje de licenciaturas debido a que la decision de estudiar a edades elevada%
está muy pensada.
En cuanto al sexo, la explicación de por q u e las mujeres ohtienen mayor
éxito acadErnico que los varones no parece tan obvia. Para esclarecer este pun-
IW ---fa
'- ber necesario u n e ~ t u d i ocomparativo de lo acaecido por Facultades.
3 ) Las variables quc enumero a continuación tienen una incidencia rele-
vantc el éxito alcanzado en los eitudios:
- Horario.
- Titulo dc ingreso.
- Tipo de acceso.
- Clase y tipo de matrícula.
Tarntiicn los aliirnnor solteros y casados obtienen un porcentaje de lictn-
ciaturas miiy inferior rergecto de los religiosos, pero, dado que los numcros
absoluto5 son escasoq, se hace necesario n o tener en cuenta esta variable.
A la vista de los resultados, un hccho parece evidente: el éxito elcanzado
en 10s ertiidios universitarios dependc fundamentalmente de las opciones de
los alumnos de cómo y cuándo efectuar sus estudios, es decir, d e variables
académicas.
Las variables académicas o escolares son las mas dependientes, entre todas
las características revisadas de los alumnos, d e las preferencias y alrcrnativas
individuales. La reali~aciónd e los cssudios, y en el última término la obten-
ción de la licenciatura, depende del interer del propio alumno para reaIizarlos,
er decir, de que sea la alternativa fundamental y prioritaria durante cinco anos,
o a la inversa, de que estos estudios representan u n interés secundario: porque
ya han realizado otros estudios, porque sirnultanean con otros estudios, efec-
tUan la matricula gratuita, etc.
En conclusion, pues, las variables familiares y algiinas personales, consi-
deradas por numerosos eftudios como influyentes en eI rendimiento academi-
co, en la Facultad de Ciencias Politicas y Sociologia, sección d e Sociologia,
no son significativas. Asimismo, otras variables escolares resultan dc valar
fundamental.
Ante la ausencia de material empirico que permitiera, mediante la compa-
ración, generafitar cstas conclusiones n o puedo afirmar que lo acaecido en la
sección de SocioIogia rea susceptible d e generalización a toda la Universidad.
Parece evidente que las variables que resultan explicativas en una Facultad n o
lo sean tanto en otras. Por ello, se hacen necesarios estudios longitudinales que
pongan de manifiesto la especificidad de cada tipo de estudios.
 ACION Y SOCIEDAD 157

ARCHIVO

En el número 1 de Educación -v Sociedad publicamos el artículo ya c16cico

de Theodore W . Shultz, ((La inversión en capital humano)), y la critica al mis-
mo de Samuel Bowler y Herberí Gintiq, ((El problema de la teoría del capital
humano: una critica r n a ~ x i r t a ~En
. estc segundo número el lector podra en-
contrar, y con ello se cierra el tema, las contribucióne~al debate de Leiter C.
T h u r o ~ i <<Educación
, e igualdad eco no mica^^, y Raymond Boudon, <<Ediica-
cion y movilidad iocial: un modelo estructural>i.
Thurow analiza la evolución de las oportunidades educativas (medidas en
años de ercolarización) y las desigiialdades de ingresos en los Estados Unidos
para llegar a la conclusibn de que el aumento de las primera$ no se ha traduci-
do en una disminucibn de lar segundas -antes al contrario-, sino simple-
mente en la conversión de la educación en un requisito indispensable para de-
fender las posiciones adquiridas de cada grupo social. El trabajo de T h u r o w
pone de manifiesto que la teoria del mercado de trabajo en la que baiaban sus
profecias democráticas los defensores de la hipbtesis del capital humano dista
m u c h o de responder a la realidad.
El trabajo de Boudon es de otra indole. Se trata de un modelo formal, ma-
temático, aunque semejante en general a la realidad en sus parametros basi-
cos, que sirve al autor para evaluar los supuestos efectos igualitarios de Ia edu-
cacibn en términos de distribución de la renta. Lo que preocupa a Boudon es
la posibilidad de que una mayor igualdad educativa pueda estar traduciendore
en el mantenimiento de la vieja desigualdad econbmica o incluso en su sefuer-
zo. Sus concluriones son muy semejantes a las de Thurow, como él mismo
explicita.
 ,CICiI: Y COCIFDAD
EDUCACION E IGUALDAD ECONOMICA
€,ester C. T h i
Por mucho qiic diricrítn en ntrac cucs-
tione5, i7qiiierda. ccniso y derecha coinci-
deri cn afirmar la importancia iocial dc In
cducazibn como medio para rcwlker
-
niicstroq prohlcrnas \ociatc\, en ecpecial cl
d c la pohrcla. Fk crerro que ven cl si~tcnin
cdiicativn en tkrmino~cornplctamcntc di-
fcrcntcs. 1.a 17quicrda cosrienc quc la in-
ferior cdiicacihn de 10.r pohrc? de la5
rninoriar; es refleio de un ecfuer/o cliwrirrii-
natorio para impedir qiie compilan con
eriipoq de mayor nivel de cdiicaci6n, pasa
o b l i p a r k ~ a aceptar p u c ~ t o sdc t r a b a ~ o
ibajoc, con crcaqo? ingreso?. La derecha
Fofticnc que lo< pobrcc ron pobres yorqiie
no han sido capiiccr d e trabajar duro y
conscgziir la cdiicnción a la que podian te-
ner acccio. I,or moderado?, por lo gene-
ra!, ~ortiencnuna mercla de eslos argu-
mentos: los pobrer son pobres porque
han recibido una ediicacibn inruficientc,
cn parte como concecuencin de unos srstc-
mas educativos inadeciiados, y por cllo
infcrioter,, pero en parte también como
consecuencia de factores rociolbgico~
(por ejemplo. familia5 rotas), que impi-
den que los niños pobres adquieran la
educación que podrian ndqiiirir. Sin em-
Aparecido originalmcnrc cn Thr Pubbr Inrerer(, 28 (verano dc 1972). pp. 66-81
1972. Kcprudricirbn con autorizaci6n
1 59
harpo, a pccar de e<tacdiferencias. la gen-
te, derdc totlas los puntoc del espectro
politico, e\ti dc acucrdo en que, si diri-
gicrarl ello? el pais, la poli tic,^ educativa
Ccria la piedra angular de sus ecfucrioc
par iiiciorxr la qitiiacihn de los pobrcr v
de las minoriar: 7 1 los pobrcc ) la5
rninori;ts rccihicran mcior rducación,
poclrian lograr mclurcr e m p l c n ~v mayo-
re\ ineresm. E\ia idcri ha tenido iina pro-
liirida inlltrencia en la politica p<~hlicad u -
rarite la iiltima dPcad3.
Ecra aceptaciiin de la eficacia dc la
ediicacihn íe deriva en \i de 13 ~ r e n c i aen
Pa leoría ecoiihrnica al u i o del mercado de
trabajo. U e acuerdo con eqta teoria, el
mercado del trabajo existe para equilibrar
la dcrnanda y la orcrta dc trabajo. E n utr
rnomcnto dado, el patrbn de equilibrio y
dcicquilibrio cmitc distiniar señalcs: se Ics
<<dice>> a Fas cmprcsar quc azimcnlcn 7117
<niario? o qclc rcpiantccn 5113 ~ L I C S ~ OdeS
trabajo, en los scctorcc con escasez d c
mano de obra cualificada; se lec «dicoi a
los individuos qire sc ci;pecialiccn cn los
sectores con salarios altos, y se procura
que deiistan de eqpeciali~arsey de buscar
empleo en lor sectorer, en lor que 104 sala-
,? National Aflairs, Inc.

rios son bajos y existe un exceso de mano
de obra cualificada. El mercado de cada
especializacibn se equilibra, a corto pla-
zo, mediante aumentos o recortes en los
salarios, y a largo plazo, mediante una
combinacibn de cambios salariales, cam-
bios de especializacián y cambios de tkc-
nicas de produccion. El resultado, segun
esta teoría, es que en el mercado del tra-
bajo se paga a cada persona de acuerdo
con su productividad marginal. Si contri-
buye con 3.000 dolares al producto eco-
nómico total, se Ic pagan 3.000 dblares; si
contribuye con 8.000, se le pagan 8.000.
Esta teoria presenta a la competencia
salarial como l a fuerza impulsora de1 rner-
cado del trabajo. Da por sentado que las
personas acuden al mercado del traba-
jo con un conjunto previo definido, de
cualifícaciones (o falta de cualificacio-
nes), y que luego compiten las unas con las
otras sobre la baqe de tos salarios. De
acuerdo con esta teoria, la educación
es crucial porque crea las cualificacio-
nes que la gente aporta al mercado. Es-
to significa que tedo aumento del nivel
educativo de lor obreros con escasos
ingresos tendrá tres efectos poderosos y
beneficiosos: primero, un programa edu-
cativo que transforma a una persona con
escasa formación en una persona alta-
mente ciialificada, eleva su productividad
y de ese modo sus ingresos. En segundo
lugar, reduce la oferta total de obreros
con escada forrnaci~n,lo que conduce z
su vez a un aumento de los salarios de es-
tos. En tercer lugar, aumenta la oferta de
mano de obra cualificada y ello reduce los
salarios de la mísma. El resultado de todo
esto es que la productividad toaal aumen-
ta (debido al aumento de ta productividad
de los obreros previamente sin forma-
ción), la distribuci~nde los ingresos se
hace mas equitativa y cada individuo es
recompensando de acuerdo con sus mkri-
tos. ¿Que podría resultar m6s ideal?
Los estudios empíricos parecen con-
firmar esta teoria. La bibriografia econb-
mica sobre el (capital humano» está llena
LESTER C. THUROW
de articulas con estimaciones de la tasa de
rendimiento economico de los diferentes
R ~ V ~ ~de
C educación;
S aunque los resulta-
dos difieren ligeramente dependiendo de
los datos y métodos utilizados, la mayoría
de 109 estudios seíialan una tasa de rendi-
miento de La educacibn superior de algo
mas del 10 por ciento por afio para los
hombres. E ~ t atasa de rendimiento da la
casualidad de que es aproximadamente
igual a la de las rnversiones en «capital
Cisico)) (por ejemplo, máquinas nuevas).
De estos resultados se desprenden dos
conciusiones: primera, la inversi~nen
educación produce el mismo incremento
de la productividad que las inversiones
físicas en instalaciones y capital; segunda,
la educaci6n es un arma poderosa para al-
terar la distribucibn de Ia renta de la so-
ciedad. Tales cálculos son de uso corríen-
te en las discusiones sobre ~oliticaeduca-
tiva pUblica y constituyen una importante
justificaci~n de las grandes inversiones
bi~blicasen educación,
Sin embargo, a pesar de esta aparente
confirmacibn, existen razones para dudar
de la validez de esta forma de concebir el
mercado del trabajo y de la importancia
del papel económico que asigna a la edu-
cación. Como veremos, un gran conjunto
de pruebas indica que el mercado del tra-
bajo norteamericano se caracteriza menos
por Ea competencia por Ios salarios que
por la competencia por los puestos de tra-
bajo. Es decir, en lugar de buscar la gente
puestos d: trabajo, los puestos de trabajo
huscan gcnte -gente «adecuada»-. En
un mercado de trabajo basado en la com-
petencia por los puestos de trabajo, la
función de la educacibn no es propor-
cionar formación y de ese modo aumen-
tar la productividad y los salarios de los
obreros, sino más bien certificar su
((entrenabilidad}}y proporcionarles una
cierta posicibn en virtud de dicha certifi-
cacibn. Los puestos de trabajo y los ingre-
sos m8s altos se distribuyen así sobre la
base de esta poiicihn certificada. SegUn
domine en la economía norteamericana la
EDWCACION Y SOCIEDAD
competencia por los puestos de trabajo
sobre la competencia salarial, asi tendre-
mos que alierar nuestra antigua confianza
tanto en los beneficios econdrnicos de la
educaci~ncomo en la eficacia de la edu-
cación como polltica social esencial para
obtener una mayor igualdad.
DEFECTOS DE L A TEORIA DE LA
«COMPETENCIA SALARIAL))
Si bien es posible presentar una serie
de objecciones tebricas a los cálculos de
«capital humano}) que parecen confirmar
la ieoria de la competencia salarial, es
mas iitil ves si en nuestra experiencia real
de la postguerra los programas de educa-
cibn entonces existentes tuvieron Ior efec-
tos que la teoriade la competencia salarial
161
pronosticaría. A decir verdad, existen una
serie de discrepancias entre ambos. La
primera se deriva del hecha de que, en el
mundo real, la distribucibn de la educa-
ción y del coeficiente de inteligencia es más
uniforme que la distribución de la renta,
como indica la figura l . La explicaci6n
usual de estas discrepancias es que la ren-
ta se ve afectada de forma dcspropor-
cíonada por la combinaciiin de educación
e inteligencia. Esto explicaria la mayor
«dispersionv de la renta que de la educa-
ción o la inteligencia, pero no puede
explicar las formas marcadamente dife-
rentes de las distribuciones. Obviamente
infiwyen en estas otros Factores.
Una segunda discrepancia se revela
del hecho de que, mientrac que la distri-
bución de la educación se movió durante
el periodo de postguerra en direcctbn a

Porcentaje
.in
!:
:4

.j 1, Educación

Afios de ediicacion
1 1 ,
70 $0 '$O 100 1 10 120 liU
C.I.
L I I I L I I I I I I I I I I I ,

O I 4 h 11 10 12 14 16.
Renta (en milcs de dólares)

Gráfico 1, Distribucibn de la renta, la educacibn y la Inteligencia (C.I.)

de los varones
de 25 anos o mhs en 1965.
Fiienier: Datos de la renta cxtraidus de U.S. Bureau o f thc Census. Currerir Popubrron Reporis, Serie P-MI,
n " 5 1 , r(1ncome in 1965 in Families and Perrons in ihe Uniied Statew, 1967. p. 34. Los datos eohrc ediicacibn
han sido calculado^ a partir de: U S Rureair of the Census, S ~ u I r ~ l iAbslíucl
~ol oJ!he Un~InirpciSlal@s, 11967, p.
E T3. Los datos sobre el C.I. prweden de Da\id Wcchqlcr. Adutl Inre!linericeScoEe Munuol. Psychologrcal Corp..
1955. p. 20
una mayor igualdad. la dictribucilin de la 1969, la proporción de ingrcsoc totales
renta no lo hi711. En 1950, rl qiiintil infe- qiie fue a parar a l qi~intilint'erior dcccen-
rior ric la poblaciiin blanca rnaciuliria diri dc irn 3,2 por ciento a un 2.6 por ctcii-
powia el 8-6 por cicnto del niimero total to, micntrac que la proprirciún qiic Tiic a
dc afim dc cdiicación, micntrar que cl parar al qiiintil qitpericir aiimcntci dr irn
qiiiniii quperinr p n ~ e i nc1 3 1 , l por cicnto 34.8 a un 46.3 por ciento. trnpiricanien-
Ixer ciiadrri 1). T n lQ'O, la psoporcicin del te, puec, la cdiicrición rro tkivo e l impac-
guintil iniciior Iiabia n~inrentado31 10-7 t o ioiialador cliic loc c~lciiloscle la rasn
de rcndirnien~ohahrian hccho cspcsar.
Las difercnciai de inyrcmr cntrc la
Cidaclro J. Distribucibn de la población blanca y la neera rniIc5ir;in las
educación entre los varoneq bian- mismas rli<crepnncias. I>c 1957 a 19hR, la
cos, adultos. edzicación rnctiin de la rnatio dc ahra
Pclrlrcipocidn por-. necia maiciilinn 5c c l c ~ i de i iiri 67 n ~ i r 87
i
cenItral en el tolo¡ por cielito con reipccto n la dc la nlanci dc
de afios de educa- obra rn:i<c~ilinahlnncn: sin ~ m h a r ~ lo< o,
cidn seciridos \aliariri\ mcdioi 5c ~ I c v a r o nTan SOIC) dr iin
.--, > . --
I9.iO 1 9 70
58 a (111 hh por cicnto. ;iiin, la rna!or
partc dc ekte aumcnio se dcbiii n la
Quintil inferior R h 10 7 c~nigracihritierra desde el Siir, con sil<
Quintilsepundo 164 16.4 Eiigrl;.qcixrclaiivamente inferiorec para loc
Qiiintil medio 19 0 71.3 nccrni. El rcri~ltarlocs quc In e d u c n c i ~ n
Qitintilciiarto 74.9 22.3 no parece hahci equiparatto los ingrcsof
Qiiinti! <iipcririr 31.1 29.3 de loc nepros a loi de loi blanco< en 1:i
-- --
forrna quc los c i l c u l o ~de la iasa clc rcndi-
por ciento y la del qliintil superior Iiabia micnto indicnrinri.
d c ~ c c n d i d oal 29-3 por cieniri. De aczicrdn De rnrido ~imil:ir,u n indicc dc crcci-
con Iñ tcoria d e la cornpctcnciLi salarial, micnto m ; i ~r;ipiclo de la erliicaciiir! rle-
ccto Iiahrici tenido que condiicir a iina heria liahcr llciridci a iin incrernenio n i i s
dicirihiiciiin mrir cqiiitartvn de Ioc ingrc- riipido dc la cconrimia. .4 prititipior tic
ro?, ciiando en realidad Ea dictribuciiin de F;i dcc;id;i de lo\ 50, la fuerza laboral
lur ingresos ennre In poblacihn blanca iini\er\itaria crecin n irn promcdio del
masculina se hahia ioclto rncnos equi~ati- 7 por ciento aiiiial. 4 fincr de lai dkca-
ia, como indica el cuadro 2. Entrc 1949 v d a de los 60, aumenraha a iin promedio
dcl 6 por ciento. Sin embargo, n o parecen
Cuadro 2. Distribuciiin de la ren- existir priicbas de que el indice de creci-
ta cntre los varoncy blancos adul- micnio d r la productividad de la
IOF. economia en i i i tnfalidad haya aumenta-
d o de forma cimilar. A decir vcrdnd, ha
Purttcrparidn por- oct1rrido lo confrario: en la actualidad, la
cenlual en la renio prodiictividad aumenta tal vez con ni67
t0lcll lentitud que cu indice hiqtiirico de crrci-
1949 1969 miento dcl 2,9 por ciento anual.
-
Quintil inferior 3.2 2.6 Es más, la teoría entera presupone iin
Quiritil segindo 10.9 9.4 mercado dcl trabajo cn el qire la compc-
Quintil medio 17.5 16.7 l el método niAs importan-
tencia ~ a l a r i aes
Qiiintil cuarto 23.7 25.0 te, a corto pFa7o. para equilibrar la oferta
Q~iintilwiperior , 44.8 46 3 y la demanda de los distintos tipos de tra-
bajo. Sin embargo, e! mundo real
muestra unos ajurtes salariales muy lentos
en la mayoria de 1 0 5 sectores de la
economía. No sblo exirtcn grandes dife-
rencias calariale7 entrc individuo3 con la
rntsrna formación, sino que hay también
poca tendencia a que el paro actual dé lu-
gar a la reducción de los qnlarios. Hoy día
puede haber pilotoc o ingeniero7 en paro,
---- -'lo no [leva a la rrducciiin del sala-
pciv t.1
110 de 1,OF afortunados que tienen trabajo.
En real idad, la competencia ~alarialscn-
cillamente no es la ftiersa todopoderosa
-...
yiiL , ~ ~ ~ ) ola
n eteoría econ6micrt.
Tal vez cl problema mgs grave del
punto de vista de la competencia salarial
er que no piicde explicar la existencia del
desempreo. Al derccnder la demanda de
trabajo, es de suponer que lo< salarios
hahrian dc descender tamb1t.n harta ha-
berse creado los puestos suficientes para
.."
-.. trsbajo a todo el mundo con los
nuevoc, salarios más bajos. Sin embargo,
el muncjo real esta lleno de obreros en pa-
ro cuy: 1 preqcncia no parece haber dado
Iiiear a-- un descenso de los salarios de la
L.-
genre q uc tiene trabajo.
La :iusencia dc competencia salarial se
dcspreride tambikn de la falta de interks
de Ios patronos por la? diferencias saln-
riales relativas, al crear nuevas rabricas.
En los diferentes casoi investigados por
I'iore y Doeringer, los creadores de
nuevas plantas no tuvieron, por lo geiie-
ral, en cuenta (o ni siquiera conocían) los
precios relativos de los diferentes tipos de
trabajo al proyectarlas. No podrían cco-
nomizar mano de obra cualificada cara,
ya que no sabían qué especialidades eran
caras y cuálcs baratas. Simplemcntc ~ i t í l i -
zaban una tasa salarial media a! hacer sus
cálculos.
Es cierta que existen explicaciones ud
hoc coi~vincentespara todaq estas obser-
vacione.s anbmalas, pero la necesidad de
tantas i:xplicaciones ah hoc es en si sos-
pechos;1. N~estraexperiencia sobre las
grande:; inversiones en educacibn superior
nos da derecho a dudar del valor dc la
ediicación como medio para alterar la
distribucibn de la renta. Esta experiencia
no es alentadora con respecto a los afios
de postguerra. En dicho periodo se rcali-
zaron grandes inversiones, pero, cn
contra de lo quc cabría esperar, poco se
conciguiii en cuanto a distribucibn de Ia
renta dc la población blanca adulta mas-
culina. Antes de que se realicen nuevas in-
ver~ionescon fines educativos, debemos
dejar en claro por que las pasadas inver-
siones no tuvieron los resiiltndos cspera-
dos y dcsados.
EL MODELO DE «COMPETENCIA
POR LOS PUESTOS DE
TRABAJO>>
La politica educativa y dc formacibn
profesional giibernamental no tuvo el im-
pacto previrlo porque no tomb en cuenta
los elementos de <<competenciapor los
puestos de trabajo)) en el mercado de tra-
bajo. En un mercado dcl trabajo basado
cn la competencia por los puestos de tra-
bajo, loi ingresos de un individuo kienen
determinados por: a) su posicibn relativa
en al cola de1 trabajo y b) por la disrtibu-
ci~n de lai oportunidadcs de empleo en la
cconomia. Los salarios se basan en las
caracterirticas de los puestos de trabajo y
los obreroi se distribuyen a través de las
oportunidades de pue5tos de trabajo
sobre la base de su posicibn relativa en la
cola del trabajo. Los trabajadores mas
solicitados consiguen los mejores empleos
(los de ingresos más altos). De acnerdo
con este modelo, en el mercado del traba-
jo no existen ~ualificacionesde 10s traba-
jadores; por el contrario, la mayoria dc
las cualificaciones se adquieren de modo
informal, adiestrándose el obrero sobre la
marcha, una vez que ha conseguido su
primer empleo y una posicibn en la escala
promocional asociada.
En realidad, en la economía se observa
claramente este proceso de adiestrarnien-
to. Un estudio sobre cbmo adquirieron
realmente los obrcros americanos su for-
macibn para el puesto de trabajo que ocu-
paban, puso de relieve que tan sólo el 40
por ciento de ellos habia adquirido su for-
macibn mediante programas formales de
capacitacibn o de educación especializn-
da; y dentro de este 40 por ciento, la
mayoria informb que parte de su expe-
riencia Ia había adquirido sobre la
marcha. Al pedirseles que enumeraran las
formas de capacitacibn que les habían re-
sultados m6s uriler en Ea adquisición de su
experiencia para el trabajo que desempe-
haban, tan 5610 el 12 por ciento incluyó
entre ellas el adiestramiento formal y la
educación especializada.
Asi pues, el mercado del 'trabajo es, an-
te todo, un mercado, no para ajustar la
demanda a la oferta de Ias diferentes
cualificaciones, sino para ajustar los in-
dividuos entrenables a las escaIas d e adies-
tramiento. Como la mayoría de las es-
peciallzaciones se adquieren en el mi<-
mo puesto de trabajo, es la demanda de
cualificacibn la que crea la oferta. El
problema operativo en una econornia de
competencia por los puestos de trabajo es
escoger y adiestrar obreras para lograr la
deseada productividad con la menor in-
ver5i6n en costos de entrenamiento. Para
los obreros nuevos, y en los primero?
empleos, son las c<caracteristicasde origen)}
demográficas de los obreros las que cons-
tituyen la base de selección. Los obreros cu-
yos origenes prometan los menores costos
de adieitrarnicnto, encontrarán trabajo. Pa-
ra los obreros con la experiencia previa de
un anterior empleo, sus cualificaciones pa-
ra el puesto de trabajo (incliiidas cualifica-
ciones tales como formalidad y puntuali-
dad) serán importantes pasa el proceso de
seleccibn en la medida en que puedan sig-
nificar uno5 costos de adiestramiento ba-
jos.
En semejante sistema, dependiendo es-
te como depende de la transmisión infor-
mal, sobre la marcha, de conocimientos y
experiencias. es totalmente imprescin-
dible que no exista competencia salarial
directa y que se limite la competencia por
los puestos de trabajo al nivel del primer
acceso. Si los obreros sienten que estan
entrenando a un posible competidor por
el salario o el puesta de trabajo, se senti-
rán imp~lsadosa no proporcionarle tal
adiestramiento informal. Es Ibgico que,
en tales circunstancias, todo hombre trate
de crear su propio pequeno monopolio de
experiencias y conocimientos, guardhn-
doselos para si y resistikndose a cualquier
mejora técnica que pueda reducir su nú-
mero de oportunidades de empleo dentro
de su profesión. Pero en un sistema de
adiestramiento en el que no se entrene a
nadie a menos que exista un puesto de ira-
bajo a su dispocicibn (que es lo que ocurre
con el adiestramiento sobre la marcha),
en el que se proteja adecuadamente la an-
tiguedad de 10s obreros y en el que no
exista el peligro de que un competidor ha-
ga que le bajen el salario a uno, los emple-
ados podrin transmitir tranquilamente
sus conocimientos a los nuevos obreros y
mostrarse más dispuestoq a aceptar las
técnicas nuevas. Si alguien ha de perder
su empleo por tales tecnicas, es claro que
sera una minoria bien definida: los obre-
ros nuevos.
En un mercado del trabajo regido por
la competencia por los puestos de traba-
jo, los patronos clasifican a los obreros a
lo largo de una serie continua desde el me-
jor obrero en potencia (recibiendo
adiestramiento) hasta e! peor obrero en
potencia (recibiendo adiestramiento),
sobre la base del cllculo de los costos po-
tenciales del adiestramiento. (Estos coitos
incluyen, por supuesto, los costos de in-
culcar en lo$ obreros normas tales como
la disciplina industrial y los buenos habi-
tos del trabajo). Pero como los patronos
rara vez tienen pruebas directas y claras
de los costos de adiestramiento de un
obrero determinado, acaban siempre cla-
sificando a los obreros segun sus
caracteristicas personales -edad, sexo,
nivel de educacibn, rendimiento en los
tests psicoIbgicos, etc.-. Se sirven de
dichas caracteristicas para medir indirec-
EDUCACION Y SOCIEDAD
tamente los costos necesarios para conse-
guir un rendimiento de trabajo normal.
La cola del trabajo puede verse afecta-
da también por elementos totalmente sub-
jetivos y arbitrarios. Si los patronos hacen
discriminaciones en contra de los negros,
los negros se encontrnrhn con que ocupan
un puerto en la cola del mercado del tra-
bajo por debajo de lo que sus costos de
adiestramiento justificarian. En cierto
modo, cuanto menores sean las diferen-
cias reales de los costos de entrenamiento,
tanto m i s determinaran tales prefeaen-
cias subjetivas la ordenación final. Si 10s
costos de entrenamiento fueran totalrnen-
te idénticos para todos los individuos, se
podría colocar a los negros al final de la
cola del trabajo sin ptrdida alguna de efi-
cacia.
La cola nacional del trabaje depende
de la distribucicin de estas caracteristf-
cas personales y de la importancia que los
patronos concedan a dichas caracteris-
ticas. Aunque no puede haber dos obre-
ros exactamente iguales, cuesta tanto di-
nero descubrir las pequefias diferencias
entre unos y otros individuos, que es-
tos son clasificados de acuerdo con un
número limitado de características perso-
nales. Esto sicnifica que existe un nimero
limitado de categorias dentro de la cola
del trabajo y que muchos individuos
tienen idkntica categoria.
Los empleos y sus correcpondientes es-
calas de adiestramiento, se distribuyen a
los individuos segun la categoria de tstos,
comenzando por los que se hallan al prin-
cipio de la cola y descendiendo hasta Ile-
gar a los irltimos. Los mejores puestos de
trabajo van a parar a los mejores obreros
y los peores empleos a los peores obreros.
Cuando haya necesidad de trabaje no
cualificado, algunos obreros det final de
la cola recibirán poco o ningún adiestra-
miento en sus empleos. En los períodos de
escasez de mano de obra, el adistramiento
se extender&cada vez mLs hacia atrás en
la cola, al veme forzados los patronos a
adiestrar a obreros mas caros para ocupar
los puestos de trabajo vacantes. En los
periodos de exceso de mano de obra, se-
rán los obreros del final de la cola del tra-
bajo los que no encontrarhn empleo.
En la medida en que la educación y el
adiestramiento formal sean una
caracteristica personal importante para la
seleccibn de individuos, Pos cambios de
distribución de la educacibn pueden tener
un impacto importante sobre la forma de
la cola del trabajo, Esta cola puede ser
mls delgada por el principio, por el final
o por el centro. La cuestión empirica que
nos importa en este estudio es la impor-
tancia concedida a la ediicacibn a la hora
de la seleccibn, en comparacibn con la im-
portancia concedida a otros factores.
Aunque este, obviamente, difiere de un
puesto de trabajo a otro, la seleccibn en
función de la educación se halla siempre
presente. Peto aunque la educación
puede afectar a la forma de la cola dei tra-
bajo, esto no significa necesariamente
que pueda cambiar la distribución real de
la renta. Esta no sblo se halla en Funcibn
de la cola del trabajo. Un grupo de obre-
ros iguales (respecfo a los coctos poten-
ciales de adiestramiento) puede ser distri-
buido a traves de una distribucibn relati-
vamente desigual de oportunidades de
empleo. Tras recibir un adiestramiento
sobre la marcha, en e! puesto que ocupan,
los obreros inicialmente iguales tendrán
una productividad desigual, ya qu:
tendrán ahora unos adictrarnientoc desi-
guales. Así pues, la dictribucibn de la ren-
ta viene determinada por la distribucibn
de las oportunidades de empleo, y no por
la dístribuciwn de la cola del trabajo, la
cual sbEo determina el orden de acceso
-y la distribución del acceso- a las
oportunidades de empleo.
LA DISTRIBUCION DE LAS
OPORTUNIDADES DE EMPLEO
La forma de distribucibn de los puestos
de trabajo [y por tanto de distribucibn de
la renta) a través de los cuales se extende-
ran los obreros, se rige por tres conjuntos
de factores: (1) el carácter del progreso té-
nico, que crea ciertos tipos de puestos de
trabajo en determinadas proporciontc;
(2) la sociología de la determinación d e
los salarios -sindicato$, tradiciones de
diferencias salariales, etc.-; y (3) la
distrtbuciiin de los costos de adiestra-
miento entre empleados y patronos, la
cual influira en el salario asociado a cada
empleo. La interaccion de todos estos fac-
torcs es enormemente compleja -y ha si-
do poco estudiada-. El resultado de $u
estudio nos indicaria con cierta seguridad
donde habria que situar a la economia
norteamericana cn una serie continua
entre una econornia de competencra sala-
riaI y una econornia de competencia por
los puestos dc trabajo. He de indimr, sin
embargo, que los cambios observados du-
rante el periodo de postguerra están de
acuerdo con un modelo de competencia
por 109 puetor dc trabaio.
Si al comienzo del periodo dc post-
guerra se le hubiera dicho a un ohserva-
dor que la cornposicibn de la marlo de
obra blanca, adulta y masciilina iba a
cambiar de un 47 por ciento con estudio5
primarios, un 38 por ciento con estudios
secundarios y un 15 por ciento con es-
tudios ~iniversitarios,a un 20 por ciento
con estudios primarios, un 5 1 por ciento
con estudios secundarios y un 2R por cien-
to con estudios universitarios (los cam-
bios operados entre 1949 y 1969), lar pre-
visiones sobre la distribución de la renta
habrian sido muy dfrerentei según que el
observador se hubiera mostrado partidario
de un modelo de competencia por Eos
puestos de trabajo o de un modelo de
competencia salarial. Suponiendo que no
existieran cambios compensadores por
parte de !a demanda del mercado, el ob-
servador partidario del modelo d e
economia de competencia salarial habrfa
pronosticado una equiparación sustancial
de la renta. Pero el observador partidario
del modelo de competencia por los pueTtos
de trabajo habría previsto algo totalmente
diferente. Habria esperado una equipara-
clbn de la renta dentro del grupo de traba-
jadores mar solicitado (con estudios uni-
vercitarios), un aumento de su5 ingresos
en relacibn a los otros Rrupos y una re-
duccibn en relacibn a la media nacional.
Su razonamiento habria sido el 5igiiientc:
Al aumentar, el grupo mác solicitado
tendría que aceptar puestos de trabajo in-
feriores con unos salarios mar bajor. Eyto
llevaría a una reduccibn de los salario$ en
relación a !a media nacional. Sin embar-
go, al trasladarse a una parte mis densa
de la distribución de los puestas de traba-
jo (renta) nactonales, se experimentaria
una equiparación de 109 ingresos dentro
de su grupo. A1 ocupar lo que ante?
habian sido loi mejores puestos de traha-
jo para el grupo con e~tudiosmedios, los
ingresos de los trabajadore? con estudios
universitario< aumcntarian en relacihn
con los ingresos del grupa dc trabajadores
con ertudvos medios.
Tales predicciones hnbrian sido correc-
las. La proporción de rentas dcl griipo
universitario que fue a parar aP 25 por
ciento más pobre de los trabajadores
blancos, varones, con cstudios iinivcr-
sirarios, se elevb del 6.3 al 9.0 por ciento
entre 1949 y 1969, mientras qire la propor-
ciiin que fue a parar al 25 por ciento mas
rico descendib del 53.9 at 46.0 por ciento.
Mientras que la renta media dc los traba-
jadores con estudios universitarios se ele-
vó de un 198 a un 254 por ciento en rela-
ción con la media de los irabajadores me-
dios, descendió del 148 al 144 por ciento
en relacibn con la media nacional.
Al reducirse el grupo menos solicitado
(trabajadores con estudios primarios), un
observador, partiendo de la teoria de 6a
competencia por los puestos de trabajo,
habria esperado que dicho grupa saliese
de las regiones mfis densas de la dictíibu-
ción de la renta y se concentrara cada ver
mas al final de la coIa de la distribiición de
la misma. Dada la forma de1 final de la co-
la de la distribuci~nde Ia renta en Norten-
rnéricn, !;11 cambio habría producido un trahaio dentro d e los diferentes nivcTer de
dcrccn~ode loc Etigreroq sclativor \ una ma- la jerarquía norteamerican:i de puectm de
yor equiparaciiin de l o micmoq. ~ En Ia re- trabalo. En el cuadro 3 puede ohservarqe
alidad. cin ernbarro. loc rngrecos de 10% la crcciente qeeregacibn econhrnica 'basa-
trnbajadorcs con c i t i i d i a ~primario?. de%- da cn la cdircacibri. En dicho cuadro se ha
cendicron dc tin 50 a iin 39 pos ciento cn alurtrido cada casilla según Ioc cambior de
relaciik ron loc i n p r e ~ odc~ 10' univercila- la? proporciones de loc grupos con ertu-
rio\ y rle iin 63 a u n 54 por ciento en rela- dios univer<itarios. ~ccundariosy prima-
ciOn con lor i n e r c ~ o sde tor trahajaclortc r i o ~ (El . cuadro <eha liecho de Fo-rna qtie
con ~ F ~ L ! ~ I~OcSc l i n d a r i o ~l ., a ~renrac de cada carilla tendria ei numero 1 .NK)si ce
lo< trahajadorcs con ectudioi primario? huhiecen rii<tribuido los ingrerac al alar,
que Giicron a parar a1 25 por ciento m i s en relación con 10r citudioq). En 1949, Irn
pobrc FE cIc\aron dc un 2.9 a un 6.6 por unikersirario tenia FCIS vccer m i s probabi-
sicntu del total de grupo, v la5 que Ciicron lidades d e conceeiiir irn p i i c ~ t ode trabaio
n parar al 25 por ctento mar rico d e ~ c c n - cn el mejor decil qiie una persona con tan
dieron de u n 43.5 a iin 49.4 por ciento. cólo csttidici~ prininrios, pero en 1969
1-35 prcdiccione~sohrc 23. poqicibn del tenia 15 ifecec mar, de probabilidades. Ile
grupo intermedio (trabaladores can estu- forma inversa, lai probabilidadec qiie iina
dios ~ecundarios)hahrran dependido del persona con tan sulo ertudioc primarios
anftliqir de iai deíicidades r e l a t i i a ~de la tenia de conscgiiir zin puesto de trabaln en
dirtrihuc!iin de la renta eii c~isrnkrycnes. el decil rnh halo ~c hahian devado de tres
con cl Friipo ~iniverqirntiov con CI gízipo a setc vecet lai de un iinrvcrsitario. De for-
con c ~ t u d i o sprimario?. Como la distrihii- ma cilnilar, las probahiridades de conse-
ciiin amcricarin rle la renta cí más rlcnsn gilir el mejor empleo rc h;ihian elevado
cn c! mareen con el grupo dc e~tirdiospri- para lo< ~iniversitariosen rclacibn a los
marioc que en el iTiarFcn ron cl y u p o uni- qiic icnian cctudioc secundario\ (de 2.5 a
versitario, la citpaniibn del erupo inter- 4 teces), rnienrras que l~abianaumentado
medio deberia hnhcr datlo lugar a tina para Crtoi lric prohabilidades relatiuac de
mayor iyiialdad dentro de eqtc grupo. a conqeyuir los peorci empleos (de 1.2 a I .5
iin siumcntn de sui i n p e i o s en relación veces las dc loi iiniver5itariot). La extra-
con el griipo de ecrudio=-prrmarios, y a un polación dc cstni tctidencia~en o t r n i 20
descenio de sus ingreior cn rclacnnn con el anos llevaría a un miindo en el que la ren-
yriipo de esfiidioc univcr~itarios. De ta ertaria cegregada de forma casi periec-
Iicchn, la proporcióri dc lai rentas de loi ta de acuertlo con la educación.
que tenian cstridios iecundarror que hunqiie el modelo de competencia por
Tiieron a parar al 25 por ciento más bajo los puestos de trabajo parece «confirmar
aumento dcl 8.2 al 10.2 por ciento, a pos!~riori»lo que ocurrib con la distri-
meintras quc la prnporción en el 25 por bución norteamericana de la renta en el
ciento m i i ~alto cayó del 46 al 41.6 por periodo de postguerra, la confirmacion a
cicnto. Las rentas del grupo con c < t u d i o ~ posrerlori no es una prueba definitiva, y
medios se han elevado cn relacibn a los dcl eitiqten otras explicaciones poribles de Eo
Erupo con eqtiidios prrmarios (de un 160 que ocurrió en el pcriodo de postguerra.
a iin 185 por ciento) y han caído en rela- Una explicación seria quc el progrcso tkc-
ción a las del grupo con estudios universi- nico creciente hizo sencilEamcntc más ne-
tarios (del R 1 al 73 por ciento). cesaria la educación para adquirir cualifi-
Otro metodo para observar estos mis- caciones que producen ingreros. Las dife-
mos cambios consirte en ver las probabili- rencias dc los costas ae adiestramiento
dades: que cada uno de los grupos educa- alimentaron y esto podria explicar la se-
cionalef tiene de conseguir un puesto de gregaci¿in economica cada vez mayor con
168 LESTER C.T H U R O W

