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CENTRO DE ESTUDIOS

PSICOPEDAGGICOS Y DIDCTICOS

PEDAGOGA Y DOCENCIA UNIVERSITARIA:


Hacia una Didctica de la Educacin Superior.
(Tomo 1)

DR. ALEXANDER ORTIZ OCAA

BARRANQUILLA
2006

Pedagoga y Docencia Universitaria (Tomo 1)

Dr. Alexander Luis Ortiz Ocaa

INDICE
INTRODUCCIN..
CAPTULO

I:

CONSTRUCTIVISMO O DESTRUCCIN?: Teoras de


aprendizaje
aplicadas
a
la
prctica
escolar
universitaria....

CAPTULO II: MODELOS PEDAGGICOS: Hacia una Pedagoga del


desarrollo integral del estudiante universitario...
CAPTULO

CAPTULO

III:

CONSTRUYENDO LA NUEVA UNIVERSIDAD: Leyes


pedaggicas y principios didcticos...

IV:

FORMULACIN
DE
OBJETIVOS
INSTRUCTIVOS,
EDUCATIVOS Y FORMATIVOS.....

CAPTULO V: CMO DISEAR EL PROGRAMA DE ASIGNATURA Y DE


SEMESTRE?: La elaboracin del PEI, del plan de estudios y
del plan de clases...
CAPTULO VI: EL ARTE DE ENSEAR EN LA UNIVERSIDAD: Cmo
preparar y desarrollar clases de calidad?..................................
CAPTULO VII: EVALUACIN FORMATIVA: Evaluar al sujeto o el proceso?.
CONSIDERACIONES GENERALES
BIBLIOGRAFA..

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Dr. Alexander Luis Ortiz Ocaa

INTRODUCCIN
El sistema educativo como soporte concreto de la educacin tiene una
estrecha vinculacin con las necesidades sociales que son las que en ltima
instancia definen sus funciones. Las exigencias que cada sociedad impone a la
universidad son tpicas, tienen un carcter clasista, responden a las caractersticas
esenciales de la formacin econmico - social en la que se encuentran y a su
poca histrica concreta.
La prctica educativa cotidiana responde a la ideologa de la clase
dominante y por eso la universidad transmite los valores de esta clase, que intenta
mantenerse en el poder. Esto no niega la aspiracin de los sectores ms
progresistas de la sociedad que luchan por transformar la educacin superior, para
que esta contribuya realmente al progreso social.
Al personal docente se le exige la direccin cientfica del proceso
pedaggico. Sin embargo la prctica de la educacin superior refleja algn nivel
de improvisacin del docente y un ajuste a las particularidades de los sujetos de la
educacin. Quienes somos responsables de la direccin de este proceso, no
siempre estamos lo suficientemente claros de nuestros propios objetivos y las
diferentes vas que conducen al xito.
El proceso pedaggico por sus mltiples funciones y condicionamientos es
complejo, necesita ser pensado diseado con anterioridad de manera que se
pueda predecir las modificaciones y transformaciones que propicien su desarrollo.
La historia de la educacin superior demuestra que existen intentos de
diseo de procesos educacionales en correspondencia con las condiciones
histrico concretas de la poca a la que se refiera y en dependencia de las
posibilidades que ofrece el desarrollo de la ciencia para el momento actual, an
cuando los modelos proyectados responden a diferentes niveles de concrecin y a
partes tambin diferentes del proceso pedaggico.
Bajo qu principios han sido elaborados estos modelos?
Qu criterios se han seguido para su construccin?
La ciencia pedaggica no ha trabajado con profundidad este problema.
Existen varias definiciones, algunos componentes fundamentales pero difieren en
dependencia de la concepcin sobre Pedagoga, sobre proceso pedaggico, sobre
personalidad y sobre modelacin que se asuma.
La modelacin cientfica nos permite obtener como resultado un modelo que
media entre el sujeto y el objeto real que ha sido modelado. La modelacin del
proceso pedaggico tiene sus propias peculiaridades que hacen diferente su
modelo de otros. La conceptualizacin de qu es un modelo pedaggico, facilitar
identificar, valorar y elaborar modelos pedaggicos con vista a obtener nuevos
niveles de eficiencia educativa.

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Ahora bien, para lograr un alto nivel en la labor pedaggica profesional,


adems de alcanzar un desarrollo acadmico y prctico acorde con las exigencias
del mercado de trabajo y el desarrollo cientfico - tcnico, es necesario que el
profesor domine los mtodos de la actividad cientfica investigativa y los aplique en
la solucin de problemas propios de su profesin, como por ejemplo el diseo del
curriculum escolar universitario y la evaluacin formativa.
El autor.
CAPTULO I
CONSTRUCTIVISMO O DESTRUCCIN?:
Teoras de aprendizaje aplicadas a la prctica escolar universitaria.
CONDUCTISMO
La concepcin conductista domin gran parte de la primera mitad del siglo
XIX. Las investigaciones sobre el comportamiento animal hicieron pensar que el
aprendizaje era una respuesta que se produca ante un determinado estmulo. La
repeticin era la garanta para aprender y siempre se poda obtener ms
rendimiento si se suministraban los refuerzos oportunos.
Esta concepcin del aprendizaje, asociada al esquema estmulo - respuesta,
era coherente con las concepciones epistemolgicas empiristas - conductistas
sobre la naturaleza del conocimiento y la investigacin, que ya haban defendido
Bacon y Pearson en los siglos XVIII y finales del XIX, respectivamente.
Los aos cuarenta fueron hegemnicos de esta concepcin y debido a ello
se eclipsaron otras tendencias que empezaban a surgir, para las que la
comprensin humana se basaba en algo ms que en la lgica del descubrimiento.
En este enfoque el trabajo del docente universitario consiste en desarrollar
una adecuada serie de arreglos contingenciales de reforzamiento para ensear.
Keller (1978) ha sealado que en esta aproximacin, el docente universitario
debe verse como un "ingeniero educacional y un administrador de contingencias".
Un docente universitario eficaz debe de ser capaz de manejar hbilmente los
recursos tecnolgicos conductuales de este enfoque (principios, procedimientos,
programas conductuales), para lograr con xito niveles de eficiencia en su
enseanza y sobre todo en el aprendizaje de sus estudiantes.
Dentro de los principios deben manejar especialmente los referidos al
reforzamiento positivo y evitar en la medida de lo posible los basados en el castigo
(Skinner, 1970).
Segn los conductistas, para que los estudiantes aprendan basta con
presentar la informacin.
La Escuela Nueva nacida a inicios del siglo XX (que no ha podido an

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consolidarse ni siquiera parcialmente), surge como respuesta a la Educacin


Tradicional que tiene un enfoque externalista, "bancario", como lo define Paulo
Freire.
Caractersticas de este enfoque:
Ser un proceso de enseanza - aprendizaje estandarizado, donde se
absolutizan los componentes no personales: objetivos, contenidos, mtodos,
recursos didcticos y evaluacin; con mtodos directivos y frontales.
El profesor es un trasmisor de conocimientos, autoritario, rgido,
controlador, no espontneo, ya que su individualidad como profesional est
limitada porque es un ejecutor de indicaciones preestablecidas.
El estudiante es un objeto pasivo, reproductor de conocimientos, lo que se
manifiesta en su falta de iniciativa, pobreza de intereses, inseguridad y rigidez.
Para l aprender es algo ajeno, obligatorio, por cuanto no se implica en ste como
persona.
La educacin superior as concebida, ha demostrado ser ineficiente para las
condiciones socioeconmicas de la poca moderna. La caracterstica ms
universal de esta poca es su incesante cambio, que afecta a todos los sectores
econmicos, instituciones sociales y personas que se vinculan a ellas.
Esto obedece al desarrollo de las fuerzas productivas que es provocado,
entre otras cosas, por el progreso tecnolgico y la aplicacin de la ciencia a la
produccin. Contribuyen tambin a este cambio, que el hombre percibe como
inestabilidad e incertidumbre, la creciente contradiccin de estas fuerzas
productivas con las relaciones de produccin vigentes.
El grado de competitividad a lograr, basado en los niveles de produccin
(cantidad y calidad), con indicadores mundiales, es el eje central del desarrollo
moderno. Los paradigmas de progreso tienden hacia la conformacin de bloques
regionales que enfrenten los elevados gastos de investigacin y desarrollo. Se
necesita entonces, una fuerza laboral que tenga cada vez ms preparacin
tcnica, con slidos valores, que sea capaz de autorregularse dentro de ciertos
lmites.
Tambin en la contemporaneidad existe un conjunto de problemas globales y
de necesidades sociales generales, tales como, la supervivencia del gnero
humano, en primer lugar, la conservacin de los logros de la cultura creada por el
hombre, la transformacin y desarrollo hacia mejores condiciones de vida para
toda la humanidad. Estos ponen su impronta en todos los modelos educativos de
una u otra forma.
Por otra parte, las condiciones unipolares de hoy, con la creciente
desigualdad socioeconmica entre los pases desarrollados y subdesarrollados
condicionan la diferencia en las ideas sobre la educacin superior, su funcin
social y su instrumentacin real.

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Todas estas condiciones requieren de un hombre capaz de enfrentarse


crtica e independientemente al enorme cmulo de conocimientos existentes, que
sepa tomar decisiones, que sea cada vez ms creativo y autodeterminado;
participante comprometido de diversas transformaciones tcnicas, cientficas,
econmicas y sociales.
Puede la universidad contribuir a la consecucin de este objetivo?
Por supuesto que s, si cambia, ubicndose en el contexto sociohistrico
actual, a partir de los logros ms relevantes de la Educacin Universal,
ajustndolos a nuestras condiciones particulares y movilizando a toda la sociedad
para ello.
En este sentido hay, en nuestro criterio, cuatro referentes tericos
indispensables a tomar en cuenta, que correctamente valorados e integrados
dialcticamente conducen a una nueva concepcin de la universidad en funcin
del desarrollo de la creatividad de los estudiantes.
REFERENTES TERICOS PARA
CREATIVIDAD EN LA UNIVERSIDAD:

EL

DESARROLLO

DE

LA

Las teoras Constructivistas.


La Psicologa Cognitiva contempornea.
Las tendencias Humanistas.
El enfoque Histrico - Cultural.
El anlisis pormenorizado de estas corrientes es imposible en un trabajo
como ste, por eso solo tomaremos aquellos elementos que, a nuestro juicio,
constituyen sus aportes y limitaciones fundamentales.
LAS TEORAS CONSTRUCTIVISTAS:
De acuerdo con la aproximacin psicogentica el docente universitario es
un promotor del desarrollo y de la autonoma de los estudiantes. Debe conocer a
profundidad los problemas y caractersticas del aprendizaje operatorio de los
estudiantes y las etapas y estadios del desarrollo cognoscitivo general. Su papel
fundamental consiste en promover una atmsfera de reciprocidad, de respeto y
auto confianza para el estudiante, dando oportunidad para el aprendizaje
autoestructurante de los estudiantes, principalmente a travs de la "enseanza
indirecta" y del planteamiento de problemas y conflictos cognoscitivos.
El docente universitario debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo
posible, para que el estudiante no se sienta supeditado a lo que l dice, cuando
intente aprender o conocer algn contenido escolar y no se fomente en l la
dependencia y la heteronoma moral e intelectual.
En este sentido, el profesor debe respetar los errores (los cuales siempre
tienen algo de la respuesta correcta) y estrategias de conocimiento propias de los
estudiantes y no exigir la emisin simple de la "respuesta correcta". Debe evitar el

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uso de la recompensa y el castigo (sanciones expiatorias) y promover que los


estudiantes construyan sus propios valores morales y slo en aquellas
ocasiones cuando sea necesario hacer uso ms bien, de lo que Piaget llam
sanciones por reciprocidad, siempre en un contexto de respeto mutuo.
De acuerdo con los escritos de Piaget (1985) existen dos tipos de sanciones:
las sanciones expiatorias y las sanciones por reciprocidad. Las sanciones por
expiacin, son aquellas donde no existe una relacin lgica entre la accin a ser
sancionada y la sancin; esto es, el vnculo es totalmente arbitrario e impuesto
por una persona con autoridad.
Estas sanciones, obviamente estn asociadas con el fomento de una moral
heternoma en el estudiante. En cambio las sanciones por reciprocidad, son
aquellas que estn directamente relacionadas con el acto a sancionar y su efecto
es ayudar a construir reglas de conducta mediante la coordinacin de puntos de
vista (finalmente esta coordinacin, es la fuente de la autonoma tanto moral
como intelectual). Las sanciones de este tipo estn basadas en la "regla de oro"
(no hagas a otro lo que no quieras que te sea hecho) y deben ser utilizadas slo
en casos necesarios y siempre en un ambiente de mutuo respeto entre el
docente universitario y el estudiante.
Finalmente, respecto a la formacin docente es importante tambin ser
congruente con la posicin constructivista, esto es, permitiendo que el docente
universitario llegue a asumir estos nuevos roles y a considerar los cambios en
sus prcticas educativas (en la enseanza, la interaccin con los estudiantes,
etc.) por conviccin autoconstruida (no por simple informacin sobre las ventajas
de esta nueva forma de ensear, aunque en el fondo no crean en ellas...)
luego de la realizacin de experiencias concretas e incluso dando oportunidad a
que su prctica docente y los planes de estudio se vean enriquecidos por su
propia creatividad y vigencias particulares.
Bajo la denominacin de constructivismo se agrupan diversas tendencias,
escuelas psicolgicas, modelos pedaggicos, corrientes y prcticas educativas.
De forma general es una idea, un principio explicativo del proceso de
formacin y desarrollo del conocimiento humano, y de su aprendizaje.
Este principio plantea que el conocimiento humano es un proceso dinmico,
producto de la interaccin entre el sujeto y su medio, a travs del cual la
informacin externa es interpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez ms complejos y potentes que le permiten
adaptarse al medio.
El constructivismo como categora incorporada con ms o menos aceptacin
a las ciencias psicolgicas y pedaggicas est condicionada sociohistricamente.
Su contenido se ha modificado, se ha enriquecido y ha reflejado los matices filosficos, econmicos, sociolgicos, polticos y cientficos de las ideas predominantes
en un momento dado. A su vez, la forma de comprender el constructivismo ha
tenido implicaciones importantes en el terreno de la prctica educativa y en la

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propia teora pedaggica.


El paradigma de constructivismo comienza a gestarse en la dcada del 20
del siglo XX en los trabajos del psiclogo y epistemlogo suizo Jean Piaget.
Ideas centrales de la teora de Piaget:
El conocimiento humano es una forma especfica, muy activa de
adaptacin biolgica de un organismo vivo complejo a un medio ambiente
complejo.
Esta adaptacin es interactiva, es decir, el conocimiento humano surge en
la relacin del sujeto con su medio.
Para comprender esta relacin de un sistema vivo, con su ambiente la
nocin fundamental es la de equilibrio: en un medio altamente cambiante para que
un organismo permanezca estable y no desaparezca debe producir modificaciones
tanto en su conducta (adaptacin), como de su estructura interna (organizacin).
El organismo cognitivo que Piaget postula, selecciona e interpreta
activamente la informacin procedente del medio para construir su propio
conocimiento en vez de copiar pasivamente la informacin tal y como se presenta
ante sus sentidos. Todo conocimiento es, por tanto, una construccin activa de
estructuras y operaciones mentales internas por parte del sujeto.
Los mecanismos de este proceso de adaptacin - construccin del
conocimiento son dos aspectos simultneos, opuestos y complementarios, la
asimilacin y la acomodacin. La asimilacin se refiere al proceso de adaptar los
estmulos externos a las propias estructuras mentales internas, ya formadas.
Mientras que la acomodacin hace referencia al proceso de adaptar esas estructuras mentales a la estructura de esos estmulos.
La va para esta construccin del conocimiento va a partir de las acciones
externas con objetos que ejecuta el estudiante, por un proceso de internalizacin,
a transformarse paulatinamente en estructuras intelectuales internas, ideales. Esta
internalizacin es el proceso de desarrollo intelectual del sujeto que tiene tres
grandes perodos: la inteligencia sensorio - motriz, el de preparacin y realizacin
de operaciones concretas y finalmente el del pensamiento lgico formal.
El desarrollo intelectual es la premisa y origen de toda la personalidad, o lo
que es lo mismo, a partir del desarrollo del pensamiento se produce el desarrollo
moral, afectivo del estudiante.
Aportes:
La importancia que confiere al carcter activo del sujeto en la obtencin de
su conocimiento y en su desarrollo creativo.
El papel de los conocimientos previos del sujeto en toda nueva adquisicin
de los mismos y en la configuracin de sus competencias creativas.

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El proceso de interiorizacin como va para el desarrollo de la creatividad.


El reconocimiento del papel de lo biolgico en el desarrollo psicolgico.
El mtodo de estudio del pensamiento y las tareas experimentales que
utiliza para estudiarlo.
Limitaciones:
El espontanesmo del desarrollo psquico, intelectual, en la construccin
del conocimiento, es decir, el desarrollo tiene su propio automovimiento, es
interno, individual, en la relacin directa con los objetos y el medio social como
fondo solamente.
La subvaloracin del rol de lo social en el desarrollo psquico.
El intelectualismo en la compresin de lo psicolgico en el ser humano.
Aunque Piaget no le confiere un papel esencial a la educacin en el proceso
de construccin del conocimiento y en el desarrollo intelectual humano, su teora
ha tenido una amplia repercusin en las concepciones pedaggicas modernas.
Una de estas aplicaciones, es la llamada Pedagoga Operatoria, nacida en
Europa, donde la enseanza favorecedora del desarrollo intelectual debe partir del
conocimiento de los estudiantes.
El aprendizaje se concibe como la construccin de estructuras mentales por
parte del sujeto. La enseanza debe ayudar a esto y, adems, debe propiciar el
desarrollo de la lgica infantil, estimular el descubrimiento personal del
conocimiento, evitar la transmisin estereotipada, proponer situaciones
desafiantes, contradicciones que estimulen al estudiante a buscar soluciones.
En estas aplicaciones el docente universitario tiene la funcin de orientador,
facilitador del aprendizaje, pues a partir del conocimiento de las caractersticas
intelectuales del estudiante en cada perodo debe crear las condiciones ptimas
para que se produzcan las interacciones constructivas entre el estudiante y el
objeto de conocimiento, para que comprenda que puede obtener dicho
conocimiento por s mismo, observando, experimentando, combinando sus
razonamientos.
LA IMPRONTA COGNITIVA:
Despus de la Segunda Guerra mundial, el gigantesco avance de la
tecnologa computacional en particular y de la ciencia en general se convirti en
un estmulo extraordinario para el cambio de paradigmas en Psicologa, ya que los
existentes no podan dar respuestas a las nuevas exigencias que esta Revolucin
Cientfico - Tcnica necesita.
Adems, los logros de la Ingeniera Espacial Sovitica provocaron una
violenta reaccin en los Estados Unidos en contra del neoconductismo imperante
en su sistema educativo, dando paso a un resurgir de la psicologa cognitiva. En
este resurgimiento puede hablarse de dos momentos: un precomputacional y los

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llamados tericos del procesamiento de la informacin (Psicologa Cognitiva


Contempornea).
Autores destacados como J. Bruner, D. Ausubel, R.Stenberg, R. Glaser, por
mencionar algunos, forman parte de este movimiento. Todos ellos en diferentes
formas enfatizan la importancia del estudio de los procesos del pensamiento, de la
estructura del conocimiento, de los mecanismos que explican ste, as como, en el
estudio experimental de los mismos, no solo en condiciones de laboratorio, sino
tambin, en condiciones naturales del aula.
Este movimiento es muy amplio y variado, por lo que no podemos abarcar
todas sus manifestaciones, nos limitaremos a considerar sus valores positivos y
principales aportes para el desarrollo de la creatividad, a nuestro juicio.
Valores positivos:
El rescate de los aspectos cognitivos que estn en la base del aprendizaje
creativo.
La consideracin de estos aspectos cognitivos como mediadores de la
conducta, siendo ellos los que se modifican en el aprendizaje y luego causan el
cambio de comportamiento.
La utilizacin del mtodo experimental natural en el
estudio del
aprendizaje creativo y de los procesos cognitivos que estn en su base.
La indicacin y demostracin de la importancia de la metacognicin, como
conocimiento y control del procesamiento de la informacin, en el aprender.
Limitaciones:
Solo se centra en el estudio de las estructuras y el funcionamiento
cognitivo, descuidando otros aspectos de la personalidad que tambin influyen en
el aprendizaje.
Se ocupan preferentemente de estudios experimentales, explicativos, no
interventivos.
A partir de estas concepciones an no han cristalizado propuestas bien
diferenciadas acerca de la enseanza.
Esto es vlido fundamentalmente en la ltima etapa, anteriormente estn los
aportes de Bruner (aprendizaje por descubrimiento) y de Ausubel (aprendizaje
significativo), que estn presentes en numerosas corrientes pedaggicas, pero no
en forma pura.
En estas tendencias, como primera condicin, el docente universitario debe
partir de la idea de un estudiante activo que aprenda significativamente, que
aprenda a aprender y a pensar. Su papel en este sentido, se centra
especialmente en confeccionar y organizar experiencias didcticas que logren
esos fines.

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Las diferencias con el profesor tradicionalista consisten en no centrarse en


ensear exclusivamente informacin, ni en tomar un papel protagnico (es el que
sabe, el que da la clase, etc.) en detrimento de la participacin de los
estudiantes.
Desde la perspectiva ausubeliana, el profesor debe estar profundamente
interesado en promover en sus estudiantes el aprendizaje significativo de los
contenidos escolares (descubrimiento y recepcin). Para ello, es necesario que
procure que en sus lecciones, exposiciones de los contenidos, lecturas y
experiencias de aprendizaje, exista siempre un grado necesario de significatividad
lgica (arreglo lgico de ideas, claridad de expresin, estructuracin adecuada,
etc.) para aspirar a que los estudiantes logren un aprendizaje verdaderamente
significativo.
Igualmente, debe conocer y hacer uso de las denominadas estrategias
instruccionales cognitivas, para aplicarlas de manera efectiva en sus cursos o
situaciones instruccionales.
Otro aspecto relevante, es la preocupacin que debe mostrar por el
desarrollo, induccin y enseanza de habilidades o estrategias cognoscitivas y
metacognoscitivas de los estudiantes.
En los enfoques de ensear a pensar, el docente universitario debe permitir a
los estudiantes experimentar y reflexionar sobre tpicos definidos de antemano o
que emerjan
de las inquietudes de los estudiantes, con un apoyo y
retroalimentacin continuas.
Ausubel publica en 1963 su obra Psicologa del aprendizaje verbal
significativo. Su teora acua el concepto de aprendizaje significativo para
distinguirlo del repetitivo o memorstico y seala el papel que juegan los
conocimientos previos del estudiante en la adquisicin de nuevas afirmaciones.
Estima que aprender significa comprender y para ello es condicin
indispensable tener en cuenta lo que el estudiante ya sabe sobre aquello que se
quiere ensear. Propone la necesidad de disear para la accin docente lo que
llama organizadores previos, una especie de puentes cognitivos, a partir de los
cuales los estudiantes puedan establecer relaciones significativas con los nuevos
contenidos. Defiende un modelo didctico de transmisin - recepcin significativa,
que supere las deficiencias del modelo tradicional, al tener en cuenta el punto de
partida de los estudiantes y la estructura y jerarqua de los conceptos.
Para Ausubel lo fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas previas de los
estudiantes. Propone para ello la tcnica de los mapas conceptuales que es capaz
de detectar las relaciones que los estudiantes establecen entre los conceptos. Por
medio de la enseanza se van produciendo variaciones en las estructuras
conceptuales a travs de dos procesos que denominan diferenciacin progresiva y
reconciliacin integradora.
La diferenciacin progresiva significa que a lo largo del tiempo los

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conceptos van ampliando su significado as como su mbito de aplicacin. Con la


reconciliacin integradora se establecen progresivamente nuevas relaciones
entre conjuntos de conceptos. Las personas altamente inteligentes parecen
caracterizarse por tener ms conceptos integrados en sus estructuras y poseer
mayor nmero de vnculos y jerarquas entre ellos.
Condiciones para que se produzca un aprendizaje significativo:
Que los materiales de enseanza estn estructurados lgicamente con
una jerarqua conceptual, situndose en la parte superior los ms generales,
inclusivos y poco diferenciados.
Que se organice la enseanza respetando la estructura psicolgica del
estudiante, es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.
Que los estudiantes estn motivados para aprender.
La teora de Ausubel aport ideas muy importantes como la del aprendizaje
significativo, el inters de las ideas previas y las crticas a los modelos
inductivistas. Sin embargo, se ha criticado por varios autores su reduccionismo
conceptual y el modelo didctico que defiende la transmisin - recepcin. Muchos
investigadores cuestionan la pertinencia de su aplicacin en edades tempranas.
Driver y Gil (1986), critican este modelo porque consideran que no es capaz
de resolver los problemas asociados a la persistencia de los errores conceptuales
o concepciones alternativas o creencias.
Dada la abundancia de las teoras de la enseanza, hemos de seleccionar
aquella que por su amplitud comprensiva, relevancia y significatividad, facilite las
bases necesarias para entender la accin didctica, como actividad interactiva.
Desde esta concepcin la enseanza es un proceso de interrelacin y
clarificacin continua entre docentes y estudiantes en el marco de un clima social
generado por estos protagonistas dentro de un contexto comunitario, en el que se
manifiestan una serie de problemticas que el estudiante debe resolver.
LAS TENDENCIAS HUMANISTAS:
El ncleo central del papel del docente en una educacin humanista est
dado en una relacin de respeto con sus estudiantes. El profesor debe partir
siempre, de las potencialidades y necesidades individuales de los estudiantes y
con ello crear y fomentar un clima social fundamental para que la comunicacin
de la informacin acadmica y la emocional sea exitosa (Hamachek, 1987).
Otra caracterstica importante del docente universitario humanista, asociada
con la anterior, es que debe ser un facilitador de la capacidad potencial de
autorrealizacin de los estudiantes. Sus esfuerzos didcticos, deben estar
encaminados a lograr que las actividades de los estudiantes sean autodirigidas
fomentando el autoaprendizaje y la creatividad. El docente universitario no debe
limitar ni poner restricciones en la entrega de los materiales pedaggicos, ms
bien debe proporcionarles a los estudiantes, todos los que estn a su alcance

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(Rogers, 1978).
Rasgos que debe poseer el docente universitario humanista:
1.-Debe ser un docente interesado en la persona total de los estudiantes
(Hamachek, 1987).
2.-Debe estar abierto ante nuevas formas de enseanza u opciones
educativas (Carlos, Hernndez y Garca, 1991; Sebastin, 1986).
3.-Fomentar el espritu cooperativo de sus estudiantes (Sebastin, 1986).
4.-Deben ser frente a sus estudiantes tal y como son, autnticos y genuinos
(Good y Brophy, 1983; Sebastin, 1986).
5.-Deben comprender a los estudiantes ponindose en el lugar de ellos,
siendo sensible a sus percepciones y sentimientos (comprensin emptica) (Good
y Brophy, 1983).
6.-Debe rechazar las posturas autoritarias y egocntricas (Sebastin, 1986).
Estas ideas humanistas que surgen entre los llamados "tericos de la
Tercera Fuerza" (Rogers, Maslow), tambin aparecen como reaccin a los
paradigmas empiristas, conductistas y psicoanalticos.
Aunque se acercan ms a estos ltimos, responden a la necesidad de crear
una nueva imagen del hombre, de la sociedad y de la ciencia. Conciben al ser
humano... "como un ser esencial, con una naturaleza biolgica y que es miembro
de una especie"... (A. Maslow, en Some educational implicatios of Humanistic
Psycologies, 1968).
Para ellos la tarea del educador es ayudar a la persona a encontrar lo que
tiene en s mismo, a descubrir su autntico yo; no forzarla o formarla de un modo
predeterminado que alguien ha decidido de antemano, a priori. Pero esta persona
singular pertenece a una especie, comparte una humanidad, por lo que tambin
debe aprender a ser completamente humano. Hablan entonces de dos tipos de
aprendizaje, intrnseco, para ser persona y el extrnseco, impersonal de
conocimientos y hbitos.
Aspectos positivos:
El nfasis de la subjetividad, el papel activo del sujeto en sus aprendizajes
de vida creativos y significativos.
La atencin a las diferencias individuales.
El aprendizaje dinmico, flexible con momentos de iluminacin, audacia
(de salto cualitativo), y momentos de consolidacin, precaucin, comprobacin.
Aspectos negativos:
La dilucin de lo social, de las posibilidades de intervenir, estimular la
formacin y desarrollo de la personalidad madura autorrealizada.