base en la educación. Otra explicacibn IMPLICACIONES ECONOMICAS

seria que la educaci~ncuperior norteame-
ricana se volvib más rneritocratica duran-
te el periodo de la postguerra (a saber,
corrclacionando mejor con los otros fac-
tores productores de ingresos), lo que di6
lugar a una mayor segregación económica
baqada en !a educacihn. Otra explicacian
má? seria que la economia norteamerica-
na se convirrib más en la de una «so-
ciedad credencialista)), en la que ?e usa la
educación como un procedimiento barafo
(o justiiicabIe) de selección, incluso aun-
que no guarde demasiada relación con los
costos de adiestramiento.
Si bien la educación tiene muchas ven-
tajas no económicas, sus ventajas estric-
tamente económicas pueden ser de tres ti-
pos: primero, la cducaci~nincrernenta de
forma directa la productividad de la fuer-
za de trabajo de un pais e incrementa de
forma indirecta la producitividad de su
capital Tí~ico.El resultado es una mayor
productividad y un nivel de vida real más
alto. En segundo lugar, al alterar la distai-
buci6n de las productividades indivi-
dualcs, la educacibn puede producir cam-
bios en la distribución de los ingresos per-

Cuadro 3. Probabilidades normalizadas (varones adultos bTancos) 1 .

Porcentaje d ~ toro[
l de varones en cada clase de
empleos en 1950 y 1970, para cada nivel educa-
tivo (dividido por el procentaje del total de 10s
Calidad de Eor empleos (segun varones con ese nivei de educación en ese aifo).
la renta del total de varones
-----
Primaria Secundaria Superior
de 25 años o más años que -- -- - . --------
percibían ingre5os). J950 1970 1950 1970 1950 1970
1 W n mejore? crnpleo%-950: 55.239.3 o r n a ~
1970: 515.0000más
2." mejor lomo-1950. 54,028,114-55,239.2
1930: $12,506.20-314,999
3." lomo -1950: 53,519.7-54,028.83
1970: $10,012.9-5 12,506.25
4.' 10%-1950: $3,025.2-$3,514.6
1970: $8,752-$10,012.8
5." 10%-1950: $2,553.6-$3,025.1
1970: 57,573.9-$8.75 1
h.' 10%- 1950: 52,101-$2,553.5
1970: $6.449.6-$7,573.8
7." 10%-1950: $1.530-$2,100
1970: 55,148.3-$6,449.5
R." 104-1950: $706-51,529
1970: $3,5 76.6-$5,146.2
9.' 10%-1950: $270.6-5705
1970: $7,008.2-$3,576.5
10mo peores - 1950: SbS270.5
empleos 1970: S&$'ZOOR.l

1 Cifras para 1950:renta monetaria de 1949,poblacibn de 1950.Cifra5 para 1970: renta monetaria d e 1969,
población de 1970.
EDUCACION Y SOCIEDAD

cibidos por pobres y ricos. En tercer lu- grupo con estudios secundarios. Esto
gar, la educacibn puede producir una mo- haria que siguieran existiendo las diferen-
vilidad econbmica. Las ganancias de los cias salariales observadas entre [a mano
negros pueden alcanzar el nivel de: las de de obra con estudios universitarios o se-
los blancos, y los hijos de padres con es- cundarios, pero las diferencias no
casa productividad no han de'ser nccesa- indicarían un aumento potencial de la
riamente también individuos de escasa productividad ni de 1x5 oportunidades de
productividad. Es importante reconocer, equiparacibn de [os ingresos entre pobres
sin embargo, que estos tres efectos son y ricos.
meramente posibles, pueden producirse o Hay que ser, por tanto, mucho m& es-
no. El que lo hagan es una cuestión cepticos sobre los efectos de la educacibn
empírica. sobre la productividad de lo que la ret6-
Incluso desde el punto de vista de la rica pUblica sehalaría ser la tendencia ac-
competencia salarial en el mercado del tual. Desde el punto de vista del modelo
trabajo, se puede aumentar la educación de competencia salarial, la educación adi-
hasta un punto por encima del cual esta cional de una persona con mayor educa-
no aumenta más la productividad de un ción que la mía nunca podrá reducir mis
país. No obstante, las grandes diferencias posibilidades. De tener algun efecto, seria
de ingresos observadas entre los grupos elevar mis ganancias potenciales. Sin em-
con estudios secundarios y estudios uni- bargo, desde el punto de vista del modelo
versitarios (de~puksde controlar otros de competencia por los puestos de traba-
factores como el cociente de inteligencia) jo, la educación se ha convertido en una
han sido presentados como prueba para necesidad defensiva. Al aumentar la ofer-
justificar el hecho de que quedan por ha- ta de mano de obra educada, los indivi-
cer verdaderas mejoras. Pero si existe un duos se dan cuenta de que tienen que
elemento sustancial de competencia por aumentar su nivel de educacibn simgle-
Pos puestos de trabajo en la economia, el mente para defender los ingresos que per-
influjo de la educacibn sobre la prodzicti- ciben en ese momento. Si no 10 hacen,
vidad individual no puede determinarse otros lo harán y se encontraran con que
simplemente mediante cálcuIos de la tasa ya no cuentan con eI puesto de trabajo
de rendimiento basados en diferencias de que ocupaban. La educacion se convierte
ingresos normalizados. El impacto exacto en una buena inversión, no porque eleve
dr iin cambio en la distribución de la edu- los Ingresos de la gente por encima de lo
cación sobre la productividad depende de que habrían sido si nadie hubiera aumen-
un conjunto de factores que se hallan tado su educacibn, sino más bien porque
fuera del alcance de este estudio, pero me aumenta sus ingresos por encima de lo
atrevo a decir que probablemente se- que serían si otros adquirieran una educa-
guirían existiendo las grandes diferencias ción que ellos no adquirieron. En efecfo,
de ingresos observadas cuando se hubiese la educocriin se convierte en un gasto de-
agotado el impacta de la educación sobre fensivo necesario pura proteger la propio
la productividad. Un aumento de la ofer- cuota de mercado». Cuanto mayor sea
ta de trabajadores con estudios universi- la clase de mano de obra educada y cuan-
tarios llevaría a estos a tener que aceptar to mas deprisa aumente, tanto mis im-
puestos de trabajo mis abajo en la distri- perativos se harán los gastos defensivos.
bucibn de sus oportunidades de empleo. Es interesante el hecho dc que, hoy día,
En el proceso, ocuparían los mejores muchos estudiantes pongan objecciones
empleos destinados a trabajadores con es- a los aspectos defensivos del hecho de
tudios secundarios y, de este modo, adquirir una formación universitaria. Sus
harian descender los ingresos medios del criticas no tienen sentido desde el punto
de i i s t ~dcl niodclo dc ccinrpctcnclii \;E-
Inrinl, pero q i lo ricncn dcsdc el piinro
cfc iirta dcl inudclo de compeiencia por
10s p i i c i t o ~dt' rrnhltjo.
Si hien cl 6rifasir piicsto por la poiiri-
ca pitblica ac!ii;tl cri Ini proer;inia\ dc
adicstrrimicntn sobre la rnnrcl~a, erj .el
propio puesto de [sabajo, parece eqtar de
aciicrdo con In iiiion de! niirndo en icrmt-
no\ d e competencia por Icis piieqtni de
trabajo, !o\ prneramni d e adiestrnmiento
cnhre In marcha. en c l propio piicsto dc
trabajo, pircdcn tcncr impacro tan \ólo i i
condliccn rc;ilmcnre al adiectrnmiento de
utia ilrice dc obrero7 direieniic dc )a qiic
Iiahr ia sido norrnrilmcnitc adicqtrada a ira-
i C s dcl mrrcnclti dcl empleo. Dc5praciadn-
mcnte, muchos programa< ptihcrii:imcnia-
les han Ilc\adci tan <o10nl adic<tramicnto
dc los yriipriq qiic, dc ci~alquier modo,
hahrian ~ i d iidie\tradoi;
n 13 iinica difrren-
t i a en la practica es qtie e1 pohicrno co5tca
dichoc paqtcis rlc a d i c ~ r r a r n i c n : ~ .
Raiador cn el punto de \i\tn de la com-
petencia salarial cobre cl mercarlo del tra-
bain, lo7 programas giihcrnnmcntalcr va-
ra cqiripnrrir lo< inercKo5 y aiimcniar la
prridiicti\ idad dc iridi\ irliins con
incrcini bajos Fe han dedicarlo casi por
entero a camhinr la5 caracicri<ticas lahu-
r a l c ~con rlirc acccdc el indi>idiio al mes-
cado del trabalo. t \ t o se ha hecho asi a
pecar de que las caractericticai indivi-
dualer de la mano de obra n o explican
norrnalrncnlc m i 5 que la mitad de la\ di-
i'crcncia~ohqervadaq entre ; o i ingrefos de
blancos v negro?, ricos y pobre<, trornbrcs
v mujeres. A c ~todo , el Enfasi5 ha tenido
cxclu\i , ~ r n c n t cpor ohjcro cambiar la
oferta de diferente\ tipo? de arahaladore<,
en ver de la demanda de difercnrcf tipo?
de trabajadorex.
AdcmEs d c n o scr exi~idopor la teoría
econhmica, erre t n f a ~ i cen los cambios de
la oferta del trabajo n o se ajusta s nucstra
propia historia. Para hallar un periodo de
creclcntc ieiialdad de IOF ingreios, tene-
m o i que remontarnos a la Gran Depre-
srón y a la Segunda Guerra Mundial.
Erifre 1 9 3 y 1941. Ta participación cn la
rcnta lntal qiic fiic a parar al 40 por cicnio
m i s pobre de la pohlaciiin Te elevó dcl
12.5 al 17.6 por ciento, mieniras q u e IR
pnrtc dc la renta que fue a parar al 5 por
cicnto mix rico d c ~ c e n d i ódcl 30.0 al 24.0
por ciento, y la pnrie de la renta qiie fiie a
parar al 20 por cirnto ~ i ~ p e r i nd er s c e n d i ~
del 54.5 al 48.8 por ciento. tiiti-e 19.11 y
1047, 1o partc qiic fiic a parar al 40 par
ciento m:i\ pnhrc sc clcio 31 16.0 po: cien-
to, micniriik que la parte q u c fiic a parar
al 5 por ciento már rico dcsccndiii í i I 20.9
por ciento, y la paric qiic fiie a parar al 20
pcir cicnto ruperior deriendró al 36.0 por
ciento. En anihor caro\ parccc qiir fueron
canibioq dcl lado de I n demarida, rn6q qiic
del Iarlo rlc la oferta, del tncrcado los qiie
prciporcinnaron el mecanismo para
equiparar loi inprcw5.
t i i [a Gran Dcyircrión. el mecani~rnodc
lor cnrnhirii fiic iin colapso cconbmico. Sc
pcrclieron fort~iriar iridividi~alcq, se vi-
nreron nhaio cmprcia? : ~iir?iÓ tina
eyiructiira salarial notablemente tn6q uni-
torrne q u e antes del colapio. Si bien c\io
es interecante, no parccc iina politica mii!
recornendablc cl colapio deliberado de la
cconcimia para cquillhras In diqtrihución
d e la renta.
F1 periodo de la Scgiinda Giierra Mim-
diat e? m i 5 inlcrc\antc 1 isto decde la peri-
pcct1i.a actiial. Como rcq~iltado dc iin
conqcnio abrtimador sobre el hecho de
que lai cargas de la yuerra dehian ier
compartidai irniformemente, el gobierno
fedcral cmprendih principalmente do? ac-
cione\. E\tabiecrO, primero. zin imyiuefto
sohre la renta muy pro~rericta ( m á ~
progreqi~tnqiic cl impiicsto federal sobre
la renta qiic esictc hoy), eT ciial convirtió
un sistema de ~ r n p i r c ~ regresivo
to~ en un
sictema d e impiiecto~ligeramente progrc-
sjrta. En aegundo lugar, se valió de tina
comhinaciiin d e controles salariale5 y de
la mano de obra para equiparar los sala-
rior del mercado. Erto fue acompanadn
de una clara politica de reestriictiiracihn
de 1oq puesto? de trabaio para rcdircir Iii
necesidad de mano de obra cualificada y
para hacer uso de la? e~pecializacionesde
la fuerza laboral existcntcr. Hasta cierto
punto, las viejas diferencias de especiali-
zacibn fueron revestidas con un nuevo
conjunto de salarios relativos, y en cierta
medida se volvieron realmente obsoletas.
La acción conjunta de ambos factores
produjo una equiparacibn de las rentas
del mercado que no desaparecio al acabar
la guerra.
En cierto modo, las politicas salariales
de la Segunda Guerra Mundial fueron un
intento deliberado -y que tuvo éxito-
de cambiar la sociología de lo que consti-
ruyen las diferencias salariales ((justasi).
Como consecuencia de la guerra cam-
biaron nueslroq juicios qobre lo que cons-
tituian unas diferencia$ salariales ju~tas,y
eno se reflejó en los patrones salariale$.
Como resuhado del amplio consenso en el
sentido de que había que reducir las dife-
rencias salariales, fue posible llevar a ca-
bo uti intento deliberado de reducirlac.
Tras haber estado establecidas en el mer-
cado del trabajo durante una serie de
aRos, estas nuevas diferencias acabaron
siendo consideradas como las diferencias
~{justas))v quedaron fijas al desaparecer
las pre~ionesigualitarias de la Segunda
Guerra Mundial.
A partir de esa experiencia personalmen-
te sugerirla que, siempre q u e haya un
consenso sobre la nececidad de una mayor
igualdad, esta puede lograrse, al menos
tratamienio de este rema se puede encontrar en Leqtcr C. Thiiror*. Thp Ammcori Dirlrrbufron of
Ssruclurol Prohlem. Cornmittcc Print. L' C. Congress Joint Economic Commitee, 1972
en parte, mediante un ataque frontal
conlra las diferencias salariales. No hace
falta recurrir a unos programas educati-
vos elaborados. Sin tai consenso, opino
que Iaf inverqionec masivas en e d u c a c i h
n o son probablemente otra coFa que tirar
el dinero. Sencillamente no producirkn la
dcieada equiparación.
Ademác de atacar frontalmente las d i -
ferencias salariales, los programar para
cambiar la demanda de diferentes tipos de
obrero5 deberían incluir esfuerzos de in-
vectigacibn y desarrollo destinado5 a cam-
biar la me7cla de especializaciones psodii-
cida por el progreso tccnrco; la creacihn
de puecios de trabajo garantizada por cr
eobierno; la introdiicción de politicas f i q -
cales y monetarias destinadas a producir
escaseces de mano d e obra; introdliccibn
de escalas de salarios piiblico~destinadas
a hacer precion sobre lo? patronoc qiie pa-
gan poco; e introducciOn de incentivos
que estimulen a los emprecarios privado5
a reducir las diferencias salariales. Si re
deiean unos resultados ripidos, debe pen-
sarse seriamente cn la posibilidad de es-
tablecer cuotas, ya que &tas qon CI único
procedimiento para cambiar con rapidez
la demanda de distinios tigor de trabaja-
dore?.
En todo caso, yo afirmaria que nuestra
fe en la educación como politica publica
fundamental para solucionar todos los
problernñq tanto econOmicos como $0-
cialec. ec en cl mejor de 105 casos injustifi-
cada y con tuda probabilidad ineficar.
In-
 iClON Y SOCIEDAD
EDUCAClON Y MOVELEDAD SOCIAL:
U N MODELO ESTRUCTURAL
Raymond Boudon
Uno de los problemas mhs difíciles y
controvertidos de la sociologia actual es el
de las consecuencias del rápido crecimiento
de los índices de escolarizacibn caracteris-
tico de las ÚItirnas decadas en la mayoria
de los paises. De todos es sabido que tan-
to sociblogos como politicos han confía-
do desde hace tiempo en el desarrollo de
la educcibn como el mas importante ins-
trumento político para conseguir Ia igual-
dad social. Muchos economistas de la edu-
cación slguen todavia aferrados a la idea
de que el dc-sarrolIo de Ia educación condu-
cirá de forma natural a la reduccion de las
desigualdades de la renta. No hace mucho,
los sociblogos veían en el crecimiento de
los índices de escolarización un medio pa-
ra aumentar la movilidad social.
Sin embargo, el propósito de nuestro es-
tudio no es tratar de! probIema de las con-
secuencias de los aumentos generales de los
indices de escolarinacion. En reIación con
la influencia que este factor puede tener so-
bre la distribucibn de la renta, basta con
remitir al lector a un reciente articulo de
Thurow l . Este autor demuestra que, si
damos por sentado qire los cambios det
'Le!;ter C. Thurow, «Education and Econo-
mic Ecjualityn The Public Inrere.~!, verano
1972. n, # p .66-81. Este articulo se reproduce en
173
stock educativo determinan tan sdIo en
cierta medida la estructura del empleo, el
incremento medio del tiempo destinado a
la educacibn no conduce a una reducción,
sino mas bien a un verdadero incremento
de la desigualdad económica. Para ser m i s
exactos, si consideramos solo 10s tres ni-
veles dc educación reconocidos (elemental,
media y universitaria), observaremos "
que la varianza de los ingresos en cada una
de estos niveles tiende a disminuir y que
las diferencias entre lo$ salarios medios de
los tres niveles tienden a aurnenrar.
Debe hacerse hincapié en que la conclu-
sión, sacada de una hipótesis al parecer
bastante raronable, segiin la cual la estruc-
tura de1 empleo ( es decir, la estructura de
la renta) cambia mas despacio que lo que
Ilamaremos estructura educativa ( es decir,
la distribucion de los individuos según su
nivel educativo) esta en contradicción con
algunas propuestas sugeridas con frecuen-
cia por los economistas de la ducacibn . '
El mérito de la hipótesis de Thurow se
confirma por e! hecha de que las conclu-
siones que saca corresponden a la obser-
este niirnero de EDUCACION Y SOCIEDAD.
N. de la R.].
Es imposible dar aquí bibliogralia de la