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La devaluacin drstica y rpida del rol del docente universitario que,


muchas veces se siente, durante un tiempo perdido dentro del proceso que estaba
antes en sus manos totalmente.
Las implicaciones pedaggicas de estas concepciones en el desarrollo de la
creatividad podemos encontrarlas en la Pedagoga no Directiva, que parte de
considerar que:
Todos los hombres poseen una disposicin fundamental, una necesidad
de desarrollo personal o tendencia actualizante a partir de la cual desarrolla sus
potencialidades que favorecen su conservacin y enriquecimiento.
El docente universitario entonces debe facilitar que el estudiante se sienta
libre de reaccionar, de elaborar su experiencia y sus sentimientos personales
como l cree que debe hacerlo, por eso este docente debe tener una personalidad
relativamente bien integrada, autntica, debe ser emptico y tener confianza en
las posibilidades del estudiante. No debe diagnosticar, valorar, formar o cambiar el
comportamiento, las necesidades y objetivos del estudiante.
No es necesaria la enseanza, cuando las personas quieren aprender
algo se renen para ello, utilizando o no un consultor (docente, psicoterapeuta).
En las aplicaciones de esta Pedagoga se han encontrado dos problemas
bsicos:
Se pierde el equilibrio necesario entre enseanza y aprendizaje, entre
transmisin cultural y necesidades individuales.
La enseanza es muy costosa, demorada en el tiempo, requiere de
locales, de condiciones especiales y de una preparacin terico - prctica especial
del profesor.
EL ENFOQUE HISTRICO - CULTURAL:
En la misma poca en que Piaget publica sus primeros trabajos, aparece de
forma independiente, con puntos de contacto y divergencia, otra concepcin sobre
el desarrollo del conocimiento del ser humano, lo que pudiramos llamar la
epistemologa dialctica de L. S. Vigotsky (1896 -1934).
Vigotsky vive y realiza su obra en una poca de auge revolucionario en todas
las esferas de la vida, en las relaciones sociales, polticas, econmicas y artsticas
de la naciente Unin Sovitica. Sus ideas constituyen una creacin que
revoluciona la Psicologa, la pone "sobre sus pies".
Como expresin de su tiempo universal y evidenciando un profundo y amplio
conocimiento de varias ciencias, incursion en todas las reas de esta Psicologa
y contribuy a crear algunas de ellas, como por ejemplo la Defectologa y la
Metodologa de la Psicologa.
Las ideas de Vigotsky se hacen pblicas por primera vez en 1924 y pudieran
ser resumidas en las siguientes:

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La naturaleza histrico - social del conocimiento humano, ms an de toda


la psiquis del hombre. Vigotsky introduce la psiquis en el tiempo, como una
caracterstica de su esencia. Adems, dice que el tiempo humano es historia, es
decir, desarrollo de la sociedad.
A partir de esta naturaleza histrico - social de todo lo psquico, la
actividad productiva, transformadora de la naturaleza y de s mismo, ocupa un
lugar esencial en el desarrollo psicolgico humano. Es en esta actividad en la que
se produce el desarrollo. Pero esta actividad no es solamente una interaccin del
sujeto con el medio, sino que esta mediada por los instrumentos, los objetos
creados por el propio hombre con su trabajo, que son intermediarios en esta
relacin y en los que l deposita sus capacidades, constituyendo as la cultura.
Vigotsky dice: ..."Por cuanto el desarrollo orgnico se realiza en un medio
cultural, se convierte en un proceso biolgico histricamente condicionado".
Estos objetos que median la actividad humana con el medio material y social
incluyen al lenguaje como sistema de signos con sus caractersticas particulares.
La existencia de estos instrumentos especiales creados por el propio hombre, es
lo que diferencia, entre otras cosas, la psiquis humana de la psiquis animal y
explican el salto cualitativo que se produce con el surgimiento de la primera.
Los fenmenos psquicos (y entre ellos la creatividad) siendo sociales por
su origen, no son algo dado de una vez y para siempre, sino que se desarrollan
histricamente, en funcin de las condiciones de vida y actividad social en que el
sujeto esta inmerso. Por esto la psiquis no es invariable tampoco en el curso del
desarrollo individual.
El desarrollo de las funciones psquicas superiores (propiamente
humanas), se produce en el desarrollo cultural del estudiante y aparece dos veces,
primero en el plano social, interpsicolgico, como funcin compartida entre dos
personas y despus como funcin intrapsicolgica, en el plano psicolgico, interno
de cada sujeto.
En este autor tambin encontramos la nocin de interiorizacin de las
funciones psquicas, pero de una forma diferente, no es el simple paso de lo
externo a lo interno, sino que implica una transformacin de la operacin a partir
de sus relaciones sociales, cuyo instrumento fundamental es el lenguaje.
Por otra parte para Vigotsky, previa esta interiorizacin es necesario analizar
la exteriorizacin de las operaciones psquicas naturales que el hombre hace en el
trabajo, concretndose en los objetos que crea y nombra o designa con un signo.
Luego se da el proceso en el que el signo es un medio para dominar, dirigir y
orientar el comportamiento de otros y finalmente cuando el signo se interioriza y
con l la operacin que expresa.
Vigotsky enfatiz en la relacin pensamiento y lenguaje, como, aunque tienen
orgenes filo y ontogenticos diferentes, despus se unen en el desarrollo, sin
separarse, como expresiones del devenir del fenmeno psquico.

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La psiquis humana tiene una base fisiolgica en la actividad del sistema


nervioso, en particular en el cerebro humano. Esta base fisiolgica no es
inmutable y est constituida por sistemas dinmicos interfuncionales.
Lo psquico es una unidad de afecto e intelecto, el hombre acta como
personalidad como sujeto integral y concreto, a travs de sistemas psicolgicos.
Esta idea est presente en todos sus trabajos cuando enfatiza la necesidad que
tiene la Psicologa de enfrentar el problema de la conciencia como objeto de
estudio y los principios explicativos de sus determinaciones.
En su libro Pensamiento y Lenguaje dice con relacin a la naturaleza de la
conciencia: El pensamiento no es la instancia ltima en este proceso. El
pensamiento no toma como origen otro pensamiento, sino en la esfera
motivacional de nuestra conciencia, la que abarca nuestros deseos y necesidades,
nuestros intereses y motivos, nuestros afectos y emociones, tras el pensamiento
se encuentra una tendencia afectiva y volitiva, la nica que puede dar respuesta al
ltimo por qu en el anlisis del pensamiento y del comportamiento.
En la obra de Vigotsky tambin tiene mucha fuerza la idea del desarrollo
potencial y real de lo psquico. Esto se evidencia, entre otras cosas, en su
concepto de zona de desarrollo potencial o prximo, definida por lo que el
estudiante puede hacer en colaboracin, bajo la direccin, con la ayuda de otros y
lo que puede hacer solo. Esta idea tuvo amplias repercusiones metodolgicas en
el diagnstico del desarrollo intelectual, en la Defectologa y en la Psicologa
Pedaggica.
Esta es la base de otra idea importante, la educacin conduce al
desarrollo, no solamente se adapta o favorece el mismo. l dice: "En la infancia es
solo correcta aquella enseanza que se adelanta al desarrollo y lo conduce detrs
de s... la Pedagoga no debe orientarse al ayer, sino al maana del desarrollo
humano."
Caractersticas metodolgicas de la obra de Vigotsky:
La concepcin del origen filosfico de los principios explicativos de la
Psicologa.
Las relaciones entre teora y prctica, esta ltima comprendida como
principio constructivo de la ciencia y no solo como fuente de verificacin.
El nfasis en el anlisis cualitativo y no solo cuantitativo en el estudio
psicolgico.
Estas ideas se concretan en el mtodo gentico experimental que indica
como el fundamental para el estudio de lo psquico y en la concepcin de la zona
de desarrollo potencial anteriormente explicada.
Aspectos positivos:
La consideracin de lo histrico - social como determinante del desarrollo

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creativo de la personalidad del estudiante.


El papel del lenguaje y de los instrumentos de trabajo como mediadores
de todo proceso creativo.
La relacin entre el desarrollo potencial y actual de lo psquico.
Limitaciones:
El nfasis excesivo en lo intelectual, "intelectualizacin de lo psicolgico".
El insuficiente desarrollo y comprobacin cientfica de muchas de sus
ideas, por el corto tiempo de su trabajo en la ciencia psicolgica.
Las ideas de Vigotsky han tenido una amplia aplicacin en la Psicologa y
Pedagoga de orientacin materialista dialctica, en particular en la psicologa
sovitica y rusa. Autores de la talla de A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein, A. Luria, V.
Davidov, entre otros, continuaron y desarrollaron dichas ideas.
Implicaciones pedaggicas para el desarrollo de la creatividad:
El aprendizaje creativo concebido como una actividad social, de produccin y reproduccin del conocimiento mediante la cual el estudiante se apropia de
la experiencia histrico - cultural, asimila modelos sociales de actividad y de
interrelacin, ms tarde, en la universidad, de conocimientos cientficos, bajo
condiciones de orientacin e interaccin social.
El carcter rector de la enseanza para el desarrollo psicolgico, ya que
es una fuente de este. La enseanza debe asegurar las condiciones para que el
estudiante se eleve mediante la colaboracin y la actividad conjunta, a un nivel
superior de desarrollo.
En la enseanza debe reflejarse la clara concepcin de las ideas y valores
que mueven el desarrollo social, perspectivo de la humanidad en funcin de las
condiciones socio - histricas del presente, las condiciones en las que se inserta el
estudiante, los recursos de que dispone, el sistema de relaciones que propicien el
aprendizaje creativo.
Las instituciones escolares que responden al modelo social de igualdad de
condiciones de todos los miembros de la sociedad para realizarse plenamente,
requieren de la priorizacin de recursos y condiciones para que la enseanza sea
un proceso de transformacin social y personal.
Los principios que, entre otros, deben regir este proceso seran: la unidad
entre instruccin y educacin, su carcter cientfico, la enseanza desarrolladora,
su carcter consciente y objetal.
En estas aplicaciones el docente universitario hace la funcin de direccin
del aprendizaje, es decir, orienta, controla, evala, conduce el aprendizaje de los
estudiantes, teniendo as stos un rol protagnico en el proceso educativo.
Por su parte la Psicologa de orientacin materialista dialctica en grupo

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considerable de sus aplicaciones de las concepciones de Vigotsky padecieron de


mecanicismo, de absolutizacin de la actividad externa, de lo social, de la
modelacin en el proceso de enseanza - aprendizaje, de tal forma que lo
subjetivo se diluye. Por otra parte el docente universitario no solo dirige, controla,
evala el aprendizaje sino que es el mximo, casi el nico responsable del mismo.
A su vez el docente universitario est tambin en cierta medida modelado,
coartado por un conjunto de normativas y planes centralizados e igualitarios.
Estas limitaciones de la educacin superior son por supuesto un reflejo de
fenmenos econmicos y sociales ms amplios, de la absolutizacin de los
mtodos administrativos, centralizados, de planificacin directiva, de
burocratizacin y autoritarismo.
Los pases latinoamericanos, orientados a la insercin en su mbito natural,
como va para su desarrollo y en el que tienen que asumir, solucionar los retos
universales de nuestro tiempo, pero, adems, tienen que hacerlo de manera
autctona, la educacin superior tiene que preparar a las nuevas generaciones
para que intenten atenuar o frenar las crecientes desigualdades econmicas y
sociales con los pases desarrollados.
Por otra parte, la situacin econmica, social y poltica de nuestro continente
es diferente al resto del planeta, tenemos condiciones externas e internas,
objetivas y subjetivas que favorecen y desfavorecen este desarrollo, por lo que
estamos obligados a buscar nuestras propias alternativas pedaggicas, adaptadas
a nuestro contexto social.
La situacin que tiene Latinoamrica obliga a los docentes a buscar vas
novedosas, que revitalicen la educacin superior y que nos permitan construir un
proyecto social diferente.
Tenemos entonces, algunas tareas urgentes, como son, por ejemplo, la
profundizacin en el conocimiento y valoracin de nuestra realidad socioeducativa
y pedaggica, para elaborar estrategias de respuestas flexibles, funcionales,
autctonas y que recojan creadora y crticamente los avances de las ciencias de
la educacin universales.
En consecuencia con esto, la psicologa pedaggica debe rescatar el
profundo carcter humanista de esta comprensin, a travs de la revalorizacin
del papel del sujeto concreto, de su participacin directa y comprometida en su
propio crecimiento personal y social.
En una primera aproximacin esto se refleja en la concepcin de ser humano
que queremos formar, de la educacin para lograr esto, de la enseanza, el
aprendizaje, del rol del estudiante y del educador en este proceso.
Entendemos al ser humano como un ser que se forma en una prctica
concreta, en un sistema de relaciones humanas con las que interacta
dialcticamente; que refleja creadoramente su realidad y a partir de ese reflejo,
determina conscientemente su actuacin en ella; que tiene necesidades

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individuales y sociales integradas. Este hombre debe ser capaz de


autodeterminarse y protagonizar su proceso de crecimiento y plena realizacin
personal.
La educacin superior debe ser un proceso:
Vinculado con la vida, permanente, flexible, participativo, alternativo,
ajustado al contexto en el que transcurre, pudiendo trascenderlo, transformarlo.
Donde el ser humano es el centro, puesto que ste no aprehende la
cultura de forma mecnica, sino que la reconstruye subjetivamente a partir de sus
necesidades, posibilidades y particularidades.
En el que se da la plena unidad de lo cognitivo y lo afectivo, de lo
instructivo y lo educativo, garantizando la construccin por parte del sujeto de su
propio conocimiento, de sus valores y modos de actuacin personal, que sean
eficientes.
Donde se integren junto a la universidad, para educar, la familia, la
comunidad, la sociedad en general y el propio sujeto.
Que capacite a la persona para decidir de forma independiente y
responsable los cursos de su existencia.
En esta educacin existe una relacin dialctica entre la enseanza y el
aprendizaje comprendidos como:
Aprender es el proceso de apropiacin de la experiencia histrico - social, en
el cual el individuo construye su psiquis, su personalidad, de una forma activa y
personal.
Su par dialctico Ensear es posibilitar y orientar la participacin del
estudiante en el proceso de apropiacin y reconstruccin de los conocimientos y
en el desarrollo de sus aprendizajes de vida, para contribuir a su autocrecimiento,
a su perfeccionamiento personal y a la transformacin social.
Podemos hablar entonces de un Aprendizaje Creativo, como tipo especial
de aprendizaje autnomo y personalizado, donde el estudiante est fuertemente
motivado hacia una determinada rea del conocimiento, utiliza sus capacidades
ptimamente, manifiesta independencia, originalidad en el descubrimiento y/o
produccin del conocimiento que se corresponde con una situacin social dada.
Este aprendizaje creativo contribuye extraordinariamente al crecimiento del
estudiante como personalidad, puede ser tpico de un sujeto o aparecer en
situaciones especficas de desarrollo.
Suele darse asociado a otras formas de aprendizaje, como por ejemplo, el
aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje significativo. No excluye los
aprendizajes por asociacin, repeticin, aunque se aparte de ellos totalmente.
Como se puede apreciar, en este paradigma o corriente psicolgica la figura
cimera es Vigotsky. Este autor estudi el impacto del medio y de las personas que

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rodean al estudiante en el proceso de aprendizaje y desarroll la teora del origen


social de la mente.
Reiteramos que el concepto bsico aportado por Vigotsky es el de zona de
desarrollo prximo. Segn l, cada estudiante es capaz de aprender una serie de
aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo, pero existen otros fuera de
su alcance que pueden ser asimilados con la ayuda de un adulto o de iguales ms
aventajados. Este tramo entre lo que el estudiante no puede aprender por s
mismo y lo que puede aprender con ayuda es lo que denomina zona de desarrollo
prximo.
Este concepto result de gran inters, ya que define una zona donde la
accin del profesor es de especial incidencia. En este sentido la teora de Vigotsky
concede al docente un papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo de
estructuras mentales en el estudiante para que sea capaz de construir
aprendizajes ms complejos.
Vigotsky propone tambin la idea de la doble formacin, al defender que toda
funcin cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y posteriormente se
reconstruye en el plano intrapersonal.
Es decir, se aprende en interaccin con los dems y se produce el desarrollo
cuando internamente se controla el proceso, integrando las nuevas competencias
a la estructura cognitiva. La importancia que el autor ruso concede a la interaccin
con adultos y entre iguales ha hecho que se desarrolle una interesante
investigacin sobre el aprendizaje cooperativo como estrategia de aprendizaje.
En la concepcin sociocultural podemos hacer extensiva la nocin de
docente universitario a cualquier otro gua o experto que mediatice o provea un
tutelaje, an en situaciones de educacin informal o extraescolar que propicia un
aprendizaje guiado (Cole, 1985).
En este sentido hay que hacer mencin del paralelismo existente entre
aquellos estudios que han investigado a travs de un anlisis microgentico las
interacciones didcticas madre - hijo (que supone una cierta instruccin).
Los estudios de Bruner y Cole, citados en Linaza, 1984 y los realizados
por McLane, 1987 y Wertsch, 1988 o los estudios realizados sobre aprendizaje
cooperativo en grupos pequeos de estudiantes, bajo el paradigma de la
"enseanza recproca" (Brown y Palincsar, 1984) y los estudios realizados en
escenarios naturales de corte ms bien etnogrfico (Cole y Rogoff) sobre la
llamada "enseanza problmica, donde se ha demostrado cmo se involucra
la nocin de Zona Desarrollo Prximo y la gran similitud de las actividades
realizadas con aquellas que se supone debe realizar un docente universitario en el
aula que oriente su prctica de acuerdo con la postura vigotskiana.
En general, cualquiera sea la tendencia o enfoque psicopedaggico al cual
se adscriba nuestra prctica educativa, la mejor estrategia para evaluar el
desempeo de los docentes universitarios puede resumirse en: identificar primero

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qu es importante conocer acerca del docente y, luego, determinar el


procedimiento ptimo para obtener la informacin necesaria.

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CAPTULO II
MODELOS PEDAGGICOS:
Hacia una Pedagoga del desarrollo integral.
Las exigencias al personal pedaggico son cada vez mayores en cuanto a su
preparacin, independencia y creatividad en su desempeo profesional.
Uno de los objetivos ms importantes planteado a todo el personal
responsabilizado con la educacin de nuestros estudiantes consiste en lograr una
verdadera direccin cientfica del proceso pedaggico. Se requiere una slida
preparacin no solo en pedagoga sino tambin en ciencias afines a la educacin
como la ciberntica, la filosofa y la psicologa entre otras.
En la prctica existen problemas no resueltos an como son:
El grado de claridad desde el punto de vista terico - formal que tienen los
docentes de la concepcin sobre la relacin entre educacin - instruccin dentro
del proceso pedaggico.
La representacin simblica conceptual de que se parte para organizar el
proceso de transmisin de conocimientos que es objeto de apropiacin por parte
de los estudiantes.
La incidencia de la participacin en la construccin terica de la realidad
educativa para dirigirla hacia metas superiores.
La contradiccin entre posibilidad de acceso de todos a la educacin
superior y la individualizacin de la misma.
Reconocer el carcter social de la actividad humana, teniendo en cuenta el
papel de los factores sociales el devenir y desarrollo de la especie hombre,
significa reconocer como producto al trabajo colectivo como transformador de s
mismo; proceso no espontneo, sino consciente proyectado sobre la base de
objetivos previamente determinados que ha impuesto al hombre, como sujeto del
proceso productivo, la necesidad de buscar varios mtodos y procedimientos que
garanticen la efectividad del proceso productivo por un lado y que lo hagan ms
eficiente y menos costoso por otro.
La transmisin de valores culturales, tico y estticos entendida como
educacin requiere tambin como actividad humana que es de la bsqueda de
mtodos, vas y procedimientos que la hagan ms eficaz y efectiva como para
hacer realidad el ideal de hombre que cada poca traza.
Por eso la sociedad necesita disear en correspondencia con los principios
ideolgicos, sobre los que se erige, las bases sobre las que se sustenta el proceso
de formacin de la personalidad de sus miembros, la forma en que se ha de actuar
para lograr de ellos el tipo de personalidad a que se aspira.

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La creacin de modelos de formacin de hombre se convierte desde el punto


de vista filosfico y social tratados en una necesidad.
Desde el punto de vista psicolgico la personalidad es el resultado de la
interaccin de mltiples influencias del medio social donde el individuo crece y se
desarrolla sobre determinados presupuestos individuales, se forma, se transforma
y desarrolla paralelamente con el individuo: la modelacin del sistema de
influencias es una necesidad de la sociedad.
Ahora bien, Qu es un modelo pedaggico?, Qu elementos lo
componen?
Reflexionar sobre estas interrogantes y detenerse en la conceptualizacin de
modelo pedaggico es recomendable antes de determinar la propuesta concreta a
asumir para la direccin del proceso docente educativo.
Todo modelo pedaggico tiene su fundamento en los modelos psicolgicos
del proceso de aprendizaje, en los modelos sociolgicos, comunicativos,
ecolgicos o gnoseolgicos de ah lo necesario del anlisis de esta relacin para
orientar adecuadamente la bsqueda y renovacin de modelos pedaggicos.
El trmino modelo pedaggico en la literatura no ha sido manejado con
mucha claridad, aparece igualado a estrategia, estilo de desarrollo, campo de
estudio, currculo.
Algunas definiciones consultadas al respecto:
Diseo didctico:
Proyectos de medios de ambiente de aprendizaje en que los sujetos que
aprenden pueden elaborar objetiva y subjetivamente importantes tareas de
aprendizaje.
Tienen su aporte en el modelo didctico (reconstrucciones de segundo
grado de la realidad pedaggica).
Modelo didctico:
Construccin terico formal que basada en supuestos cientficos e
ideolgicos pretende interpretar la realidad escolar y dirigirla hacia determinados
fines educativos.
Representacin simblica conceptual de la realidad educativa, tendr por
objetivo funcionar como esquema mediador entre la realidad educativa y el
pensamiento.
Sirve como estructura en torno a la cual se organiza el conocimiento.
Modelo educativo:
Implica la poltica educativa, la filosofa de la educacin y la concepcin
terica sobre educacin superior.

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Pretende unidad de los cdigos culturales y se concreta en la comunidad


(participantes del hecho educativo).
Modelo pedaggico:
Implica el contenido de la enseanza, el desarrollo del estudiante y las
caractersticas de la prctica docente.
Pretende lograr aprendizajes y se concreta en el aula.
Instrumento de la investigacin de carcter terico creado para reproducir
idealmente el proceso enseanza - aprendizaje.
Paradigma que sirve para entender, orientar y dirigir la educacin superior.
Se hace evidente la diversidad de conceptos determinantes asociados a la
definicin de modelo pedaggico.
Asumir una definicin operativa implica declarar de qu presupuestos
tericos se parten, en los que se deje claro el trmino pedaggico quien revela la
esencia del modelo.
HACIA UNA COMPRENSIN DEL CONCEPTO MODELO PEDAGGICO:
Del anlisis de las definiciones estudiadas se pueden apreciar diferentes
criterios acerca de lo pedaggico como tambin el sealamiento de algunas
caractersticas de los modelos sin quedar claramente definido.
Para una mejor comprensin del modelo pedaggico es imprescindible
referirse a determinados presupuestos tericos que den claridad a la definicin
operativa.
La pedagoga universitaria es una ciencia que estudia la educacin superior
como sistema de influencias organizadas y dirigidas conscientemente.
Funciones de la Pedagoga Universitaria:
Terica:
Anlisis terico de las regularidades de la educacin superior para elaborar
las bases de la poltica educativa, actividad prctica de docentes universitarios y
estudiantes.
Prctica:
Introducir experiencias prcticas para poder dar ayuda vlida a docentes y
estudiantes universitarios.
Pronstico:
Estudia las tendencias de desarrollo y de perspectiva de la educacin
superior. Un pronstico cientficamente fundamentado es condicin para una
planificacin segura.

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La teora pedaggica resultante de la sistematizacin de la ciencia tiene por


objeto el proceso pedaggico.
El proceso pedaggico define a todos los procesos conscientes organizados
y dirigidos a la formacin de la personalidad que establece relaciones sociales
activas entre educador y estudiantes, entre la influencia del educador y la actividad
del estudiante.
Por lo tanto el proceso educativo, proceso de enseanza y proceso de
instruccin constituyen procesos pedaggicos.
La progresiva diferenciacin e integracin de las disciplinas pedaggicas no
se produce hasta el siglo XIX y en la actualidad no ha concluido completamente.
La unidad de la instruccin, la educacin, enseanza est fundamentada en
la concepcin de personalidad que se asuma vista como sistema que integra las
funciones motivacional - afectiva y cognitiva - instrumental.
La modelacin es un mtodo que opera de forma prctica y terica con un
objeto no en forma directa sino utilizando cierto sistema intermedio auxiliar natural
o artificial el cual:
Se encuentra en una determinada correspondencia objetiva con el objeto
mismo del conocimiento.
En cierta etapa est en condiciones de sustituir en determinada relacin al
objeto mismo que se estudia.
En el proceso de investigacin ofrece en ltima instancia informacin
sobre el objeto que nos interesa.
El conocimiento parece ser trasladado temporalmente del objeto que nos
interesa a la investigacin de un cuasi - objeto intermedio auxiliar: EL MODELO.
Permite simplificar, construir, optimizar la actividad terica, prctica y
valorativa del hombre es un instrumento para predecir acontecimientos que no han
sido observados an.
MODELO PEDAGGICO:
Construccin terico formal que fundamentada cientfica e
ideolgicamente interpreta, disea y ajusta la realidad pedaggica que
responde a una necesidad histrico concreta.
La definicin revela las funciones del modelo:
Interpretar significa explicar, representar los aspectos ms significativos del
objeto de forma simplificada. Aqu se aprecia la funcin ilustrativa, traslativa y
sustitutiva - heurstica.
Disear significa proyectar, delinear los rasgos ms importantes. Se
evidencian la funcin aproximativa y extrapolativa - pronosticadora.