vacibn empírica de tos datos estudiados
-datos de los Estados Unidos-.
Entre 1949 y 1969 podemos observar dos
tendencia5 en E~tdo5Unidnr:
1 . Lo desi~ualdadP ~ M C O ~ Iio ~ Wdismi-
nuido. Para medir esta disminucihn, Thu-
row utiliza el método Gini-Pareto. Sea c<n»
l aíios de escolari7aciori de una
el i o ~ a de
muestra de pohlacion en un momento da-
do, y n,. n,,..., n,? el número total de
año5 de eqcolari7aciiin qiie corresponde
respectivamente al I O p o de Fa pobtacion
con menor nivel de edticacion, y a los ci-
guientes loma hasta llcpar al 1OVn con ma-
yor nivel de educacibn. Observarno?enton-
c e l que la parte del srock educativo total
perteneciente al 1QWn con menor educación
aumento entre 1949 y 1966. mientras que
la parte del 100'0 con mayor educacián
descendib.
2 . I,a d~sieuuldud econtirnira Iia
aumentado. Entre 1949 y 1969, la propor-
ciOn de la renta que fue a parar al 20 por
ciento menos privilegiado tendió a dismi-
nuir, mientras que la proporción que: fue
a parar al sector mas privilegiado aumen-
to. Asi puer, el incremento de los indices
de essolarizacibn fue acompafiado tanto de
un deicenso dc la desigualdad educativa
como de iin aumento de la desigualdad
econhrnica l.
Por otro lado, las e~tadisticasamerica-
nas muestran gile. junto a las conqecuen-
cias pronosticadas por la hipótesis de Thu-
row, durante el periodo 1949-1969 se die-
ron también:
1 . Una rediicciljn de las diferencias dc
renta enfre cada uno de los tres niveles de
educación; y
2 . Una divergencia entre la renta me-
dia de los tres niveles.
cconornia de la educacihn. Para ello. uno debe
consultar la enormemente practica coFección de
textos reunida por la 'WNESC'O, Texres chorsrs
sur I'economie de I'educoiron (París, UNESCO,
1968).
Thurow rniiestra que no solo existe una co-
rrelacibn entre estos fenómenos. sino también
RAY 5.IOND ROUDON
I. EXPANSION DE LOS INDICPS
DE ESCOLARIZACION Y
MOVILIDAD
En este artículo nos interesa el proble-
ma de como eI aumento de los indices de
eccoIaridad influyen sobre la movilidad to-
cial. Si cn la introducción pensamos que
era interesante llamar la atención del lec-
tor sobre el estudio Thurow, Fue ante to-
do porqiie el problema del efecto de1
aumento de loi indiccs d e escolariracibn,
tanto sobre la movitfdad social como so-
bre Ia de~igualdadcconomira, ha dado
~itrnprelugar a controversias ~imilarcs.Y
en segundo lugar porqiie. en ambos casos,
podemos obtener resultados mucho már
cIaroc integrando en nuesrro argumento la
hipóteris d c Thiirow, scgUn la cual la ren-
ta, o estriicttira del empleo, o -en nues-
tro caso concreto- esrmcrura soctal (es de-
cir, !a distribucibn de las posiciones sacia-
les), es ese nron medido independrenre de
la ~velirciónde la estrucrura edr~cutrva.
Digamos simplemente que las conqide-
racione$ que expresamos a ~ o n t i n u a c l ~ n
resumen una parte de la teoría d c la movi-
Iidad ~ocialFormulada en mi libro L 'ine-
galirk d p Chances
~ '. Mi libro estaba prhc-
ticamente acabado cuando conoci el tra-
bajo de Thurow ', y por ello aprovecho la
oportunidad que me brinda este articulo
para exponer mi análisis y mis conclusio-
ner: sobre dicho trabajo. La conclusi6n de
Thurow es que, contrariamente a 10 que
cabria epperar, el desarrollo del sistema
educativo no reduce necesariamente la de-
$igualdad económica; mi propia conclusión
es quc no hay r a ~ o npara esperar un incre-
mento de la movilidad social o de la igual-
dad sociaI, incluso sicponiendo que la d p -
si~rdaldadde /a ~ducucrdndisminuya.
una relación de cauia a efecto. El lector puede
acudir a su texto para $11 comprobaci6n.
V a y m o n Roudon, L Ynefalité des chanr~s
(Paric, Armand Colin, 3973).
Agradezco sinceramente a Bernard Cazeí;
el haberme dado a conocer eqte trabajo.
 parte en rurqiva dc eytn IiIrima fraqc una iearia sistcmitica de la movilidad. En
ina aclaraciljn. A 1 rcec, la llamada otras palahrzs, cq csencial tener cn cuenta
sociolcicia (<criticaiiqupone qiic C! yistema iina scrie de tactore5 que atcctan a la rno-
cdiicar i ~ lejor \ ilidatt corno riitcma d e elerncnto~inde-
, rFc rediicir ldc de\igiiaIda-
dc., dcl cntorno ~ o c i a llar pcridienies. Fn I+'!nernltrc d ~ chonrrr
, rcfuerm. Ile rllci c-
de\r ircndc qiie no ha\ rí17ó11 algiina pa- dcsarrolli. en dctallc tina reori:i dc c<tc ri-
ra crpe rar qiic cl aitmcnro de loi iiidices de pri. Como es impri\ihlc rcqiirnir aqiií trida
C'FCOI~II i?aci¿m \ aya aconipafiado dc uiia la leoria. nic liniitarf 3 ~nrlicara cranrlci
r 3 f p 0 ~el niodclo al que contliicc. Conio
rlcnioc r a t i ~ a c i i kdc 1a cclitcaciiin. FTcier-
to qiie poclemo~rifrcccs ectatlist icas dc cicr- tamhiCn er impo~iblcofrecer aqiii prueba5
toc paiqcs y pcriodoi de tiempo miiy cor- rnipir~casdc cada Iiipbteciq o ctinwciicti-
tos qiie rndictin qiic las deqigiialdadec ecFri- cia, tliri sirnplcmcntc q u r !a\auioniaq clel
carhas no parcccn c v a r disminriyetido. Sin modt.10, lo mismo qire conseclicncinr,
c t n b a r ~ o , i i considerarno\ prriodor de pxrcccn cslar toclns de aciiesrlo con las dn-
icintc o de tFie7 aiios, o inclusri m,i< crir- ioc de Inr rnciedntle\ indri~irialc~, basador
ro\, y ohscivartio~la c\ol~icihnrle 1;ii dc- bien en cibacfi~ticn<e5coIarei c i cn i n i e ~ t i -
+iiirald;idcyctliicarivar eri lac qociecladcr in-~ a c i o n e csriciriliicicaf. Sin eniriir cn rlcta-
diictriales en ~ c n c r a l Iiahrerrioc
, tle recono-
Ilci, el modelo ~c comporie de tres partes
cer qiie la c r i r ~ c a~ las Iónicai o, q i .ic prefiere, clc trc? c ~ B ~ ~ s .
t ~ tcsi\ C!C Tli~iroivro-
hre E f t a d o s Unidoi. tal vc7 Fnrt jiiqrifica- 1. S u p o n ~ a n l o iprimero que. eri una
das, ya que rcte atitar n o ticnc cn ciiciita rniicqtra tle pohlncióii dada. la dirtrihricion
1;i crtriictiira denioorhfica de 1;i pohlncion dc los iridividuos scciin 511 nikel eílticativo
dnicricnna cntre arribos periodo\ csii~din- \riri;i cn firncihn de i i i nriycn de ctarc so-
do^. Pero la imprc\icin;intc drici~incntncion cial. Sz~pnnearnoca continliarióii qkie ca-
c9rndi~ticnreirtiida por la O.C:.D.t:. n o dc- dn tipo de oriFeri rocial ticnc ;iqociado iin
ja Iucar a dtiílas: cri la< ~ocicdntlcii n d ~ i r -
carnpn decisitiria1. el cual rlctcrniina ((le
trialec, t cn c\pcci;il cii las sociedatlek i n -( I L ' I I C T ~con
O IR clare ~ o c i a vl cl nivel ecco-
Inr nlcan~atlo)las piobahilidades dc qirc el
diictrialri liberale\, la dc~rciroldocrrdcr/ircri-
!iimn rsiiierrrrr trrrrr ,lrrnie l~nclcrirra a indivitliio, tleritro dc 1111 nivel escoT;ir da-
rlrrirrinirir. d o , optc por continiiar o n o 511 educacicin
El problema c s t i cntoncci en sabes Iinrts \ e! qirc cqcoia iIn íleterminado tipo Se edii-
qiié punto la expan\ión dc lo5 i~idicccrlc cacion. Por cjcrriplo, podria optar enirc
c~colari7aciony In clirminiicion dc 111 dcsi- coniinirar sil rdircltcitin o abandonar su$
nunldad cducatika procliiceti iirin disminii- c~tlrdin<,v cntrc piepararw para cntrar a
c.i¿in de las dc~ieiialdadecen lac oporruni- Eil iiniversidarl o conformarse con una for-
dao'rs.rocrulrr o, diclio en iIn lenciraje mdc macibn prol'esional. Fr m i s , damor por
acadkmido, un incremento de la tnoibr/idl~d rentado qzte 305 nivelcr cscolareq y 10% pun-
in< dc hifiircaci0n qzic demarcan loq pro-
gramas escolares pueden \ ariar de un cir-
tema cscolar a otro cambiar con el tiem-
4 NECESIDAD DE U N A po. Por cjcrnplo, hace die7 años, el r ? r ~ t -
EORIA SISTEMATICA !Sere Rcife (certificado intermedio d c qe-
E LA MOVILlDAD SOCIAL giinda enseñanla) sc consideraba un im-
portante pixnto divi~orio;lar familiac are-
P a r a.responder a esta cuestión, es nece- manas d e clase media y baja lo coricidera-
ecurrir a lo qiie podriamos Ilamar ban tina c ~ p e c i erle término «natiiral,) de

iJPrrncr
5
slrr IPJ poliliqurs de dFi~Ioppr-
r~ntOCDF.. 19'2)
f ' ~ n r ~ ~ g n e t i (Paril.
' Vcr nota 4.
176 RAYMOND ROUDON

los estudios de sus hijos. ~ o d e m o sintro- Tumnas l, 3 y 5 muestran la proporción de

ducir semejante estructura en nuestro mo- alumnos que, dentro de cada clase social,
delo afirmando que las escasas probabili- aIcanzan un nivel de educación determina-
dades que un atumno tiene, por término do. Las otras tres columnas muestran las
medio, de contrnuar sus estudios, están de- proporciones acumitIadai desde la parte in-
terminadas por su nivel de estudios, por ferior a la superior.
su edad y por otra serie de factores del Es de notar que los resultados genera-
campo decisional. dos por el modelo se hallan esiructural-
Sin entrar en detalles, dirk que, una ver mente de acuerdo con Ios datos proporcio-
sehaladas estas propiedades dentro de un nados por las estadisticas escolares, Las de-
modelo, se puede reconstruir la distribu- sigualdades en educación secundaria entre
ción de una hipotktica cohorte de alumnos las tres clases sociales son consrderables;
en relación con el nivel de estudio5 que al- pero las desigualdades en educación uni-
canza. Supondré, por tanto, que en nues- versitaria todavía lo son mas.
tro modelo existen tres cIases sociales (al- 2. La segunda etapa del proceso de
ta, media y baja) y que en una coharte de consrrucci~ndel modelo nor permitira pa-
100.000 alirmnos que acaban sus estiidios sar de una hipótesis estática a otra diná-
primarros en un momento dado, 10.000 mica. Supondremos que las características
pertenecen a la clase social alta, 30.000 a de los campos decisionales cambian con el
la media y 6 0 . 0 a !a baja. Dando forma tiempo. En el caso mas sencillo podremos
correcta a 10 antes expueqro leoricamente suponer que las posibilidades de continuar
y escogiendo parámetros apropiadoq, se- sus estudios aumentan para los alumnos
ra porible indicar cuántos aliirnno? de ca- que siguen una rama de esttidios prepara-
da clase social akanrardn cada uno de los toria para acceder a la universidad. EFmaf,
niveles del sistema escolar. piiede suponerse que cuanto menor sea la
El cuadro 1 muestra los resultados ob- posibilidad de supervivencia iniciar, tanto
tenidos aplicando e1 modelo a un caso ex- mayor sera el aumento. Asi pues, supon-
traordinariamente sencillo. Se distinguen gamos que p representa la probabilidad de
seis nivele^ de logros educativo$. Las co- supervivencia tras un punto de biftircación,
TARLA 1
Niveles educativos en función del origen social
O r i ~ e nsocial
C , forro) ci( V I P ~ ~ U I C, (~UJO)
N i v ~ educafiiw
i (0 (2) (31 (41 (51 (6)
1. Tftiilo universitario*. 0.1967 1.0000 0.0340 0.9999 0.0053 1.0003
2. Algiin estudio univer-
sitario, sin título 0.0905 0,8033 0.0397 0.9659 0.0104 0.9947
3. Bachillerato 0.0618 0.7128 0.0347 0.9262 0.01 I R 0.9843
4. Enseñanza prnfesio-
nal corta 0.17'35 0.6510 0.1396 0.8905 0.0653 0.9725
5. Graduado escolar 0.2775 0.4775 0.3609 0.7509 0.3072 0.9072
6. Certificado de escola-
ridad 0.2000 0.2000 0.3900 0.6000 0.6000
Total 1.0000 0.9999 1.0000
* Se iraia de aproximaciones s los ejemplos crnplcador por Roudon ( N del T.).
 iCION Y SOCIEDAD 177
i edad determinada. Entonces po- pales resultados derivados del modelo
dremos suponer que durante el siguiente cuando se utilizan las hipritesis y paráme-
periodop será igual a p+ (1-pJa,siendo a tros que llevan al cuadro 1, y cuando se
un coeficiente positivo menor que l. Los introduce Ia hipbtegis dinámica antes men-
cuadro5 Za, 2b y 2c mueqtran los princi- cionada. Las tres partes del cuadro 2 co-
TABLA 2
iveIes educativos en [unción del origen social para tres periodos sucesivos:
t,, tl, 1,.
Origen social
C, (alrol C, tmed!o) C3 (bajo)
Nivel educarivo
(a) I = r , (U (21 (31 (41 (51 (61
1. Titulo universitario*. 0.2319 1.0001 0.0491 0.9999 0.0092 1.01
2. Algirn estudio univer-
sitario, sin titulo 0.0947 0.7682 0,0490 0.9508 0.0153 0.9909
" "achillerato 0.0629 0.6735 0.0418 0.9018 0.0164 0.9756
mefianza profesio-
nal corta 0.1707 0.6106 O.FS2h 0.8600 0.0832 0.9592
raduadoescolar 0.2599 0.4399 0.3564 0.7074 0.3360 0.8760
ertiricado de escola-
ridad 0.1800 0.1800 0.3510 0.35310 0.54M 0.5400
Total 1.0001 0.9999 1 .O001
(hl.
v - 7 .
1 = 12
1. Título universitario* 0.2689 1.0002 0.680 1.0000 0.0151 1.000
2. Algtin titulo universi-
tario, sin tituro 0.0977 0.7313 0.0584 0.9320 0.0215 0.9849
7 Rach~llerafo 0.0631 0.6336 0.0474 0.8736 0.0217 0.9634
~ ~ e ñ a n zprofesio-
a
nal corta 0.1662 0.5705 0.1629 0.8262 O.tOI8 0.9417
radiiadoe~colar 0.2423 0.4043 0.3474 0.6633 0.3539 0.8399
~rtificadode ef;cola-
ridad 0.1620 0.1620 0.3 159 0.3 159 0.4860 0.4860
Total 1 .o002 1.0000 1.0000
(c) f = f3
Titulo universitario* 0.3069 1 .O001 0.0904 1.O000 0.0233 1.000
Algún estudio univer-
sitario, sin título 0.0993 0.6932 0.0676 0.9096 0.0288 0.9767
Bachillerato 0.0626 0.5939 0.0524 0.8420 0.0277 0.9479
iseñanza profesio-
nal corta 0.1604 0.5313 0.1703 0.7896 0.1197 0.9202
'adtiado escolar 0.2250 0.3709 0.3350 0.6193 0.3629 0.8005
:riificado de ercola-
ridad 0.1459 0.1459 0.2843 0.4376 0.4376
Total 1.0007 1 .m 1.m
' SC tral a dc aproximacionci a tor cjemplor emplcadoi por Ruudon (N. dcl T.)
 IZ4k'klOh'D RDUDON

rrcrpondcn a la\ rii\trrhuciones q u e pueden cdiicatlvas. Srn embargo, nn v a h o 5 a tra-