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Ajustar significa adaptar, acomodar, conformar para optimizar en la actividad


prctica. Revela la funcin transformadora y constructiva en caso necesario esta
ltima.
Apoyados en los presupuestos tericos anteriores un modelo didctico, un
modelo de instruccin, un modelo educativo no son ms que modelos
pedaggicos en los que predomina uno de estos procesos sobre otro.
Rasgos generales de los Modelos Pedaggicos:
Cada uno revela su esencia a travs de rasgos como: objetividad,
anticipacin, pronstico, carcter corroborable, sistmico concretable a diferentes
niveles y en correspondencia con los procesos que modela.
Si nos detenemos en los rasgos esenciales de la definicin podemos
determinar los elementos que lo componen:
Base cientfica o marco terico referencial que depende del proceso a
modelar y del nivel de concrecin del modelo.
Muchas veces los fundamentos analizados se presentan en forma de
paradigmas cientficos sobre los cuales se erigen.
Los paradigmas cientficos son realizaciones cientficas universalmente
reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y
soluciones a una comunidad cientfica. Se infiere la dependencia de la modelacin
respecto al paradigma cientfico del momento histrico concreto en que se efecta.
Es una visin generalizada, mayormente aceptada, sobre un fenmeno as
como la mejor manera o procedimiento para investigarlo. Un paradigma provee
una serie de conceptos, de elementos que se asumen en el tratamiento de un
tema. Una vez aceptado, domina la disciplina define lo que se hace en esta. Si
algn estudioso no lo asume, al abordar determinado tema, la comunidad
acadmica no lo acepta o lo hace slo perifricamente.
LOS MODELOS PEDAGGICOS
CONSTITUYEN PARADIGMAS PARA EL CONTEXTO EDUCACIONAL
DE LA UNIVERSIDAD
La educacin superior es una funcin social caracterizada, en primer lugar,
por su esencia clasista. Cada sociedad se impone la formacin de un "modelo de
hombre" que asimila y reproduce al nivel individual las normas y patrones
socialmente vlidos, que vienen dispuestos por la clase dominante en un momento
histrico concreto, pero que tienen su origen en las condiciones especficas del
desarrollo econmico - social alcanzado.

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Como es natural, la universidad, el sistema de instruccin socialmente


organizado refleja este modelo educativo y lo traduce, de manera concreta, en el
proceso pedaggico, en el trabajo de la universidad.
La Pedagoga tradicional consideraba la universidad como una institucin
situada por encima de los conflictos sociales, desvinculada del entorno socio poltico y, por lo tanto, ideolgicamente neutral. As, por ejemplo, se consideraba a
la enseanza pblica gratuita como un logro de la sociedad moderna que permita
superar cualquier diferencia de clases y aseguraba la igualdad de oportunidades
para todos los miembros de la sociedad.
En realidad ni la educacin superior, ni la enseanza o la universidad han
sido jams instituciones "despolitizadas" sino todo lo contrario. La enseanza
gratuita no es resultado de la benevolencia de los sectores ms favorecidos ni del
desarrollo del humanismo burgus, sino la respuesta a las necesidades de fuerza
de trabajo calificada generada por el propio rgimen capitalista basado en la
industrializacin.
Los representantes de la misma clase social que en un momento
consideraba como peligrosa y perjudicial la instruccin de las grandes masas se
convirtieron, despus de la Revolucin Industrial, en los promotores de la
universidad pblica que asegurara, por una parte el relevo de los obreros capaces
para el trabajo con las mquinas y por otro, que atenuara las demandas de
educacin superior que ya realizaban estos sectores desfavorecidos, interesados
en mejorar su condicin social y econmica.
En el terreno de la teora de la educacin superior se ha manifestado una
constante confrontacin entre los promotores de unos u otros "modelos" que, a su
modo de ver, cumpliran con mayor eficacia las funciones sociales conferidas a la
educacin superior en general y a la enseanza en particular.
Presupuestos tericos y metodolgicos para la elaboracin de los
modelos pedaggicos:
a) Las concepciones o teoras filosficas y sociolgicas que les sirven de
base general.
b) Las teoras psicolgicas que les sirven para abordar el papel y funciones
de los componentes personales en el proceso de enseanza - aprendizaje.
c) Las teoras pedaggicas que les permiten estructurar las relaciones
objetivos - contenidos - mtodos - medios y evaluacin de la enseanza y el
aprendizaje.
Naturalmente en cualquiera de los modelos pedaggicos pueden encontrarse
con mayor o menor claridad los fundamentos filosficos, psicolgicos y
pedaggicos en que se asientan, como tambin pueden realizarse
generalizaciones donde se hace abstraccin de las diferencias no esenciales entre
unos y otros para agruparlos segn sus aspectos ms generales.

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En este ltimo sentido es posible elaborar una caracterizacin de dichos


modelos, que nos distinguira dos grandes grupos: ubicados en la llamada
concepcin "Tradicionalista" o en la concepcin "Humanista". Dentro de cada uno
de los grupos nos quedarn ubicadas las muy diversas variantes de modelos
educativos y pedaggicos conocidos.
Para la concepcin Tradicionalista, tambin llamada "externalista" o Escuela
Pasiva, la personalidad es el resultado de la influencia de factores externos al
sujeto: el docente universitario, la familia, el medio social y el grupo, etctera. El
sujeto tiene un papel pasivo, como asimilador y reproductor de esas influencias
positivas o negativas, por lo que la enseanza debe seleccionar aquellas de
carcter beneficioso y organizar a todos los agentes socializadores para la accin
sobre el sujeto, de lo que cabe esperar un resultado positivo, medible en cuanto al
grado en que el sujeto reproduce las influencias recibidas.
Para la concepcin Humanista, tambin llamada "desarrolladora" o Escuela
Activa, el sujeto ocupa el primer plano dentro de todo el fenmeno educativo y del
proceso pedaggico. Los factores internos de la personalidad se reconocen como
elementos activos de la educacin del sujeto, en particular sus motivaciones, a la
vez que se admite la variedad de respuestas posibles ante las mismas influencias
externas.
Desde esta concepcin el sujeto se autoeduca mediante la recreacin de la
realidad, participa en ella y la transforma. Por esta razn la enseanza aprendizaje debe ponerse en funcin de las necesidades individuales y no puede
aspirar a la reproduccin de un modelo nico de individuo, sino a la combinacin
de la socializacin y la individualizacin del sujeto de la manera ms plena posible.
Tratando de resumir estas ideas en un cuadro comparativo pudieran
sealarse tres aspectos en los que se diferencian notablemente la concepcin
tradicionalista y la humanista:
PEDAGOGA
PEDAGOGA
TRADICIONALISTA
HUMANISTA
del nfasis
en
los
Concepcin de la Absolutizacin
aspecto
externo.
componentes
enseanza
personales.
Estandarizacin.
superior
Mtodos directivos y Flexibilidad.
autoritarios.
Mtodos no directivos,
dinmicos
y
participativos.
Concepcin
del Ejecutor de directivas Papel activo, creador,
preestablecidas.
investigador
y
papel del docente
experimentador.
Limitacin
de
la
universitario
individualidad
y Estmulo
a
la
creatividad
individualidad
ASPECTOS

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Concepcin
papel
estudiante

Autoritario,
rgido,
controlador.
pasivo,
del Sujeto
reproductor
del
del
conocimiento.
Poca
iniciativa,
inseguridad,
escaso
inters personal.
No implicado en el
proceso.

Dr. Alexander Luis Ortiz Ocaa

Flexible,
espontneo,
orientador.
Sujeto
activo,
constructor
del
conocimiento.
Creatividad, reflexin,
intereses cognoscitivos
propios.
Implicacin
y
compromiso.

Dentro de la Pedagoga Tradicionalista o externalista se pueden ubicar todos


los modelos educativos y pedaggicos que, partiendo de una base filosfica
idealista asumen los mtodos de la escolstica medieval, perceptibles en muchas
de las prcticas pedaggicas que an subsisten en las universidades. Tambin
pueden incluirse en este grupo las teoras pedaggicas conductistas,
encaminadas a "formar al sujeto" segn el deseo del docente universitario, o las
derivadas del pragmatismo, preocupadas esencialmente del resultado final de la
enseanza como reproduccin del conocimiento considerado valioso.
En la Pedagoga Desarrolladora pueden ubicarse varias propuestas
pedaggicas de carcter renovador como el proyecto Reconstruccionalista de
Jos A. Huergo, denominado tambin Pedagoga de la Emancipacin, la
Pedagoga Insurgente de Enrique Prez Luna, o la Pedagoga de la Liberacin de
Paulo Freyre.
Lo que se debate actualmente es el paso de la "Pedagoga del Saber"
(expresin de la concepcin tradicionalista) hacia la "Pedagoga del Ser", que
constituira el resumen de la mejor tradicin humanista en el campo de la
educacin superior y la enseanza.
Dicha Pedagoga del ser tiene como objetivo la felicidad del hombre, su
educacin para la vida plena, su integracin armnica al contexto social desde una
perspectiva personal y creadora, en oposicin a una Pedagoga del saber an
dominante, que se preocupa por asegurar la repeticin de las normas creadas, de
los saberes acuados por otros, de la enajenacin del sujeto individual en funcin
de supuestos intereses sociales o grupales que no siempre tienen igual
significacin para los individuos, puesto que, en ltima instancia no han sido
elaborados por ellos mismos.
PRINCIPIOS QUE DEBE ASUMIR UNA PEDAGOGA HUMANISTA Y
DESARROLLADORA:
El estudiantes: elemento activo del aprendizaje, personalidad que se
desarrolla a partir de las posibilidades personales y para la interaccin con otros.

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Pedagoga y Docencia Universitaria (Tomo 1)

Dr. Alexander Luis Ortiz Ocaa

El educador: Coordinador de la actividad educativa, gua y orientador


activo del proceso.
Los
contenidos:
Principios
generales,
campos
del
saber
interrelacionados en sistemas y estructuras para afrontar el conocimiento como
proceso de cambio y crecimiento.
Los objetivos: Dirigidos al desarrollo integral de la personalidad, a la
adquisicin de conocimientos, hbitos y habilidades reconocidos como necesarios
por el sujeto.
El aprendizaje: Proceso en que interviene activamente el estudiantes y en
el que influyen la madurez, la experiencia y las relaciones sociales que desarrolla.
La enseanza: Direccin del proceso con el uso de las tcnicas
apropiadas para el aprendizaje grupal e individual.
Los mtodos: No existe un mtodo nico, sino la combinacin de
tcnicas diseadas y utilizadas en funcin de los objetivos, contenidos y sujetos
del aprendizaje.
Los fundamentos: La autodeterminacin, el desarrollo de la personalidad
individual integrada al contexto social, la movilidad social, el crecimiento y la
transformacin.
Sin lugar a dudas uno de los crticos ms vigorosos de los modelos de
educacin tradicionalista es el brasileo Pablo Freyre, fundador de un movimiento
que en su poca represent una renovacin total de la prctica educativa y
pedaggica, contando hoy con muchos seguidores en todo el mundo: la
Educacin Popular.
Para Freyre la concepcin tradicional o "bancaria" no supera la contradiccin
educador - estudiantes, de donde resulta que el educador es siempre quien educa,
el estudiantes es quin resulta educado; el educador disciplina y el estudiantes es
disciplinado; el educador habla y el estudiantes escucha; el educador prescribe y
el estudiantes sigue la prescripcin; el educador elige el contenido y el estudiantes
lo recibe como "depsito"; el educador es siempre quien sabe y el estudiantes el
que no sabe, el educador es sujeto del proceso y el estudiantes es objeto.
La modificacin de esta concepcin a travs de la liberacin significa que
nadie educa a nadie, que tampoco nadie se educa solo y que los hombres se
educan entre s, mediatizados por el mundo.
En estas ideas se resume lo que a nuestro modo de ver constituye la esencia
del proceso de educacin y la direccin fundamental que deben asumir los
modelos educativos y pedaggicos que pretendan una verdadera articulacin
entre la socializacin y la individualizacin del sujeto.
De lo expuesto es sencillo concluir que la prctica pedaggica actual arrastra
mucho de la herencia tradicionalista, incluyendo aqu no solamente a los modelos

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Pedagoga y Docencia Universitaria (Tomo 1)

Dr. Alexander Luis Ortiz Ocaa

pedaggicos occidentales, sino tambin a las propuestas y prcticas de la


pedagoga socialista, que al nivel terico declaraba su oposicin a aquellos.
El autoritarismo, la unidireccionalidad, la rigidez, la ausencia de creatividad,
la inseguridad, el escaso inters y participacin personal son males que pueden
detectarse an en la prctica de muchas universidades en nuestro propio pas, lo
que nos indica que es un fenmeno que no est directamente relacionado con el
rgimen social imperante, como alguna literatura de los aos 50 y 60 pretenda
demostrar.
Entre los pedagogos que trabajan en pases capitalistas han surgido
prcticas y modelos pedaggicos de carcter netamente humanista y
transformador, como tambin dentro de la pedagoga supuestamente marxista se
conservaron prcticas autoritarias y directivas, mucho ms emparentadas con el
escolasticismo medieval que con la Dialctica de Marx.
Esto es notable sobre todo en aquellos pases donde el proyecto social
asumi un carcter estatizante y burocrtico, muy apegado a los modelos nicos,
los productos homogneos y las recetas universales, donde, por supuesto, la
iniciativa y la creatividad pedaggica no encontraba muchas posibilidades de
desarrollo.
Desde el punto de vista estrictamente sociolgico, o sea, lo referente a la
socializacin del sujeto, los modelos pedaggicos pueden clasificarse segn el
nfasis que ponen en la educacin para el reforzamiento de la individualidad o de
la integracin al contexto social.
Este intento de clasificacin, elaborado por el pedagogo E. Planchard, que
transcribimos a continuacin, slo tom en cuenta los modelos o sistemas
experimentales aplicados en EE.UU. y Europa Occidental, lo que constituye una
carencia significativa. Pese a esto resulta interesante por cuanto establece cierto
nivel de generalizacin muy importante para cualquier estudio comparativo de los
modelos y sistemas pedaggicos.
a) Modelo de educacin que hace nfasis en los contenidos:
Se caracteriza por el nfasis en la transmisin de informacin, asumiendo el
profesor el lugar protagnico, tratando de inculcar nociones e introducirlas en la
memoria del estudiante, concebido ste como receptculo y depositario del
conocimiento. Es una educacin vertical y autoritaria o paternalista que predomina
en el sistema educativo formal.
Sustenta su influencia educativa en el modelo de comunicacin monolgico o
transmisor, basado en la existencia clsica de un emisor y un receptor. La
informacin transita esencialmente del profesor (emisor) al estudiante (receptor),
caracterizndose por ser unidireccional, por lo que no se establece en este caso
un verdadero proceso de comunicacin, que implica la alternancia de estas
funciones. La participacin del estudiante en este modelo de comunicacin, se
refiere generalmente a la reproduccin de las palabras del docente o del libro.

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Pedagoga y Docencia Universitaria (Tomo 1)

Dr. Alexander Luis Ortiz Ocaa

En este modelo la comunicacin se concibe como un instrumento valioso


para la educacin superior, pero no constituye la esencia de la misma,
otorgndosele especial importancia a las tcnicas comunicativas utilizadas por el
profesor como emisor; as, todos los recursos que tienen que ver con el dominio
del discurso oral, que permiten contribuir a la instruccin y educacin tal y como
son concebidas en este modelo, tributan a los objetivos propuestos.
La Pedagoga Tradicional constituye la tendencia pedaggica representativa
de este primer modelo de educacin. La misma tiene sus antecedentes en la
pedagoga eclesistica, particularmente en la figura del jesuita Ignacio Loyola. Se
pretenda en este caso afianzar el poder del Papa, a partir de un orden absoluto,
disciplina frrea, gran rigidez y docentes universitarios bien preparados para el fin
que se proponan. La enseanza de los jesuitas se extendi a toda la enseanza
religiosa y se mantuvo con gran auge durante los siglos XVI y XVII.
En el siglo XVIII comienza a gestarse la tendencia pedaggica llamada
tradicional con el surgimiento de las universidades pblicas en Europa y Amrica
Latina, como resultado del desarrollo de las fuerzas productivas, bajo la influencia
del modo de produccin burgus, institucionalizndose la educacin masiva,
como organizacin necesaria para la sociedad.
Los reformadores sociales del siglo XIX consideraron la universidad el ms
adecuado medio institucional para la constitucin de la nacin y para el
renacimiento moral y social que buscaban. A partir de esta concepcin la
pedagoga tradicional adquiere su carcter de tendencia pedaggica.
Los ejes centrales de esta concepcin lo constituyen el texto y el profesor. Se
enfatiza el contenido, en el texto y en la transmisin de conocimientos y valores a
travs de la palabra del docente. Se pretende la memorizacin de un gran
volumen de informacin. Se le exige al profesor una gran preparacin acadmica,
con un gran dominio de su materia; en eso estriba fundamentalmente su autoridad
ante los estudiantes y la sociedad. Tambin se le exigen determinadas cualidades
personales que le permitan hacer uso de su autoridad y a la vez mantener el orden
y la disciplina deseados. Al estudiante le corresponde obedecer, escuchar y ser
depositario del conocimiento. Su actividad se limita en cierta medida a la
memorizacin sin una debida reflexin crtica.
En el devenir de su desarrollo hasta la actualidad, la tendencia pedaggica
tradicional ha incorporado diversos elementos de otras tendencias: del empirismo,
conductismo, humanismo, por lo que en la prctica pedaggica contempornea no
se manifiesta en su forma clsica y mantiene gran influencia, no slo en nuestro
pas, sino tambin en otras latitudes.
b) Modelo de educacin que se centra en los efectos:
Este modelo supera al anterior, otorgndole gran importancia a la motivacin
y plantea como objetivo el cambio de actitudes. Algunos lo consideran activo en
cuanto propone la realizacin de acciones. Tiene su origen en E.U. durante la

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Pedagoga y Docencia Universitaria (Tomo 1)

Dr. Alexander Luis Ortiz Ocaa

segunda guerra mundial, a partir de los entrenamientos militares para el rpido y


eficaz adiestramiento de los soldados.
En 1947 se celebra en Ginebra la X Conferencia Internacional de Instruccin
Pblica, donde se emplea el trmino de medios audiovisuales, lo cual marc un
momento importante en el desarrollo de la Tecnologa Educativa, tendencia
pedaggica representativa de este modelo.
En los aos 55 - 65 se produce un auge significativo en el desarrollo y uso de
los medios de enseanza como resultado y como demanda de la revolucin
cientfico tcnica que exige de la universidad un perfeccionamiento de sus
funciones. Detrs del apogeo de los medios tcnicos existen adems de los
intereses cientficos, los intereses mercantiles. De esta forma se ejerci gran
influencia en los pases subdesarrollados. La aparente modernizacin de la
enseanza result seductora para muchos educadores, lo que provoc en muchos
su utilizacin de forma indiscriminada.
Este modelo llega a la Amrica Latina en la dcada de los 60, poca del
desarrollismo dentro de la Alianza para el Progreso, estrategia concebida por
E.U. para dar una respuesta al subdesarrollo de la regin.
Teniendo como fundamento psicolgico la teora conductista, en este modelo
se asigna a los hbitos un lugar central en la educacin considerndolo como una
conducta automtica, no reflexiva, posible de ser condicionada y entrenada.
Educar as no es razonar, sino generar hbitos a partir del mecanismo
psicolgico estmulo - recompensa, intentando aumentar la productividad mediante
la introduccin de nuevas y modernas tecnologas.
Se da una apariencia de participacin a los estudiantess, en tanto hay una
bsqueda de respuesta por parte del educador, pero siempre a partir de efectos
preconcebidos.
En la vida cotidiana, adems de constituir una estrategia educativa en la
universidad, este modelo se manifiesta en los medios de difusin masiva, en
tcnicas publicitarias, comerciales y polticas, actuando por presin, repeticin y
por motivaciones subliminales.
A este tipo de educacin corresponde el modelo de comunicacin
persuasiva o dirigista, en donde el emisor - profesor contina desempeando
un lugar principal y el receptor - estudiante contina subordinado.
Se aade un elemento nuevo, la retroalimentacin, que acta como
respuesta de retorno, til para verificar si la informacin fue recibida tal y como fue
programada y ajustarla a tal fin.
El profesor programa los contenidos, los objetivos de la enseanza, concibe
la retroalimentacin en forma de estmulo y sancin, dndole una cierta
participacin al estudiante, en forma de tareas o ejercicios generalmente
repetitivos, buscando la consolidacin de hbitos y habilidades.

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Pedagoga y Docencia Universitaria (Tomo 1)

Dr. Alexander Luis Ortiz Ocaa

El proceso de programar el contenido se apoya necesariamente en el uso de


medios tcnicos que son los de mayor influencia.
A pesar de las limitaciones que pueda tener este modelo, se considera que
ha permitido el enriquecimiento de la nocin de comunicacin en su dimensin
instrumental, tanto en la relacin directa con el estudiante como en la educacin a
distancia, por una parte, as como sealar la importancia de los medios y recursos
comunicativos como estrategias para el logro de los fines educativos.
La Tecnologa Educativa como tendencia pedaggica representativa de este
modelo, se propone superar el modelo tradicional con la introduccin de medios
como la TV, el video, entre otros ms variados y sofisticados propios de la
tecnologa computarizada, los que sirven de instrumento para alcanzar
determinados efectos, propiciar conductas previstas, persuadir, crear hbitos,
manejar al individuo por una especie de Ingeniera del Comportamiento, sobre
bases psicolgicas conductistas.
El centro de esta tendencia lo constituyen los medios, el planeamiento de la
instruccin. En este caso, el rol del profesor se expresa en la accin de programar
de determinado modo la informacin, el conocimiento, de manera que el
estudiante ejecute las acciones que provoquen cambios a partir del desarrollo de
hbitos y habilidades.
Si bien es cierto que el rol del estudiante es ms activo y participativo que en
el modelo anterior, algunos lo consideran pseudoactivo, ya que los objetivos y
contenidos de la enseanza estn previamente definidos y el estudiante slo
participa ejecutndolos.
Se critica tambin esta tendencia pedaggica a partir de la ausencia de
elaboracin propia y personal del sujeto en la asimilacin de los conocimientos.
La situacin de la Tecnologa Educativa ha evolucionado en el presente en
Amrica Latina en correspondencia con las condiciones en los diferentes pases.
Es as que se han derivado nuevas concepciones, entre ella la tendencia
Curricular, en la que se enfatiza en los procedimientos y tcnicas del curriculum,
donde se coloca a los medios de enseanza como componentes o eslabn del
proceso. Ntese que se plantea medios de enseanza y no medios tcnicos pues
en calidad de medios o vas de comunicacin se toman incluso hasta las formas
de reflexin, de anlisis, de valoraciones tanto por parte del profesor como del
estudiante.
Nosotros defendemos la concepcin de que los medios de enseanza son
todos los componentes del proceso pedaggico que actan como soporte material
de los mtodos, con el propsito de lograr los objetivos planteados.
Con esta forma de entender y de ubicar el lugar de los medios de
enseanza, se aprecia que los mismos sirven tanto a la labor pedaggica del
profesor, como tambin al trabajo de los estudiantes; desde el uso de los textos,

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Pedagoga y Docencia Universitaria (Tomo 1)

Dr. Alexander Luis Ortiz Ocaa

hasta el uso de una computadora, alternndose indistintamente la funcin de


emisor y receptor en ambos sentidos.
A esta tendencia pedaggica se le puede criticar el sentido persuasor y
reproductor de sus propuestas, pero tambin gener grandes cambios y conform
una etapa necesaria para que las futuras propuestas puedan ingresar al sistema
educativo formal (y a otros mbitos y modalidades) sin mayores resistencias.
c) Modelo de educacin que enfatiza el proceso
Es un modelo de educacin gestado en Amrica Latina, siendo uno de sus
autores ms representativos Paulo Freire, de Brasil que concibe la educacin
como praxis, reflexin y accin del hombre sobre el mundo para transformarlo.
Tambin Enrique Pichn Riviere en Argentina es otro de los representantes
relevantes de esta concepcin que ha sistematizado la comprensin de los
estrechos vnculos entre comunicacin y educacin.
Estas concepciones adoptan diferentes variantes que enfatizan el proceso
transformador de las personas, su desarrollo personal y social en un contexto
grupal, en interaccin dialctica con la realidad.
El surgimiento de estas nuevas estrategias centradas en los procesos
comunicacionales en Amrica Latina ha estado vinculada principalmente a formas
de educacin no escolarizadas tales como la educacin liberadora, educacin
popular entre otras, las cuales no slo aportan nuevas concepciones tericas
metodolgicas en el mbito educativo, sino que estn profundamente
comprometidas con la realidad econmica, social y poltica de la regin y su
transformacin.
Se considera en este modelo que en el proceso educativo debe ser el sujeto
quien va descubriendo, elaborando, reinventando y haciendo suyo el
conocimiento.
El grupo, ocupa un lugar especial en este modelo, siendo el eje del proceso;
sin embargo, no todo habr de salir del autodescubrimiento del grupo. Conocer no
es adivinar, dice Freire, por lo tanto la informacin es un momento fundamental del
acto de conocimiento. Hay que tener en cuenta cmo y en que contexto se
proporciona, siendo lo ms importante la actitud crtica frente al objeto y no el
discurso del educador en torno al mismo. De ah que la informacin debe ir
precedida de cierta problematizacin.
La participacin en la educacin que se propone se refiere por una parte a
los mtodos de enseanza - aprendizaje, as como tambin a la actitud del
profesor desde que empieza a planificar los contenidos sobre los cuales va a
dialogar con los estudiantes.
Resulta imprescindible partir de las experiencias, vivencias e intereses de los
estudiantes, de su propio saber.