obtenerse parn trer 1-criodoi de tiempo \U- tar aqiri este punto.
cesicos. A<Ipilcc, ~iiiedcdecirce qiic cl cua- Tnmemtis nota de una Última e impor-
d r o l corrciponde al periodo de tzenipo tante caractcri~ticadc los cuadros 1 v 2:
t,,, v q ~ i Ir o ~i ~ ~ a í ??rao, ~
2b ! Ic corrc5- el índice dc ~rccirriicntode Fa efcalariza-
ponden rc\rir.~tiraincntca los ~icsiodcicd e cion c i mayor ciianto mAc allo es el tiivei
tjetTIp0 t , i: y t , . de ediicacirin confiderado. Este resirltado
E ~ t wC I ~ ; ~ ( ? ~reproducen
OS las propietln- e s t i también de aciierdo con los datos cm-
dcs cctrricturales ohseriadac en lo$ regic- piricoq de las estadisticac cdiicativas apro-
troi eqcntarex cuando Cctoc cirrecen dntoi piadas que indican qiie cl Cndicc de creci-
loriyitirrlinaler. Ha:. qiie tcncr en cticnta miento del número de matriculacionci es-
do\ rihervacionec: coliirec es mavor a nivel universitario qiic
a nivel de ectudios ~ e c ~ l n t l r i FI
o ~aiimcn-
.
(1) I>c i ~ t ipcriodn a otro, las pocibili- ro det niimero de rnarriciilac~onc~ ci, en ~ c -
dade? de alcan7ar lor nii elci siiperiores del nernl, también mayor en Fa cnseíianra sr-
kiitcni:i edircat~vrice m~iltiplican por irn cundarin q u e cn la primaria.
coeficiente qzic aumerlta proporcionalnicn-
te nl dcrcenici de oripcn soclal.
(II) Sin ernbaryo. para mil: i n d i v i d u ~ ~ ,
el increnicnto d e itn periodo a o t r o dCI nil-
mem adicronal de perconaq qirc piicdcn ac- Pnsemoc a eftudiar ahora la tercera cta-
ceder a la Uriiversidad ec rniiclin incnvr en pa del proceso d e conqtrticcion del niodc-
In clriic soci;il Saja qiic en la alta. Estos re- lo, In cual trata directamcnac de nucrtro
citltados e<t;tn de acuerdo con lor datos problema: la inllucncta del crccirnicn~ode
empiricoc dc la5 c\tadictica esco!nres. tos indiccq de cscol;iri7acirin y de la diqmi-
Y o 5eyuiremos prcctando atcncirjn a CF- n~iciúndc la dcqigualdad educaiiva ~ o h r e
rar, doc etapas del modcln. Tan siilci ciiar- la movilidad social. En l a i primerai tloc
dan relncion con el problema dcl quc tra- etapas dcl modelo rc di~tribuycia la? <u-
ta ecie ectlrdio en la niedlda en qirc haccn c e q i ~ a ?cohortcs d c aliimnoc de acuerdo
pnfihle determinar: con el nivcl de edilcacibn por ello7 nlcan-
( 1 ) el camhto, a trnvci dcl tiempo, dcl zado. La tercera etapa dcfinrri el mecariif-
niimero total de aliir~rnorc i c o l n r i ~ a d ~en
i s rno mediante el cual un intlividuo con rin
;os diferentes riivclcr de educacihn; y nivcl dc ediicacicin drrerminado er recotn-
(11) el cambio, a t r a \ & del tiempo, de p c n r a d o con u n a posicihn social
ru composición qocial eti cada nitcl edu- determinada.
c~tlivo. Con rcspccto a eqta etapa, ;qué hipóte-
Estos dos printoc son, por rupuesro, f ~ i n - sis hay qiie introducir en el modelo? Ante
damentales parn analizar la movilidad so- t o d o puede d a r w por sentado que, en sier-
cial de las s o c i c d a d c ~indurtrialei, va que t o modo, taq sociedade~irid~istrialesson ta-
el nivel de e~colari7acioniritluye ciertamen- das c<tnerirncruricasn. En otrar palabra<,
tc en Iris aspiracioiics dc poqicliin social del hav q u e suponer que, en igualdad dc con-
individuo. t s por cFo por lo que ha sido diciones, lo5 individuo? del n i ~ e cducati- l
ncccsario prcscntar hrevemente Ia parte d e vo más aIto tenderán a recibir la pocic~bti
ertc rnodclo relativa a lo5 cambios a trn- social mhs alta. V i $ tarde veremo7 cómo
ve? del tiempo en la de5ipualdad de opor- se puede d a r forma precisa a eita propo-
turiidades educativas. Aparte d e $u impor- sicibn tehrica.
tancia para anaIizar la movilidad social, es- Una segunda hipbtesis indica que, eri
ta parte del modelo sirve para aclarar la igualdad de condicione^, los individuo5 de
teoría de la dciiguaidad de oportunidades la clase ~ o c i a m
l i s alta tenderán a obtener
 CION Y SOCIEDAD
ia pu3ic.fÓn social mi$alta. De los nume-
rosos datos r e c o ~ i d o spor la investigaciiin
sociológica se detliice, ante todo, que 10s
individuos con un mismo nivel de educa-
ción tienen mayor probabilidad de obte-
ner posiciones sociales altar si proccden de
la clase social alta. En tal caso, hahlare-
mos de un efecto de dornlnacrón.
Si bien nueitro objetivo es cstahlccer una
teoría exhaustiva de la movilidad saciar,
hay quc introducir, no obstante, otros fac-
tores. Por ejemplo, es de todoq sabido que,
dentro de un mismo nivel escolar, lar a$-
piracioncs de los individuos con respecto
a las carreras varian segun FU powiiin so-
cial: as¡, Ios alumnos de clase media que
acaban con exito el bachillerato, aspiran
a seeuir carreras prestigiosas, tales como
medicina o dcreclio, con meno5 frecuen-
cia q u e sus compaficros de la c l a ~ esocial
alta.
Por otro lado, cc cIaro qite los ractores
ecol6gico~tarnbitn afectan a1 p r o c e ~ ode
tnovilidad: dos personas con característi-
cas individuale$ semejantes, tale? como po-
sicf6n S ocial, nivel de eicolaridad, ciirso,
etc., teri d r i n diferentes oportunidades de
alcanza r una posición social determinada,
l m n m n r l iendo del medio arnbientc del qiic
rcicpc,,u
proced: m. Los datos e~tadisticosrcunidor
por In CI.C.D.E. apuntan a la existencia de
irnport: intcs variacionec regionales en las
rin*rtiir
,,,iidadcs de educacion, incluso man-
teniendo$~constantes las características
individuales,
Comencemos por el caso m i s sencillo.
u', * mniiilidad geogriifica se supone que es
*,,V.
lo sufic icntemente importante como para
poder Llesdciiar estos factores ecol0gicos.
bía5 aún, como lo qiic se pide aquí es tra-
t l t AP
lCLl YL leterminar Iiasta qué punto se ve
I
1 igualitario que favorecerá a los que poseen
afectad;3 la motilidad social por un aurnen-
t o de los índices de eicolarización y por la
reduccil6n de las desigualdadc~educativas,
P I m-nr ionado efecto de dominacihn pue-
L t ..L L1.L
de ser despreciado. Aci piies, daremos por
sentada una estructura puramenrp m ~ r i l o -
rralicu. Si Ia expansión d e la educaciiin y
.,ccion de la desigualdad educativa
179
han d e tener algún efecto sobre ia rnovi8i-
dad social. habrá d e ser ciertamente den-
tro de este tipo de sociedad.
¿Cómo podemos entonces d a r forma a
esta hipótesis meritocritica para introdu-
cirla en el modelo? Para simplificar las co-
sas, podemos suponer, como antes, que
existen t r a estratos sociales jerarquicarnen-
te clasificados: C, (alto), C, (medio) y C,
(inferior). Supongamos tambien que la es-
triictura social cambia relativamente poco
con el tiempo; es decir, la distribución d e
los individiios segun i o tres ~ tipo$ de POSI-
cibn social cs practicamente constante. En
las etapas primcra y segunda del modelo,
supusirno$ que irna cohorte de alumnos
que acababa sus estudios primarios se dis-
tsihuia de la siguiente manera: 10.000 en
C , , ?O.IKKi en C, y 60.0C-O en C,. Para
simplificar las c o u s , s i ~ p o n d r e m oque
~ esta
cohorte tendri que ocupar 100.000 pues-
tos sociale$, de los cualcs 10.000 ceran del
-
nivel C,, 30.000. del nivel C2 y 60.000 del
t?.
Por supiicsto, no es muy realista supo-
ner que todoi los alumno5 que acaban sus
ertzidio~primarios empiezan a competir a
la vez en el mercado dcE trabajo; depen-
diendo de cu nivel escotar, entraran cn el
mercado de puestos de trabajo en tiempos
diferenrcs. Digamos ~irnplernentequc el
modelo qe complicaria rapidamcntc si su-
pusicsemo5 que 10s aliimno? ingresan en el
mercado de! trabajo a intervalos regularc~,
pcro que tal suposición no modifica Ias
conclusionei de este anaIisis.
Entonces, para dar fosnia operativa a la
hipijteiis meritocritica, bastara con con-
siderar q u e los alumnas recihiran su posi-
ción social de acuerdo con iin proceso no
el nivel de escoIaridad maq aIto. Asi, en el
tiempo t, existen 10.000 puestos disponi-
bles en C,, y 3.305 individuos de la cohor-
te inicial alcanzan el nivel mris alto de edu-
cación (ver cuadro 1).
 Habrá que suponer que una elevada pro-
porción de e5tos individuos, digamos que
el 70 por ciento, recibirán posuciones so-
ciales del tipo C,. Entonce~,quedarán:
posiciones disponible<en C,. Después su-
pondremos que et 70 por ciento de estas
posiciones iran a parar a individuos que
hayan alcanzado eF nivel de educación in-
mediatamente siguiente al superior. Con-
tinuarcmo? de igual modo, aiignando la3
rertantes posiciones sociales en C, a mues-
tras sucesiva$ de candidatos de niveies in-
feriore~de escolarizacrón.
Una ve7 acabadas estas operaciones con
C,, podemos llevarlas a cabo tarnbikn con
C, (nivel medio de posición social) toman-
do primero a los candidatos con nivel es-
colar más alto, luego a los del nivel inme-
diatamente inferior, ctc., hasta llegar al iil-
timo. Por si:pueqto, habri que teiier en
cuenta que algunos de e5tor candidatos ya
han sido situado? en C,. Pero aqiii volve-
rcrnos a suponer que lo qiic podriamos Ila-
mar el paminetro rneri~ocrdizcoequivale al
70 por cielito.
EI mecanismo de distribucibn, como
pucde verse, es muy simple y por eso no
cxbre que Ie dediqiiemos mas tiempo. Sin
embargo, convicne no oIvidar que en cier-
tos casos puede ocurrir que exista menor
numero de posiciones sociale5 para un tipo
determinado de clase socia! que de candi-
datos disponibles. En relación con e! ciia-
dro 1 , es, pues, Fácrl ver que para cl perío-
do ,t el nümero de aliimnos que dejan
sus estudios secundarios antes de graduar-
se, es decir,
es mayor que el numero de posiciones so-
ciales disponibles en C, depués de haber-
seles garantizado un puesto a todos los
candidatos del nivel de educación superior.
Sea x este nimero. Supondremos que en
este caso -por razones logicas que no po-
demos deqarronar aqui- el parametro me-
riiocratico ce aplica a x . El número de po-
siciones C , disponibles para los individuos
que han acabado sus estudios medios ~ e r á
igual a 0.70 x.
La aplicacion del método que acabamor
de describir lFcva a los resultados presen-
tados en el cuadro 3. Este cuadro da el nii-
mero de individuos que, de acuerdo con
sil nivel de educación, akanzan cada uno
de los tres tipos de posición social duran-
te los cuatro periodos. El iinico elemento
qiie varia de un período a otro es, pues,
la distribucion de los niveles de educacibn
que caracteriran a cada una de lar cuatro
cohortcs.
Las conseciiencias del incremento gene-
ral dc los niveles de edticacibn sobre la rc-
lacion entre el nivel de educación alcanra-
do y la posición social conseguida Fon re-
lativamente complejas. Examinando el
ciiadro 3 ob~ervaremosque:
1 . Los niveles más altos de cdricacirin
(p. ej. S, -titulo universitario- y S,-
aleun tipo de e~tudiosuperior por debajo
del titulo universitario)se asocian ñ una es-
tructura de las oportrinidades sociales que
permanece ertable a travis del tiempo.
2. La estructura de las oportunidades
sociales asociada con el nivel educativo S,
(p. ej. titulo de bachillerato) es inicialmente
constante e iguat de favorable que la que
caracteri~a1 0 ~ dos niveles mas altos. NO
ob~tante,en cl último periodo, este nivel
de oportunidades sociales desciende con-
siderablemente: los que no continúan sus
estudios por encima de cste nivel de edu-
cación, tienen bastantes menor probabiIi-
dades de alcanzar la posición social mhs
alta y, como consecuencia de ello, sus
oportunidade~dentro de los niveles medio
e inferior se hacen mayores.
3. En los niveles más bajos tales como
S, (p. ej., estudios profesionales cortos),
S, (p. ej. titulo de graduado en estudios
primarios) y S, (p. ej. certificado de esco-
laridad), la oportunidad social se deterio-
ra, pues, continuamente con el paco del
EDUCACION Y SOCIEDAD 18 1
TABLA 3
NiveIes educativos en funcion del origen social

Nivel educativo CI c, c
3 Total
694 (0.2100) (0.0900) 3,305
571 (0.2100 (0.0900 2,720
503 (0.2100) (0.0900) 2,397
4,878 (0.4956) (0.2124) 9,842
16,345 (0.5102) (0.4629) 32,035
7,009 (0.1410) (0.8516) 49,701
Total 30,000 100,000
11 S, (0.7000) 912 (0.2100) (0.0900) 4,344
S, (0.7000) 701 (0.2100) (0.0900) 3,335
S, (0.7000) m2 (O'Zloo) (0.0999) 2,867
S4 (O.1625) 6,611 (0.5862) (0.2512) 1 1,277
SS (0.0164) 14,822 (0.4431) (0.5404) 33,449
S, (O.OOS3) 6,352 (0.1420) (0.8527) 44,728
Total 30,000 100,m
1,184 (0.2100) (0.0900) 5,635
844 (0.2100) (0.0900) 4,019
705 (0.2100) (0.orsoo) 3,355
8,421 (0.6653) (0.2SSi) . 12,657
13,192 (0.3871) (0.6074) 34,078
S6 5,654 (O.1405) (O.8576) 40,256
Total 30,000 IoQ.000
1,438 (0.2100) (0.0900) 7,179
998 (0.2100) (0.0900) 4,749
1,893 (0.4904) (0.2101) 3,860
9,484 (0.6825) (0.2926) 13,895
11,331 (0.3325) (0.6W) 34,074
4,856 (0.1340) (0.8648) '36,243
Total 30,000 100,000

tiempo. Conviene tener en cuenta, sin em-
bargo, que este deterioro es mayor cuan-
to mds alto es el nivel relativo de educa-
cibn. Así, para el primer periodo, el nivd
S, de educacidn se halla asociado a una
probabilidad razonablemente alta (0.2920)
de lograr e1 nivel C, de posición social al-
ta. Para el cuarto periodo, esta probabili-
dad se ha hecho mis de diez veces menor
(0.0249). Sin embargo, el deterioro de Ias
oportunidades sociales para el S5, y sobre
todo para el S,, tiene lugar de forma mis
lenta.
Por supuesto, seria posible obtener es-
tos resultados mediante un anáiisis abstrac-
to. Hemos preferido utilizar el método de
simulación (es decir, el análisis aritmttico
del modelo) para hacer mlis concreta nues-
tra demostración. Intuitivamente, se pue-
den entender fácilmente Ias ra7oncs del
mencionado fenómeno: siipusimot que la
estructiira social (e? dccir, la d i s t r i b u c i ~ n
de la=,po51cionec sociales disponibles) es es-
t a b k a lo largo del tiempo; sin embargo,
Ia estructura educativa (cq decir, la distri-
buclón dc los individuos de acuerdo con
cu nivel de escolaridad) tendió a apiiiarre
en tornu al nivel ~ u p c r i o r ;el incremento
dc la c~coIari7acihnde un período a otro
es mayor cuanto más alto es el nivel con-
siderado de edticaciún. Se deduce d e ello
que l a i posicionc~qociales drsponihlcs de
mác prestigio van a parar cada ve7 en ma-
yor proporción a mana? de intlividuos con
un nivel de educación siiperior. Con el
tiempo, esta tendencia produce un acusa-
d o deterioro de la cstriictura d e las opor-
tzinldadcs sociafes asociada con los nive-
les e d u c a t l v o ~~eciindarior,1 eqte deterio-
ro se tran~rnrtcdeqpubs lentamenfe a los
niveles inreriorec.
Q i ~ e d aaiin hacer un cvarnen de las con-
qccuencias del modelo en térmit~osd e mo-
TARLA 4
Posrción social ulc~unzun'a
vilidad ~ocial.El ciiadro 2 muestra la pro-
porcion de indlvidiios que, de acuerdo con
su orígcn social, alcanza un nivel educati-
vo d a d o en cada período. EE cuadro 3. par
su parte, mueitra la proporción de indivi-
duos que, d c acuerdo con cl ntvcl dc cdu-
cación adquirido, alcanzan cada uno de loc
tres nivelei de porición rocial. C o m o dl-
moT por sentado que la posición social con-
~ c y u i d ae ~ i adeterminada cxcliiizvamcnte
p a r el rrtér~in,y que ilos efecto=, de la do-
minacihn Fon drrpreciahles. e5 posible
construir las matrices de los c ~ r n d r o2~v
7 para cada uno de 10% cuatro períodos. El
rcrultndo FC ofrece en el ciiadro J. Se puc-
den hacer los sigiiietiter corncntarior cobre
ecte ciiadro:
1. En primer lugar puede ob~ervarse,
como pronorticamoi, a u e la estriictiira de
la rnot ilidad cocial cambia muy poco con
el paso del ricrnpo dcrde el primer perio-
d o t, al ÚItimo t,. Laq probabilidades con-
tenidas en cada u n o de lor cuatro cuadrarj
f o n prácticamente identicas d e un perio-
do a otro. Esie recultndo, qiie puedc C;cr
juctificado de forma matemátrca, tiene una
apariencia parad0jica. Se recordara qiie 105
resultados precentadoc en el ciiadro 4 ?e dc-
rivan del modelo qiie suponiamor;:
Ia) un ripido crecimiento de la esco-
lari7acih-i entre 1, y t , en los nivclcr cdu-
cativos már alto?;
( b ) un importante reducción de la de-
sigiialdad de oportunidades educativas; >
(c) un importante cambio a traví.5 del
tiempo en la entructiira cdiicativa, en con-
traste con la estah~lidadde la estructura
social.
lntuitivamente uno se siente tentado de
llegar a la conclusiOn dc que todoi esto?
factores habrían dc prodiicrr un cambio de
la estructura de la rntiviliclad. El riiodelo
da lugar a cambios Importantes, tanto en
la estriictura de lo< nivcler educativos al-
canzado$ corno en las oportunidades edti-
cativas, pero estoc cambios n o tienen efcc-
to alguno sobre la estructura de la
movilidad.
 ~ o n s i d c r c n i oahora
~ los pegiieílo~ ca de los individuo^ de origen social alto.
cambioc q u e ie prodiiccn cn la cctructiira Por supi!csto, seria tarnhikri posible hacer
de la movilidad cntre t,, ! t,. Fntrc t, > t, iin tipo similar de nnalisii con individuos
se obwrva iina tieera tendencia al nirmeil- de osiecnci socfalcs mctiio y bajo. Cn to-
lo del aiitorecl~iramientoeri el nlvcl C , I , , cloi 10% caso?, la caqi coiiiplcta estabilidad
a la vc7, iin ligeto aumento dc la movili- de la cqtructiira de la rnuvilidad i c debe al
dad deiccndicrirc de C, (clase socrril m i s incremento general de la dcmrinda educii-
elevada) a C, ( c l a ~ c~ o c i a i n i s bala). riva, que prodricc complclos electo\ de
Por el contrario cnrrc r2 y 1, sc observa compensacihn.
tina dismiri~icjóndel autorccliitarnicnro en
C , . {\si piics, tina nicada a lor ciintro ciia- 3 . Volvnrrios ahora al ciiadro 3, yuc
d r o ~rcicla quc lar ciirnhior de la cstrric- rniiewn Ias prababilidadcc iociales en C , ,
lura dc Fír rnot ilidad sorr de lt.ompliritrl mu.v :,corno funcriin de los loerns cdiicalivo~
d ~ f i i yl no rigtcpn u n potrrín d~fiinido. C:,,,. Este curidro inílrca que las crtructu-
;,i\ qiic se tlehe esto" Sin cnrrar cn un ra5 de la5 oporrunidades socialer qiie ca-
anaIi5ic matemático del fentimeno, podc- racteririin a cada nikc.1de cducacirin, ticn-
nior ofrecer irn;i c~plicacibniritiiitiva. Con- cien a h;iccrsc cada te, más diferentes con
rideremos, por ejemplri, a 10% itidividiros c1 paro del tiempo. A c ~la, e\triicrura de Ias
rle orrperl sncinl alto 5 cxaniinemos 105 oportunidadcr rocinlev pcrmiiirece estahlc
cfccros qite los carnhici5 cstriictrirales pas- para loc niiclcs S, y S ! ; cin crnbargo, la
tiilado\ por el modclo cntre I,, y t , tienen estr~iciurtrasociada con los ni! elei S, y
<obre ~ u so p o r i u n i d n d c ~cociatec. Entre S,se deteriora. Ecre rcwltndo eqtri dc
CFOS dos peritlos e i t r c m o i , dichoc iridivi- acuerdo con la? coiiclusionr~cxrraidac por
dticir locrrin, en cor,jiinio, IOFni\cIc< T T I ; ~ 'Thiiroti
~ : la relación critre Iai aspiraciones
altos d c cdiicación [iitulo uniier\itnrio): en sociales y cl niiel dc cducacirin alcanzado
1, ( \ er ciiiidro~1 1 2 }, lo hacen 2.hKY De tiende a Iiaccrce cada t c z más clara. E5te
cllo ce dediicc qtic cl número (te pcrconaq factor sc Iinlla prubahlcrnente en porre eri
que n o Fe gradiian cn In irnii ervitiad iien- la raif del atirnenio ycncralizado de la de-
de a d i v n ~ t i ~Pero, l o manda xiircntiix que c a r a c t e r i ~ aa lar 50-
~ ~ r .n la ie7, d ~ l ~ ia~loi
c t c c t o ~del aurnenio yencral dc la de mar^- cicdacles indiirrriales. Sin cinbargo, los
da cdiicatiira, la em-~icturadc las nportli- c f c c t o ~de compcnsacibrl prorlircidiis por
nidadci sociales para Eoc nixeler de cdiica- circ ai!tnerito no d a n Ii~gasa niiigii~icnm-
cion inferiores, sobre todo para lcii nic- bio aprcciahlc cn la ertsii~itiradc la rnovi-
rlioc, riendc a deteriorarse con el ticmpo. liditd social.
Ahora hicn, e1 ni~rnerode alumnos de ori-
:en ~ o c i a alto
l q u e alcanzan tan qiilo tinos
nivele< mcdior dc educac~ón es bastan-
tc grande entre t , y t,. Sc rla tina espccie
de efecto de cornprnsurión que produce Nu ha sido poribte desarroIlar con de-
tina estabilidad con cl paro dcl tiempo en taIle en crte articiiro las conr;ecrrenciar y los
la cTtructiira de la movilidad característi- presupuestos l h ~ i c o del s rnodcFo expuesto.

El Imodclo sc aplica a una sociedad ideal
mar que a tina socierlad indti~lrializadaen par-
m ciirbas de eioTucifin cercanas a ras ohwrvadai
riciilnr. ,y ii dificil rincroni~arel tiempo del mo-
delo cori el tiempo real. Pnra facilitar la cnm-
prenrior1, uno debe iiiponer qiie el iiitcrialo dc
t icnipo (luc repara ~ O dor
E periodos si~cerivosdel
niodclo cquivnle apro~imadamenrea 5 aiiox. En-
tonces puede u n a sacar del modelo iina serie de
en lai eqtadisticas escnlarer.
R . Bcndix y S M. 1.ipsrt. Social Mohility
ir! Pnriirsrrrnl S o c i ~ l i ~(Rerhele?,
s Unitersity of
California. Preqs, 1958).
Digamos, simplemente, que el conjunto de
axiomas y consecuencias que definen el
modelo parece estar de acuerdo con los da-
tos emplricos disponibles para lai socie-
dades industriales.
La principal conclusi6n de este artículo
es que no hay razón para esperar que eI
considerable aumento de la demanda edu-
cativa que se esti produciendo en las so-
ciedades industriales vaya unido al aumen-
to de la moviIidad social, aunque vaya
acompahado, como de hecho ocurre, de
una rcdiiccion de la desiguaTdad de opor-
tunidades educativas. El modelo preceden-
te indica, por el contrario, que, pn condi-
ciones sumamente ~enneral~s, la actual ex-
pansion de la educación es en general con-
sistente con un alto grado de estabilidad
de la estructura de la movilidad. Esta con-
cIiisiiin seguirá siendo cierta a menos que
se introduzcan proposiciones no realistas:
por ejemplo, quc Ta reducción d e Ia desi-
gualdad de oportunidades ediicativas es
mucho mas rápida de lo que lo es en la rea-
l i d a d ; ~que los cambios de estructura so-
cial, debidos sobre todo a los cambios tec-
nolCigicos. son extraordinariamente rápi-
dos(tan rapidos como los que caracterwan
a Ia educacibn).
En relaci~ncon este iiltimo punto, de-
be notarse que en la presentación del mo-
delo hemos dado por sentado que la estru-
tura social es fija en el tiempo. Esta supo-
sicicibn es obviamente extrema. Los cam-
bios tecno!ógicos son, por siipuesto, capa-
ces de producir modificaciones en la estruc-
tura socio-profesional al reducir, por ejern-
plo, la proporción de puestos de trabajo
no cualificados. Pero el punto irnportan-
te es que las conclusiones del mencionado
modelo siguen siendo verdaderas aun
c~iandodé por sentado que la estructura
social cambia con el tiempo. Asi pues, se
puede introducir la hipótesis de que, de un
periodo de tiempo a otro, el nirmero de
puestos disponibles de la posición social al-
ta (C,) aumenta, mientras que el numero
de puestos de la posición baja (C,) dismi-
nuye. Sin embargo, a menos que supon-
gamos que los cambios de la estructura so-
cial son tan rápidos como los de la estruc-
tura educativa, podemos concluir que la es-
tructura de Ea movilidad permanece prac-
ticamente estable a través del tiempo
En resumen, pues, puede decirse que, en
condiciones extremadamente generales, la
expansión de las oporrunidades educativas
no produce una reducción de esta forma
clara y eliencial de desigualdad que es la de-
sigualdad de Ias oportunidadaes smales (es
decir, dependencia de la posición social de
iin hijo de la de su padre), aun cuando va-
ya acompañada de una disminucion de la
desigualdad de oportunidades educativas,
Este resultado expPicara, tal vez, la sor-
prendente conclusión del conocido traba-
jo cobre movilidad social de Lipset y Ben-
dix. Cuando, a finales de la década de los
50, estos autores realizaron un estudio
comparando la movilidad en las diferen-
tes sociedades industriales, llegaron a la
conclusión de que había índices similares
de movilidad en paises que, sin embargo,
diferían extraordinariamente en muchos
sentidos, incluidos sus sistemas de estrati-
ficación y educación. Diez aAos después,
Lipset confirmb este resultado en un arti-
culo reciente aparecido en The Puhljc
,.
I n Feresl,
Por ultimo, tendría que estar de acuer-
do con las conclusiones de Thurow:
En todo caso, yo afirmaría que nuestra
confianza en la educación como la politi-
ca piiblica fundamental para soluccionar
todos los problemas, tanto económicos co-
mo sociales, es, en eI mejor de los casos,
injustificada y con toda probabi'tidad
ineficaz.
La expansión de Ia educacibn, si hay que
10 S. M. Lipset, «Social Uobiliiy and Edu-
cational Opportunityn, The Pubtrc lnleresf. no
29 (oaofio, 19?2), pp. 99-108.
EDUCACION Y SOCIEDAD
creer en el análisis de Thurow, ha demos-
trado ser ineficaz para reducir la desigual-
dad económica y probablemente no ha te-
nido mas éxito en reducir la inmovilidad
social. A este respecto, el erecto principal
185
del aumento de la demanda de educacibn
parecer ser el exigir al individuo que dedi-
qiie cada vez más tiempo a hacer realidad
sus aspiraciones sociales, las cuales, siguen
sin cambiar.
 :ION Y SOCIEDAD
¿POR QUE NO SON MEJORES LAS CHICAS
E N MATEMATECAS?
UNA REVESION DE LAS INVESTIGACIONES
M. E. Badger
El aspecto evolutivo de las diferencias
de actuación de los jóvenes en el campo de
las maternaticas, según su sexo, ha intri-
gado tanto a educadores como a psicólo-
gos. Hasta la odolescencia, chicos y chi-
cas no acusan mayores diferencias de ren-
drmienio en el campo de las rnalemáticus,
que las que prkentan en el Ierreno de la
i n reli~enciaen general. Básicomenle. las
notas obtenidas por ambos son srmilares,
Sfn embargo, a partir de los doce e trece
años, la octuoción de las chicas empiezo a
descender en relación con lo de los chicos
hasta que, al término del perrodo escolar
obligo!orio, se observo una diferencia ex-
traordinaria entre ombos sexos en relacibn
con las matemáticas, tanto en cuanto a ap-
titudeS, como en facilidad de aprendizaje
y en riotac obtenidas. Las chicas no solo
~iielenno continuar sus estudios marema-
sino que su grado de éxito en el te-
- jores resultados que las chicas de igual
Agradixernos el permiso para la publicación de
.
F ~ I F ticulo a la National Foundation Fot Edu-
Research in England and Wales.
187
rreno de las matemáticas es generalmente:
inferior al de los chicos. Las estadisticas
mostrada5 en la Tabla 1 indican la situación
existente en Ing4aterra, Gales e Irlanda del
Norte. De estas estadisticas se deduce que,
mientras que a los examenes de aritmética
y matemiticas del CSE se presenta apro-
ximadamente el mismo número de chicos
que de chicas, el nlimero de chicas que rea-
liza el examen de matemáticas del nivel O
del GCE es mucho menor. Ademhs, la ac-
tuación de las chicas es mzly inferior a la
de los chicos en todo tipo de examen de
matemáticas en que toman parte.
La prueba de la inferiondad relotiva de
las chicas en el terreno de las rnatemdlicos
no se Iimita a los resultados obtenidos en
los examenes públicos. La unidad de Eva-
luación de/ Rendimiento del Depflrtarnenro
de Educacidn p Ciencia informd que, en
1978, los chicos de 15 afios obtuvieron me-
edad en las I5 categoríís de tests a que fue-
ron sometidos, y que las diferencias de no-
Fa fueron consider~biemenleimportantes

en 1 1 de las I S pruebas del test (Foxman
P , al,, 1980a). Mientra3 que los chicos de-
moctraron poseer mayor aptitud en cuan-
to a medición, aplicación de los nUmeros
y razones y proporciones, la actuación de
las chicas fue superior t n calculo seme-
jante en las demás areas de las pruebas.
Al parecer, la evolución seguida por Ias
chica5 y los chicos de este país es la misma
que la observada en los adolescentes de Es-
tados unidos. La Evaluación Nacional del
Progreso Educacional (NAEP) de dicho
pais informb que, entre los alumnos de 13
años, Ia actuacihn de las chicas era signi-
ficativamente superior a la de los chicos en
cilculo, mientras que !os chicos aventaja-
ban a las chicas en aplicacion dc los nii-
meros. Entre los alumnos de 17 aiios, la
ventaja de los chicos en cuanto a aplica-
ciiin de los numcros habia aumentado: suc
notas eran significativamente superiores a
las de las chicas en probabiridades y esta-
dística, geometría y medición; y su actua-
clon era semejante a la de las chicas en cal-
culo (Arznstrong, 1980).
Del hecho de que este fenómeno no se
limita tan solo a Inglaterra y a Estados
Unidos dan prueba los datos obtenidos por
Ia Asociación Internacional para la Eva-
luaclon de los Resultados Educacionales
(IEA). Tras analizar los resultados en ma-
temáticas obtenidos en 1964 en 12 países,
dicha Asociación i n f o r r n ~de que la actua-
ción de los chicos era superior a la de las
chicas en todos los países, tanto en calcu-
lo coma en problemas orales, Además, al
igual que seildiaban los otros estudioq, !a
diferencia de rendimiento según el sexo era
mayor a nivel pre-universitario que a la
edad de i3 aAos (Keeves, 1973).
Hasta hace muy poco no se dudaba de
este estado de cosas. El que los chicos fue-
ran mejores en matemáticas se aceptaha
como algo que no necesita ser demostra-
do. Sin embargo, un examen detenido de
los datos indica que tras estas generaliza-
ciones tan simplistas se oculta una sítua-
cibn más compleja. Recientemente se han
Ilevado a cabo una serie de estudios esta-
M. E. RADGER
dísticos obre el problema de las diferen-
cias de sexo en relación con cF rendimiento
matemático. Esto5 estudios giraban en tor-
na a si existen aptitudes específicas, o si
estas se hallan determinadas por factores
sociolbgico~y psicológicos. Dada la diver-
sidad de las conclusiones o ~ t e n i d a sy lo
incompleto de su conexión con la situacibn
del aula, creemos que merece la pena ex-
poner algunas de lo5 resultados para rea-
llrar un examen critico de los mismos.
¿Es esta afirmacihn
verdadera g universal?
La idea general de la superioridad de los
chicos en el terreno de las matemáticas pa-
rece basarse en el supuesto de que el ren-
dimiento matemático depende de aIguna
caracteríitica o aptitud unitaria. Exrsten.
sin embarga, abundantes pruebas de que
esto no es así.
Aunquc las chicas obtienen por lo gene-
ral peores calificaciones que los chicos cn
muchas de las pruebas matemáticas, no
puede decirse de Forma tajante que si! ren-
dimiento sea inferior. Por ejemplo, el ren-
&miento de las chicas es generalmente
igual o superior a1 de los chicos en proble-
mas aritméticos o algebraicos y en algunas
d e las parcelas más modernas de las mate-
máticas, tales como las matrices (Arm-
strong, 1980; Preece, 1939). Las mayorer
discrepancia^ en cuanto a rendimiento sur-
gen en dos areas generales. La primera re-
quiere habilidad y juicio e~paciales.La se-
gunda exige el recuerdo, la cornbinacibn
y la aplicación de conocimientos relacio-
nados con un problema determinado y a
menudo se le denomina «resolución de
problemas». Dentro de estas dos amplias
areas existen temas especificas, tales como
la geometría, la medición y la proporcio-
nalidad, que parecen presentar sistemati-
camente dificultades para las chicas. Sin
embargo, en la mayoria de los casos, e?-
tas dificultades parecen centrarse en los dos
EDUCACION Y SOCIEDAD
campos mas amplios de la resoluci6n de
problemas y lo$ problemas visuales.
Al margen de estas ireas de contenido,
existen ciertos modelos de comportamiento
caracterisricos de la forma de abordar las
matemáticas de las chicas. Uno es su ten-
dencia a seguir los meiodos especificos
aprobados por sus profesores. Otro es su
aparente ceguera ante el significado real,
uñiversal, de algunos de los probIemas.
Por ejemplo, no 5610 rnueqtran las chicas
una pobre comprensión de propiedades tan
prácticas como el tamafio relatbo y la cs-
cala, sino que «se muestran meno5 zveza-
das ante las soluciones totalmente invero-
simiIcs~*(Wood, 1976). Finalmente, las chi-
cas fallan de forma consistente a la hora
de seguir un problema hasta su conclusión.
Es decir, cuando un problema exige un nu-
mero de pasos para su resolución, las chi-
cas suelen pararse en el primer paso (Arrn-
strong, 1980; Wood, 1976). Todos estos
modelos dc actuación se relacionan con la
aplicación de los números o la resolución
de problemas, lo que puede explicar el in-
ferior rendimiento de las chicas.
Aparte de esto, se han sugerido otros
rnotlvos mas especificos. Por un lado se ha
dicho que el contenido masculino de la ma-
yoria de 10s problemas matematicos afec-
ta a la motivaci0n de ras chicas, Ias cuales
consideran que estos problemas no tienen
nada que ver con sus intereses (Carey,
1958: Miliron, 1959). Por otro lado, se ha
argriido que la faIta de habilidad espacial
fuerza a las chicas a basarse en una estra-
tegia verbal poco apropiada para la reso-
lucibn de ciertos problemas (Werdelin,
1958). Otros han sugerido que su ansiedad
las Eleva a tratar de hallar la solución de
un problema antes de considerar a fondo
toda$ las alternativas (Tobias, 1978). To-
das estas explicaciones se apoyan en inves-
tigaciones que serán discutidas en las si-
guientes secciones. N o obstante, antes de
revisar los motivos nsicolóeicos
- v, sociales
propuestos sobre el hferior rendimiento de
las chicas, hay que considerar otras prue-
bas estadísticas que matizan la afirmación
de que «a los chicos se les dan mejor las
matemázicas que a las chicas)).
Para que la comparación entre chicos y
chicas sea vilida, debe indicarse ctaramen-
te la diferencia de estudios matematicos
realizados por cada uno de los grupos com-
parados. Es un fenómeno prácticamente
universal el hecho de que, si pueden esco-
ger, las chicas estudian matematicas mu-
cho menos que los chicos. Tras tratar de
descubrir hacta qué punto las distintas ma-
terias de las matematicas les eran família-
res a ambos grupos de alumnos, el estu-
dio reali~adopor la IEA (Keeves, 1973) pu-
so de manifiesto que, en casi todos los pai-
ses. incluida Inglaterra, las chicas tienen
menos oportunidad que los chicos de
aprender ciertas materias matematicas. En
consecuencia, no es sorprendente que cual-
quier encuesta para la que se escojan al
azar chicos y chicas de una edad en la que
la educacibn matemática ya no es obliga-
toria ni uniforme para ambos sexos, mues-
tre un rendimiento superior por parte de
Ios chicos. Como sefiala Fennema (1979):
«Si el factor que más influye en el apren-
dizaje de las matemáticas ec precisamente
estudiar matematicas, sería extrafío que los
chicos no obtuvieran mejores calificacio-
nes en los test matemAticos que Tas chicas>>.
La disparidad observada entre chicos y
chicas en cuanto a matriculaci6n es parti-
cularmente evidente en Estados Unidos,
donde las matemáticas son optativas a par-
tir del R." g a d o (13 ahos). En nuestro pais
no se [es da a Ias chicas Ia oportunidad de
- escoger: deben proseguir sus estudios de
matemiticas a travks de todos 10s CI~TSOS
que dura la escolaridad obligatoria. Sin
embargo, su menor rendimiento puede ex-
plicarse en cierto modo por su apartamien-
to voluntario de las materias relacionadas
con las matematicas. Por ejemplo, un es-
tudio reciente (Sharma y Meighan, 19RO),
que comparaba los resultados de un mues-
treo representativo de candidatos al exa-
men local de ma~emhticasdel Nivel O de
Cambrídge, puso de manifiesto que, mien-
tras que la matriculación en otras materias

subsidiaria^ hacia prever 10s resultados del
examen de matemfiticas, el efecto del se-
xo era insignificante. Indiferentemente del
sexo, los candidatos de Física recibieron las
notas más altas en el examen de matemá-
ticas; los que se habian matriculado en di-
bujo geométrico y mecanico quedaron en
segundo lugar, mientras que los que no ha-
bian seguido ninguno de ambos estudios,
obtuvieron unas calificaiones muy bajas.
Parece que la física y el dibujo ttcnico ac-
túan como refuerzo a la hora de aprender
matemáticas y desarrollan habilidades muy
utiies para las matemáticas. Sin embargo,
como estas materias se consideran todavia
mas ccrnasculinasii que las matemlticas, es
natural que los mismos factores que desa-
niman a Ias chicas de continuar sus estu-
dios maternaticos cuando son libres de ele-
gir, les impulsen a hacer otro tant0,con es-
tas dos materias (Ormerod, 1981). En ver-
dad, un número relativamente menor de
chicas escogen tales materias. En conse-
cuencia, su participación fisica, vls-a-vis
con los chicos, en un mismo curso de ma-
temáticas, puede no dar una verdadera
idea de su entrenamiento y su prdctica real
en materia de rnatemlticas.
Una matizacibn final a la verdad a me-
dias de que «a los chicas se les dan mejor
las matemáticas» es la observacibn de que
ciertos grupos de chicas son mejores que
las chicos. Por ejemplo, el estudio de la
IEA puso de manifiesto que, aunque los
chicos son mejores que las chicas dentro
de cada país en particular, no puede de-
cirse Eos mismo a! hacer comparaciones en-
tre países. Las chicas de olgunospuÍse~rin-
den mejor que los chicos de otros; y en In-
glaterra, concretamente, aunque se matri-
culan muchas menos chicas que chicos en
tos cursos avanzados de matemlticas, las
que lo hacen, rinden bien, con un índice
de aprobados ltgeramente superior al de los
chicos. Por supuesto, la gran discrepancia
de rendimiento entre los chicos y las chi-
cas de algunos paises indica que en el gra-
do de éxtto obtenido con las matematicas
M. E . RADGER
influyen en gran medida factores ambien-
taIes.
Un posible factor cognitiro
relacionada con el seno:
E3 influjo de la habilidad espacial
en eE rendimiento malern&tico
Se ha dicho que el acusado declinar de
la capacidad materndfica de Ins chicas du-
rante la adolescencia guarda una relacién
de causalidad con ciertas deficiencias en su
habilidad espacial. Como en el caso de las
maternaticas, chicas y chicos muestran po-
ca diferencia de actaiadn en ~roblernases-
paciales durante la niiiez. sin embargo,
anroximadamente a los 13 6 14 afios. los
chicos empiezan a rendir a un nivel supe-
rior que las chicas y tienden a incremen-
tar esta ventaja a 10 largo del periodo de
Ea adolescencia (Maccoby y Jacklin, 1974).
Como los problemas espaciales parecen
mas bien dar medida de la capacidad in-
naza que de los resultados, se ha dicho que
la inferior actuación de las chicas en ma-
temhticai puede deberse a su comparativa
falta de habilidad espacial, y que el grado
de discrepancia entre los rendimientos de
ambos sexos puede estar en funcidn del
grado en que las matemáticas dependan de
esta habilidad.
Facrores genéticos
Los argumentos que atribuyen las dife-
rencias de comportamiento a factores ge-
néticos se basan en gran medida en inves-
tigaciones realizadas con hermanos geme-
los idénticos, las cuales muestran la exis-
tencia de un componente hereditario en la
habi!idad espacial. Se ha observado tam-
bitn que, en cornparaciiin con otras me-
didas cogoitivas, el rendimiento en los pro-
blemas espaciales parece ser resistente a los
influjos ambientales. Estas consideracio-
nes, unidas a la diferencia de rendimien-
 ACION Y SOCIEDAD
~ t j nlos niveles medios, entre ambos
sexos, han sugerido una vinculación gené-
tica sepxuaE. Por ejemplo, se ha expuesto
la pos]ibilidad de que la habilidad espacia!
-..a- determinada por un gen recesivo del
VCThPR
cromoisorna X. Como los machos tienen
tan sblo un cromosoma X (en comparación
con lor dos de las hembras), es lógico pen-
. e siempre que e1 rasgo recesivo se ha-
sar aui
IIe presente, se manifestara en un cumpor-
tam,lento masculino. Si bien ambos sexos
puerien heredar e1 rasgo, la proporcihn de
machos que !o evidenciará será mucho ma-
Yor q ute la de hembras. Aunque Ios prime-
ros esi udios tendian a confirmar tales hi-
p6tesi~ s, el patrbn de las correlaciones fa-
miliaries, en las que deben apoyarse las
pruebas del factor hereditario, ha demos-
trado ser poco seguro en estudios poste-
riores, lo cual ha arrojado dudas sobre la
validez de la teoría [Vandenburg y Kuse,
1979). De todos modos, aunque la teoría
demuestre ser posible, no expIica por qué
las diferencias sólo se manifiestan durante
la adolescencia. Si el potencial transpor-
tado por los chicos es mayor, habria que
pensar que las diferencias de comporta-
miento entre 10s dos sexos deberían ser apa-
rentes desde la niflez.
En un esfuerzo por atribuir la habilidad
espacial al aspecto del desarrollo, se ha re-
lacionado el comportamiento con cambios
en los niveles de hormonas sexuales duran-
te el periodo de la adolescencia (Erover-
man et u/., 1968). Se ha aventurado la hi-
pótesis de que los efectos fisiol6gicos de
los diferentes niveles de androgenos y es-
'
rrogerlos en ambos sexos pueden ser la
causa de algunas de las diferencias obser-
vadas respecto a la habilidad espacial. Sin
.__
embargo, nuevamente, no es fácil interpre-
I__
Id1 Id5 pruebas, ya que los efectos de estas
hormtinas son compIejos y su influjo 5610
puede deducirse de pruebas correlaciona-
les.
ni-
W t i os teóricos han tratado de explicar
las (iiferencias espaciales por el diferente
gracIo de lateralizacibn del cerebro en am-
bos sexos. Generalmente se acepta que !as
funciones cerebrales importantes para la
uerceución
- . es~acialse localizan en el he-
misferío derecho de[ cerebro. U n grupo de
teorices (Levi-Agresti y Sperry, 19683 ha
mantenido que: la actuación espacial supe-
rior del hombre es resultado de una late-
ralizacidn mayor de las funciones en su ce-
rebro. En Contraste, los hemisferios cere-
brales de la mujer estdn menos especiali-
zados, y esta falta de especializaibn inter-
fiere su capacidad perceptual. Otro grupo
de tebricos ha aducido la razBn contraria
(Buffery y Gray, 1972). Según ellos, la su-
perior habiIidad espacial del hombre se de-
be a un menor grado de ~specialización,
g el temprano desarrollo verbal de las chi-
cas es resultado de una mayor lacalizaci6n
de las funciones verbales en el hemisferio
izquierdo y de las espaciares en el derecho.
Diferencias relalivus al sexo
Un problema fundamental de las Fnves-
tigaciones es que la definicibn de habilidad
espacial es en si paco cEaca. Como en el a-
so de otras capacidadm intelectuales, se de-
fine operativamente por sus medidas así
como por otros procedimientos más logi-
cos o intuitivos. Sin embargo, cuando es-
tas medidas se intercorrelacionan can el fin
de determinar su estructura subyacente, co-
mo se hace en el andisis facforiul, las me-
didas especiales no se agrupan todo lo bien
que cabria esperar. Parece ser que existen
al menas tres factores que pueden ser de-
finidos vagamente coma espaciales, y los
test ecpecificos suelen hacer referencia al
menos a dos de ellos, asi como a un fac-
tor de razonamiento general. Sin embar-
go, en todos Los estudios sobre este tema
existe una tendencia clara a considerar to-
do test como un procedimiento para me-
dir la habilidad espacial. Esto, sin lugar a
duda, conduce a unos resultados poca se-
guros y obliga a dudas de tas implicacio-
aes sacadas de dichos resultados.
Parece que el descubrimiento o no des-

cubrimiento de diferencias en las habilida-
des visuo-espaciaIes por razon del sexo de-
pende en gran medida del tipo de medición
vicuo-espacial utilizada y de la expericncia
personal aportada a la situaciwn de test.
Aunque algunos estudios han informado
de Ia superioridad de los adolescentes mas-
culinos en un amplio grupo de tests espa-
ciaIes. donde se han desciibierto las dife-
rencias de sexo mAr consiqtentes es en los
problemas que exigen visualización espa-
cial. La visualizacion espacial implica ima-
genes visuales de objetos tridimenqionales
y del movimiento de estos objetos o de sus
propiedades. En t k r m i n ~ srnatemhticos,
exige objetos que puedan ser girados, re-
flejados y/o trasIadados. Un test popular
empleado para medir esta habilidad es el
su h-tesi de Relaciones Espaciales del Tesl
d~ Apritud Difer~nciul. En este tesi, cada
objeto consiste en una malla de forma tri-
dimensional. El sujeto debe identificar la
forma correcta tras haber sido plegada y
girada.
Dos estudios recientes llevados a cabo
en Estados Unidos y Australia han ayuda-
do a deIinear las areas de diferenciación
potencial por razbn del sexo en cuanto a
habilidad espacia1 (Connor y Serbín, 1980;
Wattanawaha, 1977). En ambos estudios
se presentó una variedad de problemas es-
paciales a grupos numerosos de chicos y
chicas adolescentes, y ambos mostraron
hallazgos similares: 1) No todos lo$ tests o
pruebas de los tests espaciales mostraban
diferencias significativas entre ambos se-
xos, pero las diferencias que aparecian eran
siempre a favor de 10s chicos. 2) Los tests
o pruebas que ofrecían diferencias más
consistentes entre ambos sexos eran aqué-
llas que exigian tanto un pensamiento tri-
dimensional como una manipulación ciné-
tica de 1as imágenes. Mas aún, Waitana-
waha descubrió que el contexto parecia
ejercer un importante influjo sobre e1 ren-
dimiento. De forma casi invariable, los chi-
cos actuaban mejor que las chicas en prue-
bas que presentaban pilas de cubos, en
contraste con las pruebas que requerian
M. E. BADGER
plegado de papeles. Este resultado coinci-
de con el obtenido por el estudio de Con-
nor y Serbin, según el cual las diferencias
sexuales se presentaban en el sub-test de
Relacionm Espaciales que exigía el acopla-
miento de una red bidimensional con un
s6lido tridimensiona1, mientra$ que no hu-
bo diferencias en el test de pIegado de pa-
peles, una prueba en la que, al parecer, in-
fluye menos el sexo.
IriJluencias ambientales
Fennema y Sherman (1977)han soste-
nido que, aunque Ias diferencias de habi-
lidad espacial relativas al sexo pueden de-
berse a factores bioIógicos, estan ruerte-
mente influidos por el conocimiento y por
los influjos ambientales. Esta conclusion
es confirmada por los resirltados de un es-
tudio reaIi7~docon casi 3.000 alumnos en-
tre los grados 6 y 12 (entre 11 y f 7 años
aproximadamente). Utilizando también el
Test de Relaciones Espaciales como medi-
da de la visualización, se descubrieron di-
ferencias significativas atribuíbles al barrio
de la escuela y a la edad, pero no ai sexo,
entre los alumnos de los grados 6 al 8, En-
tre los alumnos de más edad, los chicos ob-
tuvfcron unos resultados significativamente
superiores a los de las chicas en dos de las
ciiatro escuelas donde se realizó Ba rnues-
tra. Hay que decir, sin embargo, que en
ambas escuelas un numero significativa-
mente mayor de chicos que de chicas ha-
bia seguido tambicn cursos relacionados
con el espacio. Teniendo en cuenta este
factor, la diferencia de resultados según el
sexo en pruebas de visualización espacial
desaparecía. Más aun, en un estudio com-
plementario del anterior, realizado tres
aAos después (Sherman, 1980), los resul-
tados obtenidos por las chicas sobre me-
didas espaciales siguieron siendo cornpa-
rabIes a los de los chicos.
En una escala mhs amplia, estudios de
culturas diferentes han puesto de manifies-
t o que las diferencias segbn el sexo en
EDUCACION Y SOCIEDAD
ciertos tests espaciales (por ejemplo en el
Test de las Figuras Acopladas), se dan tan
so10 en culturas rígidamente estratificadas,
en las que los hombres ejercen un fuerte
control de autoridad sobre las mujeres. Las
sociedades menos estructuradas orrecen es-
casas diferencias (Fairweather, 1976).
MAS aún, aquellos estudio$ que utilizan
métodos de entrenamiento para mejorar
los resultados de la actuacion espacial,
muestran, por lo general, que lo diserepon-
ria entre amlios sexos disminuye tras el en-
trenamiento. Es decir, el rendimiento de
Ias chicas mejora de forma general tras
practicar actividades relacionadas con el
espacio, tanto si esta$ coniisten en un en-
trenamiento explícito con vistas a los tests
(Goldstein y Chance, 1965; Connor y Ser-
bin, 1980), como si su forma es más gene-
ral (Vandenburg, t 975). Por otro lado, la
eficacia del entrenamiento parece variar se-
giin el tipo de test, siendo la virualización
menos sensible al entrenamiento que el de-
sacoplamiento o la orientación espaciaI.
Por otra parte hay que señaIar que pocos
.estudios sobre el enirenamicnto se han ocu-
pado de los aspectos Fundamentales de la
retencibn y la transferencia, de los que de-
penden 10s juicios de ericñcia.
La relocidn entre habilidad espacial
y rendimiento moremárico
EI declinar de las chicas observado en
los resultados de Ios tests espaciales cn
comparacion con los de los chicos, no pue-
de considerarse un factor de su inferiori-
dad de rendimiento en el terreno de las ma-
temáticas, a menos que pueda establecer-
se algiJna relacion causal entre los dos.
Anal17ando una batería dc medidas cog-
nitivas , de personalidad y de logro, McCa-
Uum, Srnith y Elliof (1979) Ilegaron a la
conclu srón de que «el componente aisla-
do má s importante en la habilidad mate-
mática1 es un factor g/h que permanece re-
lativacnente estable durante los años que
dura 1: i enseñanza secundaria y que guarda
escasa relacibn con la comprensiiin del
lenguaje)).
Fennema y Sherman (1977) confirma-
ron esta conclusión. Utilizando el subtest
de Relaciones Espaciales del Test de Apti-
tud Diferencial, vieron que las correlacio-
nes entre el logro matemático y la visuali-
z a c i ~ nespacial eran aproximadamente tan
elevadas (r=0,5) como las correIaciones
entre el logro matemático y la habilidad
verbar. Mas aun, enconnraron que Ios re-
sultados de Ia visualización espacial pro-
nosticaban un logro rnatematico muy su-
perior a las chicas que a los chicos (Sher-
man, 1980). Este descubrimiento ha sido
confirmado por otro$ estudios, los cuales
dan a conocer que la habilidad espacial es
muy superior en las chicas que conrinuan
sus estudios matemáticos que en las que no
lo hacen (Stallings, 1979).
Lágicamente, la visuaIización espacial
guarda relación con la geometría. Sin em-
bargo, aparte de su aparente reración con
aspectos de las matemáticas de base visual,
la habilidad espacial puede ejercer un in-
flujo indirecto sobre areas tales como Ea
resoluci~nde problemas. Por tjemplo, se
ha afirmado qiie el mayor ixito de los chi-
cos en la resolricion de problemas se debe
a su mayor habilidad para visualizar, la
cual les proporciona una mayor fiexibili-
dad en la resolucibn de problemas.
En su examen de una serie de medidas
cognitivas, WerdePin (1958) desciibri6 un
factor de visualización espacia2 positiva-
mente relacionado con un factor de razo-
namiento matemático, pero negativamente
relacionado con un factor numCrico de cal-
culo. Esto indica que hacer hincapié en el
calcuIo o las destrezas numéricas puede in-
terferir con el desarrollo de la habilidad de
visualización espacial en detrimento del ra-
ciocinio mazernhtico, En consecuencia, el
rendimiento superior de las chicas en las
tareas m i s «de ejecucionn, tales como el
calculo, puede lograrse a costa de un ren-
dimiento inferior en la resolucion de pro-
blemas. Debido a su desarrollo verbal mas
temprano, las chicas tienen más tendencia