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Pedagoga y Docencia Universitaria (Tomo 1)

Dr. Alexander Luis Ortiz Ocaa

Sobre la base de esta premisa promueve la participacin activa de los


estudiantes en la ubicacin y seleccin de los contenidos de aprendizaje,
mediante el mtodo de investigacin temtica. Es un modelo autogestionario ya
que se basa en la participacin activa del sujeto en el proceso educativo y se
forma para la participacin en la vida social.
Slo hay un verdadero aprendizaje segn esta concepcin, cuando hay
autogestin de los estudiantes.
El modelo de comunicacin para este tipo de educacin es democrtico,
centrado en la participacin dialgica, donde se da el intercambio entre docente y
estudiantes en una relacin comunitaria donde ambos sean emisores y receptores
de mensajes indistintamente, interlocutores.
Este tipo de comunicacin supone una comunicacin que abra mltiples
canales que permitan el establecimiento de diversas redes de relaciones entre
educadores y estudiantes.
En este modelo de educacin los procesos comunicativos no son meros
instrumentos o estrategias del aprendizaje, sino que constituyen su esencia,
centrando su atencin en el proceso y no nicamente en sus resultados, basado
en la interaccin entre los sujetos y el medio social como un ecosistema.
Frente a la enseanza tradicional definida por relaciones verticales, de poder
autoritario por parte del docente y subestimacin del estudiante, en este modelo
se insiste en la democratizacin, en el establecimiento de relaciones horizontales,
de respeto mutuo entre los participantes, sin que el profesor renuncie a su papel
orientador y gua de sus estudiantes.
No se trata de un demaggico igualitarismo entre docentes y estudiantes, ni
de proponer un no directivismo, sino de asumir un rol profundamente humano,
renovador y no manipulador, respetando la personalidad del otro.
P. Freire, tanto en su obra escrita como en su prctica docente ha
demostrado la validez del dilogo como fundamento de un nuevo tipo de
educacin. El educador no es el nico dueo del saber, sino quien estimula el
proceso de construccin del conocimiento en el estudiante, propiciando el cambio
de actitudes del hombre acrtico en crtico, desde la pasividad y el conformismo
hasta la voluntad de asumir su destino humano, desde el predominio de
tendencias individualistas al de valores solidarios.
Los grupos operativos son grupos de discusin y tarea, que funcionan bajo la
influencia de un coordinador que debe crear, mantener y fomentar la comunicacin
en el grupo para propiciar su crecimiento, expresado en la autorregulacin. La
naturaleza de la tarea puede variar, segn el grupo de que se trate, por ejemplo, la
curacin en los grupos teraputicos, el diagnstico de las dificultades de una
organizacin laboral o el aprendizaje en grupos de estudiantes.
En el rea de la educacin superior ha ejercido gran influencia tambin en la
concepcin del aprendizaje grupal en donde se le otorga al profesor un rol de

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Pedagoga y Docencia Universitaria (Tomo 1)

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coordinador y opera estructurando situaciones de enseanza - aprendizaje que


faciliten la produccin del grupo y cada uno de sus miembros. Debe promover los
procesos de comunicacin y participacin activa de todos, planteando y aclarando
los problemas y conflictos que obstaculizan el aprendizaje.
Para este autor los procesos de aprendizaje y comunicacin son
coexistentes y cooperantes.
Este tercer modelo que propugna de forma explcita la educacin como
proceso comunicativo, como dilogo entre educador y estudiantes supone
cambios no solamente en la concepcin y organizacin del proceso pedaggico,
sino tambin en los roles que tradicionalmente se les ha asignado, sin que
desaparezca la autoridad moral y cientfica del docente.
Algunas valoraciones:
Estos tres modelos de educacin analizados representan un intento vlido de
recorrido por las prcticas pedaggicas ms significativas en la historia de la
educacin, desde la perspectiva de las relaciones entre educacin y
comunicacin.
En la valoracin de los mismos se corre el riesgo de una comparacin
arbitraria que no tenga en cuenta que cada uno es el resultado de las condiciones
socio - histrico en que surgi y en ese contexto han sido eslabones valiosos en el
desarrollo de las Ciencias Pedaggicas, con aportes importantes para elevar la
calidad de su prctica.
El primer y segundo modelo se consideran modelos exgenos que conciben
al estudiante como objeto del proceso, mientras que el tercero es un modelo
endgeno que coloca al estudiantes en el centro, como sujeto del proceso
pedaggico y se corresponde con una comprensin dialctica y humanista del
mismo.
Teniendo en cuenta el devenir histrico y por esta misma razn, la prctica
escolar contempornea est matizada por la interpenetracin de estos tres
modelos de acuerdo a las condiciones concretas en que transcurra el proceso
pedaggico.
Analizando dialcticamente las transformaciones que cada uno propone con
relacin al anterior, se aprecia que en cada nueva propuesta se resuelven
contradicciones relativas a la comunicacin entre los participantes del proceso,
que dan lugar a nuevas relaciones que superan la situacin precedente. Debe
tenerse en cuenta entonces que el tercer modelo, como expresin superior de la
relacin educacin - comunicacin, niega dialcticamente los anteriores, lo que
implica que incorpora lo positivo que de hecho tienen los modelos previos.
Las demandas de la universidad contempornea, en correspondencia con las
condiciones socio - econmicas y cientfico - tcnicas, exigen trabajar por un
acercamiento cada vez mayor al tercer modelo de educacin. Sin embargo, faltan
an suficientes experiencias en cuanto a la aplicacin consecuente de este tercer

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modelo en el contexto escolar que requiere de una preparacin especial del


docente, as como de nuevas actitudes del estudiante, entre otros factores.
Por otra parte, las condiciones institucionales que la educacin superior
impone, implican determinados lmites a la supuesta democratizacin que en
este caso se propugna.
Partiendo de los elementos analizados anteriormente, se impone hacer una
nueva clasificacin de los modelos pedaggicos a partir de un enfoque
pedaggico y didctico y de los aportes de las doctoras Rita Marina Alvarez de
Zayas y Rita Concepcin Garca.
BREVE CARACTERIZACIN DE ALGUNOS PARADIGMAS EDUCATIVOS
MS COMUNES EN LA HISTORIA DE LA PEDAGOGA:
LA PEDAGOGA TRADICIONAL:
La Pedagoga Tradicional aparece en el siglo XVII en Europa con el
surgimiento de la burguesa y como expresin de modernidad. Encuentra su
concrecin en los siglos XVIII y XIX con el surgimiento de la Universidad Pblica
en Europa y Amrica Latina, con el xito de las revoluciones republicanas de
doctrina poltico-social del liberalismo.
Las tendencias pedaggicas que lo caracterizan son propias del siglo XIX.
Su concepcin descansa en el criterio de que es la universidad la institucin social
encargada de la educacin pblica masiva y fuente fundamental de la informacin,
la cual tiene la misin de la preparacin intelectual y moral.
Su finalidad es la conservacin del orden de cosas y para ello el profesor
asume el poder y la autoridad como transmisor esencial de conocimientos, quien
exige disciplina y obediencia, apropindose de una imagen impositiva, coercitiva,
paternalista, autoritaria, que ha trascendido ms all de un siglo y subsiste hoy
da, por lo que se le reconoce como Pedagoga Tradicional.
En este modelo el contenido viene dado por los conocimientos y valores
acumulados por la sociedad y las ciencias, como verdades acabadas, todo lo cual
aparece divorciado de las experiencias y realidades del estudiante y su contexto,
contenidos representados en el docente universitario. El contenido curricular es
racionalista, acadmico, apegado a la ciencia y se presenta metafsicamente, sin
una lgica interna, en partes aisladas, lo que conlleva a desarrollar un
pensamiento emprico, no terico, de tipo descriptivo.
Para ello el mtodo fundamental es el discurso expositivo del profesor, con
procedimientos siempre verbalistas, mientras el aprendizaje se reduce a repetir y
memorizar. La accin del estudiante est limitada a la palabra que se fija y repite,
conformando una personalidad pasiva y dependiente.
El proceso docente est muy institucionalizado y formalizado, dirigido a los
resultados y estos devienen objeto de la evaluacin.
Rol del docente:

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Es el centro del proceso de enseanza y educacin. Informa conocimientos


acabados (sujeto principal).
Rol del estudiante:
Tiene poco margen para pensar y elaborar conocimientos. Se le exige
memorizacin. No hay un adecuado desarrollo de pensamiento terico. Tiene un
rol pasivo.
Caractersticas de la clase:
Transmisin verbal de gran volumen de informacin. Objetivo elaborado de
forma descriptiva dirigido ms a la tarea del profesor, no establece habilidades. No
hay experiencias vivenciales. Los contenidos se ofrecen como segmentos
fragmentados, desvinculados de la totalidad. Se realizan pocas actividades de
carcter prctico por el estudiante. No se controla cmo ocurre el proceso de
aprendizaje. Se evalan resultados y a un nivel reproductivo. Mtodo
fundamentalmente expositivo. Forma: grupo presencial.
LA ESCUELA NUEVA:
La Escuela Nueva tiene su origen entre fines del XIX y principios del XX
como crtica a la Pedagoga Tradicional, y gracias a profundos cambios socio econmicos y la aparicin de nuevas ideas filosficas y psicolgicas, tales como
las corrientes empiristas, positivistas, pragmatistas, que se concretan en las
ciencias.
Esta concepcin pedaggica, cuyo progenitor fue Dewey (1859 - 1952) en
EUA, centra el inters en el estudiante y en el desarrollo de sus capacidades; lo
reconoce como sujeto activo de la enseanza y, por lo tanto, el estudiante posee
el papel principal en el aprendizaje. El otro elemento que identifica esta tendencia
pedaggica es que la educacin se considera como un proceso social y para
asegurar su propio desarrollo. La universidad prepara para que el estudiante viva
en su sociedad, y ella misma se concibe como una comunidad en miniatura, en la
que se "aprende haciendo.
La pedagoga de Dewey se considera:
Gentica: la educacin como un desarrollo que va de dentro (poderes e
instintos del estudiante) hacia afuera;
Funcional: desarrolla los procesos mentales teniendo en cuenta la
significacin biolgica;
De valor social: porque hay que preparar al individuo para ser til a la
sociedad.
Su mtodo educativo se basa en que el estudiante tenga experiencias
directas, que se le plantee un problema autntico, que estimule su pensamiento,
que posea informacin y haga observaciones; que las soluciones se le ocurran al
estudiante y que tenga oportunidades para comprobar sus ideas.

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En esta corriente se inscribe Decroly, mdico belga, quien aboga por la


educacin individualizada y el currculum globalizado; Cousinet, francs, impulsa
el trabajo en grupo, el mtodo libre y el espritu investigativo.
Con estos conceptos surge una renovacin metodolgica que consiste en:
Que el estudiante adopte una posicin activa frente al aprendizaje
(activismo), pedagoga del descubrimiento, o del redescubrimiento.
La educacin debe basarse en intereses del estudiante.
El sistema educativo debe ser flexible: universidad a la medida.
Se enfatiza
individualizada.

la

enseanza

socializada

como

complemento

la

Necesidad de globalizar los contenidos.


La colaboracin universidad - familia.
Estas tendencias pedaggicas provocaron un giro sustancial en la pedagoga
de la poca y tuvieron repercusiones en todo el siglo; entre ellas Rodrguez A. G.
incluye la aparicin de mtodos activos, tcnicas grupales, la globalizacin
curricular, el vnculo de la enseanza con la vida, con la prctica, el nfasis de los
aspectos motivacionales en la enseanza y la educacin no slo de aspectos
instructivos, sino los educativos.
La Escuela Nueva tiene limitaciones que se registran esencialmente en que
provoca un espontanesmo en la enseanza, en la falta de una mayor orientacin
y control de las acciones del estudiante, aprecindose tambin problemas en la
estructuracin de los contenidos, todo lo cual exige, y son tambin limitaciones, un
personal altamente calificado y buenas condiciones materiales.
Rol del docente:
Dirige el aprendizaje. Responde preguntas cuando el estudiante necesita.
Propicia el medio que estimule la respuesta necesaria.
Rol del estudiante:
Papel activo. Se prepara para vivir en su medio social. Vive experiencias
directas. Trabaja en grupo de forma cooperada. Participa en la elaboracin del
programa segn intereses. Moviliza y facilita la actividad intelectual y natural del
estudiante. Se mueve libremente por el aula, realiza actividades de descubrir
conocimiento.
Caractersticas de la clase:
Resalta el estudio de los hechos, el papel de la experiencia del individuo. Se
apoya en el inters del estudiante. Se propicia la democracia y la participacin del
estudiante en colectivo. Aprender haciendo es su divisa. Estructura el contenido
en bloque en correspondencia con necesidades e intereses de los estudiantes.
Despierta espritu investigativo. Sita al estudiante en una posicin activa ante el

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Pedagoga y Docencia Universitaria (Tomo 1)

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aprendizaje (pedagoga de descubrimiento). Se adapta a particularidades del


estudiante (universidad a la medida). Utiliza mtodos activos y tcnicas grupales.
LA TECNOLOGA EDUCATIVA:
La Tecnologa Educativa se relaciona con la presencia del pensamiento
tecnocrtico en el modelo de desarrollo de los pases. Los orgenes de la
Tecnologa Educativa pueden hallarse en la enseanza programada, con la idea
de elevar la eficiencia de la direccin del proceso docente. Su creacin se debe a
B. F. Skinner, profesor de la Universidad de Harvard, 1954. Sus trabajos se
enmarcan en la corriente psicolgica del conductismo, la que considera el
aprendizaje bsicamente en la fijacin de un repertorio de estmulos del medio y
sus respuestas (E - R). Este modelo psicolgico del aprendizaje sirvi de base
para la enseanza programada, primera expresin de la tecnologa educativa.
El modelo pedaggico presente en esta tendencia se puede resumir en
objetivos conductuales, organizacin del contenido de forma lgica en secuencia
de unidades; mtodos basados en el autoaprendizaje para lo que se utilizan las
preguntas y respuestas. Actualmente se utilizan los juegos didcticos y las
simulaciones; y los medios docentes son libros, mquinas de ensear,
computadoras y TV.
La relacin estudiante - profesor prcticamente no existe; el profesor elabora
el programa y el estudiante se autoinstruye, a su ritmo, despersonalizndose el
proceso docente, eliminndose su influencia educativo - formativa.
Esta corriente pedaggica ha sido ampliamente difundida en Amrica Latina
a travs de la influencia del sistema norteamericano de enseanza. Sus
seguidores le reconocen las ventajas de la constante activacin de los
estudiantes, la individualizacin del aprendizaje, la comprobacin directa y
correccin de los resultados instructivos. No existen dudas que la masividad de la
enseanza y la educacin a distancia encuentran en la enseanza programada
una satisfaccin de sus requerimientos.
No obstante son limitaciones de ella las siguientes:
En el aprendizaje no se toman en cuenta los procesos ni las cualidades,
sino los resultados instructivos.
La orientacin de las acciones del estudiante son generalmente, por
ensayo y error.
No desarrolla el pensamiento terico, ni creador, sino la memoria
reproductiva.
El pensamiento tecnocrtico que insufla el espritu a esta corriente
pedaggica se ha posesionado de los tecncratas de la educacin en muchos
sectores del magisterio en Amrica Latina.
Sin aplicarse exactamente a la enseanza programada, el pensamiento
cientificista y logicista del modelo tecnolgico de enseanza, apoyado en el

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conductismo, ha tomado cuerpo en el carcter instrumental de algunas didcticas


y en muchas prcticas docentes.
Este modelo tecnolgico o tecnocrtico se vuelve ahistoricista, formalista y
cientificista.
En efecto, la educacin aparece descontextualizada, sin tener en cuenta sus
realidades y conflictos, y el proceso se centra en lo que puede ser controlado.
Rol del docente:
Selecciona tareas y respuestas y elabora un programa de enseanza.
Rol del estudiante:
Aprendizaje individualizado. Papel preponderante. Se autoinstruye. Aprende
de acuerdo a su ritmo individual de asimilacin por ensayo error. Desarrolla
memoria reproductiva, no favorece pensamiento terico creativo.
Caractersticas de la clase:
La atencin se dirige a mtodos y medios mas que a contenidos (tecnologa
de la instruccin). Se basa en Estmulo - Respuesta. Estmulo - Conducta Reforzamiento. Enseanza programada mediante mquinas de ensear
(programacin del aprendizaje). Es un programa lo que el estudiante toca y
recibe informacin del resultado de su actividad. Objetivo conductual.
Organizacin lgica por unidades del contenido. Mtodo de autoaprendizaje.
Medios: mquina, libros, TV. Evala resultados y no proceso. Actualmente se usa
como medio que facilita la enseanza en educacin a distancia por ejemplo, pero
se utilizan todas las bondades de las nuevas tecnologas de la informacin y las
comunicaciones (NTIC).
LA PEDAGOGA DEL DESARROLLO INTEGRAL:
Como respuesta a limitaciones que presentaban los modelos analizados,
fueron surgiendo en los campos de la Psicologa y la Pedagoga modelos que
superan en diversos aspectos a los anteriores y que conviven hoy da, y se
inscriben en las corrientes humanista, constructivista, histrico - social y critica
entre otras.
El paradigma del Desarrollo Integral que proponemos integra dialcticamente
algunas de estas concepciones, sobre la base de una Didctica Cientfico - Critica.
Algunos de sus principios son:
Una educacin que tenga en su centro al individuo, su aprendizaje y el
desarrollo integral de su personalidad.
Un proceso educativo en el que el estudiante tenga el rol protagnico bajo
la orientacin, gua y control del profesor.
Contenidos cientficos y globales que conduzcan a la instruccin y a la
formacin en conocimientos y capacidades para competir con eficiencia y dignidad

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Pedagoga y Docencia Universitaria (Tomo 1)

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y poder actuar consciente y crticamente en la toma de decisiones en un contexto


siempre cambiante.
Una educacin dirigida a la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en la que
la formacin de valores, sentimientos y modos de comportamientos reflejen el
carcter humanista de este modelo.
Una educacin vista como proceso social, lo que significa que el individuo
se apropie de la cultura social y encuentre las vas para la satisfaccin de sus
necesidades.
Una educacin que prepare al individuo para la vida, en un proceso de
integracin de lo personal y lo social, de construccin de su proyecto de vida en el
marco del proyecto social.
La Pedagoga del Desarrollo Integral, se caracteriza por un clima humanista,
democrtico, cientfico, dialgico, de actitud productiva, participativa, alternativa,
reflexiva, critica, tolerante y de bsqueda de la identidad individual, local, nacional
y universal del hombre.
Rol del docente:
Orientacin, gua y control del proceso de educacin. Disea acciones de
aprendizaje del contenido integrando sus dimensiones instructiva y educativa
desde el aula. Dirige el proceso de educacin con enfoque sistmico.
Rol del estudiante:
Es protagnico en el aprendizaje de conocimiento y capacidades para
competir y actuar consciente y crticamente en la toma de decisiones en un
contexto siempre cambiante.
Caractersticas de la clase:
Tiene al estudiante en su centro, su aprendizaje y el desarrollo de su
personalidad. Rol protagnico del estudiante bajo la gua y orientacin del
profesor. Contenidos cientficos y globales. Proceso dirigido a la instruccin y
educacin en un contexto cambiante. Educacin con carcter humanista: unidad
de lo afectivo y lo cognitivo. Educacin como proceso social que satisface sus
necesidades, desarrollador de potencialidades. Clima humanista, dialgico,
cientfico, democrtico, tolerante, de bsqueda de identidad individual, local,
nacional, universal.

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ESTRUCTURA DIDCTICA
DEL MODELO PEDAGGICO DE LA UNIVERSIDAD:

DENOMINACIN DEL MODELO QUE SE CONSTRUYE Y SE ASUME (TTULO):


CONCEPTUALIZACIN DE LA EDUCACIN COMO PROCESO FORMATIVO
(QU ES EDUCAR?; POR QU Y PARA QU EDUCAMOS?):
PRINCIPALES PROBLEMAS QUE DEBE SABER
ESTUDIANTE UNIVERSITARIO UNA VEZ GRADUADO:

SOLUCIONAR

EL

CARACTERIZACIN DEL FUTURO PROFESIONAL (COMPETENCIAS


LABORALES,
CONOCIMIENTOS
TCNICOS
Y
TECNOLGICOS,
HABILIDADES PROFESIONALES Y VALORES QUE DEBE TENER. CMO
DEBE SER?, CMO ES?, CMO DESEA SER?, CMO PUEDE SER?:
FUNDAMENTO FILOSFICO, RELIGIOSO Y SOCIOLGICO DEL MODELO:
ARGUMENTACIN DE LAS TEORAS PSICOLGICAS EN LAS QUE SE BASA
EL MODELO:
FUNDAMENTO PEDAGGICO DEL MODELO:
ROL DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO EN EL PROCESO PEDAGGICO:
CONCEPCIN METODOLGICA DEL APRENDIZAJE UNIVERSITARIO:
ROL DEL DOCENTE UNIVERSITARIO EN EL PROCESO PEDAGGICO:
CONCEPCIN METODOLGICA DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA:
ENFOQUE DE LOS OBJETIVOS ACADMICOS:
CARACTERSTICAS DE LOS CONTENIDOS PROGRAMTICOS:
CONCEPCIN DE LOS MTODOS PEDAGGICOS:
CARACTERSTICAS DE LOS RECURSOS DIDCTICOS:
ENFOQUE DE LA EVALUACIN FORMATIVA UNIVERSITARIA:
CARACTERSTICAS DE LA CLASE EN EL MODELO ASUMIDO:
MODELO (PERFIL) DEL DOCENTE UNIVERSITARIO:

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CAPTULO III
CONSTRUYENDO LA NUEVA UNIVERSIDAD:
Leyes pedaggicas y principios didcticos.
LEYES PEDAGGICAS:
El aprendizaje es un proceso, unido a la enseanza, integrado por
categoras, configuraciones y componentes. Las relaciones entre las
configuraciones del proceso de enseanza - aprendizaje adquieren una
significacin especial en tanto establecen la dinmica de sus componentes y
permiten la explicacin de cada uno de estos y del proceso en su conjunto.
Evidentemente lo ms importante no est en las referidas categoras, sino en
las relaciones que entre ellas se establecen, o sea, en las leyes pedaggicas.
Estas leyes expresan justamente el comportamiento y la dinmica del proceso de
enseanza - aprendizaje que como tal lleva implcito una lgica, una secuencia de
etapas que constituyen elementos consustanciales al mismo.
An entre entendidos en la materia las leyes de la pedagoga no son tan
conocidas y algunos hablan de un sistema de principios didcticos, lo cual oper
por mucho tiempo; aunque en la Didctica el trmino principio no tiene una
generalidad mayor que el de ley como ocurre en las ciencias naturales. En la
Didctica se le denomina principio a una generalizacin de la prctica pedaggica
sobre la base del empirismo que se da en determinadas condiciones de un pas,
de una comunidad, de una universidad, lo que hace limitado su alcance.
Sin embargo, para establecer una ley se deben encontrar aquellas relaciones
que de un modo ms esencial permitan explicar el comportamiento del proceso de
enseanza - aprendizaje y no generalizaciones de fenmenos, es decir, con las
leyes se pasa de los fenmenos a las relaciones de los hechos, o sea, a la
esencia, y de los componentes de estos a las estructuras.
Tenemos que resaltar que en las ciencias sociales las relaciones que se
establecen tienen un carcter dialctico, cualitativamente diferente a la concepcin
hipottico - deductiva propia de las ciencias naturales, incluso de las ciencias
tcnicas. Las relaciones en las ciencias sociales no son lineales y analticas como
en la Matemtica, en que las relaciones funcionales son de dependencia
inmediata, de causa - efecto, expresadas en un vnculo directo entre variables
dependientes e independientes.
No comprender esta diferencia puede conducir a interpretaciones rgidas y
dogmticas, no slo en el sistema conceptual, sino en la estructura de la propia
ciencia pedaggica. En esta interpretacin est la influencia de la concepcin
sistmico - estructural, muy en boga desde la dcada de los aos cincuenta.

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Estas relaciones tienen un carcter dialctico que se da entre triadas


dialcticas en las que la contradiccin entre los pares dialcticos se resuelve a
travs de una tercera categora.
Existen dos leyes de la Didctica Universitaria, determinadas a partir de las
consideraciones tericas desarrolladas por C. lvarez (1992 - 1996): la
universidad en la sociedad, en la que se concreta la relacin: problema - objeto objetivo (P - O - O) y la educacin a travs de la instruccin, en la que se
concreta la relacin: objetivo - contenido - mtodo (O - C - M).
Estas dos leyes han sido recreadas por H. Fuentes (1998) como: El vnculo
del proceso docente educativo con la sociedad (vnculo del proceso docente
educativo con la vida) y la dinmica interna del proceso docente - educativo.
Si hacemos un anlisis contextualizado de dichas leyes pedaggicas a la luz
de la integracin de las teoras constructivista, humanista, el aprendizaje
significativo y el enfoque histrico - cultural, en funcin de estructurar un proceso
de enseanza - aprendizaje problmico, significativo y vivencial, entonces
podemos llegar a la conclusin de que en la Didctica de la Educacin Superior
existen dos leyes pedaggicas:
La universidad en la sociedad, que expresa la relacin entre las
configuraciones o categoras pedaggicas: problema, objeto y objetivo.
La educacin mediante la solucin de problemas, que expresa la relacin
entre las configuraciones o categoras pedaggicas: objetivo, contenido y mtodo.
El
problema
configura
todas
aquellas
dificultades,
conflictos,
contradicciones, falencias, interrogantes, vacos o lagunas en el conocimiento;
presentes en el objeto y a los cuales debe enfrentarse el sujeto para solucionarlos.
Este problema se convierte en eje problmico en el proceso de enseanza aprendizaje, necesidades cognoscitivas de los estudiantes, capacidades que ellos
tienen que desarrollar, preguntas problematizadoras.
El objeto abarca todos los procesos inherentes a la naturaleza, la sociedad y
el propio pensamiento del hombre, o sea, es la vida misma, la realidad objetiva, el
entorno comunitario, contexto social o familiar, el mundo productivo y laboral, el
proceso profesional de la empresa, todo lo cual abarca el objeto de la cultura que
debe asimilar el estudiante y se convierte en el contenido del que debe apropiarse
en el proceso de enseanza - aprendizaje.
El objetivo es la aspiracin presente en el currculum escolar, la meta, el
propsito, los fines de la educacin superior, representa el modelo pedaggico a
alcanzar, el resultado anticipado en la formacin integral del sujeto, o sea, los
logros que el estudiante debe alcanzar en el proceso de enseanza - aprendizaje:
logros cognoscitivos (saber), logros procedimentales (saber hacer) y logros
actitudinales (ser, convivir), en funcin de desarrollar su capacidad de pensar
(esfera cognitiva), sentir (esfera afectiva) y actuar (esfera comportamental o
conductual).

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El contenido debe ser el mismo objeto de la cultura para que le resulte


significativo al estudiante y descubra en l los sentidos y significados que ste
tiene para su vida, debe ser real y concreto, y no abstracto, con lo cual el
estudiante no comprender para qu le sirve.
El mtodo es la va que utiliza el estudiante para apropiarse del contenido y
asimilar el objeto de la cultura, en funcin de alcanzar un objetivo mediante la
solucin de problemas de su vida, es por ello que el mtodo debe ser ldico para
dinamizar el proceso de aprendizaje del estudiante y que dicho proceso sea
atractivo, entretenido y placentero para l; debe ser problmico para que el
estudiante adquiera las competencias necesarias para vivir de manera autnoma
en sociedad; y debe ser afectivo, ya que sin afectos no hay aprendizaje
significativo, la letra no entra con sangre, la letra entra con amor, con cario, con
ternura; es necesario cambiar la pedagoga tradicional por la pedagoga de la
ternura y del amor.
PRINCIPIOS DIDCTICOS Y REGLAS METODOLGICAS:
La palabra principio, del latn Principium, significa fundamento, inicio, punto
de partida, idea rectora o regla fundamental. En la literatura se utiliza con
frecuencia el trmino principio como regla que gua la conducta, fundamento de un
sistema, concepto central que constituye la generalizacin y extensin de una
proposicin a todos los fenmenos de la esfera de la que se ha abstrado o las
mximas particularidades por las que cada cual se rige en sus operaciones.
Los principios didcticos son aquellas regularidades esenciales que rigen la
direccin cientfica del proceso de aprendizaje de los estudiantes en el aula de
clases. En realidad los principios didcticos son Principios didcticos, reglas
metodolgicas y recomendaciones prcticas para dirigir el proceso de aprendizaje,
educacin y desarrollo de la personalidad de los estudiantes.
Juan Amos Comenio plante una serie de fundamentos relacionados con
principios que orientan a una didctica tradicional, los cuales tienen algunos
aspectos negativos, pero en su gran mayora tienen plena vigencia y respondan a
un fin noble: ensear todo a todos:
1. Comenzar temprano antes de la corrupcin de la inteligencia.
2. Actuar con la debida preparacin de los espritus.
3. Proceder de lo general a lo particular.
4. Proceder de lo ms fcil a lo ms difcil.
5. No cargar en exceso a ninguno de los que han de aprender.
6. Proceder despacio en todo.
7. No obligar al entendimiento a nada que no le convenga por su edad o por
razn del mtodo.
8. Ensear todo por los sentidos actuales.
9. Ensear las cosas para uso del presente.
10.
Ensear siempre por un solo y mismo mtodo.