que !os chicos a abordar las maternaticas
de una forma simb6lica.
Esta hipkesis fue en parte confirmada
por un estudio posterior (1961), en el que
Werdelin no encontrb diferencias entre
ambos sexos en el grado de resolucibn de
problemas que podían resolverse de forma
verbal. La diferencia parecia limitarse a los
problemas que requerían mayor estrategia
visual para FU resolución. Sherman (1976)
ha afirmado también que el temprano de-
sarrollo verbal de las chicas y su apoyo
consiguiente en los símbolos interfiere con
su desarrollo de otros mPtodos de recolu-
ci6n de problemas, posiblemente m i s
adecuados.
Por otro lado, Lean y Clements (1981)
han presentado prliebac de que e! traia-
miento de la inforrnacion maternarica me-
diante la EOgica verbal es superior alarata-
miento visual, tanto en lo5 tests matema-
ticos como en los espaciales. Arguyen que
las imágenes visuales pueden interferir con
los conceptos abstractos de las rnatemdti-
cas en alpunor individuos, posiblemente en
aquellos con gran habilidad.
En resumen, Ea importancia de la habi-
lidad espacial en el rendimiento maternati-
co depende probablemente de las medidas
utilizadas. Ciertos tipos de habilidad espa-
cial, en especial las imágenes visuales, pue-
den ser responsables de algunas de las di-
ferencias de rendimiento relacionadas con
el sexo. Esto no solo guarda estrecha tela-
cibn con la resolución de problemas visua-
les, sino que la posesion de la destreza es-
pacial puede permitir una mayor amplitud
al tratar con una serie de problemas, en el
sentido de que un excesivo basarse en la es-
trategia verbal puede ser un obstácuIo pa-
ra la flexibilidad de las chicas en los pro-
blemas matemáticos. Por otro lado, la
etiología de las diferencias relativas al sexo
en cuanto a habilidad espacial no es clara,
y, aunque existen pruebas de una base ge-
nttica en favor de los hombres es también
evidente que sea cual fuere el pote~cial
existente en una persona, éste se ve afec-
tado por el entrenamiento y la experiencia.
M. E . BADGER
La influencia de las actitudes
sobre el rendimiento matemhtico
Probablemente la investigacibn más am-
plia acerca de la influencia de las actitu-
des sobre el rendimiento matematico fue
la llevada a cabo por Fennema y Sherman
con casi 3.000 alumnos comprendidos en-
tre los grados 6 y 12 (Fennema y Sherman,
1977, 1978; Sherman y Fennema, 1977;
Sherman, 1980). A diferencia de estudios
anteriores, que tendían a utilizar una sola
escala como medida de actitud general. ha-
cia las matemáticas, estos investigadores
utilizaron una serie de pequehas escalas,
centrándose en componentes espxificos de
la actitud que, segiin ellos, guardaban es-
trecha relacibn con el rendimiento. Por
ejemplo, se les preguntaba a los alumnos
no sólo por su idea de las matemáticas co-
mo cosa útil, sino hasta quÉ punto pensa-
ban que sus padres les ayudaban en el es-
tudio de las matemáticas y hasta que pun-
to cñeian que las matemáticas eran un do-
minio masczrlino. En total se utilizaron ocho
escalas relacionadas con distintas medidas
ctignitivas.
Los descubrimientos mas trascendenta-
les de Fennema y Sherman fueron tal vez
los relativos a Ea confianza en si mismo.
Entre los grados 8 y 1 1 (aproximadamen-
te de los 13 a los 16 anos), los chicos mos-
traban de forma consistente un mayor gra-
do de confianza en su propia habilidad pa-
ra aprender matemáticas que las chicas. Es
mas. entre los alumnos de m8s edad, la es-
cala que medía la confianza en Ea habili-
dad matemática guardaba casi tanta rela-
cibn con PE rendimiento matemdtico (0,41)
como las medidas de visualización espacial
y de vocabulario. Finalmente se vio que en
esta escala los resultados predecían un ren-
dimiento matemático inferior de las chicas
que de los chicos. El hecho de que las chi-
cas tuvieran mucha menos conf~anzaen su
habilidad matemática antes de dar mues-
tras de un inferior rendimiento, tiende a
 AClON Y SOCIEDAD
.,..... ..mar la influencia de esta variable so-
bre el mismo.
m sean exclusivas de esas ecuelas, indica que
O tsa diferencia consistente en las res-
pues tas de chicos y chicas en todos los gra-
--u, fue la mayor tendencia de las chicas
rins.
a rechazar la idea de que las matemiticas
son un dominio del hombrc. Aunque tan-
to chicos como chicas rechazaban esta
idea, las chicas lo hacian en un grado mu-
cho mayor, lo cual guardaba una relación
positiva con su rendimiento.
Otras diferencias en las reFpuestas a es-
tas escalas demostraron ser menos consis-
tentes en las distintas edades y, lo mAs im-
portante, no guardaban tanta retaci6n con
el rendimiento. Sin embargo, existen prue-
bas de que, en las chicas, las actitudes pue-
den tener una influencia coaligada sobre
su entendimiento: Esto es algo qiic puede
deducirse de la tendencia a que sc den di-
ferencias de rendimienzo relacionadas con
e1 sexc1, sobre todo en aquellas escuelas en
las qut: existen diferencias de actitud scgiin
el sexc1. Por ejemplo, entre los alumnos
más i C>venes(gradoi de 6 a R), sblo en un
área di:escuelas de las cuatro escogidas co-
rno miuestra se dieron diferencias signifi-
cativa:r relacionadas con el sexo en doi de
los tes t s matemáticos. Chicos y chicas de
este área escolar difirieron tarnbikn de for-
ma significativa en 6 de las 8 escalas de ac-
titud. Con excepcihn de la idea de que las
materihtica~son dominio del hombre, que
fue ,rechazada por las chicas en un grado
sign.ificativamente mayor que por los chi-
COS, chicas y chicos mantuvieron actitudes
similares en las demás áreas escolares. Al-
go senlejante ocursio con los alumnos de
mds cilad. En Ias escuelas en las que los
chicos arrojaron un rendimiento muy su-
~ e r i o al
r de las chicas en las pruebas ma-
temati cas, también difirieron significativa-
mente de ellas en sus respuestas a 5 o 6
de las escalas de actitudes. El hecho de
que la discrepancia entre el rendimiento de
chicos y chicas difiera de unas escuelas a
otras 1iuede deberse a diferencias en e1 ti-
po de ;ilurnnoc matriculados en las mismas,
pero e'I hecho de que las diferencias impor-
tantes de actitud relacionadas con el sexo
la influencia de la actitud sobre el rendi-
miento puede ser mayor de 10 que las me-
ras correlaciones entre la escala y la medi-
da del rendimiento podrian sugerir.
Un estudio longitudinal complementa-
rio del grupo de alumnos de 13 anos puso
de relieve que entre los 13 y !os 15 afios las
chicas muestran mas y mas acusados de-
clives en ~ u actitudes
s hacia las matemiti-
cas en comparacibn con los chicos (Sher-
man, 1980). En 8* grado, la Única difcren-
cia significativa relacionada con el sexo en
cuanto a actitud era el mayor rechaza por
parte de Ias chicas de la idea de que !as ma-
temiticas son un dominio del hombre. En
el grado lo", chicos y chicas diferían sig-
nifrcativamente en muchas Arcas: los chi-
cos se sentían mucho már seguros de si mis-
mos como estudiantes de matemlticas, te-
nian un concepto mas práctico de ellas y
seguían considerandolas mas como un do-
minio de! hombre. En el grado 1I", los chi-
cos actuaban mucho mejor que las chicas
en los tests de resolución de problemas y
conceptos matemáticoc.
El único gran estiidio comparable reali-
zado en In~laterrzirs el de Preece y Stus-
Reon (19801, en el que sc evalúan las acti-
tudes con respecto a las maternhticas de
aproximadamente 2.500 chicos y chicas en-
tre 10 y 15 años. El cuestionario con~istia
en este a s o en tres escalas que median has-
ta qué punto les gustaba la escuela y les
gustaban las matemáticas, y si las matema-
ticas eran o no un dominio del hombre. No
se ofrecia ninguna medida del rendimien-
to, así que los resuItados de este estridio
se referian tan solo a las diferencias de ac-
titud en relación con la edad y el sexo. Di-
chos resultados indicaban que, en general,
muchos de los patrones de actitudes halla-
dos en Elitador Unidos se daban también
en Inglaterra. Por ejemplo, mientras que
en er Ultimo afio de escuela primaria la ma-
yoría de las chicas declaraban gustarles las
matemáticas, en el cuarto ailo de escuela
secundaria su actitud se había vuelto bas-

tante menos favorable. Si bien la actitud
positiva con respecto a las matemáticas de-
clinó de forma general en todos los alum-
nos de 5 , O curso, e! retroceso fue más acu-
sado en el caso de las chicas.
Aunque el promedio de respuestas a Ias
cinco preguntas que constituían la escaIa
relativa a ((las matematicas como dominio
de1 hombre)) no indicaban diferencias ~ i g -
nificativa~segiin el sexo, y eran semejan-
tes en los distintos grupos de edad, ciertas
respuestas individuales evocaban un mo-
do de reaccionar diferente. Estas respues-
tas se referian explícitamente a la impor-
tancia de las matemáticas para determina-
das carreras. Por ejcr~plo,las respuestas
a preguntas tales como si ((aprender ma-
temáticas es mas importante para loq chi-
cos que para las chicas)) o si ((los puestos
de trabajo para los que hacen falta mate-
máticas estin generalmente pensados pa-
ra hombresi), no indicaban unas difercn-
cias sigtiificativas entre ambos sexos, exis-
tiendo pocas diferencias en las respuestas
a las preguntas relativas a la percepción por
parte de los padres de las matemáticas. En
la escala relativa al hecho de gustar o no
las matematicas, la respuesta en la que se
daban las mayores diferencias segun el
sexo, en todas las edades, era una respuesta
ostensiblemente m i s relacionada con la an-
siedad y la confianza en s i mismo que con
el hecho de g u m r o no las matemiticas:
«Me aterran los tests de matemáticasi);
mientras que la frase: «No se me dan nada
bien las maternhticas)) era pronunciada por
muchas más chicas que chicos de los gru-
pos de m i s edad (14 aiios en adelante).
De estos y otros estudios similares (Sta-
Ilings, 1979; Brush, 1979) se desprende que
e! factor mas significativo respecto a la di-
ferente actitud de chicos y chicas en rela-
c i ~ ncon las matemáticas es la peor opi-
nión que tienen las chicas sobre su propia
capacidad. En segundo lugar, existen in-
dicios de que el Pxito relativo de una chica
en matemáticas guarda relación con su ne-
gativa a considerar las matemáticas parte
del dominio intelectual del hombre. El gra-
M. E. BADGER
do en que las chicas perciben las matemá-
ticas como dtiles en sus vidas, guarda es-
trecha relación a su vez con este hecho. Es
obvio que la relacibn entre estos aspectos
de la actitud es compleja. Mas aYn, la pro-
pia naturaleza de su disefio, hace que las
investigaciones sobre actitudes sólo puedan
sugerir relaciones y no permitan explicar
las causas de tales relaciones. En un esfuer-
70 por explicar los posibles mecanismos
psicologicos responsables de elIas, se han
examinado áreas de psicologia social en
busca de pruebas de diferencias más am-
plias con respecto al sexo.
El infliijo
de los factores culturales
en el rendimiento matcm4tico
L a esrereo~ipociónsexual de los frabajos
El hecho de que chicos y chicas comien-
cen a mostrar las mayores diferencias de
funcionamiento intelectual en la adolescen-
cia sugiere que la causa de este fenómeno
son los cambios relacionados con el desa-
rrollo producido a esta edad. Se han pro-
puesto causas biológicas, especialmen-
te con referencia a la habilidad visuo-
espacial. Pero como hemos dicho anterior-
mente, las pruebas correlacionafes en apo-
yo de dichas causas son dibiles e inconsis-
tentes. Los te0ricos sociales han sugerido
que estos cambios son ante todo resulta-
do de la iniciacian de chicos y chicas en los
papeles adultos que la sociedad les dic-
ta. En una sociedad que divide los pape-
les de acuerdo con el sexo, es IOgico que
el comporlamiento individual se vea influi-
do por lo que se considera sexualmente
apropiado. Como el empleo de tiempo y
energia en un trabajo depende del valor
que se asigne a éste, los trabajos con~ide-
rados poco prácticos o sexvalmente no
apropiados con ignorados en favor de
otros mas apropiados o más utiles. Si la
EDUCACEON Y SOCIEDAD
sociedad considera que las actividades cien-
tíficas, las rnaternftticac y la mecánica son
dominio del hombre, mientras que la lile-
ratura, los idiomas y los estudios de tipo
socia! son dominio de la mujer, estos jui-
cios se reflejaran en la cantidad de esfuer-
zo que chicos y chicas dedicarán a estas
materias. No es, pues, sorprendente que lo5
chicos adolescentes sigan estudios materna-
ticoc en grado mucho mayor que las chi-
cas y con mayor éxito.
Como sefiala Nash (19791, tales teorías
son mas complejas de lo que se piensa. La
prominencia de1 papel femenino o mascu-
Iino varia segiun los individuos, de forma
que el valor de un trabajo refleja no sblo
el juicio de la sociedad sobre lo que es se-
xualmente apropiado, sino la importancia
que cada individuo concede a lo que es
apropiado. Sin embargo existen pruebas de
que la valoración de los trabajos coma se-
xuatmenfe apropiados o no alcanza sil piin-
to álgido en Ia adolescencia, lo que indica
la fuerte influencia d e este factor durante
la etapa del desarrollo. k7as aún, esta teo-
ria constituye un iitiI marco dentro del cual
puede anaIizarse la actitud crecientemen-
te negativa de las chicas hacia las materna-
ticas cn este periodo de su vida. Existen
pruebas de que el considerar los diferen-
tes trabajos como sexualmente apropiados
o no puede determinar el comportamien-
to, al infiuir en las expectativas de txito de
los alumnos y en el vaior que estos conce-
den al hecho de tener kxito en determina-
do tipo de trabajo. Por ejempIo, Stein,
Pohly y Mueller (197 1) descubrieron que
e1 hecho de colocar Ia etiqueta de mascu-
lino o femenino a un trabajo, influía en la
importancia concedida tanto por los chi-
cos como por las chicas al cxito y a las ex-
pectativas de éxito dentro del mismo,
aunque el hecho de poner etiquetas in-
fluyera en el comportamiento efectivo (es
decir, en el tiempo dedicado a un trabajo)
solamente en los chicos. Tambien descu-
brieron que las expectativas y el rendimien-
to de los chicos se veian mas fuerte y más
consistentemente influidas que las de las
chicas. Esto fue confirmado por Dwyer
(1974). En un estudio realizado con niños
entre grados 2 y 12, Dwyer dio a conocer
que el grado en que intereses y actividades
se etiquetaban de masculinos o femeninos
determinaba una diferencia significativa en
las calificaciones obtenidas en lectura y
aritmética por ambos sexos, pero que el
efecto era mái fuerte en los chicos. El he-
cho de considerar los diferentes trabajos
apropiados o no a un determinado sexo,
daba lugar a una mayor diferencia en las
calificaciones obtenidas que el sexo biolo-
gico del nifio, las preferencias individua-
Ies por los papeles del sexo masculino 0 fe-
menino, o el hecho de gustar o no el tipo
de trabajo. Dwyer seaaló también que exis-
tía un mayor grado de acuerdo entre chi-
cos y chicas respecto a lo que son activi-
dades femeninas que masculinas, siendo
los chicos más dados a etiquetar temas y
actividades como exclusivamente mascu-
linos.
Estos hallazgos, si bien indican la in-
fluencia que el hecho de poner etiquetas
tiene sobre el rendimiento de los alumnos,
s61o son importantes en relación con el ren-
dimiento matemático si se puede demos-
trar que las chicas piensan que las mate-
maticas son una actividad sexualmente po-
co apropiada para ellas. Y no hay suficien-
te base para probarlo. Aunque se ha com-
probado que los alumnos consideran de
forma consistente las habilidades sociover-
bares y artisticas como femeninas y las ha-
bilidades espaciales, mecanicas y atléticas
como masculinas, la aritmética es mas di-
ficil de clasificar (Stein y Smithells, 1969).
Por ejemplo, aunque chicos y chicas del
segundo grado opinaban, tanto unos co-
mo otras, que la aritmética era más apro-
piada para su propio sexo, en el grado 12
se consideraba masculina por parte de am-
bos sexos. Sin embargo, aunque la idea de
que la aritmética e i una materia masculi-
na aumentaba con la edad, no se conside-
raba un dominio masculino, a diferencia
de4 atletismo o de los trabajos espaciales
y mecánicos. Hay que insistir, sin embar-

go, en que se hab2aba de c<aritmttica»,no
de <trnaternaticas>i.Se ha observado am-
pliamente que el txito relativamente mAs
pobre de las chicas se limita normalmente
a las esferas de las matemAticas de nivel su-
perior y no se: da en relación con la arit-
mttica. En consecuencia, esta falta de di-
ferencia por razón del sexo en cuanto a la
aritmética no puede generatizarse necesa-
riamente a las matemáticas. Mas aún, Or-
merod (1981) ha sefialado que, en cuanto
a preferencia de materias, las matemáticas
son consideradas claramente una materia
masculina por los alumnos ingleses de las
escuelas secundarias.
Se han hallado dirercncias segiin el se-
xo en cI rendimiento en resolución de pro-
blemas y se ha intentado relacionar rales
diferencias con teorias sobre lo sexualmen-
te apropiado o no de este tipo de trabajo
maternatico. Por ejemplo, se ha avenrura-
do la hipotesis de que el contenido mas-
culino dc la mayoría de los problemas ma-
temáticos impide el que las chicas hagan
uso de todo su potencial. Soiteniendo que
las diferencias según el sexo en la resolu-
ción de problemas se deben en parte al
comportamiento dictado pos factores cul-
turales, Milton (1959) demostró que e1 sim-
ple hecho de replantear los problemas
lógico-matemáticos en términos femeninos
mejoraba el rendimiento de las chicas en
la Universidad. Sin embargo, si bien Ea su-
perioridad masculina se rcducía, no se eli-
minaba. Los chicos resolvian mayor nume-
ro de problemas que las chicas, indepen-
dientemente de su contenido masculino o
femenino. Es mas, 10s resultados no se re-
pitieron en otros estudios en los que la ha-
bilidad matemática ce mantuvo constante
(HoFfrnan y Maier, 1966). Por regla gene-
ral, las conclusiones extraidas de los di Fe-
rentes estudios deben ser ju7gadas con cau-
tela. Las teorias sobre Ia esiereotipacibn se-
xual son complejas y se ba5an en supues-
tos previos que no siempre son explicitos.
Et más, existe generalmente una gran di-
ferencia entre el tipico experimento de Ia-
boratorio y el comportamiento en el «rnun-
M . E. BADGER
do real)). E3 resultado es que los intentos
de destacar la importancia de los hallaz-
gos experimentales, con frecuencia «super-
simplifican» los resultados para hacer unas
afirmaciones mucho m i s generales de lo
que los datos justificarian. U n ejemplo de
esto son las deducciones sacadas de un ex-
perimento sobre el comportamiento en re-
lación con la resolucion de problemas, ci-
tado a menudo en relerencia a los efectos
del papel del sexo sobre la resolución de
problemas (Carey. 1958). Nash, tras revi-
sar el informe de Carey, escribe:
Carey descubrió que la actitud desfavo-
rable de las chicas universitarias en la re-
solucion de problemas mejoraba de for-
ma notable tras discusiones de horas en
las que se ponia tnfasis sobre In acepta-
cion social dc la resolución de proble-
mas... La técnica de Carey de crcnfocar
los trabajosi* fue útil para las chicas,
porque alivio el conflicto de roles ante
el hecho de tener q u e lograr unos resul-
tados en un trabajo cognitivo poco apro-
piado para su sexo. (Naqh, 1979, p. 267).
Sin embargo, una lectura detenida del
informe de Carey no indica cambio algu-
no en la actitud de las jovenes, avnquc si
se producía un cambio tras las discusiones
en los resultados conseguidos por eIlas cn
la resolucibn de problemas. Además, el in-
forme no hace referencia a que la resolu-
cion de problemas sea o no sexualmente
apropiada para las chicas. Por el contra-
rio, escribe Carey [p. 257): «En ningUn
momento se hace referencia al propósito
real del experimento ni se menciona el te-
ma de las diferencias por razón de1 sexo.
Por lo que a esto se refiere ... la segunda
hora (de discusión) se empleo en conocer
sus sugerencias para investigaciones futu-
ras sobre resolución de problernasii.
Aparte de semejantes elaboraciones de
los resultados por parte de algunas revisio-
nes para justificar algiin punto tebrico, hay
también ejemplos de investigadores que
exageran la importancia de sus propios rc-
 AClON Y SOCIEDAD

sultadoc. Por ejemplo, Graf y Riddell reas, se ha visto que las chicas atribuyen
(1 972),comparando la diferente actuacibn el kxito a la «suerte» y el fracaso a su ((falta
en la resolución de problemas con un con- de capacidada. Ciertamente la tendencia
texto mascuIino y problemas con un con- de las chicas a atribuir el Fracaso a una es-
texto femenino, aseguran que las diferen- casa capacidad parecer ser un fenrimeno
cias de rapidez de re~oluciónentre ambos general. Nicholls (1979) vio que esto es al-
sexos se deben al diferente grado de difi- go evidente incluso en los casos en los que
cultad que los problemas presentan a ca- el rendimiento de las chicas se carifica de
da sexo. Sin embargo, parece que las pro- muy superior al de los chicos, tanlo por las
babiIidades de la influencia del sexo sobre mismas chicas como por los profesores. La
las dificultades es menor de 0.20, lo que conclusión lirgica de tales hechos es que a
significa que las probabifidades de que el las chicas les fafra constancia en aquetIas
efecto observado no se deba al azar es de tareas en las que no existe una base racio-
1 entre 5. En sttas posteriores tales datos na! para segurr esforzándose. En tal tipo
estadistícos son con frecuencia ignorados de tareas no se puede confiar en la suerte
y sólo se informa de los resultados. De ec- para el éxito continuo, y la falta de capa-
te modo los casos fortuitos pueden ser cidad no conduce al esfuerzo continuo. No
mencionados a veces como acontecimien- es sorprendente, pues, que Ia atribucibn del
tos dignos de consideración. h i t o o de1 fracaso a tales factores se aso-
cie a menudo con un deterioro de la
atribucidn.
La relevancia de la teoriu La teoria de la atribucibn ha interesado
de la uirihución como mecanismo explicativo del inferior
paro el rendimiento rendimiento de las chicas en matematicas.
Su relación con érte ha sido revisada en un
El considerar un tipo de trabajo apro- estudio realizado con alumnos de escuelas
piado pasa un determinado sexo puede secundarias en Estados Unidos (Wolleat er
tambien afectar a las expectativas de kxi- al., 1980). En dicho estudio se compara-
20 de los alumnos. Los investigadores de ron !as atribuciones por parte de chicas y
la motivación del éxito conceden cada vez chicos del Pxito o el fracaso en maternaii-
mayor atención a las formas de expliczrr el cas para comprobar si las diferencias ob-
éxito o el fracaso en una serie de trabajos servadas en escenarios artificiales de labo-
por parte de los individuos. Clasifican ta- ratorio se daban tambikn en el contexro de
les explicaciones de acuerdo con la estabi- una materia academica especifica. Se com-
lidad de la causa a la que se atribuye el ren- probaron los resultados matemáticos pa-
dimiento. Por ejemplo, causas estables son ra controlar e! efecto de los distintos nive-
las atribuciones a la capacidad y a la difi- les de resultados sobre la atribución. Co-
cultad del trabajo; causas inestables son e! mo sugería la teoria, chicas y chicos mos-
esfuerzo y la suerte. Se ha demostrado que traban diferencias. Los chicos tendian a
las expectativas y las atribuciones del kxi- atribuir los éxitos a la capacidad en un gra-
to (y del fracaso) no son las mismas en los do mucho mayor que las chicas en todos
chicos que en las chicas. Las chicas tien- los niveles de resultados. De hecho, las chi-
den a subestimar su rendimiento, mientras cas tenian que situarse toda una desviacion
que los chicos suelen supervalorar el suyo. esdndar par encima de los chicos en sus
Esto es algo cierto independientemente de resultados maternaticos para que sir grada
los niveles reales de rendimiento y es par- de atrfbucibn del éxito a la capacidad fue-
ticularmente evidente en el caso de tareas ra comparable al de ellos. Las chicas acha-
que llevan la etiqueta de «masculinas>i caban el exiao al esruerzo mucho mds que
(Deaux, 1976). AP enfrentarse a tales ta- los chicos, en especial cuando los resulta-
dos eran muy buenos. En todos los nive-
Ics de rendimiento, las chicas atribuian el
fracaso a falta de capacidad con mucha
más frecuencia que los chico^. Las chicas
que obtenían resuttados muy buenos tam-
bién tendían mucho mas que los chicos con
iguales resultados a achacar los fracasos a
la dificultad del problema.
Estos resriltados confirman ta visión ge-
neral de la falta de confianza de las chicas
en su capacidad intelectual. Este punto ha
sido tratado por Dweck y Bush (19761,
quienes explican dicha falta de confianza
mediante la teoria de la ((impotencia apren-
didav. Dichos autores citan numerosos es-
tudios en los que se señala Ia tendencia de
algiinos profesores de escueIas primarias
ha evaluar de forma negativa el compor-
tamiento de los chicos el1 clase. Como es-
tas criticas se refieren en gran medida al
comportamiento general y no tienen que
ver con la calidad del trabajo académico,
Dweck y Biish sugieren que los chicos tien-
den a considerar estas obrervacianes como
una critica po~itivade su capacidad inte-
lectual. M i s aun, la atribución por parte
d e los profeqorec del fracaso de los chicos
a una faIta de motivación permite a éstos
achacar SU? f r a c a ~ o ra su falta de erfuer-
zo más que de capacidad. El comporta-
miento contrario de las chicas en clase pro-
duce el efecto opuesto cn estai. Como los
profesores mantienen normalmente tina
actitud positiva con respecto al comporta-
miento de las chicas, y, mas aiin, corno Ias
chicas son, por le general, trabajadoras y
conscientes de sus deberec escolares, no
pueden atribuir las observaciones del pro-
fesor a su mal comportamiento. Deben
aceptarlas como iin jiifcio valido y objeti-
va sobre sur capacidades. Por ello atribu-
yen sus fracasos a su falta de capacidad
con más frecuencia que a su Calta de
esfiierzo.
El hecho de que Ias chicas muestren iina
tendencia consistente a atribuir sus fraca-
sos a sil falta d e capacidad en muchas si-
tuaciones confirma esfe argumento. No
obstante, el carhcter general de las conclu-
siones hace que esta teoría sea menos iitil
a la hora de definir el rendimiento de las
chicas en relación con una materia en par-
ticular (por ejemplo, Ias matemáticas). Se
ha dicho que la importancia de la teoria
no radica en ser una explicacibn directa de
la ra7iin por la que el rendimiento de las
chicas es inferior al de los chicos, sino
una explicacibn de por que las chicas no
persisten en los estudios matemáticos ni en
la resolución de problemas especificas de
matemáticas.
La influencia
de los factorer escolares
en el rendimiento
Una conclusi~na la que llegan de ma-
nera genera1 todos l o e~tudios
~ de cierta
amplitud sobre el logsr, en el campo de las
matcrnfÍticas, es que la incidencia de las di-
ferencia~de rendimiento segtin el sexo va-
ria d e una e~cuelasa otrar (Fennema y
Sherman, 1977: Wood, 1976; Preece y
Sturgeon, 1580). Fennema y Sherman ma-
nifiestan que las diferencias de rendimiento
segun el sexo están relacionadas con dife-
rencias de actitudes. Sin embargo, no hay
ningun estiidio sobre las características de
las escuelas cn las que, al parecer, se logra
una igualdad de rendimiento por parte de
ambos sexos.
Sin embargo, si que se ha investigado so-
bre el equilibrio sexual de Ias escuelas. T r a ~
revisar una serie de encuestas a gran esca-
la sobre escuelas mixtas y escuelas exclu-
sivamente para chicos o chicas, Dale (1974)
informb que las matemáticas eran la iini-
ca materia en la que el rendimiento de las
chicas de Ias escuelas mixtas era superior
a la de las chicas de colegios femeninos.
Arinque su rendimiento era generaImente
inferior al de los chicos, la diferencia era
menor en el caso de las comparaciones si-
milares entre escuela$ de chicos y escuelas
d e chicas. Las ventajas de la enseñanza
mixta respecto al rendimiento de las chi-
cas cn maternaticas no son, sin embargo,
EDUCACION Y SOCIEDAD
claras. Dale sugiere que, aunque puede que
sea beneficiosa para las chicas la preccn-
cia de les chicos en Ea misma clase, su ren-
dimiento relativamente superior puede de-
ber5e a la mejor preparacibn de los profe-
sores de maternaticas de lai escuelas mix-
tas. Sea cual Tuere la razon, no es una cues-
tión de actitudes. En las escuelas mixtas las
chicas de 15 años muestran decididamen-
te menos interés por las matemhticas que
lai de colegios para chicas. Aunque Dale
sugiere que la presencia de los chicos pue-
de alimentar las dudas de las chicas sobre
su propia capacidad, lo que las lleva a moc-
trar un menor interks por las maternaticas,
también puede ser rewltado dc la tenden-
r i hnria
~ la polarización del interks obser-
vado por Dale en las escuelas mixtas. En
dichas escuelas, las materias se identifican
de fornna mas aciisada por FU carricter más
_ .
n ..... ~s apropiado para uno u otro sexo.
menr
Junto con las ciencias fisicar. las matem5-
ticas se consideran materias c<masculinasii
por parte de 10s alumnos.
A pesar de este amplio conjunto de prue-
bas 5obre las ventajas de la educací~nmix-
ta para los resriltndol; matemáticos de las
chicas, se ha comprobada en Estados Uni-
dos aue no es beneficioso para las chicas
estar eio clases en las que exista un mayor
numeri3 de chicos quc de ctiicas (Becker,
1981). Por otro lado, un pequeño experi-
mento reafizadorecientemente cn ePte pais
sugiere que pueden ser beneficiosas para
las chicas las clases de matemáticas s61o de
chicas dentro de la escuela mixta.
La unidad acadkmica más intima y po-
siblemente la de mayor influencia ec la cla-
se. En un intento por aislar las caracteris-
ticas que pueden afectar la actuación de las
chicas, algunos estudios han utilizado es-
calas para cuantificar l a intcrrelación en-
tre profesores y estudiantes en las clases de
matematicac de escuelas secundarias de Es-
tados Unidos (StaIlings, 1979; Recker.
198 1 ) . Aunque cada uno se centra en una
serie de aspectos diferentes de la conduc-
ta, ambo5 coinciden en que la mayor can-
tidad de interaccion iniciada por el profe-
sor en Ias cIases de matemáticas v a dirigi-
da a los chicos. Por ejemplo, Becker ob-
servó que, aunque las chicas iniciaban mu-
cho m i s toda clase de contactos con los
profesores, estos iniciaban un niimero no-
tablemente superior de contactos can Los
cfiicos. Esto, dice, indica el mayor estimulo
que los profero~esconceden a los chicos
en sus capacidades escolares y en sus tra-
bajos. Durante el período de observación,
los chicos recibieron u n 7Omo de contactos
positivos, mientras que las chicas recibie-
ron un 83% de comentarios poco alenta-
dores o desalentadorer. 1-0s profesores de-
mostraron ser tambitn más perseverantes
con loi chicos, concederlel; mucha mac
ayuda individual e iniciar más contactos no
académicos con ellos. Por otro lado, al pe-
dírseIes un informe sobre si mismos, los
profesores raras veces expreqan o dernues-
tran ser conscientes de si! parcialidad res-
pecto al sexo de sus alumnos {Saallings,
1979). Tampoco existen pruebas de que las
chicas se den cuenta de que sus profesores
actiian de forma menos positiva hacia ellas
(Fox e? al., 1979; Casserly, 19801.
La búsqueda de factores que puedan res-
ponder de las diferencias de rendimiento
matemático segun el sexo ha ciibierto mu-
chas áreas de la investigación, del;de la fi-
siologia hasta la psicologia social de la
practica educacional. AE final se pueden sa-
car pocas conclusionei definitivas. N o es
posible hallar un factor aislado como prin-
cipal responsahle de tales diferencias. Por
el contrario, parece haber una constelacibn
de factores que influyen sobre el rendi-
miento matemático en grados diferentes.
Parece claro que las diferencias de ca-
pacidad espacial favorecen a lo$ chicos.
Por ello, dentro de los limites en que el ren-
dimiento matematico depende dc la habi-
lidad espacial, los factores genéticos pue-
den jugar cierto papel. Sin embargo, no se
ha podido establecer claramente su depcn-
202
dencia. A u n q u e se ha visto que la visuali-
zación espacial guarda estrecha r e l a c i ~ n
con e1 rendimiento. esto n o implica una re-
laci6n causal. Sin lugar a dudas, Ia ínfluen-
cia es mutua, ya qile se h a visto que la prác-
tica y la experiencia d e actividades relacio-
nadas con cZ cspacio mejoran los resulta-
d o s tanto maternaticos como erpeciales.
Sin embargo, las chicas, por lo general, n o
participan en estas actividades, con lo que
su rendimiento se resiente.
Mas clara quc el influjo de los factores
geneticos es l a vulnerabilidad de la actua-
ción de lar chicas ante las influencias afec-
tiva$. La relativa falta d e confianza de las
chicas en su capacidad matemática es una
conclusi6n consistente a la que llegan la
mayoria de las investigaciones, como lo es
también su negativa a participar en las ac-
tividades maternaticas. Esto p u e d e t x p l i -
carse por la estereolipacián extrema d e los
distintos tipos d e tareas a que sc llega en
Ia adolescencia. A u n q u e Ias chicas suelen
subestimar su rendimiento, esta tendencia
es especialmente evidente en relación con
las actividade? «masculinas>i, dentro de las
cuales se incliiycn lar maternáticar. En tér-
minos reales, el tuito relativo de Ias chi-
cas en matemáticas guarda r e l a c i ~ ncon su
negativa a considerar las matemáticas co-
m o dominio del hombre.
Einalmcnte, a u n q u e los profesores ma-
nifiesten n o tener prejuicios sexuales, los
dos estudias sobre clases d e matemáticas
en Estado5 Unidos hablan de un numero
superior d e contactos iniciados por los pro-
fesores c o n los chicos. Tamblkn indican
que los p r o f e ~ o r etienen
~ una gran influen-
cia sobre la continuación d e los estudios
matemáticos p o r parte de las chicas.
T o d o este corpus d e investigaciones pa-
rece indicar que el rendimiento relativa-
mente inferior d e las chicas en maternati-
cas guarda estrecha relacibn con actitudes
sociales más amplias, que son especialmen-
te poderosas durante la adolescencia. h u n -
q u e muchas de las conclusiones d e las in-
vestigaciones provienen de Estados Uni-
dos, donde Pos procesos d e socialización y
M. E. BADCER
la estructura d e Ia educacion es diferente
a !a d c este pais, deben sopesarse cuidado-
samente por su valor p a r a esta sociedad.
REFERENCIAS
ARWSTRONG, J. (1980). Achievement and Por-
riczp~rionof W ~ m e nin Malhemarics: an
Oven,rew. Education Comrnission of the Sta-
te. Denver, Colo: Nattonal Assesrnent of Edu-
cational Progrers.
BFCKFR,J. (1981). r<Differcntial trcatment of
females and males in maxhematics classesii,
hurnnl for Researrh in MaihernuficsEduca-
tion. 12, 1 , 40-53.
BROYEIIM~N, D.; KLARRER, R.; KOBAYASHI, E.
y VoaEL, \Ir. (1968). c<Rolecof activation
and ~nhibitioni.i sex difrerences in cognitrve
abilitiesi>,Pxychologicol R e v i ~ w ,75, 23-50.
RRUSH,L. 11979). Encouraxing Girk tn Marhe-
malics: The Prnhkm and SoEut~on.Carnbrid-
ge, Mass: Aht Associates P r e ~ s .
BI:I-FFRY,A. y GRAY,J. (1972). <&ex differen-
cm in the dewlopment of spatial and linguistic
skills.,i In: OUNSTED, C. y TAYLOK, D.
C. (Eds.) Gender Dzferenws: Therr Qnrogeny
ond Srgnij!cance. Baltimore: Williarns and
Wilkins.
CAREY, C. (1958). <&exdifferences in problem
solving performance as a function o f attitu-
de differencesi>,Journal oJ Ahnormal and So-
cial Psychology. 56, 256-60.
CACSCRLY, P. (1980). ctFactor5 affect~ngferna-
le participation in Advanced Placemeat pro-
grams in mathematics, chemisrry and
physicsii. In: FOX, L., BRODY, L.,y TO-
RIN, D. (Eds.) Women and /he Marherna11-
chalMystrque. Bnltimore: John Hopkins Uni-
versity Paesr.
C o u u o ~ J, and SERBIN, L. (1980). Marhemli-
ttcs. I'isual-Sporiul Abiliry ond Sex-Roles. Re-
port to thc US Naflonal Institute of
Education.
Dnr.~,R . ( 1 974). ,Mzxed or Single-Sex Schools?
Vol. III. Londres: Routledge and Kegan Paul.
DEAUX,K. (1976). ctSex: A peripective on ihe
atribution proctxsii. In: HARVEY, J. H., 1C-
KES, W. J . y KIDD,R . F. (eds.) New Direc-
1ion.r in AIribuiion Theory Resenrch (Vol. I)
HiIlsdaIe, N. J.: Erlbaum.
DU'ECK, C. y BUSH. E. (1976). «Sex differences
[n learned helplessness. [l) Differentiat debi-
EDUCACION Y SOCIEDAD
Iitation with peer and adult evaluatorii, De-
velopmeniul P~.vchologv, 12, 147-56.
Dn YER, C. ( 1974). «Infli~encingchildren's FCX-
role standars in readina and arithmeiic achie-
FAIR\v~~THER, H. (1 976). (&ex dirferences in
cognirionii, Cognirion, 4, 23 1-80,
FEVNEVA, E. y S H ~ R M A NJ,. (1977). ( < S ~ rela-
X nents o f mathematical abilityn, Psychologi-
ted differencei in mathematics achievement,
spatial visualisation and affcctive factors>). M ~rnh
Amrrwan Ed~rrarronalRes~arrhJournol. 14,
1, 51-71.
FFUNFHA,E. (1979). c<Womenand girls in mat-
hcmasicsn, Educarional Srudies tn rMoth~mu- Nncn, S . (1978). <&ex role as a mediator of in-
fics, 10, 389-401.
FEVNFMA, E. y SHFRHAN, J. (197X). «Sex rela-
red differences in rnattiematics achievement
and related faclors: a fiirther sti~dyji,Jour-
nal fnr Research in M o f h ~ i n n i E ~ dr ~ ~ c o f i o n , Prcqs.
9, 3, 189-203.
Foi, L.; TOIIIN,D. y RRODY, L. (1979). (&ex
role socialization and achi~vernentin matiie-
rnaticsn. In N'ITTIG, M. A. and PETLR-
SFN, A . C. (Eds.) Sex Relared D~ffcrences Q R U ~ R O M
in Cognit~vpFiinciioning: Developrnenral 1s-
sues. Neiv York: Acadernic Prcss.
F O Y M ~D.; L I \YARD, M.; B ~ D .
N , C R E F ~ W E, hq.;
LER, M.; TUSON,J. J' BIOOZIIIFITi, D.
(1980~1).MuthemoiEcal Developrrncnr: Prr-
mary Sirrvey Report iVo, I . London: HMSO
FOXHAN,D.; M A R T I NR.; I , TUSOW, J. y CRESS.
WELL, M . (1980b). Marhema!ics Develup-
rnent: Secondary Surver Report No. I . Lon-
don: HUSO.
G O L U F T F TA~. ~Y~CHANCE,
, J. (1965). ctFffecis
of practice on sex-relatcd differcncer in per-
mancc o n ernhedded figures)), Ps,vchona
. SCIPRCP, 3 , 361-2.
, R. y R I D ~ ~ LJ .L (1, 972). «Sex diifesen-
in problem-iolvinr: as a function oí pro-
oiem contextn. JournaI of Erluratronal He-
searrh, 65, 10, 44 1-2.
H o r r v n ~L., y M A ~ E RN., (1966). <<Socialfoc-
ton influencing problem solving in womenii,
Joloumal of Pen~nolrfy and Social Psjrholo~v,
IR2
'S, J . (1973). «Differcnces berween the se-
in mathematics and science courqecn, IR-
~anonulRevrew of Education, 19, 1 47-63.
LLAN, R. J' C L E M E M. ~ , ( 198 1). <&paria1abi-
Iity, visual irnapery and rnathematical perfor-
.- .
mance)), Educar tonnl Srudics in ,Wotltemotirs,
rential perceptual capacitier in the major and
rninor hemisp heresir, Proceedin~so j rhe JM-
I~onolAcademy of Science, 61.
M~croei.,E. y J n c k r . ~ ~C. , (1974). Thp
Ps,vrhology of SPXDvferenc~x.Stan rord, Ca-
lii.: 5tanford Universiry Press.
MCCALLUW,D. 1.; SMITH, 1, M. y ELTOT,J .
(1979). rtFurfher investrpation of the compo-
cal Reportr, 4 4 , 3 , 2 , 127-33
L Ci. A . (1959). &ex differences in pro-
blem solving as a function of role appropria-
tenes%of the problem content)), Psychologi-
cal Heports, 5 , 705-8.
tellectual functioningii. ln: WITTIG, M. A .
and PETERSEN, A . C. (Edc.1 Sex Relored
Differences rn Cogni five Frtncriontn~Devf-
loprnentul lssues Nueva York: Academic
Nrciioi r, J. (1979). ((Dcvclopmet oT percep-
tion of own attainment and cauqal aiributlons
for success and failure in reading}), Sournol
o,f Eriurntional P s y c h o t o ~ ~71,~ , 1 94-9.
~ ,. IIPA'I). «Fartor~dJf~rentially
aJfecfina ihe sci~nccsiihp.1 prcferences, rhur-
rrx ancl arriritdes of aislr and hqi'~>i.In:
KELl, )', A (1 J9T ~~Pi f f ~ i Hay:
l f f p Girls and
Science Edircatron. Manchestcr: Manchester
L'niversity P r e ~ r .
PRCFCE, %l. (1979). ~(Mathematics.the unpre-
dictahili!y of gtrlsi>,Matheinoircs Teachrnp,
87, 27-9.
, V S T ~ ~ R G E O s.
P R E F T ~M. N , (1980). I n ~ e ~ t r ~ a -
iton rnto ?he AIrirudes toward ,M~th~marrcs
o f r o m Sh~fJeld
~ S r h w l Children. Paper pre-
scnted to the British Education Reiearch
Association.
SHARMA, S. y M E I G H A NR., (1980). crSchooling
and sex roles: Ihe case of GCE "O' leve1 mat-
hematics>i, Brrtish Journol of Sociolo~yoJ
Edi~curion, 1 , 2 , 193-204.
SHERVAV, J . (1967). ~ P r o b l e mof sex diffcren-
ces in spacc pcrccption and aspects of inre-
llectual functioning>,, Psycholngical Review
74, 290-9.
SWFRURN, J. (1980). ~ M a l h e m a t i c s ,spatial vi-
sualization and factor.;: changes in girls and
boys. grades 8-1 1 "n, Journul oJEduca!ional
Psyrholog,~,72, 4, 476-82.
SHCRMAN, J. y FEWNEM E.~(1977).
, «The study
of rnathemarics by high ~ c h o o girlc
l and boys:
related variables>i,Americon EducorionolR~-
seurch Journal, 14, 2 , 159-68.
STALLIKC~S. J . (1979). Factors lnlluencing Wo-
204
men's Decisions to Enrolt in Advanced Mat-
hematics Courses. Rcport to the US Natio-
nal Instiiute of Education.
STFIY,4.; POHFY,S. y MUELIER, E. (1971).
c(The influence o f masculine, feminine and
neutral tasks o n chrldren'r achievement be-
havior, expeciancier ofriiccess and attainment
valuecn, Chrld Llevelopmenr, 42, 195-207.
S T ~ I YA
, . y SWITHLLLF, J . (1969). <tAgeand 5ex
diffcrences in children's sex-role standard5
ahout achievernent>i. Developmenfol Prycho-
logy, 1 , 3. 252-9.
Tonin.;, S. (1978). Ov~rcomingMarh Anxirfy.
Norton.
VANRER~URG, S. (1975). <iSourceso f variation
in performance on spatial tasksn. In:
ELLIOT, J . y SALKINII, N. J. ( t d s . ) Chrl-
dreri 'r Spatral Drvelopmonf Springicld, 111.:
Charles C. Thomas.
M. E. BADGER
VANDENBURG, S. y KUSE, A . (1939). ~ S p a t i a l
ability: a critica1 scviex, of the sex-linkcd ma-
jor gene hypothecisn. In: WITTIG, A . A. and
PETERSEN, A . C. (Eds.) Sex RfEurPd Dtf-
ferpnce,~rn Cogniiive Funcfroning: B e v e l o p
mentol Issues. New York: Acadcmrc Prcss.
W A T T ~ N A W A HN.A .(1977). Spatial abiliiy and
sex differences sn performance on spatial
tasks. M. Edthesis, Monash Univcrsity.
W ~ ~ n ~ z1.r n(1958).
, The Murhemrtr~colAbi-
I~ry.Copenhagucn: Lund.
WOLLEAT.P.; PEDRO, J.; UECKER,A . and FLN-
NEMA, E. (1980). c<Sex diffcrences in high
school studenrrkausal atributions of perfor-
mance in rnaihematics>i,Journul of Research
in Mnthemoric.r Edtrcorion, 1 1 , 5 , 356-66
WOQD, K . (1976). &ex differences in mathe-
maticf attainrnent at GCE Ordlnary Levcln,
Educafronal Sludws, 2, 2.
EDUCACION Y SOCIEDAD
CH. BAUDFI LlT. R. BENOLIEL.H. CUKROW!CZ.
R . E?T,%BI
Les étudiants, l'ernploi, la trise
Pctike cotlection Ma~pero,Paris, 1981.
He aqui un nuevo trabajo del tan-
dem Baudelot-Establet, cn colabora-
ciOn con otro5 dor autores, qiie par-
te, como cn rus otra? obras, de una
voluntad evidente ta de embestir de
frentc una serie d e idpicos al uso para
dezcubrir y poner de manifiesto la ar-
tificioqidad de muchas concepciones
sobrc los efectos de la educación que
se repiten sin ningbn fiindamentn.
Un trabajo escueto, riguroso, tajan-
te, que se conrtituye en pie7a obliga-
toria de toda reilexibn sobrc las con-
recuenciac actualeq d e la educacion
superior.
En efecto, desde principios de los
airos setenta. y en la medida en que
fueron apagándose los ecos de los 1e8-
ricos del capital humano, r! discur-
so mas generalizado que instauró la
socrologia en rclación a la educacion
ha dado por buenos una serie d e
hechos que lo< autores denominan
<(evidencias deslum brantesn y que
pueden resumirse asi: se ha produci-
d o una degradacibn de las universi-
dades a causa del crecimiento masrvo
del estudiantado, se ha acentuado la
incapacidad d e estas instituciones pa-
ra formar a los jovenes, y de ahi que
hayan adqurrrdo una funcr6n de
{cparkingi}y que se hayan convertido
en «fibricas de parados» y hayan
acarreado la perdida d e valor d e los
titulos atademicoz E~tahlecidar es-
FT.
tas evidencias. la tarea que han
emprendido los autores en este libro
es la de mostrar. a partir de una wrie
de datoi empiricos, que re trata de
coniiruccione~ideologicas, no con-
cordante~con la realidad.
El marco geográfico y social de tal
dernostracibn es el de la ~ociedad
France~a,F r n referencias a otros ca-
r o ~ tiecho
. que Itrnitri, en cierto mo-
do, la valide? general de su5 conclu-
rrones. Sin embargo, sur resiiliador
son claro<, d e modo que probable-
mente loc e5tudio5 paraleloz en otros
p a i ~ e sdrferirian hnicamente en cues-
tiones de mati7.
En relación a la masificacihn. el
anali~icde los datos muestra que no
ha existido, en el caqo francer, una
real dernocralizacibn de la enseiíanra
superior. Idos ectudiantes univcrsita-
rioi continúan siendo una minoria de
cada peneración (18 por 100, en
1976). Minoria algo mas amplia que
en el pacado: el acceso a la Universi-
dad se ha extendido, de hecho, al
conjunto de la burguesía y de la pe-
quefla b u r g u e s i a i n t e l e c t u a l
- c u a d r o s superiores, profesioneq 1i-
berales, etc.- y se ha abrerto a las
mujeres procedentes de este medio,
hecho que explica en gran parte el
crecimiento numérico. No e< cierto
por tanto que «todo el mundo)) tenga
ya acceso a los estudios wperiores: la
205
seleccihn sigue siendo estricta y sigue
realirandose, fundamentalmente, en
funcibn dcl origen social.
En cegiindo lugar loc autores exa-
minan la condiciiin de estudiante y
los aprendizaje5 que le son propios.
Hallamoi aqui un tema conocido.
clásico en la sociologia de la educa-
cion desde que en 1964 apareciera
Les H r r i t i p r ~ En
. el presente trabajo
quedan confirmadas, con algunos
matices, las elandes lineas que apor-
taron entonces Bourdreu y Passeron:
el cornportamrento d e loc eriiidian-
tes. sus hibitos y sus opiniones, si-
guen e~tahleciendo~e en función de
sii origen social, dato que juega sobre
las expectativas de empleo futuro y
configura las dirtintai Formas del
«ser estudianten. La variable unter-
media es, un embargo, cl tipo de
carrera, que actua como corrector:
en erecto, un alumno d e origen popu-
lar que estudia medicina, por
e~ernplo.actua como cualquier otro
atumno de medicina. Pero es la elec-
rión d e carrera la que esta condi-
cionada ya por el origen.
Matiz importante en relacibn a Les
Herltrers: el e~tudiante d e letras
((brillanteii no es, para los autores, la
máxima expresión del c<heredero»: el
muchacho de origen burgués que eli-
ge una carrera literaria tiene muchas
probabilidades de convertirse en un
desdasado, y su distancia respecto d e
la norma no er tanto una actitud derr-
vada de la posesión trinnaiaii d e la
cultura como de una cierta incapaci-
dad para el triunfo segun los canones
establecidos. Discretamente 10s auto-
re5 corrigen lo que ial vez fue, en
1964, una exageración en el trata-
miento dct valor de cambio del dile-
tantirmo. Con lo cual, su trabajo evi-
ta las afirmaciones espectacularec y
gana, Fe diria, en realismo social.
En cuanto a la cuestibn l e la prolc-
tari~acibnde los titulado%,la$ eviden-
cias empiricas presentadas aquí tien-
den a confirmar otros trabajo$, como
los de Thuroc para el caso america-
Teoría y práctica de Ia educación
Alianza Univesridad, Madrid, 19R1.
Joseph D. Novak, biblogo d e for-
rnacion. se ha interesado desde el co-
mienzo d e su vida profesional por 105
problemas educativos, en especial
por el problema del aprendira~eecco-
lar, a cuyo ectudio se dedica exclusi-
vamente desde hace bsqtante tiempo.
Novak ha encontrado en la teoria del
aprendimje propuesta por Auwbel,
y que CI mismo contribuyh a de-
sarrollar, el instrumento fundamen-
tal para abordar con erectividad el
sinnúmero de problemas que plantea
la practica cducativ&. Desde los anos
60 ha venido invfitigando, especral-
mente en el Area d e la ensefianza de
las ciencias, y defendiendo la relcvan-
cia de la teoria de Ausiibel para Ya
mejora de la calidad de Ea educación.
Teoria y prric!tru de la educacion
representa la sintesis d e una visibn
coherente de la educación organizada
en torno a esta teoria del aprendrzalc.
El significado y el valor de este
libro puede encontrarse, en rnr opi-
nibn, en dos planos. En un primer ni-
vel, que podría considerarse mas In-
mediato, se encuentran aportaciones
no: cuanto mayor e< el bagage cultu-
ral y académico de los individuos,
mai protegidos $e encuentran del pa-
ro. Constatacibn también coinciden-
te con los datos espailotei de relacibn
entre titulaciones y empleo. Lejos de
ser una fabrica de parados. la Uni-
versidad er una garantia de trabajo
para los que acceden a ella. Y una
in~tirucibnque sigue ejerciéndo una
función d e selección y legitimacihn
de posicioner muy similar a la que
ejercia hace veinte alloq, en pleno
<<boomi> educativo. Unico elernenlo
d e transformacibn que la educación
parece haber aportado: la legitima-
ción del acceso de !as mujeres a nive-
ler de empleo que sicrnprc l e habían
~ Marina Suhirats
como una preientacibn clara y acce-
~ i b l ed e la reoria del aprendizaje de
Ausubel alrededor d e la cual giran las
ideai educativas de Novak. El libro
incluye una expoiición de la teoría
con un énfasis especial en el aprendi-
zale receptivo d e concepros. La pre-
scntacibn reculta especialmente útil
para ras personas intere5adai en las
aplicaciones e~colares d e la teoria,
por ejemplo los profesores, que en-
contraran demasiado prolija la expo-
~ i c i o noriginal en las obras d e Ausu-
hel.
Cuando nor encontramos en un
periodo en que la itenseñanza activa.,
es casi un dogma en los circulos
propre5irtac d e la e d u c a c i ~ ny en que
el solo hecho de mencionar ctaprendi-
zaje por descubrimiento>>parece ser
garantía de una organi7acihn ade-
cuada de la ensefianza, merece aten-
ci6n alguien que nos dice que el
aprcndi7aje receptivo trene una fun-
ción importante quecumplir en la ac-
tividad cscolar. Muchas d e las
criticac a ulfranza al aprendizaje re-
ceptivo aparecen, bajo esta nueva
sido vedados.
En conjunto, u n libro excelente
que, tomado en serio, perrnlte elimi-
nar ciertas cantinelas sobre la educa-
ción q u c no hacen sino oscurecer el
papel de reproduccibn social diferen-
ciada dc la educación superior. Can-
ttne'tas d e piel diira, sin embargo,
puesto que han sido desmontadas en
varias obrar - e n Franc~a, por
ejemplo, por Amiot y rsickey, en
1978- y a perar de todo siguen ahi,
repetidas por instituciones y medios
dc comunicaci6n. cuando no, ay, por
los propios sociblogos d e la educa-
ci6n.
luz, como luchas contra una caricatu-
ra d e lo que puede ser un aprendizaje
re~eptivo rignificaiivo y por tanto
eficaz.
En segundo kugar, Novak ofrece
modelos utiles de actuactbn en otras
parcelas del procero educativo {el di-
seno del curriculum o la planificacion
de los medio5 y método< de enienan-
za, por ejemplo) de manera coheren-
te con la importancia que otorga a la
ensefianza y el aprendizaje receptivo
d e conceptos.
En tercer lugar, el libro comple-
menta la presentacibn d e h teoria de
Ausubel con una exposicibn de traba-
jos experimentales en situaciones es-
colares, preqentados como respalde
d e la teoria. Aunque el valor de esta
aportacibn era mayor en el momento
de la publicación d e Ia obra original
en inglés (1977) que actualmente,
cuando ya exirte una relativa abun-
dancia de trabajo experimental basa-
d o en la ieoria. y una nueva edici6n
de la obra fundamental de Ausubel
(i978), miscompletaen este a ~ p e c t o ,
la inclusihn de la validacibn empírica
 rCION Y SOCIEDAD 2137
oria mantiene todo su valor sobre el que podemos fundamentar la los probfemas educativos son esen-
para el lector hispanohablante que actividad educativa (que ensefiar y cialmente interdisciplinarios. Esta
quizás nio disponga tan fhrilrnente de cbmo ensefiarlo, al menos), el empe- una leccidn que podría ser provecho-
este mal erial. no e? ejemplar para un ststema edu- sa en nuestro sistema educativa. cier-
Por iiltimo, la obra se ocupa del cativo como el nuestro en el que la lamente proclive a las clastficaciones
marco general en el que tiene lugar e1 educacibn se conceptúa en gran me- rígidas. La mejora de la ensedanza de
prcceso de ensefianza y aprendi~ale: dida como un oficio ariecanal en el lar Matemáticas en la E.G.R.. de la$
desde el establecimiento d c unar ba- que solo se progresa mediante la ex- CC. Naturales en el Bachillerato, o de
ses filorbficas de la educación cohr- periencia per~onal o con ayuda de la Historia Universal en el primer aAo
rentes con Ia exporicion posterior reglas de actuacibn de Ia miiq absolu- de Universidad, por poner K m
sobre el proceso de aprcndiraje v el ta inmediatez empirica. Una concep- ejemplos, no puede venir únicamente
dlsefio d e curriculum, haqta una con- cibn de la educacihn como actividad del trabajo de los profeqorcs de cuñl-
sidcracion del Futuro de la educación en la que poderno< regirnos por un quiera de estos niveles aun cuando su
en lo que respecta, por ejemplo, a los cuerpo de conocimienros y métodos erfuerzo y lo? frutos que d e el se ob-
programlas e~colaresa al papel que situados más allá de la mera expe- tirncn sean rnerecedorer del mayor de
jugará l i3 tecnotogia de la e n i e n a n ~ a rrencia personal abre nuevos h o r i ~ o n - los respetos. La mejora de la calidad
tes d e astuacibn y dc progreso a de la educación resultarti del trabajo
Sin einbargo, hay en ef libro dc muchac de la< personas involucradar colectivo de personas que aborden
Novak cm a s dos ideas (al menos) de en estas tareas y especialmente a Toc cada problema de eniehanía. Fea el
gran interks que se pueden encontrar profesores. diieho de u n plan d e eciiidios o la
en un segundo nivel de su lectura. La En iegundo lugar, Novak nos ofre- confcccibn de un libro de texto, de%-
primera es la presentacihn de una vi- ce una >iqibn global y comprensiva de de puntos d e victa diversos.
~ i ó nde la educac~on.incluyendo re- la educacibn tratando problemas fi- El libro d e Novak, en resumen, nos
comendaciones prácticas para Fa acti- losóficos, psicolbpicos, sociológicos, preqenta una vicibn imaginativa, am-
\!dad docente d e iodos los dias, que del curriculum, etc. El adentrarse en bicio5a y sugerente d e lo que puede
esta organizada coherentemente alre- campos que son tradicionalmente ser la «Tcoria y práctica de la cduca-
dedor d e una ? ~ n r i oAun
+ ciiando la patrimonio d e especialistas en cibnii. Los que nos dedicamos a eclas
emprew tiene dificultades, e indepen- respetabilisimas disciplinar, cuudado- tareac no eqiamos muy sobrados de
dientemente dcl Cxito que Novak al- Famente del~miradas,constituye, co- citoc estimulos.
cance en e1 inten~o d c situar a la m o cl mismo autor reconoce, un
teoria de AusubeE como el paradigma planteamiento audaz. Sin embargo, José Otero