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Partiendo de estos fundamentos y derivados de las dos leyes de la


Pedagoga Universitaria podemos plantear los siguientes principios de una
Didctica de la Educacin Superior:
Carcter cientfico de la educacin superior:
Esencia:
Todo proceso pedaggico debe distinguirse por un marcado enfoque
cientfico, por un dilogo y no por un monlogo, que combine de manera armnica
la apropiacin de los conocimientos por parte del estudiante con el desarrollo de
habilidades y la formacin de valores. Para cumplir con este principio el
estudiante debe asimilar la cultura acumulada por la ciencia y la humanidad a lo
largo de su desarrollo y adems formar una concepcin sobre el mundo, sobre la
sociedad, sobre la naturaleza, sobre los dems hombres y sobre s mismo que se
convierta en convicciones personales.
Recomendaciones prcticas para su aplicacin en el aula de clases
(reglas):
Desarrollar los contenidos a partir de datos objetivos, informaciones reales
obtenidas con rigor cientfico.
Demostrar en su quehacer pedaggico una cultura general e integral, y un
profundo dominio de los contenidos pedaggicos, psicolgicos, metodolgicos y
cientficos.
Aprovechar las experiencias de los estudiantes para vincular los
contenidos con los problemas actuales y estimular el debate y la bsqueda
independiente.
Carcter individual y colectivo de la educacin superior:
Esencia:
Entre las principales cualidades que debe tener un estudiante universitario
est el colectivismo, por lo que el proceso pedaggico debe lograr el
fortalecimiento de la solidaridad, el respeto mutuo, la disposicin a la ayuda, la
franqueza, la actitud crtica y la autocrtica.
Solo en el colectivo y con su ayuda se puede dirigir el trabajo educativo en la
formacin de los estudiantes, sin embargo en el proceso pedaggico profesional
se produce cierta contradiccin entre su influencia individual y su ejecucin en
forma grupal. Por una parte se brinda docencia y se ejecutan actividades en
grupos estudiantiles y por otro lado se aspira a que la incidencia sea particular en
cada uno; pero el grupo universitario constituye algo ms que un agregado de
personas, es una entidad viva con la cual el docente interacta y que le sirve de
fuente para llegar a cada uno de sus miembros.
Siempre la educacin superior exigir una atencin grupal y una atencin
individual ya que lo colectivo y lo individual se complementan.

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Recomendaciones prcticas para su aplicacin en el aula de clases


(reglas):
Plantear tareas que permitan la participacin de cada estudiante,
propiciando la autovaloracin y la valoracin de sus compaeros.
Tener en cuenta las particularidades individuales y colectivas en cada
clase, evitando la estandarizacin del grupo.
Realizar un diagnstico de los grupos donde los estudiantes interactan,
junto con su caracterizacin personal.
Implicar al grupo en cualquier estrategia educativa dirigida a resolver
problemas individuales.
Detectar los estudiantes aislados y rechazados en el grupo para
integrarlos lo ms rpido posible.
Utilizar los lderes espontneos en funcin del cumplimiento de las
actividades de carcter grupal.
Concienciar a todos los miembros del grupo del valor social de ste y de
sus posibilidades reales de actuar unidos en la consecucin de diferentes metas.
Ofrecer oportunidades a los estudiantes de pensar, plantear dudas,
criterios, preocupaciones, inquietudes, y respetarlos en su participacin.
Propiciar el trabajo independiente donde el estudiante asuma decisiones y
responsabilidades ante los hechos, favoreciendo la plena confianza en ellos.
Favorecer un clima de aceptacin sobre la base de la comprensin
emptica y la autoridad.
Emplear tcnicas de dinmica de grupo donde se determinen las
responsabilidades individuales y colectivas.
Vinculacin de la educacin superior con la vida y el estudio con el
trabajo:
Esencia:
El hombre crece con el trabajo que sale de sus manos. Esta frase de Jos
Mart nos indica que el conocimiento no solo debe explicar el mundo sino que
debe sealar las vas para su transformacin y es preciso hacer cada da ms la
vinculacin de los contenidos con su aplicacin en la prctica donde los
estudiantes se enfrenten a problemas nuevos que los obliguen a pensar y crear
soluciones prcticas utilizando los conocimientos aportados por las ciencias.
Los contenidos del proceso pedaggico no pueden verse constreidos a los
marcos de las propias reas y programas de estudio porque se convierten en
aspectos abstractos, muy tericos y desarticulados con la vida.

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Los materiales objeto de conocimiento escolar no constituyen un fin en s


mismos sino un medio para lograr la insercin creciente del estudiante en la
sociedad como un participante activo y transformador y no como un receptor
pasivo.
Este principio responde directamente a la idea de hacer que la educacin
superior satisfaga las necesidades de la sociedad, para que marche con el
dinamismo de la vida social y el avance cientfico - tcnico, lo cual implica la
vinculacin de los estudiantes a la realidad de la vida, favoreciendo la asimilacin
de experiencias acerca de las relaciones sociales adems de desarrollar
sentimientos, valores, actitudes y normas de conducta.
Sin resentir su carcter cientfico, los conocimientos deben relacionarse de
forma constante y sistemtica con los hechos y fenmenos de la naturaleza y de la
sociedad, con los cuales los estudiantes se enfrentan cotidianamente.
Una de las formas de manifestarse este principio es la vinculacin
universidad - comunidad a travs de la integracin a los procesos sociales y
comunitarios. La influencia conjunta de la universidad, la familia y la comunidad
constituyen un modo indispensable para unir el estudio con el trabajo y la actividad
social, en funcin de formar las competencias laborales y ciudadanas de los
estudiantes.
Recomendaciones prcticas para su aplicacin en el aula de clases
(reglas):
Propiciar la profesionalizacin de las diversas reas del conocimiento
vinculando los contenidos cientficos que se trabajan con su aplicacin en la vida,
en el mundo laboral y productivo.
Partir siempre que sea posible de los ejemplos prcticos y de las
experiencias de los estudiantes.
Ofrecer la oportunidad de aplicar los conocimientos a la actividad prctica
aprovechando las posibilidades que la prctica ofrece como punto de partida, base
y fin del conocimiento.
Demostrar la importancia del trabajo para la vida haciendo que los
estudiantes participen en la solucin de problemas socialmente tiles.
Realizar actividades de formacin vocacional y orientacin profesional
dentro del propio proceso pedaggico, buscando la aparicin de motivos e
intenciones profesionales en la personalidad de los estudiantes.
Unidad entre instruccin, educacin y desarrollo de la personalidad:
Esencia:
Puesto que a vivir viene el hombre, la educacin superior ha de prepararlo
para la vida. Partiendo de esta idea recreada de Jos Mart, corresponde al

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docente dirigir el proceso pedaggico de manera tal que junto a lo instructivo, se


garantice la formacin y el desarrollo de la personalidad de los estudiantes.
Instruccin y educacin no es lo mismo aunque estn muy relacionadas. La
instruccin tiene que ver con el pensamiento y la educacin con los sentimientos,
la instruccin con la conciencia y la educacin con el corazn, es por ello que
instruir puede cualquiera pero educar solo quien sea un evangelio vivo. La
instruccin posibilita la asimilacin de conocimientos y el desarrollo de habilidades,
y la educacin garantiza la formacin de convicciones, ideales, valores, actitudes,
normas de conducta.
La unicidad del proceso pedaggico es una realidad inobjetable, sin embargo
en la prctica escolar se constata una dicotoma entre lo instructivo y lo educativo.
A veces se ha producido una confusin al identificarlos o reducir lo educativo a la
enseanza, o sea, limitar el proceso pedaggico a la transmisin de los
conocimientos, a la asimilacin y a la reproduccin de stos.
El conocimiento de algo no implica obligatoriamente una influencia efectiva
en la conducta si no llega a adquirir un valor subjetivo para el estudiante, un
ejemplo de ello son determinadas normas de educacin formal y de conducta, que
son conocidas por todos los estudiantes pero muy pocos las cumplen en su
desempeo social.
Recomendaciones prcticas para su aplicacin en el aula de clases
(reglas):
Tener en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado por cada estudiante en
particular y el grupo en general para lograr un ritmo de trabajo creciente en el
proceso.
Garantizar la ejemplaridad del profesor en todos los aspectos de la vida.
Trascender en el desarrollo y evaluacin de los contenidos de las
asignaturas aquellas cuestiones meramente reproductivas que solo ejercitan la
memoria mecnica y la lgica.
El docente debe demostrar en su actuacin que los contenidos que
imparte son personalmente significativos para l y ser fiel ejemplo de todo lo que
trata de educar en sus estudiantes.
Unidad entre
comportamental:

lo

cognitivo,

lo

afectivo

motivacional

lo

Esencia:
Por la propia naturaleza humana todos los elementos que se integran en la
personalidad tienen una naturaleza cognitiva y afectiva, es imposible delimitar un
hecho o fenmeno psicolgico puramente afectivo o puramente cognitivo en el
funcionamiento normal del hombre.

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Los conocimientos y habilidades que posean un sentido personal para el


estudiante, provocan una efectiva regulacin de su conducta y viceversa, por lo
que los motivos proclives a la universidad y al aprendizaje facilitan la asimilacin
de los contenidos cientficos, el desarrollo de habilidades y la formacin de
determinados valores y normas de conducta en los estudiantes.
Ahora bien, la simple obtencin del conocimiento no implica automticamente
su manifestacin conductual, sino solo cuando resulta relevante para la
personalidad en su reflejo afectivo - volitivo, por eso las operaciones cognitivas en
la universidad tienen que ser portadoras de un contenido emocional favorable para
poder alcanzar los objetivos educacionales y los estndares bsicos, de ah que el
docente deba imprimirle una alta carga afectiva y motivacional a su mtodo de
direccin del aprendizaje de los estudiantes.
Recomendaciones prcticas para su aplicacin en el aula de clases
(reglas):
Crear un clima socio - psicolgico favorable y participativo con los
estudiantes, proclive al aprendizaje activo y desarrollador, y a la interaccin.
Diagnosticar el nivel motivacional de los estudiantes para las actividades
del proceso pedaggico.
Constatar cmo los conocimientos asimilados por parte de los estudiantes
se van personalizando progresivamente e influyen en la regulacin de su
conducta.
Despertar emociones y sentimientos positivos en los estudiantes en todas
las actividades docentes.
Tener en cuenta los gustos, intereses, motivos y necesidades de los
estudiantes al planificar y ejecutar las actividades docentes.
Favorecer y estimular los xitos individuales y colectivos de los
estudiantes.
Unidad entre la actividad y la comunicacin:
Esencia:
La actividad y la comunicacin son dos fenmenos psicolgicos no
identificables pero muy vinculados en el desarrollo de la personalidad del
estudiante. La realizacin de actividades conjuntas condiciona, obligatoriamente,
la necesidad de la comunicacin entre las personas, en la medida que sea mayor
y ms eficiente esa comunicacin, mejor se cumplen los objetivos de la actividad.
El desarrollo de la personalidad del estudiante exige una adecuada y
armnica unidad entre las actividades que realiza (relacin sujeto - objeto) y la
comunicacin que establece con los dems (relacin sujeto - sujeto). Una de las
condiciones para el xito de la labor pedaggica radica en la calidad de las
actividades que realizan los estudiantes junto con el docente para la apropiacin

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del contenido y la fluida comunicacin que establezcan ambos y los estudiantes


entre s.
Recomendaciones prcticas para su aplicacin en el aula de clases
(reglas):
Planear la clase de tal manera que propicie la comunicacin interpersonal
entre los estudiantes y con el docente.
Garantizar que los estudiantes y el docente ocupen siempre la doble
posicin de emisores y receptores de la comunicacin.
Diagnosticar las posibles barreras de la comunicacin que pueden estar
limitando el aprendizaje de los estudiantes y eliminarlas.
No evadir ningn tema de conversacin y conferirle el enfoque educativo
necesario.
Propiciar la polmica en la bsqueda de soluciones a los problemas a
partir de la confrontacin de diferentes puntos de vista.
Utilizar mtodos pedaggicos que estimulen la interaccin grupal, su
dinmica y el cambio de roles en los estudiantes.
No utilizar frases o palabras que lesionen la personalidad de los
estudiantes.
Estar siempre abiertos al dilogo con todos los estudiantes y no
prejuiciarse con ninguno en particular.
No perder el control emocional con los estudiantes, mantener la sinceridad
y la cortesa con stos.
Planificar las actividades especificando las responsabilidades individuales
y colectivas, orientando con un lenguaje claro y preciso la actividad concreta por
ejecutar y precisando qu tipo de acciones incluye la actividad en cuestin y los
recursos con que cuentan los estudiantes para desarrollar dicha actividad.
Analizar con los estudiantes las actividades desarrolladas, destacando las
dificultades y xitos individuales y colectivos.
Lograr que todos los estudiantes participen de manera rotativa en la
planificacin, organizacin, ejecucin, control y evaluacin de las actividades.
Unidad de influencias educativas en el grupo universitario:
Esencia:
El proceso pedaggico no es privativo de la universidad, aunque ella ocupe el
papel rector en el mismo. En dicho proceso interviene la familia y la comunidad
donde desarrolla su vida el estudiante, por lo que debe existir una relacin
complementaria entre todos estos factores de la educacin para que las

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influencias se correspondan con las funciones de cada uno. En este sentido la


unidad es sinnimo de integracin, de unin, conformidad y unanimidad.
Por otro lado, cada docente debe tener plena conciencia y suficiente claridad
en el papel y la funcin que le corresponde en el proceso de educacin de la
personalidad del estudiante, para que no existan diferentes niveles de exigencia y
de direccin del aprendizaje en un mismo grupo universitario.
Recomendaciones prcticas para su aplicacin en el aula de clases
(reglas):
Implicar desde el inicio a todos los actores que tienen que ver con la
educacin del estudiante, con tareas especficas de valor educativo.
Dirigir la bsqueda de dicha unidad a travs de la persuasin y del
esclarecimiento del rol de cada quien.
Cohesionar al colectivo pedaggico de un mismo grupo universitario en su
labor educativa.

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CAPTULO IV
FORMULACIN DE OBJETIVOS INSTRUCTIVOS,
EDUCATIVOS Y FORMATIVOS.
QU ES UN OBJETIVO?
Es un modelo pedaggico del encargo social que refleja los propsitos,
metas y aspiraciones a alcanzar por el estudiante, desde el punto de vista
cognitivo e instrumental.
El objetivo responde a la pregunta:
P ARA QU ENSEAR Y APRE NDER?
Generalmente se formula como mnimo un objetivo por semestre o ciclo para
cada asignatura.
El objetivo representa el resultado que debe alcanzar el estudiante al finalizar
la asignatura, el resultado anticipado por supuesto, las aspiraciones, propsitos,
metas, los aprendizajes esperados en los estudiantes, el estado deseado, el
modelo a alcanzar, tanto desde el punto de vista cognitivo como prctico y afectivo
- motivacional (el saber o pensar, el saber hacer o actuar y el ser o sentir).
De ah que existan, tres tipos de objetivos, segn el contenido del
aprendizaje de los estudiantes:
Objetivos cognoscitivos.
Objetivos procedimentales.
Objetivos actitudinales.
OBJETIVOS COGNOSCITIVOS:
Son los aprendizajes esperados en los estudiantes desde el punto de vista
cognitivo, representa el saber a alcanzar por parte de los estudiantes, los
conocimientos que deben asimilar, su pensar, todo lo que deben conocer.
OBJETIVOS PROCEDIMENTALES:
Representa las habilidades que deben alcanzar los estudiantes, lo
manipulativo, lo prctico, la actividad ejecutora del estudiante, lo conductual o
comportamental, su actuar, todo lo que deben saber hacer.

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OBJETIVOS ACTITUDINALES:
Estn representados por los valores morales y ciudadanos, el ser del
estudiante, su capacidad de sentir, de convivir, es el componente afectivo motivacional de su personalidad.
Tambin existen tres tipos de objetivos segn su alcance e influencia
educativa en la formacin integral de los estudiantes:
Objetivo Instructivo.
Objetivo Educativo.
Objetivo Formativo.
El objetivo instructivo representa el conjunto de conocimientos y
habilidades que debe asimilar el estudiante en el proceso pedaggico. Se formula
mediante una habilidad y un conocimiento asociado a ella. Tiene la limitante que
no refleja el componente axiolgico tan significativo en la formacin integral de
nuestros estudiantes.
Ejemplos de objetivos instructivos:
Reconoce a Dios.
Identifica los colores.
Clasifica los alimentos.
Compara perodos histricos.
Describe el paisaje.
Caracteriza la personalidad de los hroes.
Calcula operaciones complejas.
Contabiliza hechos econmicos.
Explica las causas de los ciclones.
Escribe oraciones combinadas.
Esta forma de redactar el objetivo instructivo no expresa el carcter procesal
del aprendizaje. Esta variante es ms pertinente para la evaluacin final integral
de los estudiantes porque expresa con claridad el resultado alcanzado por este,
sus avances, lo que sabe y lo que sabe hacer, sus xitos en el proceso
pedaggico, el estadio de desarrollo alcanzado: EL OBJETIVO.
Existe una tendencia a redactar objetivos con un verbo (en infinitivo) que
expresa la accin que sistematizar el estudiante en el proceso de formacin y
desarrollo de la habilidad presente en el objetivo, lo cual se puede considerar
correcto en el sentido de que con el verbo se expresa con una mayor claridad la
accin de aprendizaje que ejecuta el estudiante para aprender, evidenciando
mejor la cualidad de proceso que tiene el aprendizaje.

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Pedagoga y Docencia Universitaria (Tomo 1)

Dr. Alexander Luis Ortiz Ocaa

Ejemplos:
Reconocer a Dios.
Identificar los colores.
Clasificar los alimentos.
Comparar perodos histricos.
Describir el paisaje.
Caracterizar la personalidad de los hroes.
Calcular operaciones complejas.
Contabilizar hechos econmicos.
Explicar las causas de los ciclones.
Escribir oraciones combinadas.
El objetivo educativo representa el conjunto de conocimientos, habilidades
y valores que debe asimilar el estudiante en el proceso pedaggico. Se formula
mediante una habilidad, un conocimiento asociado a ella y los valores asociados a
dichas habilidades y conocimientos. Tiene la ventaja y superioridad sobre el
objetivo instructivo que refleja (ya sea de manera explcita o implcita) el
componente axiolgico tan significativo en la formacin integral de nuestros
estudiantes.
Cmo formular entonces un objetivo educativo?
En el siguiente modelo propuesto por el profesor cubano Luis Anibal Alonso
Betancourt se refleja como escribirlo en el plan de clases, de manera que cumpla
con sus componentes.
OBJETI VO EDUC ATIVO

HABILIDAD
PRINCIP AL

CONOCIMIENTO
PRINCIP AL

CONOCIMIENTOS
ESPECFICOS
(1, 2, 3,...N)

POTENCI ALIDADES EDUCATIV AS:


CUALIDADES Y VALORES
A DES ARROLLAR

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Dr. Alexander Luis Ortiz Ocaa

Para redactar el objetivo, se hace en forma de prrafo en donde cada uno de


sus componentes principales (habilidad principal, conocimiento principal y
conocimientos especficos; se enlazan por medio de palabras tales como: teniendo
en cuenta, considerando, sobre la base de, partiendo de.
Cada conocimiento especfico se separa por medio de una coma, el resto se
har a travs del punto y coma.
Ejemplos de objetivos educativos:
Reconocer a Dios como ser supremo, actuando en consecuencia con el
legado de Jess.
Identificar los colores, mostrando amor por su familia.
Clasificar los alimentos, incorporando a su vida los principios para una
sana alimentacin.
Comparar perodos histricos, respetando las diferencias ideolgicas y
culturales de las personalidades histricas.
Describir el paisaje, cuidando las plantas.
Caracterizar la personalidad de los hroes, siendo respetuoso y tolerante
con sus ideas y comportamientos.
Calcular operaciones complejas, siendo solidario con sus compaeros.
Contabilizar
laboriosidad.

hechos

econmicos,

mostrando

responsabilidad

Explicar las causas de los ciclones, respetando la naturaleza y cuidando el


entorno que le rodea.
Escribir oraciones combinadas, mostrando originalidad, creatividad y
autenticidad.
Ahora bien, para que exista una mayor integralidad en el trabajo pedaggico,
una mayor uniformidad y coherencia, y una priorizacin consciente del
componente axiolgico del desarrollo de la personalidad de nuestros estudiantes,
el objetivo debe formularse con una concepcin formativa.
Qu entender por objetivo formativo?
El objetivo formativo es un modelo pedaggico del encargo social que le
transfiere la sociedad a la universidad, que refleja los propsitos, metas y
aspiraciones a alcanzar por el estudiante, que indican las transformaciones
graduales que se deben producir en su manera de sentir, pensar y actuar.
Cuando hablamos de transformacin gradual en la manera de sentir,
hacemos referencia al desarrollo de las cualidades y valores de la personalidad
del estudiante (saber ser), a partir de las potencialidades educativas que ofrezca
el contenido a impartir en la clase.

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Pedagoga y Docencia Universitaria (Tomo 1)

Dr. Alexander Luis Ortiz Ocaa

Estas cualidades y valores se determinan mediante la aplicacin de


instrumentos de diagnstico fundamentalmente y de la entrega pedaggica que se
realice del grupo de estudiantes.
Cuando se habla de transformacin gradual en la manera de actuar, se hace
referencia al desarrollo de habilidades lgicas o intelectuales y profesionales en su
personalidad (saber hacer).
Cuando se habla de transformacin gradual en la manera de pensar, se hace
referencia al desarrollo del pensamiento lgico del estudiante (saber).
Esto est referido a los conocimientos que aprender o ejercitar durante la
clase.
En el caso del objetivo formativo, el valor ocupa el papel principal y la
habilidad pasa a un segundo plano.
El objetivo formativo est formado por dos componentes fundamentales:
El Contenido.
Las Condiciones.
Analicemos de manera general cada uno de ellos:
El Contenido:
El contenido es aquella parte de la cultura, ciencia o tecnologa que debe ser
objeto de asimilacin por parte del estudiante durante el aprendizaje para alcanzar
el objetivo propuesto.
Est formado por:
Las cualidades y valores que propicia.
La habilidad.
El conocimiento.
Las potencialidades educativas constituyen posibilidades concretas
existentes para dirigir el proceso de exteriorizacin e interiorizacin de normas de
conducta social, valores y actitudes a travs del proceso pedaggico.
Existen algunos campos o sectores de potencialidades educativas que
pueden explotarse para el desarrollo de cualidades y valores en la personalidad de
nuestros estudiantes.
Como cualidades y valores fundamentales a desarrollar en nuestros
estudiantes tenemos (entre otras):
La formacin poltica - ideolgica y econmica reflejada en la eficiencia de
la vida misma.

59

Pedagoga y Docencia Universitaria (Tomo 1)

Dr. Alexander Luis Ortiz Ocaa

La formacin de valores de responsabilidad, tolerancia, respeto,


laboriosidad, honestidad, solidaridad, compromiso, disciplina, tica, sentido de
pertenencia, entre otros.
Lectura e interpretacin de textos (leer), la expresin oral (hablar) y la
redaccin sin faltas de ortografa y con cohesin (escribir)
La tica.
La habilidad es el sistema de acciones que manifiesta el sujeto en su
actividad terica y prctica con el fin de resolver situaciones o problemas dados en
la esfera social; sobre la base de los conocimientos adquiridos de una
determinada ciencia, arte o tecnologa (Saber hacer).
Las habilidades en sentido general pueden ser bsicas que son las
denominadas habilidades intelectuales (interpretar, definir, argumentar, describir,
caracterizar, valorar, entre otras) y las habilidades profesionales que son propias
de las ciencias o de una determinada tecnologa, ejemplo: tornear, taladrar,
operar, explotar, elaborar, conducir, inyectar, contabilizar, gerenciar, proyectar,
entre otras.
Cada habilidad posee una estructura funcional interna, o sea una serie de
habilidades que al desarrollarse paulatinamente en el estudiante, conducen a
dicha habilidad.
El conocimiento es un componente esencial del pensamiento, constituye la
base gnoseolgica de cualquier actividad terica o prctica (Saber).
Se identifican en hechos, fenmenos, acontecimientos, procesos, datos,
caractersticas de los objetos, conceptos, leyes, teoras, modelos, tecnologas, etc.
Por tanto, del anlisis anterior podemos resumir que el contenido est
formado tal y como se muestra en el siguiente esquema:

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CONTENIDO

CONOCIMIENTO

HABILIDAD

CUALIDADES
Y VALORES

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Cada uno de ellos se declara en la redaccin del objetivo formativo.


Las Condiciones:
Las condiciones constituyen las dimensiones cualitativas que permiten
evaluar el cumplimiento adecuado del objetivo.
Entre los indicadores
fundamentalmente:

ms

usados

en

la

prctica,

encontramos

El nivel de asimilacin.
El nivel de profundidad.
El nivel de sistematicidad.
Analicemos cada uno de ellos:
El nivel de asimilacin constituye el mtodo pedaggico que va a emplear
el profesor, o sea, el estilo de aprendizaje a utilizar para que el estudiante se
apropie del conocimiento y la habilidad.
En la teora pedaggica existen diferentes formas de expresar los niveles de
asimilacin del conocimiento, por parte de algunos autores.
Nuestro criterio lo mostramos a continuacin:
NIVEL
DE ASIMIL ACIN
FAMILI ARIZ ACIN

REPRODUCTIVO

PRODUCTIVO

CRE ATIVO

ACTIVIDAD
DEL DOCENTE
Plantea
el problema,
la va de solucin
y la solucin.
Plantea
el problema y
la va de solucin.
Plantea
el problema.

Orienta la situacin.

ACTIVIDAD
DEL ESTUDI ANTE
Repite.

Soluciona.
Busca
la va de solucin
y soluciona.
Identifica
el problema,
busca la va
de solucin y
soluciona.

El nivel de sistematicidad refleja la forma en que se deben orientar los


objetivos en funcin de su derivacin gradual, a corto, mediano y largo plazo.