Las libertades en la enseñanza

Ed. Tecnos. Madrid, 1983.

nLor problemas juridicos que se
mueven cn torno al hecho d e la ense-
fianza son reales, actuales, excesiva-
mente acutales en un pais que Hega
con siglos de retraqo o plantearse una
rnodernizacibn polltica que haga nor-
mal la libertad propia y el respeto a la
ajena.))
Jvonne Turín
La libertad de ensefianza ha tenido
y sigue teniendo apologistas de muy
diverso signo. El uso d e eqe concepto
ha sido tan reivindicativo como tergi-
versado; y, con frecuencia, se entien-
de de forma muy restrictiva. Todo
depende, en definitiva, de quién lo
utiliza y en qué contexto. Asi, en al-
gunos casos, la libertad d e ensefianza
se identifjca unicamente con el de-
recho a la libertad de creacibn y elec-
ción de centror; en otros, en cambio,
se cmparenta muy directamente con
la libertad de exprerion del p r o f e ~ o r .
En otro sentido, la libertad, entendida
como promoción de la iniciat~vapri-
vada. ha sido ejercida tanto para
mantener privilegios por parte de la
Fuerras conservadoras como para el
avance en la exper~mentacibne inno-
vacion pedagdgicas ante el monolitis-
mo y Ia rigidez de la estructura ofi-
cial. Basta recordar, para citar dos
ejernploi bien distintos de esta ultima
situacibn, el proyccto lrberal d e la
Institución Libre de Ensefianza o la
experiencia antiauioritaria de Sum-
merhill.
En el tema d e la liberfad de ense- .
fianza confluyen, pues, intereses ideo-
Ióglcos y pedagógicos dispares, y
entran en colisibn los interese< de 10%
dibprsos protagonistas de la comuni-
dad escolar: Adrniniqtracian, empre-
sarios, profesorer, padres y aliimnos.
La Constitución y el regimenjusidico
de los diversos países han tratado d e
regular esta compleja red de derecho3
y d e b e t c ~cn torna a la ediicacibn. El
aníilisis tkcnico y jurídico de e<a<ri-
tuaciones conaituye el contenido del
libro de Embid. En una primera par-
te se analiza el ordenamzento educaii-
vo de las escuelas publica y privada
en t r e s p a i s e s e u r o p e o s d e
caracteristicas bien diferenciadar:
Francia, doride la ley Debré ha ido
diluyendo el caráctcr históricamen-
te laicisia de la ensefianza al avan-
zar hacia la conciliacidn de lo< si?-
temas público y pri\ado. Proceso de
aproximacibn que FE ha ido conrolr-
dando al desaparecer el principio de
prohibrcion d e subuencidn y
autonomia de los centros y con el
aumento de la ayuda financiera a la
escucla prii~ada(se esti refiriendo a
la anterior legislatura). Alemania,
con la Constitucibn de Weimar que
ha favorecido la colaboracion amir-
tosa IglesiaJEqtado. dando lugar a la
cxi~tenciad e diber~osmodelos de es-
Ce que parler veut dire. L%conomie des échangesl linguistiques
Fayard, Paris, 1982.
La ~ l t i m aobra de Picrre ilourdieu
pone una vez más d e evidencia la lo-
gica rcinante en las publicaciones ac-
tualmente al UFO: CP una recopilación
de articulo$ en parte ya publicados.
Quedan lejos la5 producciones de los
soci6logos clásicos que suponian
anor de invrstigacibn en temas
especilicos. No deja de qer una lasti-
ma que este autor francés de mcreci-
d o rcnombre no haya aprovechado la
ncasibn para orrecernos un ensayo
totalmente inkdito y m65 ~irtemAtico
cuela piiblica atendiendo a la concep-
cibn ideolgíca. E Italia, donde se san-
cicna la prohibicihn formal de sub-
vencionar a la escuela privada y se di-
ferencia claramente la libertad de en-
~efianzarefcrida al profesor y la l i -
heriad de furidacibn d e escuelac.
En la segunda parte se anal172 con
mar deienimíento el caso espaliol: la
polémica que ha susciiado e1 articulo
27 de la Conctitirción y la LOECE
(Ley Orghnica del Estatuto d e
Ceniror Ercolares), la posición de la
Iglcsia y la ensefian~ade la rel~gibn,
el contenido d e la libertad decatedra,
el debare rohre la constitucionalidad
o no de las subvenciones a la cscuela
privada, los lirniter a la libertad \m-
pueftos por el ideario de cenrro y Ea
sentencia del Tribunal Constitu-
cional ... Y cuantas otras situaciones
juridicas relacionadas con el ~ i e m p r e
dificil binomío entre libertad c igual-
dad.
Merece destacar especialmente el
tratamiento que recibe la función de
la Iglesia en el sistema educativo a
travci de su< textor dogmáticos sobre
el rechazo a la escuela pluraliqta v la
defensa del ideario educativo. La do-
cumentacibn y la ejemplifrcacaci6n
de diversar rituaciones explica con
sobre un asunto d e tanta importancia
coma el lenguaje.
No es mi intención resumir aquí los
distintos articulo~que componen el
libro sino proporcionar una iisión
del mismo parcial y sesgada, ya que
me limitaré a destacar aquellos aspec-
tos que m i s me han interesado. Es
quizhs pertinente comenzar por co-
nocer algunas d e las criticas que el
autor hace a determinados trabajes
ya clásicos en el campo Iinguistico
(Sussurc. Benveniste, Ausfin, Haher-
meridiana claridad el techo de las
cuestiones innegociables, hov como
ayer. por parte de la jerarquia ecle-
siistica.
El libro constituye i?n buen soporte
tehrica-juridico para enriquecer y
matizar una serie d e interpretaciones
demasiado topicac o dogmiticas
sobre cueqtiones tales como la rela-
ción entre la liberdad de conciencia
del proferor y Za libertad del titular
del centro; los limrtes del conoci-
miento cientifico en la ensefianza, los
plrgros del burocrati~rnole~islativo
a partir de la promulgacibn de lever
básicas demasiado rcrtrictivas: el
conflictivo reparto de compctenciar
enire las diversas Adminisiraciones
Territoriales: la dificultad de compa-
ginar la defensa de lo< valores funda-
nientales de una Consiiiucihn de-
m o c r a t ica c o n l a f II nc i b n
rnrorrnativocient ifica del profeior ...
El texto tiene, adernis. la virtud
d e eqtar escrito con rigor tecnico
--que no iecn1ci3tñ- y d e apoyarre
en una amplia y variada documenta-
cibn, circunstancia ésta nada usual en
la reciente literatura pcdagogica que
ha discurrido cobre el contravcrtido
tema de la libertad de ensefianza.
Jaumr Carhonell
mas, Chomski, Laboc. etc.). Reten-
gamos los mas relevantes. Intentar,
segun Bourdieii, como hizo Aurtin v
mas tarde Habermas, descubrir en
el habla el fundamenro de su lógica
y eficacia, comprender !Cngiiísticamen-
te el poder del cliscurso e5 olvidar que
la autoridad de que gaya el lengua-
je no radica en el. LI uso del len-
guaje, la materia y manera del dis-
curro, dependen de la posición $0-
cial del que habla, que es quien deter-
mina su acceso o no a la palabra
grupos sociales, sino que en tl tiene general con el modo de comportarse claramente autonomizados del con-
además lugar una creacrdn continuo r n el mundo social. En suma, a través junto d e otras prop~edadessociales
resuliado d e los incecantes enfrenta- del hahitus linguktrro se manifiesta d e los hablantes (gestos, fisionomía,
mientos que mantienen las diferentes el habrrus de clase. Por ejemplo la hi- vestimenta. cosmctica ...l. del mismo
autoridades para autoprocurarse el pe~correccibn suele ser tipica entre modo que tampoco lo están los ras-
monopolio d e la imposici6n de la len- los miembros d e la peqveiía gos Fonolbgicos d e otros niveles del
gua legitima y su perpetuacibn. La burguesía que intentan apropiarse, al habla. De ahí que cuando se califica a
desposesibn objetiva que en conre- precio d e una tensión constante, d e una persona d e cwulgarii, o a deter-
cuencia sufren las clases dominadas los modos de hablar de la$ clarer do- minadas formas d e expresión d e «PO-
es el resultado d e tales proceros, y, si minantes: por el contrario, los pularcs>i, sc cstin poniendo en juego
b:en no suele rer explicitamente bus- miembros de las clases populares u n a serie de índices que no suelen ser
cada como tal por los especialistas o suelen caracreri~arsepor modos d e conscientes. La estrecha correrpon-
grupos d e especialistas e n ~ a r z a d o en
s hablar mas relajado5 cuando hablan dencia que existe entre los usos del
ellos, no deja d e ser meno5 cierto que entre si, mientras que si 10 hacen en cuerpo y las formas d e hablar se
tal desposeiión guarda reTacr6n direc- publ~co utilizan con poca destreza logra esencialmente por medio de dis-
ta con la exirtencáa de un ,grupo de u n a especie de lenguaje prestado. A ciplinas y censuras tanto corporales
profesionales (grarniticos. escritores. medida que nos elevamos en la como Iingilisticas que implican una
profesores) invectidos de autor~dad jerarquia social y , salvo excepctones, regulación en el tiempo y en el espa-
para decretar cual es le lengua correc- el grado d e censura y de eufemiza- cio a travCs de la cual los grupos so-
ro y rancionar sus prodiictos herétu- cihn aumenta y esta no 5610 en cir- ciales inculcan a sur miembros
cos; en contrapartida, lo5 u q o ~popu- cunitancias publicar qino también en aquellas virtudes que reflejan d e for-
Iares de la lengua se ven sometrdos a la vida cotidiana; de igual modo ma transfigurada sus expectativas y
devalwaciones siqterniticas y conver- acontece con la$ formas d e v e ~ t i yr d e elecciones respecto al mundo social
tidos. al fin, en jergas y dialectos. comer. No se debe pues al azar el en que viven; tales virtualidades. in-
hecho de que los miembros de ka corporadas bajo la forma de hábitos
burguesia mantengan con el lenguaje duraderos, permanecen en gran me-
una relacion en la que se prrvilegian dida exteriores a la propia conciencia
Lenguaje y hexis las formas, las maneras. los eitilos. y voluntad de quienes las asumen.
corporal en detrimento d e las funciones. Con estos trabajos, Rourdieu no s6-
En definitiva, ei sentido de la acep- la ha logrado Euperar el economicis-
La lengua norrnali7ada y normali- tabilidad que orienta las practicas mo y el culturalismo habituales en los
zante es el resultado d e transforma- linguisticas está inscrito en lo mas estudios sobre el lenguaje, sino que ha
cioneq histbricas concretas, pero es prorundo d e las disposiciones corpo- contribuido a defjnir la lengua en
tambien un habitirs d e clase. Cuando rales: es todo el cuerpo el que se tanto que instrumento d e acción y d e
se aprende a hablar se hace en el inte- expresa y reqponde a travks d e postu- poder a la vez que ha pretendido
rior d e una familia que ocupa una ras, gestos y reacciones internas exorcizar aquellos actos de magia so-
posicibn sociat determinada, que se -especialmente articulatorias-. a las cial basados en palabras nada inocen-
expresa d e forma m i s o menos cerca- tensiones del mercado Irnguistico. El te%en la medida en que producen el
na al uso legitimo d e Za lengua, que lenguaje es también una tecnica cor- reconocimienro de las autoridades
penaliza o premia determinados rno- poral. y la competencta Iingbistica, legitimas al favorecer el desconoci-
dos d e hablar, al igual que h a r i n m i s concretamente la fonológica, consti- miento d e la arbitrariedad en que se
tarde las instituciones d e ensefianza. tuye una de las dimensfones d e la he- sustentan. Como el mismo escribe,
Asi los hábitos ling~ísticosadquiri- x ~ corporal. s Se comprende pues que, los dominados no podrán constituir-
dos producen en cada uno d e no- desde el punto de vista de las clases se como grupo para movilizarse y
sotros un sentido del valor social d e populares, la adopci6n de los estilos moviliar las energias que potencial-
los usos d e la lengua que adquiere dominantes se identifique con rene- mente poseen si no son capaces de
gran ertabilidad, sentido, por otro la- gar a la propia identidad social al ze- poner en cuestibn las categorías de
do, ligado a la valoración del propio ner que repudiar ciertos valores que percepción del orden social existente,
cuerpo. E! lenguaje es una de las me- rorman parte de la pertenencia d e ya que dichas categorias al ser produ-
diaciones a traves de las cuales se clase: así por ejemplo, hablar y co- cidas por y para dicho orden les im-
constituye el sentido del propio valor mer con la boca abierta es resistirse a ponen su reconocimiento y, en conse-
social que rige la relacrbn practica utilizar modos expresivos percibidos cuencia, la sumisibn.
que cada locutor mantiene con el Icn- como afeminados. Pero además los
nuaje (timidez, soltura, etc.), y, en rasgos lingdislicos no esthn nunca Julia Ysrela
EDUCA,
ClON Y SOCIEDAD
Diccionario de !as ciencias de la educaciónt
Santillana, Madrid, 1983, 2 vols.
Acaba de ver la luz el primer Dic-
cionario %$par301 de ciencias de la
educacibn merecedor de tal tirulo.
Mis, de cienfo setenta especialtgias,
en su mayor parte vinculados a la
Universidad, han contribiiido a la
dificil y laudatoria emprera de pro-
porcionar una abundante informa-
ciOn ro'bre miltiples aspectos educati-
vos a todos los inrereradoc por eire
campo. Los más variados temas se
ven cn el recogidos y repcrioriados, al
mismo tiempo que sc proporcronan
abundanies referencras bibliográficas
para quienes deqeen ahondar en di-
mensiones eqpecificas. En una epoca
en la que la actimulac~ond e capital
informativo corre en paralelo al
extremado celo con el que muchos in-
vestigadores intentan retener en
exclusiva el material que llega a sus
manos, todo lo que ~ignifiquepotcn-
ciar la circulacibn de ideas así como
la comunicacibn d e dato5 y fuentes
constituye una tarea cncomiablc. La
dernocratizacidn de la información
debería d e Fer un instrumento eficaz
en la lucha contra los diversos mono-
polios de la competencia cientifica.
Por esto no deja d e cer una curiosa
ironia que sea una empresa privada
quien se haya comprometido precisa-
mente en un ambicioso proyecto que
a prrmera vista no parece gozar de
mas. rentabilidad que la simbblica.
Santillana ha logrado realizar una
obra que desde hace tiempo debería
haber emprendido alguna d e las in-
numerables instituciones publicas
existentes en el pais dedicadas, en
teoria, a la investigacibn e innova-
cibn educativas.
Las ciencias de Ta educacibn han
qufrido en Espafia una desgraciada
evolucibn que d e k r i a ser objeto de
una mas minuciosa abservacibn por
parte de los historiadores de los siste-
mas educativos. En los largos anos
del Franquismo se ha pasado sin
grandes traumatismos de Jesucristo
modelo y muestro de educadores a
los Manuales para lo en.reironza de
destreza.r progromlrdos. Ideología
clericat e ideología tecnocrática con-
tituyeron la tela d e arana sobre la que
qe ha ido tejiendo la pedagogía espa-
fiola oficial. Aiin hoy no es difícil en-
contrar en la Revisro E~paifolade
Pedagogía interesantes disgresiones,
pagadas con fondos públicos. sobre
la cducacibn en los eqcrito~d e Santa
Teresa. En la e p m a de la autarqiiia y
del aldamiento preyalecieron los va-
lore!: ctcrnoi; de la mano de las mul-
tinacionales hemos recibido, junto
con frigovifico~y lavadora?, los algo-
ritmos educativos y las taxonomias
conducti~tai.En este cambio los va-
lores religiosos recibieron iin sefuer-
LO tCcnico que sirvió para confe-
rirles cierto$ aires de modernidad;
en contrapartida los valores tecni-
cor, g e s t a d o ~en sociedades d e tradi-
cron laici~ta, pudleron aclimatarse
ficilrnente a un pais desertizado teó-
ricamente por una pertinaz sequia rn-
telectual.
Durante los anos d e la trancicihn
los cambios en cl terreno educativo
han sido considerables. Conceptos
tales como erpontaneidad, creativi-
dad, no directividad, drnimica d e
grupas y otros, centraron la atenc~bn
de los educadores junio con experien-
cias educaii%asalternativas. Estaban
entonces en auge los modelos refren-
d a d o ~por Freire, Freinet, Neill, Mi-
lani, etc. Como se setiala en erre Dic-
cionario la produccibn biblioprhfica
en castellano sobre creatividad conta-
ba con treinta obras en 1970,
mientras que en el último decenio se
contabilizan mas de cien. Ello no de-
ja d e ser un indicador del cambio d e
rumba de las exwctativas sociales
que ha despertado la educacibn. En
21 1
estos ljftimos anos los encuentros,
jornada$, simposios, cursos y es-
cuclaí de verano conocieron un: pro-
liferación sin precedentes. Al margen
de la pedagogia oficial y oficiosa re
desarrollaron amplio< movnmientos
educaiivo~al mismo tiempo que en
revistas marginales se publicaban
articulo$ criticoi rcqpecto a la poiitica
educativa, a la igualdad d e oporiuni-
dades y a las concepciones rneritocri-
ticas aún hoy dominantes en el imbi-
to pedagbgico. En este contexto algu-
nos piicólogos y 5~ci61ogosde la edu-
cación proporicionaron las platafor-
mas tebricas mas utilizadas contra los
programa< oficiales. El Diccionario
de Santillana encuentra ~ U Fcondi-
ciones de exhtencia en el marco d e es-
ta nuera sensibilidad. El equipo d e
trabajo que io elaboro ha sabido per-
,cibir el cambio de actitudes y expec-
tativas, a la vez que ha sabido coordi-
nar el esfuerzo de una serie de profe-
sionales entre los cuales habria que
destacar algunos cuyas aportaciones
confieren a eqre trabajo dimensiones
hasta ahora ineditas en producciones
de este tipo. Las legitrmaclones de ca-
racter científico predominan sobre
la$ carisrnaticas y tecnocráticas.
La positiva valoraciiin global del
Diccvonario en su contexto no debe
eclipsar, sin embargo, la vigilancia
epicternolbgica. Sefialernos algunas
anotaciones criticas. En primer lugar
no parecen bien delimitados los crrrc-
rios que rigieron su confecciwn. Para
resumirlo brevemente podríamos de-
cir que lo< responsables del proyecto
han confundido en algunos casos ter-
minos y conceptos. Un Diccionario
exclu<ivamente conceptual que limi-
tase las entradas y que incluso enri-
queciese las denominadas (centradas
nuclearesii habría tenido a mi juicro
mayor coherencia. Sin embargo se ha
optado por criterio< taxonomicos un
tanto ambiguos si se introducen tér-
minor como «amigdala» y c<arninoa-
cidoii, y hiografias como la dc San
Arnbrosio, por elernplo, no seentien-
d e por qué est6n auscntes otro5 como
«leucocitosi> o «fagocito<» y hiogra-
fiar como las de Fourier o Trot%ky.
Tampoco parece jiistificada, ni acor-
de con la tónica general d e la obra,
la exhaustiva reIaci6n d e tesis con
que finaliza el último tomo. Esar
({aventuras tknicasii pueden ser apa-
sionante~para quienes la9 manipii-
lan, pero con freciiencia resultan ca-
laszroftcas para los manipulados. Fi-
nalmente se aprecian ciertai confra-
dicc~onestebricas en algunas entra-
das, fruto con toda seguridad dc una
~eleccibnde colaboradores que paga
sus tributos al (<prestigio)>de las fir-
mas. En contrapartida, al menos, no se
puede reprmhar al conjunto d e la
obra ofrecer una visión monolitica y,
menos, tendenciosa.
Las anotaciones criticas recogidas
no deben ocultar las múltiples dimen-
siones innovadosac. En particular
destacan los nirmerosos datos sobre
centros, fundaciones, institutos de
docurnentacibn educativa, titulos y
direcciones de revistas, asi como
amas informaciones d e utilidad pr8c-
tica. Desde el punto d e v i ~ t atebrico
conviene r e ~ a l f a el
r rigor con el que
han sido efaborados algunos concep-
tos y en especial lor que perienecen al
campo de la Sociologia d e la Educa-
ción. De todos erof materiales los
profesionales d e la ensefianza pode-
mos extraer elementos de rcfexibn
para comprender, y eventualmente
criticar, la presente srtuacion educati-
va en la que e$tamo< inmersos. Sean
pues bienvenidas todas las herra-
mientas tebricas que nos permitan
objetivar nuestras propias prácticas
precisamente en una Cpoca, cada ver
mai acririca, en la que peligrosarnen-
te parece confundirse Eegitimidad de-
mocrática con afán por las receta3 y
obceqidn por la eficacia.
Fernando hlvarez-Utia Ricn
EDUCACION Y SOClEDAD 213

INVESTIGACIONES de motivación del lenguaje y la litera- ICE de In Universiriud de Qviedo

tura en EGB.
RewRa sobre alguno de lo$ t i t ~ l 0 F ~ i~ , ~~~~i~
~ ~ ~ ~~ i i - ~ de
~~~ Lai ~ E U. ~ Magicterio:
~~ . Análi-
~ ~
dcl lictado dc proyectos d e invcstiga- sis g alternativa.
cién seleccionados del Plan Nacional Director: F e r n a n d o Alblrerna
de Invcitipacihn 1983 (;Y11 Plan) co- ICE de la Llnlversidnd de LeOn L~pcz.
rrcspondientea la red dc l n ~ r i t u t odc~
Ciencia3 de la Educaciiin. - La ForrnaciOn profciional repla-
da y la estriictura cconóniico-social en ICE de lo Unrversfdad dp ~o,,,ioRo
ICE de tu universidad de Alirunte. Leiin y 5 i i provtncia. de Composrela
Director: Rafael 'Tuiion de Felipe.
- Infornii sobrc la problcmiticn - Detctminanter de las actitudc~
del i~niuersitarioalicantino. dernocr<~tlcasen alumno%de preesco-
Director: Jcsú? Rodrigue? Marín ICE d~ Ea Unrv~rstciudCompluretire lar y EGR.
- Incidencia dc lo5 cstilo5 cogniri- (le ,W(rlrirl Dircctor: Joce Maniiel Sabuccdo
vos en la función docente. Camerelle.
Director: José Garcia Hurtado y - El papcl de la inzeracción entre
Roiario Rago. igiiales en la adaptación cccolar y cl de-
sarrollo d e h i h i t o s y actiritdes
dcmocráticai.
Directora: M" JosC Día7 Aguada.
- Rechazo cscolar: Aspectos d e - Estructuracion de los contenidos
- Hacia una enseflanla de las perionalidd y rnoti\acioncr. educativos y e ~ t i l o scognitivm: Inci-
Ciencias acorde con el propio proce- Directora: Relén Ciarcía Torres. dencia en el aprendizaje universitario.
so de producción científica. 2" fa5e. Director: Jesiis Palacios Gonzalez.
Director: Daniel Gil Pere7.
- Actitr~desy cambio d e actitiides ICE de la Universtdad N~rionul Pubiicacione~de la Oficina de
en el proteiorado. Tccnica~movili7a- de Educación a D~sfanria Educaridn lheroam~ricanu(OEI) co-
dorar priipaler para una nueva meto- rrespondienres al: programa de activi-
dolopia: - La via d e acceso a la Universi- dadei para 1983:
Directora: M." del Prlar G o n ~ á l e i dad para alumnos mayores de 25 ailos:
Lópc7. Sii rciidimicnto académico en el con-
texto dc la educación n di$fancia. - Tercer número del boktin SU-
Directora: M A Antonia Garcia d c M A R I O S DE REVISTAS DE
Lehn Alvarer. EDUCACION.
- Ediicación y emplco de lo5 titu-
lados universirarios para 1988. - Informes: Del programa de edu-
Dircctor: Juan Renvenuiy Morales. ICE dp .iJnIi,ersiw Mursra
preescolar y ba'ica.
Del programa dc eduación de adul-
ICE de la Universidud - Modelo de planificación educa- to$ Y educación rural.
de Exrrernaduro. niva en la regibn de Murcia (MOPEN). Del ProSrama de investigación e in-
Director: Joaquin Silvio Martínez novación educativa.
- Lenguaje y creatividad: Tknicas Viccntc. Del programa de educación especial:.