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Pedagoga y Docencia Universitaria (Tomo 1)

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El nivel de profundidad refleja la complejidad y grado del objetivo, es decir,


hasta donde llegar para el alcance de una determinada habilidad, este viene dado
en funcin del nivel en el que se formula el objetivo.
Estos indicadores aparecen en la redaccin del objetivo de manera implcita.
En el anlisis anterior han quedado los componentes didcticos del
objetivo educativo y del formativo:
La habilidad (indica qu van hacer mis estudiantes en la clase?)
El conocimiento (indica qu van a saber mis estudiantes en la clase?)
El nivel de profundidad (indica hasta dnde lo van hacer?). Con ello se
garantiza que el objetivo sea medible, cumplible y lograble a corto, mediano y
largo plazo.
Las cualidades y valores (indica qu cualidades y valores desarrollar en
la personalidad del estudiante, durante el contenido a impartir en la clase?)
Ejemplos de objetivos formativos:
Actuar en consecuencia con el legado de Jess, reconociendo a Dios
como ser supremo.
Mostrar amor por su familia, mediante la identificacin de los colores.
Incorporar a su vida los principios para una sana alimentacin, a travs de
una adecuada clasificacin de los alimentos.
Respetar las diferencias ideolgicas y culturales de las personalidades
histricas, comparando perodos histricos.
Cuidar las plantas mediante la descripcin del paisaje.
Respetar las ideas y comportamientos de los hroes, a travs de la
caracterizacin de la personalidad de los mismos.
Solidarizarse con sus compaeros, calculando operaciones complejas.
Mostrar responsabilidad y laboriosidad en la contabilizacin de hechos
econmicos.
Respetar la naturaleza, cuidando el entorno que le rodea, a travs de la
explicacin de las causas de los ciclones.
Mostrar originalidad, creatividad y autenticidad en la escritura de oraciones
combinadas.
METODOLOG A
FORMATIVOS:

P ARA

MODELAR

LOS

OBJETIVOS

Para formular correctamente un objetivo en funcin de los componentes que


hemos analizado, se debe seguir, segn Luis Anibal Alonso, la siguiente lgica:

63

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1. Precisar el nivel en donde se desea formular el objetivo:


En este paso el docente, precisa a qu nivel (de la derivacin gradual de
objetivos) va a formular el mismo, o sea, si es para una unidad (tema) o para una
clase.
2. Determinar el mtodo de aprendizaje (Conten idos):
En este paso, el docente determina el orden lgico en el que el estudiante
deber asimilar conocimientos y adquirir habilidades para el desarrollo de su modo
de actuacin cotidiana, segn sea el nivel en el que se formule el objetivo.
Este paso se realizar en el siguiente orden:
2.1) Determinar el sistema de conocimientos:
En este punto, el docente precisa cul es el conocimiento principal y cuales
son los conocimientos especficos que tributan a l mediante una derivacin
gradual y segn la dosificacin correspondiente.
Es importante precisar, para no cometer errores, que este sistema de
conocimientos va a estar en dependencia del nivel de profundidad del objetivo, es
decir, si es un objetivo general, de una unidad temtica o para una clase.
2.2) Determinar el sistema de habilidades:
En este paso, el docente precisa las habilidades que sern objeto de
formacin y desarrollo, segn sean los conocimientos a asimilar.
Se selecciona la habilidad principal en correspondencia con el conocimiento
principal y las habilidades (acciones) que se deben formar y desarrollar para su
desarrollo pleno en correspondencia con los conocimientos especficos.
Es importante sealar que estas habilidades se despliegan en mayor o
menor nivel de complejidad. Este estar dado segn el nivel de profundidad del
objetivo que se formula.
2.3) Determinar las cualidades y valores:
Aqu el docente precisa qu cualidades y valores de la personalidad del
estudiante se pueden desarrollar a partir de los conocimientos y habilidades
declarados en el paso anterior. Cmo determinarlas?
Aplicando el siguiente algoritmo de pasos:
a) Diagnosticar al grupo estudiantil al inicio del semestre:
Para ello recomendamos la aplicacin de mtodos y tcnicas establecidos
por la Psicologa.
b) Precisar las principales regularidades que se evidencien
en el diagnstico aplicado.

64

Pedagoga y Docencia Universitaria (Tomo 1)

Dr. Alexander Luis Ortiz Ocaa

En este paso se precisan las principales deficiencias o insuficiencias que


evidencian los estudiantes del grupo estudiantil en el orden formativo de la
personalidad.
c) Determinar las cualidades y valores que se deben formar y
desarrollar en la personalidad de cada uno de los est udiantes del
grupo estudiantil. Declararlas en la documentacin del plan de
clases.
d) Analizar las caractersticas y particularidades propias que
ofrecen cada uno de los contenidos (conocimientos y
habilidades) a tratar en las asignaturas, para fomentar en los
estudiantes cada una de las cualidades y valores determinadas
en el paso anterior. Precisar el nivel de r elacin.
e) Seleccionar las cualidades y valores a partir del anlisis
efectuado en el paso anterior y declararlas en el objetivo.
3. Redactar el objetivo:
Con todos los pasos realizados hasta el momento, se redacta finalmente el
objetivo formativo, aplicando el modelo siguiente:

OBJETI VO FORM ATIVO

V ALO RES

(*)

H ABI LID AD
PRINCIP AL

CONOCIMIENTO
PRINCIP AL

CONOCIMIENTO S
ESPEC FICOS
(1, 2, 3,...N)

(*) Cualidades y Valores a desarrollar


(Segn algoritmo planteado)

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Dr. Alexander Luis Ortiz Ocaa

METODOLOGA PARA MODELAR OBJETIVOS FORMATIVOS

PRECISAR EL NIVEL: DERIVACIN GRADUAL


(G ENERAL , P ARTI CULAR O E SPECFI CO )

D ETERMINAR :
M TO DO
D ETERMINAR
S ISTEMA DE
C ONOCIMIENTOS

DE

A PRENDIZAJE

C ONOCIMIENTO
P RINCIPAL

C ONOCIMIENTO 1
C ONOCIMIENTO 2
C ONOCIMIENTO 3
C ONOCIMIENTO N

H ABILIDAD
P RINCIPAL

H ABILIDAD 1
H ABILIDAD 2
H ABILIDAD 3
H ABILIDAD N

D ETERMINAR
S ISTEMA DE
H ABILIDADES
D ETERMINAR

CU AL I D AD E S Y V ALO RE S
A D E S AR R O L L AR E N E L E ST UD I A NT E.
AP L I C AR AL G O RIT M O .

P OTENCIALI DADES
E DUCATIVAS

M O D E L A R E L OBJETI VO

V ALO RES

HABILIDAD
P R I N C I P AL

CONOCIMIENTO
P R I N C I P AL

CONOCIMIENTOS
E S P E C F I C O S (1, 2, 3, ... N )

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Pedagoga y Docencia Universitaria (Tomo 1)

Dr. Alexander Luis Ortiz Ocaa

CAPTULO V
CMO DISEAR EL PROGRAMA DE ASIGNATURA Y DE SEMESTRE?:
La elaboracin del PEI, del plan de estudios y del plan de clases.
CMO DISEAR EL CURRCULUM UNIVERSITARIO A NIVEL MACRO,
MESO Y MICROCURRICULAR?
INSUFICIENCIAS Y DIFICULTADES
DE ALGUNOS DISEOS CURRICULARES
1. Perfiles muy estrechos.
2. Excesivo academicismo.
3. No jerarquizado el enfoque investigativo.
4. Insuficiente correspondencia teora - prctica.
5. Imprecisiones en las tareas que deba efectuar el profesional para resolver
los problemas ms generales y frecuentes de la profesin.
6. No comprensin del papel de los objetivos como categora rectora del
proceso docente - educativo.
7. Falta de sistematizacin en la organizacin del currculum, que limitaba la
interaccin de las dimensiones acadmica, laboral e investigativa.
8. Centralizacin de la concepcin del proceso docente- educativo.
9. Insuficiente comprensin de la relacin existente entre los problemas
profesionales, los objetivos y el objeto de la profesin.
10. Insuficiente formacin humanista.

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Pedagoga y Docencia Universitaria (Tomo 1)

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TENDENCIAS ACTUALES
EN EL DISEO CURRICULAR
1. Centralizacin - descentralizacin.
2. Enseanza diferenciada - enseanza diferenciadora.
3. Instruccin - educacin.
4. Masividad - calidad.
5. Perfil amplio.
6. Incremento de las habilidades de la investigacin cientfica.
7. Concepcin integradora (globalizacin).
8. Priorizar el aprendizaje por encima de la enseanza.
9. Personalizacin del proceso.
10. Incremento de las habilidades prctico - profesionales.
11. Informtica.
12. Cultura econmica.
13. Salidas intermedias dentro de una misma concepcin curricular.
14. Posibilidad de interpretar y procesar bibliografa en idioma nacional y uno
extranjero.
15. Sistematizacin con enfoque de sistema. Integracin docencia produccin - investigacin.
16. Papel rector de los objetivos.
17. Concebir planes de accin en las direcciones del currculum:
Vertical o asincrnica (en cada ao o semestre)
Horizontal o sincrnica (en cada rea)
Transversal o educativo (ejes o temas transversales)

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Pedagoga y Docencia Universitaria (Tomo 1)

Dr. Alexander Luis Ortiz Ocaa

PRINCIPIOS DE LA
CONCEPCION CURRICULAR MODERNA
1. La integracin de la educacin y la instruccin.
2. Lograr una slida formacin ciudadana.
3. El carcter rector de los objetivos y la relacin con los problemas y objeto
de la profesin.
4. Reforzamiento de la motivacin profesional.
5. La vinculacin del estudio con el trabajo: el carcter profesional de la
enseanza.
6. La flexibilidad en su aplicacin.
7. La sistematizacin de las dimensiones curriculares en los diferentes
niveles de la carrera.
8. La correspondencia entre las dimensiones curriculares y el proceso en s
mismo.
9. Las dimensiones curriculares no deben verse aisladas, por lo tanto, los
profesores adquieren un protagonismo en todas y cada uno de ellas.
10. Perfil amplio.

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Pedagoga y Docencia Universitaria (Tomo 1)

Dr. Alexander Luis Ortiz Ocaa

ETAPAS DE LA ELABORACION DEL DISEO CURRICULAR


1. Creacin y preparacin de las comisiones de carrera o nivel.
2. Realizacin de la justificacin de la carrera (nivel, etc.).
3. Elaboracin del modelo del egresado.
4. Estudio y ajuste de la propuesta.
5. Determinacin de los objetivos por niveles (ciclos, aos, semestres, reas,
asignaturas).
6. Proyeccin del plan de estudio.
7. Elaboracin de los programas docentes.
8. Consulta a expertos y usuarios.
9. Desarrollo del experimento controlado.
10. Elaboracin del proyecto final.
11. Aprobacin y oficializacin del diseo curricular.

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Pedagoga y Docencia Universitaria (Tomo 1)

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TIPOS DE CURRCULUM
Por el nivel sistmico de los contenidos:
De tema.
De asignatura y de rea.
De subsistema o etapa: primario, secundario, bachiller, universitario.
Por el documento en que se formaliza:
El plan de clases y la proyeccin didctica del tema.
El programa de asignatura o rea y el programa de grado.
El plan de estudio o pensum.
Por el grado de participacin del docente en el diseo:
Cerrado: centralizado, rgido, inflexible.
Abierto: contextualizado, flexible, democrtico.
Semiabierto: centralizado, ajuste, enriquecimiento.
Por la estructura de los contenidos:
Disciplinar (por reas).
Temtica.
Disciplinar - Temtica.
Modular.
Por problemas.
Por la concepcin:
Tradicionales.
Tecnolgico.
Crtico e Integral.

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Pedagoga y Docencia Universitaria (Tomo 1)

Dr. Alexander Luis Ortiz Ocaa

CURRCULUM CERRADO

CURRCULUM ABIERTO

Qu es?

Qu es?

Es una concepcin centralizada del


currculum en la cual se prescribe
detalladamente
los
objetivos,
los
contenidos, los materiales didcticos y los
mtodos a utilizar por todos los profesores
en cada una de las reas de enseanza.

Es una concepcin
absolutamente
descentralizada
en
la
que
esta
responsabilidad recae en los profesores o
equipos de estos en cada una de las reas
de enseanza.

Verticalismo!

A qu responde?

Democracia?

Renuncia al propsito de unificar y


homogeneizar el currculum en beneficio de
Responde a la idea de unificar y una mejor educacin y de un mayor
homogeneizar al mximo el currculum para respeto a las caractersticas de cada
toda la poblacin escolar y su desarrollo es contexto educativo particular.
una aplicacin fiel del diseo curricular.
Cmo es?
Cmo es?
(Concibe
el
currculum
como
un
(Identifica currculum con programacin) instrumento para la programacin)
A qu responde?

Objetivos, contenidos, estrategias


Los objetivos estn definidos en
determinadas de antemano.
trminos generales para dar cabida a las
modificaciones del programa.
Enseanza idntica para todos los
estudiantes (pocas variaciones en el
Conceden gran importancia a la
contexto)
enseanza individualizada y al contexto
social, cultural y geogrfico en el que se
Enseanza
estructurada
aplica el programa.
linealmente y acumulativa.
El programa est abierto a un
Objetivos definidos en trminos de
continuo
proceso
de
revisin
y
conductas observables.
reorganizacin.
El contenido se organiza en
funcin de las disciplinas tradicionales del
conocimiento.

72

Pedagoga y Docencia Universitaria (Tomo 1)

Dr. Alexander Luis Ortiz Ocaa

El nfasis de la evaluacin est en


El nfasis est en el proceso y no
el resultado y no en el proceso (exmenes) en el resultado del aprendizaje.
Ventajas?
Mayor comodidad para el profesor
que los aplica paso a paso.

La evaluacin se centra en la
observacin del proceso de aprendizaje.
Ventajas?

Garantiza el respeto a los


diferentes
contextos de aplicacin y
Es ms homognea la enseanza
desarrolla
la
creatividad del profesor.
dndole a todos un nivel mnimo aceptable.
Desventajas?
Desventajas?
Resulta ms difcil conseguir una
No se adapta a las caractersticas
relativa
homogeneidad deseable en la
particulares de los diferentes contextos.
enseanza obligatoria.
Puede entronizar la desigualdad
social y el elitismo en la educacin superior.

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Pedagoga y Docencia Universitaria (Tomo 1)

Dr. Alexander Luis Ortiz Ocaa

CARCTER INTEGRAL DEL CURRCULUM


Se parte de las posiciones de las ciencias, tanto en el plano terico como
de los mtodos de su conocimiento.
La actitud participativa del estudiante bajo la gua del docente, sigue los
procesos cognitivos acorde a la naturaleza del conocimiento que aprende y con
las caractersticas de su personalidad.
En el proceso educativo hay aprendizajes tericos y aprendizajes
prcticos.
La universidad se articula con el contexto social (con la vida)
El espritu que reina en el proceso educativo es el humanismo: se respeta
la integridad y la dignidad del estudiante.
La educacin en los valores conduce a la identidad personal y social del
estudiante.
CONTENIDOS DEL CURRICULUM INTEGRAL
Tipos de contenidos:
Conceptuales
Procedimentales
Actitudinales
Contenidos que exploten en el estudiante las potencialidades para:
Desarrollar su pensamiento.
Solucionar problemas.
Comunicarse adecuadamente.
Contenidos que aprovechen sus experiencias:
Personales.
Grupales.
Sociales.

Tomado de aportes cientficos de la Dra. Rita Marina Alvarez de Zayas

74

Pedagoga y Docencia Universitaria (Tomo 1)

Dr. Alexander Luis Ortiz Ocaa

CARCTER CONTEXTUAL DEL CURRCULUM


La sociedad como fuente que ofrece informacin para ubicar el currculum
genuinamente en los marcos de su historia, sus problemas, sus necesidades.
La sociedad como factor vivo, con el cual debern interactuar estudiantes
y docentes.
La sociedad como contexto que ganar en transformaciones evolutivas
con el impacto de la educacin superior.
CARCTER FLEXIBLE DEL CURRICULUM
Su puesta en escena tiene el valor de permitir la constatacin de lo
diseado, para el anlisis de sus resultados se deben tomar en cuenta los criterios
de estudiantes, docentes, familia, comunidad, empresas y sociedad.
El colectivo de docentes deber arribar a las conclusiones de posibles
modificaciones e intervenir en su aplicacin.
No es posible desarrollar un currculum dos veces de forma igual. Se hace
conveniente producir cambios, a partir de los resultados de la aplicacin anterior.
El currculum siempre es un proyecto educativo, que incluye ideas nuevas,
y estar sometido a situaciones nuevas: el estudiante ser distinto, y el docente,
aunque sea el mismo, no ser igual.
Se perciben los cambios en la educacin superior y se adopta una actitud
dialctica frente a la profesin y ante la vida.

Tomado de aportes cientficos de la Dra. Rita Marina Alvarez de Zayas

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Pedagoga y Docencia Universitaria (Tomo 1)

Dr. Alexander Luis Ortiz Ocaa

COMPONENTES DEL DISEO CURRICULAR


1- Justificacin de la carrera o nivel.
2- Modelo del profesional o egresado.
3- Modelo del plan de estudio.
4- Objetivos por niveles del plan de estudio (ciclos, aos, semestres, reas,
asignaturas).
5- Programas docentes o de estudios.
6- Indicaciones metodolgicas y organizacin del proceso pedaggico a nivel
de la carrera o nivel.
7- Programas directores (Ejes transversales)
8- Forma de culminacin de estudios.

76

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ESTRUCTURA DIDCTICA
DEL PROYECTO EDUCATIVO DE LA INSTITUCIN (PEI):

DENOMINACIN DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (LEMA):


COMPONENTE CONCEPTUAL:
Breve resea histrica.
Identificacin de la Universidad (Ficha de registro).
Caracterizacin de la comunidad escolar: economa, salud, vivienda,
educacin,
Misin (enfocada hacia el estudiante): Para qu existimos?, Qu
hacemos?, Cmo lo hacemos?, Con qu lo hacemos?, Por qu lo
hacemos?.
Visin (enfocada hacia la institucin): Cmo seremos dentro de 10 aos?,
Cmo nos vemos en el ao 2015?.
Principios institucionales: Integralidad, participacin, ldica, amor a Dios.
Objetivos institucionales.
COMPONENTE ADMINISTRATIVO:
Resumen del Manual de Convivencia que se aplica en la institucin.
COMPONENTE PEDAGGICO:
Resumen del Modelo Pedaggico asumido por la institucin.
COMPONENTE COMUNITARIO:
Breve descripcin de los principales Proyectos que desarrollar la institucin:

Afectividad.
Amo a Jess y acto como l.
Educacin de la Sexualidad.
Uso del tiempo libre (Deporte y Recreacin, Informtica, Ingls)
Ejercicio de la Democracia.
Aprovechamiento, conservacin y prevencin del medio ambiente
(Reforestacin, Prevencin de desastres, Mi ciudad limpia y bonita)
Orientacin Vocacional (Crculos de inters en diversas profesiones).
Integracin con la empresa y el mundo laboral.

77

Pedagoga y Docencia Universitaria (Tomo 1)

Dr. Alexander Luis Ortiz Ocaa

ESTRUCTURA DIDCTICA
DEL MANUAL DE CONVIVENCIA

El Manual de Convivencia se estructurar en tantos captulos como sea necesario


y en cada captulo se detallarn los artculos imprescindibles para su comprensin.
EJEMPLOS DE CAPTULOS:

PERFIL DE ENTRADA DE LOS ESTUDIANTES: Exigencias mnimas.


CONDICIONES DE INGRESO, PERMANENCIA Y RETIRO.
MATRICULAS Y PAGO DE CUOTAS.
SALUD.
ESTIMULACIN ESTUDIANTIL.
CRITERIOS DE EVALUACIN.
DEBERES Y DERECHOS DE LOS ESTUDIANTES.
DEBERES Y DERECHOS DE LOS DOCENTES.
GOBIERNO ESCOLAR (rganos, funciones y forma de integracin):
director administrativo (representante legal), consejo directivo, consejo
acadmico, comit de evaluacin, comit de promocin, personero
estudiantil, consejo de estudiantes.

78

Pedagoga y Docencia Universitaria (Tomo 1)

Dr. Alexander Luis Ortiz Ocaa

EL PLAN DE ESTUDIOS O PENSUM


Mapa de asignaturas o mdulos.
Extensin por trimestre, semestre o aos.
Perfil del graduado.
Objetivos.
Ejes de aprendizajes: contenido terico, prctico e investigativo.
Aclaraciones interdisciplinarias: objetivos y puntos de contacto.
Metodologa.
Evaluacin y acreditacin.
Material de estudio, fuentes bibliogrficas.

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Pedagoga y Docencia Universitaria (Tomo 1)

Dr. Alexander Luis Ortiz Ocaa

DISEO DIDCTICO MACROCURRICULAR

MATRIZ DIDCTICA No. 1:


RELACIN ENTRE LOS PROBLEMAS Y LOS
PERSONALIDAD NECESARIOS PARA SU SOLUCIN.

PROBLEMAS
1
2
3
N

SISTEMA
CONCEPTUAL
(Conocimientos)
(Conocimientos)
(Conocimientos)
(Conocimientos)

SISTEMAS

SISTEMA
PROCEDIMENTAL
(Habilidades)
(Habilidades)
(Habilidades)
(Habilidades)

DE

LA

SISTEMA
AXIOLGICO
(Valores)
(Valores)
(Valores)
(Valores)

MATRIZ DIDCTICA No. 2:


RELACIN ENTRE LAS COMPETENCIAS Y LAS DIMENSIONES DE LA
PERSONALIDAD.

COMPETENCIAS
1

DIMENSIONES
MENTAL
ESPIRITUAL FSICA MORAL SOCIAL
Eje Problmico
Eje Prob.
Eje
Eje
Eje
(Pregunta
(Preg. Prob). Prob.
Prob.
Prob.
Problematizadora)
(Preg.
(Preg.
(Preg.
Prob).
Prob).
Prob).
Eje Problmico
Eje Prob.
Eje
Eje
Eje
(Pregunta
(Preg. Prob). Prob.
Prob.
Prob.
Problematizadora)
(Preg.
(Preg.
(Preg.
Prob).
Prob).
Prob).
Eje Problmico
Eje Prob.
Eje
Eje
Eje
(Pregunta
(Preg. Prob). Prob.
Prob.
Prob.
Problematizadora)
(Preg.
(Preg.
(Preg.
Prob).
Prob).
Prob).
Eje Problmico
Eje Prob.
Eje
Eje
Eje
(Pregunta
(Preg. Prob). Prob.
Prob.
Prob.
Problematizadora)
(Preg.
(Preg.
(Preg.
Prob).
Prob).
Prob).

80

Pedagoga y Docencia Universitaria (Tomo 1)

Dr. Alexander Luis Ortiz Ocaa

EL CURRICULUM DEL AO ACADMICO (SEMESTRE):


Justificacin.
Problemas del semestre (dificultades del sujeto en ese semestre, tanto
desde el punto de vista cognoscitivo como procedimental y actitudinal).
Objetivos (casi siempre son actitudinales, pero deben formularse tambin
objetivos procedimentales y cognoscitivos, en funcin de solucionar los problemas
de los estudiantes).
Ejes de aprendizaje (conocimientos integrados de las diversas reas,
valores y habilidades).
Metodologa
Evaluacin y acreditacin.

81

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Dr. Alexander Luis Ortiz Ocaa

ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DE LOS COMPONENTES


DEL PROGRAMA DEL SEMESTRE O AO ACADMICO
I.- DESCRIPCIN:
Semestre: ________________
reas que se desarrollan:_____________________
II.- JUSTIFICACIN:
Necesidad de la formacin del sujeto en esta etapa etrea, razones por las
que debe estar presente en dicho plan de estudio cada asignatura del semestre,
significacin de stas para la formacin del estudiante.
III.- PROBLEMAS
(Qu dificultades tiene el estudiante, adolescente o joven en esta
edad?):
Dificultad, contradiccin, insuficiencia o conflicto, presente en el sujeto
(estudiante) que provoca en el docente una necesidad y ste ejerce una accin
para solucionarlo. Son las dificultades del sujeto en ese semestre, tanto desde el
punto de vista cognoscitivo como procedimental y actitudinal.
IV.- OBJETIVOS
(Qu acciones
dificultades?):

metodolgicas

ejecutar

para

solucionar

esas

Son los resultados que deben alcanzar los docentes en su trabajo con los
estudiantes al finalizar el semestre, el resultado anticipado, las aspiraciones,
propsitos, metas, los aprendizajes esperados en los estudiantes, el estado
deseado, el modelo a alcanzar, tanto desde el punto de vista cognitivo como
prctico y afectivo motivacional (el saber o pensar, el saber hacer o actuar y el
ser o sentir).
Generalmente se formula como mnimo un objetivo por semestre o ciclo para
cada dimensin: cognitiva, comportamental y afectiva. Casi siempre son
actitudinales, pero deben formularse tambin objetivos procedimentales y
cognoscitivos, en funcin de solucionar los problemas de los estudiantes.
OBJETIVOS COGNOSCITIVOS:
Son los aprendizajes esperados en los estudiantes desde el punto de vista
cognitivo, representa el saber a alcanzar por parte de los estudiantes, los
conocimientos que deben asimilar, su pensar, todo lo que deben conocer.
OBJETIVOS PROCEDIMENTALES:

82

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Representa las habilidades que deben alcanzar los estudiantes, lo


manipulativo, lo prctico, la actividad ejecutora del estudiante, lo conductual o
comportamental, su actuar, todo lo que deben saber hacer.
OBJETIVOS ACTITUDINALES:
Estn representados por los valores morales y ciudadanos, el ser del
estudiante, su capacidad de sentir, de convivir, es el componente afectivo
motivacional de su personalidad.
V.- EJES DE APRENDIZAJE DEL SEMESTRE
(Qu ensear y aprender en el semestre?):
Sistema de conocimientos integrados de las diversas reas, lo que el
estudiante no puede dejar de saber en esa edad para poder desempearse en
sociedad.
Sistema de habilidades para el semestre, lo que el estudiante no puede dejar
de saber hacer en esa edad.
Sistema de valores, en correspondencia con los objetivos actitudinales.
VI.- METODOLOGA
(Cmo ensear y aprender en ese semestre?):
Sistema de mtodos de enseanza, estrategias didcticas, procedimientos
de aprendizaje, tcnicas participativas, juegos didcticos y dinmica de grupos
que son factibles, pertinentes y recomendables utilizar en ese semestre.
VII.- SISTEMA DE EVALUACIN:
Preguntas orales y escritas que se formularn a los estudiantes, pruebas
parciales y finales, proyectos, trabajos extractase, tareas integradoras.

83

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EL PROGRAMA DE ASIGNATURA Y REA:


Justificacin.
Problemas (es lo que debe saber hacer el estudiante con los
conocimientos de dicha asignatura o rea, las situaciones problmicas de la vida
que l sabr resolver cuando termine la asignatura).
Objetivos (cognoscitivos, procedimentales y actitudinales).
Contenidos (Ejes de aprendizaje: conocimientos, habilidades y valores).
Metodologa de enseanza y aprendizaje.
Recursos didcticos.
Sistema de evaluacin.
Bibliografa.

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ESTRUCTURA ORGANIZATIVA
DE LOS COMPONENTES DEL PROGRAMA DE ASIGNATURA:
I.- DESCRIPCIN:
Asignatura: ____________________________
Semestres en que se imparte: ________________
Total de horas por semestre: _______
II.- JUSTIFICACIN:
Necesidad de la asignatura, importancia econmica, poltica, social y
humana; razones por las que debe estar presente en dicho plan de estudio,
significacin para la formacin del estudiante, adolescente o joven.
III.- PROBLEMA QUE RESUELVE
(Por qu ensear y aprender?):
Dificultad, contradiccin, insuficiencia o conflicto, presente en el objeto (la
naturaleza, la sociedad, la vida, la comunidad, la familia, el entorno, el mundo
productivo y el propio hombre) que provoca en el sujeto una necesidad y ste
ejerce una accin para solucionarlo. Es lo que el estudiante tiene que saber hacer
cuando termine la asignatura, las dificultades que tiene que saber solucionar
utilizando los conocimientos de dicha rea.
IV.- OBJETIVOS
(Para qu ensear y aprender?):
Son los logros que deben alcanzar los estudiantes al finalizar la asignatura,
el resultado anticipado, las aspiraciones, propsitos, metas, los aprendizajes
esperados en los estudiantes, el estado deseado, el modelo a alcanzar, tanto
desde el punto de vista cognitivo como prctico y afectivo - motivacional (el saber
o pensar, el saber hacer o actuar y el ser o sentir). Generalmente se formula como
mnimo un objetivo por semestre o ciclo para cada asignatura).
OBJETIVOS COGNOSCITIVOS:
Son los aprendizajes esperados en los estudiantes desde el punto de vista
cognitivo, representa el saber a alcanzar por parte de los estudiantes, los
conocimientos que deben asimilar, su pensar, todo lo que deben conocer.
OBJETIVOS PROCEDIMENTALES:
Representa las habilidades que deben alcanzar los estudiantes, lo
manipulativo, lo prctico, la actividad ejecutora del estudiante, lo conductual o
comportamental, su actuar, todo lo que deben saber hacer.
OBJETIVOS ACTITUDINALES:

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Estn representados por los valores morales y ciudadanos, el ser del


estudiante, su capacidad de sentir, de convivir, es el componente afectivo motivacional de su personalidad.
V.- CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA
(Qu ensear y aprender?):
Sistema de conocimientos, en correspondencia con los objetivos
cognoscitivos.
Sistema de habilidades especficas de la asignatura, en correspondencia
con los objetivos procedimentales.
Sistema de valores propios a formar
correspondencia con los objetivos actitudinales.

en

esa

asignatura,

en

En el caso del programa de la asignatura, para cada semestre se debe


especificar el plan de temticas o unidades, detallando el problema y objetivo de
cada unidad, as como la cantidad de horas.
VI.- METODOLOGA
(Cmo ensear y aprender?):
Sistema de mtodos de enseanza, estrategias didcticas, procedimientos
de aprendizaje, tcnicas participativas, juegos didcticos y dinmica de grupos
que son factibles, pertinentes y recomendables utilizar en esa asignatura.
VII.- RECURSOS DIDCTICOS
(Con qu ensear y aprender?):
Objetos, medios de enseanza tangibles que facilitan la utilizacin de los
mtodos de enseanza y aprendizaje.
VIII.- SISTEMA DE EVALUACIN:
(Qu tanto han aprendido los estudiantes?)
Preguntas orales y escritas que se formularn a los estudiantes, pruebas
parciales y finales, proyectos, trabajos extractase, tareas integradoras.
IX.- BIBLIOGRAFA:
Literatura tcnica bsica y complementaria para la asimilacin de los
conocimientos, bibliografa del docente y bibliografa de los estudiantes. Puede
incluirse adems alguna literatura pedaggica.

86

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EL PLAN DEL TEMA O CLASE


Eje problmico: Descripcin de una situacin problmica o Pregunta
probematizadora.
Objetivo general e integrador:
(Slo un objetivo
que integre lo cognoscitivo, lo procedimental y lo actitudinal).
Unidad No.______________
Temas o temticas: Contenidos de la clase.
Tareas docentes:
Actividades de enseanza (profesor) y de aprendizaje (estudiante):
Preguntas Problmicas y Tareas Problmicas.
Actividades de motivacin para el nuevo contenido.
Actividades de exploracin de los conocimientos previos.
Actividades de confrontacin de ideas del docente y los estudiantes.
Actividades de construccin conceptual.
Actividades de socializacin.
Actividades de control.
Actividades de evaluacin y autoevaluacin.
Actividades de proyeccin.
Recursos didcticos para ensear y aprender.

87

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CAPTULO VI
EL ARTE DE ENSEAR EN LA UNIVERSIDAD:
Cmo preparar y desarrollar clases de calidad?
El principal deber del docente universitario en la actualidad
es preparar y desarrollar clases de calidad.
La clase puede definirse como una actividad docente en la cual los
estudiantes, guiados por el profesor, se enfrentan a la solucin de problemas de
su vida mediante tareas docentes en funcin de apropiarse de diversos contenidos
y alcanzar determinados objetivos, basndose en mtodos y estilo propios, en
funcin de desarrollar competencias mltiples.
Este trabajo propone una serie de indicadores que deben tener en cuenta
los docentes universitarios para preparar y desarrollar clases de calidad, como va
para estar a la altura de los tiempos en que viven, sin pretender esquematizar el
proceso de enseanza - aprendizaje, ni limitar la creatividad del profesor en la
clase, todo lo contrario, para elevar su nivel profesional y el rigor cientfico de lo
que ensea.
Para realizar con xito la educacin de la personalidad de las nuevas
generaciones es necesario analizar, como una influencia importante, la direccin
del proceso pedaggico y ello condiciona la valoracin del quehacer pedaggico
del profesor, responsable fundamental de dicho proceso en el cual la clase es la
forma de organizacin bsica y a la vez su pequea gran obra pedaggica.
LA CLASE ES EL PRODUCTO CIENTFICO Y CREATIVO
MS IMPORTANTE QUE ELABORA EL PROFESOR
Dentro de la Pedagoga en general y de la Didctica en particular, se han
realizado numerosos trabajos sobre el tema de la clase. Todos los autores
coinciden en su importancia y funcin dentro del proceso, independientemente de
la definicin que adopten.
En la literatura consultada hay anlisis referentes a la planificacin,
preparacin, estructura y a la necesidad de la creatividad del profesor en la clase,
entre otros aspectos.
La clase ha sido y es discutida y valorada en eventos, talleres, seminarios y
sesiones cientficas de forma reiterada. Sin embargo, an no existen exigencias
precisas, adecuadas a ese nivel de enseanza.

88

Pedagoga y Docencia Universitaria (Tomo 1)

Dr. Alexander Luis Ortiz Ocaa

Un Colectivo de Autores de Cuba propone las siguientes exigencias de la


clase contempornea para la enseanza general, aspecto polmico en la
actualidad por la falta de unanimidad al existir diferentes y encontrados criterios al
respecto:
1.- La educacin poltico - ideolgica en la clase.
2.- La elevacin del nivel cientfico y el logro de la profundidad y solidez de
los conocimientos de los estudiantes.
3. - La educacin de la actuacin independiente en la actividad cognoscitiva
y la estimulacin en ellos del deseo de autosuperacin permanente.
4.- La aplicacin de los conocimientos, los hbitos y las habilidades
adquiridos en la solucin de nuevos problemas.
5. - El desarrollo de las capacidades creadoras en los estudiantes.
6. - La educacin de las cualidades positivas en la personalidad.
7. - La formacin de la cultura laboral en los estudiantes.
8. - Las diferencias individuales de los estudiantes.
9. - El desarrollo de las posibilidades de cada estudiante.
10.- La diferenciacin e individualizacin del proceso de enseanza en los
diferentes momentos de la clase.
11.- La educacin del colectivismo en el proceso de enseanza aprendizaje.
Al valorar crticamente esta propuesta, encontramos aportes y limitaciones,
de acuerdo con nuestros criterios:
Objetivos:
Reafirman a la clase como la forma fundamental del proceso pedaggico.
Constituyen un punto de partida importante desde el punto de vista
metodolgico.
La educacin poltico - ideolgica y la elevacin del nivel cientfico de los
estudiantes aparecen priorizados.
Se insiste en la importancia de la atencin a las diferencias individuales en
la clase.
Se destaca la aplicacin de los conocimientos y la solucin de problemas
docentes.
Reclaman de una cultura cientfica y pedaggica del profesor para su
cumplimiento.
Limitaciones:

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Aparecen mezclados principios generales para la educacin de la


personalidad con recomendaciones concretas de orden metodolgico.
No se explicita el aspecto comunicativo que resulta medular en el aula.
Se omite el enfoque motivacional, por lo que se obvia el principio de la
unidad de lo cognitivo y lo afectivo.
El tratamiento a las individualidades se atomiza en ms de una exigencia,
es posible y necesario fusionarlas para conducir a una personalizacin del
proceso.
Aunque el desarrollo de las capacidades creadoras se enuncia, no
aparece en su unidad con la estimulacin de las inteligencias mltiples, lo cual no
permite un enfoque ms integral y consecuente desde el punto de vista
psicopedaggico.
Predominan las exigencias vinculadas con la enseanza y no con el
aprendizaje.
Este trabajo no tiene la intencin de sustituir las exigencias planteadas, sino
proponer su reorganizacin y enriquecimiento para adecuarlas a las condiciones
de la educacin superior contempornea.
En este sentido consideramos imprescindible destacar y explicitar las
siguientes categoras para perfeccionar la propuesta que aparece en este trabajo:
Comunicacin.
Motivacin.
Aprendizaje.
Individualizacin.
Personalizacin del proceso.
Los presupuestos tomados en cuenta son los siguientes:
Unidad de lo cientfico y lo ideolgico:
El profesor como modelo a imitar por los estudiantes por su preparacin
profesional pedaggica y por sus cualidades y valores morales.
Las potencialidades educativas del contenido de la clase para vincular
orgnicamente con la realidad poltica y social del pas e internacional.
La utilizacin de mtodos pedaggicos que propicien el dilogo, el debate, el
ejercicio del criterio con la argumentacin correspondiente y la polmica sobre
problemas polticos e ideolgicos actuales, tanto en el aula como fuera de ella.
Comunicacin y motivacin:
Educar es comunicarse, es necesario crear una atmsfera comunicativa
previa con el auditorio que estimule el inters.

90

Pedagoga y Docencia Universitaria (Tomo 1)

Dr. Alexander Luis Ortiz Ocaa

La comunicacin en el aula implica la representacin de los contenidos que


se imparten.
Las dificultades en el aprendizaje no slo son por deficiencias intelectuales,
sino afectivas.
Ninguna actividad docente per se es desarrolladora, es necesaria la
orientacin y la comunicacin.
La orientacin es un proceso permanente de la comunicacin, no se agota
en una exposicin.
EDUCAR ES COMUNICARSE AFECTIVAMENTE
Enfoque del aprendizaje:
El aprendizaje es un proceso personal en la produccin y construccin del
conocimiento, no solo intelectual.
LO QUE SE APRENDE NO SE FIJA, SE CONSTRUYE
El grupo clase es una magnitud sociolgica debe propiciar una atmsfera
participativa e interactiva.
En el aprendizaje no solo es importante lo que se aprende, sino cmo se
aprende.
QUIEN APRENDE
CONSTRUYE ACTIVAMENTE NUEVOS SIGNIFICADOS
Atencin a la diversidad dentro del proceso:
El auditorio no sigue de igual forma el discurso expositivo del profesor,
necesita de la individualizacin del aprendizaje.
En el aula hay necesidad de trabajar diferencialmente con cada estudiante,
de lo contrario aquellos con dficit intelectual quedan fuera del proceso de
socializacin.
La personalizacin del contenido debe ser entendida como la traduccin
subjetiva de la enseanza a la experiencia del estudiante.

91

Pedagoga y Docencia Universitaria (Tomo 1)

Dr. Alexander Luis Ortiz Ocaa

La propia comunicacin profesor - estudiante, estudiante - estudiante,


profesor - grupo y estudiante - grupo lleva a la individualizacin en dependencia de
los problemas de cada uno. Influye en el clima grupal y en su desarrollo.
Por tanto, a partir del anlisis crtico realizado proponemos las siguientes
exigencias, las cuales se presuponen unas a otras por la interdependencia
existente entre los factores que intervienen.
En toda clase contempornea debe lograrse:
1.-Un enfoque poltico - ideolgico definido, as como un nivel cientfico
actualizado, acorde con el contenido que se imparte y con el nivel de enseanza
que se trabaje.
Se ubica en primer lugar con toda intencin porque en los momentos
actuales no deben considerarse como dos realidades dicotomizadas lo poltico ideolgico y lo cientfico, sino dos exigencias que deben complementarse.
Cada una de manera aislada no permite satisfacer la intencin actual de
reafirmar el carcter humanista y holstico en la formacin de las nuevas
generaciones, donde valores como el compromiso y sentido de pertenencia
ocupan un lugar cimero, junto con la solidaridad, responsabilidad y honestidad,
entre otros.
2.-Una comunicacin y actividad conjunta profesor - estudiante, estudiante
- estudiante, profesor - (sub)grupo y estudiante - (sub)grupo que estimulen la
motivacin y la cognicin durante todo el proceso.
3.-Un aprendizaje participativo que propicie la construccin de los
conocimientos y el desarrollo de hbitos y habilidades en un contexto socializador,
donde el profesor juegue un papel fundamental de mediacin pedaggica como
dirigente del proceso, as como el desarrollo de cualidades y valores en la
personalidad.
El contenido de la clase debe explotarse a partir de sus potencialidades
axiolgicas reales en funcin de una didctica de los valores, pero que no se
agota en la clase.
4.-Una estimulacin de las inteligencias mltiples y la creatividad,
concebidas como un proceso de la personalidad.
5.-La atencin a la diversidad que se produce en el proceso de enseanza
y de aprendizaje durante todos los momentos de la clase.
6.-Una incitacin a la actuacin consciente e independiente de los
estudiantes en la actividad cognoscitiva y el deseo de autosuperacin.
7.-Un vnculo con la carrera universitaria y con la experiencia de los
estudiantes, a travs del trabajo con tareas docentes que se derivan de los
problemas que debe resolver en su actuacin cotidiana.

92

Pedagoga y Docencia Universitaria (Tomo 1)

Ahora bien,
concretos?

Cmo

convertir

Dr. Alexander Luis Ortiz Ocaa

estas

exigencias

en

indicadores

Para este desglose partimos de las siguientes premisas:


Su relacin explcita o implcita con los principios del proceso pedaggico.
Prever, tanto las acciones de enseanza del profesor, como las acciones
de aprendizaje del estudiante.
Que contribuyan a la preparacin de las clases por parte del profesor, as
como la observacin de ellas por parte de quienes las deseen controlar.
Esta propuesta es hecha para ayudar a la reflexin de los profesores y no
para intentar normar o esquematizar.
Indicadores de la clase de excelencia:
Explotacin de las potencialidades educativas del contenido de la clase y
su vnculo con la realidad poltico - social.
Utilizacin de mtodos pedaggicos que propician el debate y la polmica
sobre problemas polticos e ideolgicos actuales en el aula y fuera de ella.
El profesor como modelo a imitar por su preparacin profesional
pedaggica y por sus cualidades morales.
Incorporacin a la clase de los hechos ms actualizados de las ciencias
que tributan a la asignatura.
Mantenimiento del nivel motivacional en los distintos momentos de las
actividades docentes.
Atmsfera de respeto, afectividad y un clima psicolgico positivo durante
la clase.
Ejecucin por parte de los estudiantes de acciones y operaciones que los
entrenan en las habilidades bsicas de las asignaturas.
Las actividades que se desarrollan en la clase permiten la adquisicin de
los conocimientos por parte de los estudiantes con determinado nivel de
independencia.
Se observan enfoques interesantes, desconocidos y novedosos en la
clase por parte del profesor y de los estudiantes.
Se aprecia en las explicaciones y preguntas que hace el profesor en la
clase una tendencia a la problematizacin del contenido.
Se reconoce y estimula la originalidad demostrada por los estudiantes en
la clase, el trabajo independiente y la evaluacin.
Se plantean o asignan tareas independientes a los estudiantes de acuerdo
con la caracterizacin que se tiene de cada uno de ellos.

93

Pedagoga y Docencia Universitaria (Tomo 1)

Dr. Alexander Luis Ortiz Ocaa

Se permiten y respetan preguntas, valoraciones y recomendaciones de los


estudiantes durante la clase.
Se ajusta lo planificado y ejecutado en clase a las caractersticas
individuales de los estudiantes.
Se incita a los estudiantes a la bsqueda y a la investigacin en diferentes
fuentes para ampliar sus conocimientos con relacin a la asignatura.
Se actualizan los contenidos de la clase con resultados de investigaciones
que resulten de inters para los estudiantes.
Se promueven y explotan ejemplos que parten de la experiencia de los
estudiantes y que se relacionan con la clase.
Consideraciones generales:
La adecuacin que se propone a las exigencias de la clase est en
consonancia con los nuevos principios que se plantean para la educacin de la
personalidad en la actualidad.
Estas exigencias, y los indicadores que de ellos se derivan, no constituyen
algo acabado, son susceptibles de perfeccionamiento, de acuerdo con la dinmica
del propio proceso pedaggico.
La propuesta hecha trata de situar al profesor como un dirigente del proceso
de enseanza - aprendizaje que orienta, que mediatiza el aprendizaje y de esta
manera enfocar las exigencias de acuerdo con las concepciones ms actuales
desde el punto de vista poltico - ideolgico, sociolgico, psicolgico y pedaggico.
Por su carcter concreto es factible tenerlas en cuenta para la concepcin y
ejecucin de las diferentes clases, as como para su evaluacin, por lo que
pueden convertirse en indicadores de su calidad.
Atendiendo a lo explicado anteriormente, el plan de clases (planificacin de
una clase universitaria) debe quedar estructurado por:
1. GENERALIDADES:
En esta parte del plan de clases, el profesor declara de manera explcita el
tema, unidad, asunto, sumario, temticas, etc; o sea como acostumbra a hacerlo
cada quien de manera tradicional.
2. BIBLIOGRAFA:
Se declara la bibliografa a utilizar, fundamentalmente el texto bsico y otra
bibliografa complementaria que se utiliz en la preparacin de la clase. Esto debe
hacerse segn norma INCONTEC, pero para que no sea tan traumtico, puede
declarar el ttulo del libro y el autor fundamentalmente.
3. OBJETIVO GENERAL E INTEGRADOR:

94

Pedagoga y Docencia Universitaria (Tomo 1)

Dr. Alexander Luis Ortiz Ocaa

El objetivo general e integrador debe formularse con una concepcin


formativa.
Ahora bien qu entender por objetivo formativo?.
El objetivo formativo es un modelo pedaggico del encargo social que refleja
los propsitos, metas y aspiraciones a alcanzar por el estudiante, que indican
las transformaciones graduales que se deben producir en su manera de sentir,
pensar y actuar.
Cuando hablamos de transformacin gradual en la manera de sentir,
hacemos referencia al desarrollo de las cualidades y valores de la personalidad
del estudiante (saber ser), a partir de las potencialidades educativas que ofrezca
el contenido a impartir en la clase.
Estas cualidades y valores se determinan mediante la aplicacin de
instrumentos de diagnstico fundamentalmente y de la entrega pedaggica que se
realice en el grupo de estudiantes.
Cuando se habla de transformacin gradual en la manera de pensar, se
hace referencia al desarrollo del pensamiento lgico del estudiante (saber). Esto
est referido a los conocimientos que aprender o ejercitar durante la clase.
Cuando se habla de transformacin gradual en la manera de actuar, se hace
referencia al desarrollo de habilidades lgicas o intelectuales y prcticas en su
personalidad (saber hacer).
En el anlisis anterior han quedado los componentes didcticos del
objetivo formativo:
La habilidad (indica qu van hacer mis estudiantes en la clase?)
El conocimiento (indica qu van a saber mis estudiantes en la clase?)
El nivel de profundidad (indica hasta dnde lo van hacer?). Con ello se
garantiza que el objetivo sea medible, cumplible y alcanzable a corto, mediano y
largo plazo.
Las cualidades y valores (indica qu cualidades y valores desarrollar en
la personalidad del estudiante, mediante el contenido a impartir en la clase?)
4. PROYECCIN DE LAS TAREAS DOCENTES:
La tarea docente es la clula fundamental de la clase, a travs de su
aplicacin se le da cumplimiento al objetivo formativo declarado.
Qu es una tarea docente?
La tarea docente es una actividad orientada durante el desarrollo de la
clase, dirigida a crear situaciones de aprendizaje.

95

Pedagoga y Docencia Universitaria (Tomo 1)

Dr. Alexander Luis Ortiz Ocaa

Una situacin de aprendizaje es una condicin que provoca el profesor, el


texto de estudio, los medios tecnolgicos o la propia vida del estudiante, para
motivar la actividad del estudiante en funcin de alcanzar el objetivo formativo.
La tarea docente, al igual que el objetivo consta de una serie de
componentes didcticos. Ellos son:
El mtodo de enseanza. Fundamentalmente se trabajan tres mtodos:
el explicativo - ilustrativo, la elaboracin conjunta y el trabajo independiente en las
dismiles variantes en las que puede aparecer planteado.
La situacin de aprendizaje, es decir las actividades que debern
realizar los estudiantes durante la clase.
El procedimiento, es decir cmo desarrollar el mtodo a emplear en la
clase, a travs de una secuencia lgica de actividades del profesor y el estudiante.
Es importante precisar en esa secuencia lgica, cmo se le da tratamiento
en la situacin de aprendizaje concebida por el profesor, al trabajo con los
proyectos, ejes transversales, la formacin de valores, el desarrollo de habilidades
lgicas, etc. Esto estar en correlacin con las cualidades y valores declarados en
el objetivo.
Los recursos didcticos de los que deber auxiliarse el profesor para la
realizacin de la tarea (lminas, maquetas, objetos reales, vdeos, cds,
diapositivas, medios de proyeccin de imgenes fijas o en movimiento, materiales
docentes, libros, etc)
La evaluacin que indica cmo evaluar a los estudiantes durante la clase
(lo cual no quiere decir que sea a todos). Para ello se recomienda emplear las
tcnicas de evaluacin conocidas, tales como: preguntas orales, escritas y
pruebas de actuacin.
Se recomienda, a travs de la prctica pedaggica, que una clase debe ser
de 90 minutos, para poder asumir con el nivel de cientificidad requerido, esta
nueva concepcin para la direccin del aprendizaje.
No obstante a ello, se ha detectado que en clases de 45 minutos,
concibiendo tareas docentes de generalizacin de contenidos, se puede aplicar
tambin.
Por otra parte, es importante puntualizar que una clase deber tener la
menor cantidad de tareas docentes, el profesor debe buscar, a partir de su
creatividad y estilo propio, la manera de proyectar sus tareas docentes con una
concepcin integradora.
Por ltimo, el plan de clases llevar:
5. ORIENTACIN
ESTUDIANTES:

DEL

TRABAJO

INDEPENDIENTE

DE

LOS

96

Pedagoga y Docencia Universitaria (Tomo 1)

Dr. Alexander Luis Ortiz Ocaa

La orientacin del trabajo independiente de los estudiantes es el


compromiso para la casa que asume el estudiante y que sirve de preparacin para
la prxima clase
En la concepcin del trabajo independiente, se debe cumplir con la siguiente
estructura didctica:
Objetivo: qu va hacer el estudiante?
Situacin de aprendizaje: puede ser un ejercicio, una bsqueda de
nuevo contenido (autopreparacin para la prxima clase), una investigacin, etc.
Esto responder a la interrogante referida a cmo va hacer el estudiante la
situacin de aprendizaje concebida por el profesor?
Bibliografa: En este aspecto se le orienta la bibliografa que deber
emplear para la realizacin del estudio independiente.
Evaluacin: En este aspecto se le debe dejar contestada al estudiante la
siguiente interrogante cmo voy a ser evaluado en el estudio independiente?
Fecha de entrega: En este ltimo componente se le indica el tiempo que
tiene para la realizacin del trabajo independiente.
Los aspectos a tener en cuenta en la preparacin del plan de clases se
adecuarn por el docente a su estilo pedaggico, as como atender la estructura
de introduccin, desarrollo y conclusiones de la clase. Puede incluir otros aspectos
que se considere necesario como el tiempo o el espacio de determinada tarea, y
las adecuaciones a las caractersticas de diferentes grupos.
Las tareas de trabajo independiente estarn presentes en el momento y la
forma que ms convenga a la lgica del contenido de la clase y preferentemente
en cada clase se dejar tareas extraclase o para la casa. Las tareas extraclase se
pueden controlar en la prxima o prximas clases y en cualquier momento de la
clase.
Es recomendable que al final de cada clase se registren las anotaciones para
perfeccionar la misma en el futuro.
La autopreparacin es una actividad de suma importancia que debe hacerse
antes de la preparacin del plan de clases. En la misma se hace la concepcin
sobre la clase y se revisa bibliografa para profundizar y actualizar los
conocimientos, se tiene en cuenta alguna observacin hecha anteriormente para
su perfeccionamiento.
Se debe tener en cuenta las caractersticas psicolgicas de los estudiantes,
la bibliografa a disposicin de estos, as como el cumplimiento de requerimientos
metodolgicos de la carrera o el nivel como la dimensin poltica, la lengua
materna, el uso del idioma, etc.
La autopreparacin y el plan de clases no es lo mismo. Por lo general en la
autopreparacin el docente copia definiciones de conceptos, copia reflexiones de

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Pedagoga y Docencia Universitaria (Tomo 1)

Dr. Alexander Luis Ortiz Ocaa

diferentes autores, explicaciones de la causa de un fenmeno, resuelve problemas


o los copia ya resueltos.
Esto lo hace el docente para dominar en profundidad el contenido de la
clase, pero si esta autopreparacin se utiliza como plan de clase, la clase se
prepar para el docente y no para el estudiante, entonces la actividad se
desarrolla informativa con un conocimiento acabado, como si slo importara
mostrar lo que aprendi en su autopreparacin.
La creatividad del docente en la enseanza se manifiesta en la preparacin
de la clase, utilizando su autopreparacin, para dirigir y orientar el aprendizaje o
sea planificando, organizando y controlando cmo participa el estudiante en la
bsqueda y aplicacin del conocimiento, para lograr el objetivo.
A continuacin se propone un conjunto de preguntas para reflexionar cmo
planificar la clase utilizando tareas que propicien la estimulacin del pensamiento
creativo, las inteligencias mltiples y el aprendizaje activo en los estudiantes.
Qu conocimientos son relevantes y requieren una participacin activa del
estudiante mediante tareas, como parte la clase?
Qu conocimientos pueden ser aprendidos mediante tarea extraclase?
Qu habilidades, procedimientos o procesos lgicos de pensamiento
necesitan formar los estudiantes para conducir la bsqueda y aplicacin del
conocimiento mediante tareas?
Cmo incrementar la complejidad de las tareas y la actividad mental de los
estudiantes?
Qu acciones desarrollar el estudiante, atendiendo a la potencialidad
educativa del contenido?
Aspectos que no deben dejar de cumplirse en el desarrollo de la clase para
que sta rena los estndares mnimos de calidad:
1. Derivacin y formulacin del objetivo.
2. Orientacin hacia el objetivo.
3. Motivacin durante toda la actividad docente.
4. Seleccin y organizacin del contenido.
5. Domino del contenido por el docente.
6. Utilizacin de potencialidades educativas del contenido.
7. Asequibilidad del contenido.
8. Mtodos y procedimientos que activan el aprendizaje.
9. Trabajo independiente de los estudiantes.
10. Orientacin de las tareas y ayuda segn necesidades.

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11. Uso de recursos didcticos.


12. Formas de organizacin de la actividad docente.
13. Evaluacin y control.
14. Comunicacin docente - estudiante y estudiante - estudiante.
15. Atencin a las diferencias individuales.
16. Propicia autocontrol y autovaloracin.
17. Cumplimiento del objetivo propuesto.
Los eslabones del proceso de enseanza - aprendizaje:
La direccin de un proceso, como es el proceso de enseanza - aprendizaje,
tiene que partir de la consideracin de los eslabones o momentos a travs de los
cuales transcurre el mismo. Estos eslabones no implican una estricta sucesin
temporal, por el contrario se superponen y se desarrollan de manera integrada,
aunque en determinado momento prevalezca uno de ellos.
Las funciones de la direccin, conocidas como; planificacin, la organizacin,
la ejecucin y el control, sern relacionadas con los eslabones del proceso.
Segn Homero Fuentes, los eslabones del proceso de enseanza aprendizaje constituyen estadios de un proceso nico y totalizador que tienen una
misma naturaleza, dada por su carcter de proceso consciente.
Los eslabones del proceso se identifican con:
1. Diseo y proyeccin
2. Motivacin
3. Comprensin del contenido
4. Sistematizacin del contenido
5. Evaluacin
1.- Diseo y proyeccin del proceso:
El proceso de enseanza - aprendizaje para poder ser desarrollado requiere
de su diseo y proyeccin. El diseo curricular juega un papel fundamental dentro
de este eslabn, el mismo comprende desde el macrodiseo curricular del plan de
estudios hasta el nivel mesocurricular de asignatura y semestre; as como el
microdiseo curricular, es decir, el diseo didctico de la clase.
La planificacin y organizacin como funciones de la direccin se manifiestan
en todos los eslabones del proceso pero tienen un alto peso en el diseo y
proyeccin. Estas continan en la dinmica del proceso, cundo se planifica y
organiza el mtodo que se prevea desarrollar y dnde el profesor de manera
individual, o el colectivo de profesores, realiza la preparacin previa del proceso,
como parte de la proyeccin, pero tambin estas funciones de direccin se

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Pedagoga y Docencia Universitaria (Tomo 1)

Dr. Alexander Luis Ortiz Ocaa

manifiestan durante el desarrollo del mismo, en el que ste se reajusta y donde los
estudiantes han de tener su espacio de participacin, con lo que se identifican y lo
hacen propio.
Hay que significar que si el estudiante es artfice del proceso de su
aprendizaje, ste no le puede ser ajeno e impuesto, tiene que tener un espacio
para que pueda desarrollar su mtodo, tomar decisiones y buscar caminos, en la
medida en que se va proponiendo objetivos y propsitos cada vez ms elevados,
aunque sea slo en variantes que conducen al cumplimiento de los objetivos
previstos, todo lo cual reclama de determinada planificacin y organizacin por
parte del estudiante.
2.- Motivacin:
Mediante la categora motivacin del contenido se identifica aquel eslabn
del proceso en la cual se le presenta el objeto a los estudiantes, promoviendo
con ello su acercamiento e inters por el contenido a partir del objeto.
En ese eslabn la accin del profesor es fundamental, es el que le
presenta al estudiante el objeto y el contenido preferentemente como un problema
que crea una necesidad de bsqueda de informacin, donde partiendo del objeto
de la cultura, se promueve la motivacin en los estudiantes.
Para que un nuevo contenido cree necesidades, motivaciones, tiene que
estar identificado con la cultura, vivencia e inters del estudiante y slo as crear
las motivaciones y valores que le permitan constituir un instrumento de educacin.
Motivar al estudiante es significar la importancia que tiene para l la
apropiacin del objeto de la cultura para la solucin de los problemas y establecer
nexos afectivos entre el estudiante y el objeto de la cultura, para lo cual, el
profesor ha de referirse y recurrir a la cultura que el estudiante ya tiene.
Lo anterior requiere de que previamente se logren nexos afectivos entre el
profesor y los estudiantes y transferir estos al contenido, pues en definitiva el
estudiante con lo que trabaja es con el contenido.
3.- Comprensin del contenido:
Conjuntamente con la motivacin se tiene que desarrollar la comprensin del
contenido, pues para que un contenido sea sistematizado se requiere de
comprenderlo y comprender las vas para ello.
Mediante el eslabn de la comprensin del contenido se le muestra al
estudiante el modo de pensar y actuar propios de la ciencia, arte o tecnologa que
conforman el objeto de la cultura siguiendo el camino del conocimiento, esto es,
del problema a las formulaciones ms generales y esenciales (ncleo de la teora)
y de estas a otras particulares y as finalmente a la aplicacin de dichas
formulaciones, o sea, siguiendo una va, una lgica, que en dependencia de la
ciencia, puede ser inductivo - deductiva, de anlisis - sntesis o hipottico deductiva.

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Pedagoga y Docencia Universitaria (Tomo 1)

Dr. Alexander Luis Ortiz Ocaa

Si bien en la motivacin se plantea el peso del profesor en el proceso, en la


comprensin hay un mayor equilibrio entre ambos, profesor y estudiantes.
La necesidad (del problema) encuentra su realizacin en el ejercicio, en la
explicacin, en el dilogo, en la conversacin, como tarea especfica a desarrollar
conjuntamente por el docente y los estudiantes.
El estudiante mediante su participacin que es an limitada, hace suya la
necesidad y comprende, primeramente en un plano muy general, pero que
contina en un proceso de sistematizacin, que como una espiral ascendente se
va produciendo.
La comprensin como proceso se dirige al detalle, a la esencia de los objetos
y fenmenos, buscando su explicacin. En este sentido la comprensin sigue un
camino opuesto al de la motivacin aunque ambos se complementan.
4.- Sistematizacin del contenido:
Se identifica el eslabn del proceso en que el estudiante se apropia del
contenido. En este eslabn consideramos un complejo proceso en el que el
estudiante desarrolla el dominio del contenido que le fue inicialmente mostrado
y que comprendi en un carcter primario, pero que adems el proceso ha de
ocurrir de forma tal que ese contenido se va enriqueciendo, dicho en otras
palabras, en el proceso de enseanza - aprendizaje el contenido, a la vez que se
asimila, se enriquece.
En los inicios del eslabn, el estudiante ha de contar con el apoyo externo
dado por el profesor, que le aporta informacin a la vez que le crean
interrogantes, se promueve la bsqueda gradual, como continuacin del eslabn
anterior, dado que ningn eslabn tiene frontera rgida, sino que se superponen.
Si bien la asimilacin es un proceso continuo, que se puede dirigir, el
hombre de manera espontnea en su aprendizaje asimila, no ocurre igual en el
proceso de profundizacin y enriquecimiento en el objeto, este proceso es ms
a saltos y requiere de alcanzar gradualmente determinado dominio en un
determinado nivel de profundidad.
Para caracterizar la apropiacin del contenido, el logro del objetivo, en el
proceso de enseanza - aprendizaje se requiere de una caracterizacin ms
integral que la que da la asimilacin o la profundidad por s solos.
La sistematizacin se determina por el grado de generalidad de los
problemas que puede enfrentar el estudiante al aplicar los contenidos,
conocimientos y habilidades de una determinada rama del saber, los mtodos
cientficos de investigacin y los mtodos lgicos del pensamiento.
5.- La evaluacin:
La categora evaluacin identifica aquel eslabn del proceso en que se
compara el resultado con respecto a las restantes configuraciones del mismo,

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esto es, el resultado valorado respecto a los objetivos, al problema, al mtodo,


al objeto y al contenido y est presente a todo lo largo del proceso.
La evaluacin si es vista de manera estrecha se interpreta como la
constatacin del grado de cumplimiento, o acercamiento al objetivo y se puede
identificar como un aspecto dentro del proceso, pero la evaluacin en su sentido
ms amplio debe comprender el grado de respuesta que el resultado da en
correspondencia al problema, al objeto, al contenido y al mtodo, entonces s se
evala el proceso en todas sus dimensiones.
En resumen, la evaluacin expresa la relacin entre el proceso y su resultado
(lo real alcanzado), el acercamiento al objetivo.
La evaluacin esta presente a todo lo largo de todo el proceso.
La evaluacin si es vista de manera estrecha como la constatacin del
grado de cumplimiento, o acercamiento al objetivo es estrecha y se puede
identificar como un momento dentro del proceso, en tanto que como medida se
da de manera esttica.
Pero la evaluacin, como un proceso participativo y desarrollador de
capacidades, ha de ser dinmica, movindose con el propio proceso y se va
dando en la misma medida que el estudiante desarrolle su aprendizaje, en la
comunicacin que se establece en el propio proceso.
La evaluacin se da en todo el proceso y retroalimenta la propia concepcin
del mismo, la reajusta, la reorienta.
Los eslabones del proceso se dan en unidad como un todo que si bien
tienen etapas en las que prevalece uno u otro segn la lgica del propio proceso,
siempre hay alguna manifestacin de ellos en los diferentes momentos a lo largo
del proceso.
Es en el tema o unidad de estudio donde se complementan los eslabones,
con el logro del objetivo de carcter trascendente que se establece para el tema,
con el correspondiente dominio de la habilidad.
Tal consideracin nos lleva a la afirmacin de que en el tema o unidad
donde se da la clula del proceso docente educativo, si ste es considerado
como un todo, en toda su riqueza, donde se dan todos los eslabones.
Hasta aqu se ha hecho un planteamiento concreto, una integracin y una
sistematizacin de cmo debe elaborarse el plan de clases, cmo debe hacerse la
preparacin para la clase y cmo debe desarrollarse la clase. El contenido de la
clase no es necesario escribirlo, lo que no debe faltar son los elementos didcticos
que se han presentado con anterioridad.
El docente universitario es un ebanista que toma la madera llena de
comejn, la sana, la pule con su lija afectiva e intelectual, dejndola
preparada para elaborar el mueble ideal.

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Finalmente reflexionemos mediante esta bella poesa acerca de nuestro


papel en la Educacin de las futuras generaciones:
SI EN CADA CLASE TUYA TRATAS DE RENOVARTE,
SI SABES UTILIZAR UN MTODO SIN CONVERTIRLO EN ESCLAVO,
SI TUS CASTIGOS SON FRUTO DE AMOR Y NO DE VENGANZA,
SI SABES ESTUDIAR LO QUE CREIAS SABER,
SI SABES ENSEAR Y AN MS: APRENDER,
SI SABES ENSEAR Y AN MS: EDUCAR,
SI TUS ESTUDIANTES ANHELAN PARECERSE A TI
ENTONCES T ERES MAESTRO.
GRABIELA MISTRAL (CHILE).

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CAPTULO VII
EVALUACIN FORMATIVA:
Evaluar al sujeto o el proceso?.
FRASES MS COMUNES EN EL PLANO DE LA EVALUACIN:
A mi nadie me saca el mximo, el excelente es para m.
Hizo bien el examen, pero corno conversa mucho tengo que darle una
leccin.
Tienen derecho a matricularse, aunque es seguro que no pasan de primer
semestre.
Piensen lo que ustedes quieran, pero en el examen se ajustan a mis
criterios.
Para el examen estudien por el cuestionario.
Este es el grupo bueno, siempre sale con buenas notas.
Ya tienen los objetivos, pueden prepararse para el examen.
Ese profesor es un odioso, desaprueba a casi todos.
Yo le copio las preguntas de clase, porque esas son las que pone en el
examen.
Busquemos los cuestionarios de semestres anteriores.
Yo solo voy a clases cuando el profesor consolida para los exmenes.
Si no fuera obligatorio, no evaluara.
Slo me interesa sacar los exmenes para salir de la universidad.
Este estudiante es insuficiente.
Este estudiante es excelente.
Cmo fulano sali bien, si copi de m y yo desaprob?
Lo que me da pena, es que mis padres sepan mis notas.
A mi ningn compaero tiene que evaluarme.
Yo no tengo que dar explicaciones de cmo califiqu.
Yo prefiero los controles escritos, pues los orales me ponen nervioso.
Esa universidad es buena, pues los estudiantes alcanzan altas notas.
Los estudiantes no deben participar de los anlisis de evaluacin.
Si es egresado de esa universidad, es bueno.
No quiero recin graduados en mi empresa, pues no saben hacer nada.
Pongan los libros debajo del pupitre, que vamos a comenzar la prueba.
Te quedas estudiando el domingo, porque desaprobaste matemticas.
Mi hijo es excelente, siempre saca las mejores calificaciones.
Termin la carrera, pero tengo miedo de empezar a trabajar.
No quisiera acordarme de los perodos de exmenes.
No me gustan las pruebas objetivas, pero no tengo tiempo para calificar
preguntas abiertas.

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Muchos hemos sido testigos de frases como estas a travs de las cuales la
doctora Rita Marina Alvarez nos invita a la reflexin. Lo primero que se destaca es,
tal vez, que la evaluacin no es privativa del mbito escolar. Opinan los
estudiantes y los docentes, pero tambin los padres de familia, los profesionales
en ejercicio, en fin la comunidad.
De las frases anteriores se desprende que los estudiantes han mistificado
la evaluacin: por ellas cualifican a los profesores, jerarquizan las asignaturas, y
slo perciben el proceso de aprendizaje en los factores que lo remiten a la
evaluacin: objetivos a evaluar, contenidos a evaluar, consolidacin para la
evaluacin.
Los profesores comprenden la evaluacin de manera divergente: no le dan
crdito o la sobrestiman, creen en la evaluacin 'objetiva" o en la cualitativa,
posiciones en las que evidencian su adscripcin a modelos pedaggicos
diferentes. Tambin se expresa la actitud contradictoria de creer en un modelo
evaluativo y aplicar otro, debido a las condiciones organizativas, administrativas o
legislativas que lo someten; actitud que enajena al docente y lo hace esclavo de
la evaluacin y del magisterio.
Se palpa en esas frases el abuso de poder, el autoritarismo que emana del
acto evaluativo, de cuyas manifestaciones la subjetividad es reina, para prejuiciar
al estudiante, o al grupo; para imponer criterios, para ejercer coaccin, intimidar,
ofender, encasillar clasificatoriamente a los estudiantes.
Para esas posturas discriminatorias del docente, la evaluacin tradicional
resulta un instrumento idneo y de aquellas frases se desprende la consideracin
superficial, estrecha y errnea de identificar la calificacin con la evaluacin, y esta
con el examen final. Se observa, de forma generalizada, el concepto de
evaluacin de resultado, de examen final y de calificacin cuantitativa; mientras
que ella no forma parte del proceso de ensear, o en este impera el espritu
amenazante del examen.
La prueba evala lo que no se ha enseado y este sentido de la evaluacin,
como bumerang, redunda en un estatismo en la educacin superior. El docente
universitario se hace cmplice de dar a su asignatura y a su persona una imagen
refleja de la evaluacin: "el es muy exigente y su asignatura es la ms difcil,
porque tiene muchos desaprobados; o es muy buena gente, porque sus
estudiantes aprueban".
No se escapa la familia de este anlisis. Algunas de las frases anteriores han
sido expresadas por padres de escolares, quienes bajo la mstica de la evaluacin,
y envueltos en el manto de la cultura tradicional, utilizan la evaluacin, y ms
especficamente las notas que se les otorgan a sus hijos, como el factor que rige
las relaciones padre - hijo: estmulos, premios, castigos, y prcticamente es el
nico elemento que vincula a los padres con el centro escolar.
Algunas de las frases anotadas nos permiten adelantar el comentario de
que la evaluacin educativa es tambin de dominio de la sociedad. La comunidad

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suele tener una representacin de los centros escolares de acuerdo con las
calificaciones de los exmenes y se basa en esos mismos criterios para hacer
reconocimiento de sus egresados. Las caractersticas sociales y tradiciones
culturales devienen condicionantes de los paradigmas educativos. As, la falta de
cultura de la crtica y la autocrtica, la fuerza de la competitividad y el
individualismo son factores de la dimensin ideolgica que determinan la dificultad
de utilizar evaluacin cualitativa, participativa y formativa.
Haciendo una generalizacin podramos decir que cada sujeto percibe la
evaluacin de forma particular:
Los estudiantes perciben la evaluacin:
Como veredicto que concluye si es bueno o malo, si obtiene premio o
castigo.
Como algo externo a l, relativo al profesor o al centro escolar.
Como algo que da las cualidades del profesor o de la asignatura.
Como una preocupacin permanente, algo que pesa sobre ellos
irremediablemente.
Como agente que provoca sentimientos de miedo, o esperanza,
inseguridad, felicidad.
Los profesores perciben la evaluacin:
Como factor base de su autoridad.
Como instrumento desvinculado de su labor diaria.
Como va de identificacin y clasificacin de sus estudiantes.
Como elemento que le reporta el trabajo ms arduo.
Como eje del proceso educativo.
Los padres perciben la evaluacin:
Como factor de esperanza de que a travs de ella se haga justicia.
Como el principal factor de las relaciones con los profesores y la
universidad.
Como cauce de comunicacin con los hijos.
Como fuerza motriz, de estimulacin: castigo, premio, a sus hijos.
RELACIN
ENTRE
COMPROBACIN:

CONTROL,

EVALUACIN,

MEDICIN

Ante todo debemos decir que existen diversos criterios en relacin a estos
trminos, que a veces se utilizan indiscriminadamente o se identifican. El trmino
control se utiliza en ciberntica enlazado al principio de la retroalimentacin; por
extensin se introdujo en la pedagoga cuando se analiza la enseanza como un

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Pedagoga y Docencia Universitaria (Tomo 1)

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proceso de direccin del desarrollo de la personalidad de los escolares.


El control acompaa a todo tipo de trabajo docente. La esencia del control en
la enseanza radica en la necesidad de ayuda a los estudiantes. En el proceso de
control se produce una constante comparacin de lo planificado con su
cumplimiento, por tal motivo no siempre tiene que estar relacionado con la
expresin de una valoracin, sino que simplemente se puede manifestar mediante
los consejos que el profesor ofrece a los estudiantes, en el sealamiento de
errores, en las proposiciones de revisar el trabajo realizado, etctera.
De acuerdo con esto, el control podemos entenderlo como la categora ms
general derivada de la funcin de direccin de la actividad cognoscitiva de los
estudiantes, el cual exige la utilizacin del resto de las categoras, o sea, la
evaluacin, medicin y comprobacin.
Los trminos evaluacin y medicin conviene analizarlos conjuntamente,
debido a la relacin que existe entre ellos.
Partamos de un ejemplo: Mara y Dora estn aprendiendo Mecanografa. En
una sesin de ejercitacin, Mara ha podido escribir cuatro cuartillas en dos horas
y est muy contenta. Dora solo ha escrito dos cuartillas en ese mismo tiempo. Su
estado de nimo no es el mismo.
Para entender el porqu de ambas reacciones es necesario conocer el
significado de las cifras sealadas. Qu advirti Mara que estaba tan contenta?
Ella se acerc bastante a la norma establecida: seis cuartillas en dos horas. En
cuanto a Dora, lamentablemente, estaba muy por debajo de la misma norma.
En el ejemplo citado hay dos cuestiones: una de ellas son los datos que
tenemos en relacin con la situacin planteada: Mara mecanografi cuatro
cuartillas en dos horas y Dora dos. Por otra parte, Maria y Dora han efectuado una
evaluacin de las mediciones observadas, le han asignado un valor en relacin
con un patrn existente (norma) que le ha indicado cuntas cuartillas debieron
haber mecanografiado para considerarse con un rendimiento promedio.
De la situacin anterior podemos hacer la siguiente conclusin: la
evaluacin es la interpretacin de la medida que nos lleva a expresar un juicio de
valor, mientras que medir no es evaluar, la medicin nos proporciona datos en
relacin con una serie de planteamientos en un momento dado.
Los datos que proporcionan las mediciones no solo pueden ser cuantitativos,
como en el ejemplo expresado anteriormente, tambin pueden ser producto de
descripciones cualitativas.
Cuando un profesor, observando el registro de control de asistencia de un

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estudiante plantea que tiene buena asistencia porque nunca falta o que
determinado estudiante tiene un alto sentido de cooperacin porque en reiteradas
ocasiones presta ayuda a sus compaeros.
En todos los casos se interpretan los hechos en relacin con un patrn, por
eso es que podemos plantear que las mediciones sometidas a una interpretacin y
expresadas en un juicio de valor, constituyen aspectos de la evaluacin.
Otros elementos inherentes al trmino evaluacin lo constituyen el contenido
multilateral, o sea la consideracin de todos los tipos de actividad de los
estudiantes en el proceso de enseanza, as como el carcter sistemtico y
procesal de este.
Esta consideracin origina dos principios sobre cuya base se debe elaborar
toda evaluacin: el principio de la sistematizacin de la evaluacin, cuya esencia
est en que toda evaluacin de los conocimientos y habilidades debe efectuarse
regularmente a travs de las distintas formas de organizacin del proceso de
enseanza; y el principio del carcter objetivo de la evaluacin que establece la
correspondencia de la evaluacin con el contenido que se desea evaluar y no con
otro, y la eliminacin de todo criterio subjetivo en las apreciaciones.
Otro trmino muy utilizado es el de comprobacin. En los textos sobre
didctica, por lo general se utilizan como sinnimos, porque en ambos existe la
expresin de juicio de valor; no obstante, podemos establecer cierta diferencia que
consiste en que la comprobacin constituye un corte que en determinado
momento se produce para conocer el estado del rendimiento de los estudiantes.
Indiscutiblemente, la comprobacin es parte importante de la evaluacin.
ELEMENTOS QUE INTERVIENEN EN LA EVALUACIN:
La evaluacin se caracteriza por ser un proceso sistemtico en el que se
evidencian dos elementos fundamentales: los objetivos y el contenido de la
evaluacin. Ambos aspectos estn ntimamente relacionados y son al mismo
tiempo los que nos dan una respuesta correcta a la pregunta: qu debe ser
evaluado?
En los ltimos aos, los esfuerzos se han dirigido a destacar el papel de los
objetivos en el proceso de evaluacin. Para todos est claro que los objetivos
tienen una funcin rectora con respecto a los dems componentes del proceso de
enseanza. En el caso de la evaluacin, los objetivos constituyen tambin el punto
de partida y los criterios para elaborar las preguntas de las pruebas y exmenes.
Un profesor que no tenga en cuenta los objetivos en el momento de preparar los
instrumentos de evaluacin, no podr conocer realmente el nivel de rendimiento
del aprendizaje de sus estudiantes, no podr mostrar el grado de efectividad del
sistema de recursos utilizados por l, incluyndose l mismo como un recurso

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ms.
La evaluacin se articula con todo el sistema de objetivos, siendo en s
misma tambin un sistema.
El volumen del contenido constituye otro elemento importante de la
evaluacin. Una de las direcciones fundamentales en el trabajo que efectan los
especialistas en el problema de la evaluacin es la determinacin del contenido.
La pregunta qu evaluar? encuentra respuestas dismiles entre los profesores.
Para algunos lo importante es evaluar la cantidad de hechos y procesos que
conocen los estudiantes; otros consideran que lo ms importante es medir el
grado de comprensin de las relaciones de causa y efecto; unos terceros, los
menos, se preocupan ms por conocer el grado de desarrollo de las capacidades
para analizar y aplicar los conocimientos. Semejantes criterios inciden en el
nfasis que se le d a la prueba o examen, para comprobar la memorizacin de
hechos, la aplicacin de los conocimientos o el establecimiento de las relaciones
entre ellos.
Opinamos que la funcin del profesor es comprobar el grado de asimilacin
consciente de los conocimientos y la habilidad para aplicarlos en situaciones
semejantes y en nuevas situaciones. Bajo esta consideracin es necesario que los
estudiantes comprendan y recuerden determinados hechos y conceptos bsicos,
as como las generalizaciones de las materias enseadas y la relacin
interasignatura. Estos productos del proceso de la cognicin constituyen un
sistema del cual deben apropiarse los estudiantes.
En el tema sobre los objetivos de la enseanza tambin hablamos de la
existencia de distintos niveles de asimilacin. Cuando estudiamos el contenido de
la evaluacin, los niveles de asimilacin cobran mayor importancia por cuanto
plantean, a la vez, diferentes niveles de exigencia en la evaluacin.
El primer nivel de asimilacin, el de familiarizacin, constituye el nivel ms
bajo del aprendizaje. En este nivel el estudiante solo puede diferenciar
determinado objeto y mostrar un conocimiento formal de este objeto.
Ejemplo: Diferenciar la segunda Ley de Newton de la Ley de la gravitacin
universal, o repetir el contenido de una frmula, pero no puede explicarla.
En el segundo nivel, el de saber o reproductivo, el estudiante puede
explicar el fenmeno en sus aspectos esenciales.
Ejemplo: Expresar la segunda Ley de Newton y escribir su expresin
matemtica.
En el nivel de saber hacer o explicativo, el estudiante es capaz de llevar a la

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prctica los conocimientos adquiridos, resuelve tareas con las leyes aprendidas,
descubre las relaciones de causa y efecto, pudindolas relacionar con la vida
prctica.
Por ltimo, en el cuarto nivel, creativo, el estudiante puede creadoramente
aplicar sus conocimientos en una nueva situacin.
Por otra parte, el profesor se plantea sus niveles de exigencia que no
necesariamente coinciden con los niveles antes expuestos. Estos niveles de
exigencia en cuanto al contenido de la evaluacin, cambian en dependencia de la
experiencia y preparacin del profesor. Algunos profesores, en la prctica, se
plantean como nivel ms alto la comprensin (segundo nivel de asimilacin)
asignndole la puntuacin mayor de la calificacin; otros se plantean como ms
alto el tercer nivel, otorgndole el mximo de puntos; y as sucesivamente.
Por esto, el contenido de las calificaciones cambia de acuerdo con el criterio
del profesor, y es lo que permite explicar por qu en la prctica se observan
diferencias en las calificaciones. Creemos que el trabajo colectivo de los
profesores que explican una asignatura, contribuye poderosamente a liquidar
semejante situacin si de manera previa determinan qu contenido ser dado para
recordar o diferenciar, o para aplicar, y aquellos que introducen para desarrollar
las capacidades creadoras; por lo tanto, el colectivo pedaggico debe determinar
las exigencias de su enseanza a considerar en la evaluacin.
No queremos terminar este aspecto sin antes mencionar que el nivel de
exigencia en la evaluacin se corresponde con la efectividad de los mtodos de
enseanza que se apliquen. El nivel ms alto de asimilacin es consecuencia de
la aplicacin de los mtodos productivos y creativos de enseanza.
RECONCEPTUALIZACIN DE LA EVALUACIN:
La innovacin en la evaluacin supone asumir un nuevo modelo evaluativo y
este a su vez depende de la introduccin de un cambio en el paradigma educativo.
Aspiramos a una educacin superior sistmica, dirigida al desarrollo integral
del estudiante: instructivo - educativo, que lo capacite con un pensamiento
reflexivo, crtico, creativo, y tambin en los planos del dominio procedimental y
actitudinal; en el desarrollo individual - autnomo de su personalidad, pero a la vez
en sus relaciones colectivas y sociales autctonas y universales.
Este paradigma educativo requiere de un consecuente modelo evaluativo,
dirigido igualmente, al objetivo de la formacin integral del estudiante.
Poco queda por decir en la bsqueda de una clarificacin conceptual de la
categora evaluacin. Algunas ideas con que identificamos sus esencias son las
siguientes:

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Evaluar es:
Obtencin de evidencias.
Comprensin, interpretacin de evidencias.
Constatar el alcance de los objetivos.
Formular juicio de valor.
Proceso sistmico de reflexin sobre la prctica.
Confrontacin entre la evaluacin individual y la grupal.
Fuente de adaptacin o ajuste del currculum.
Fuente de mejoramiento de la calidad.
Toma de decisiones (las consecuencias de evaluar).
Orientacin.
Retroalimentacin de la prctica.
Instrumento para ajustar la actuacin en el proceso, el centro escolar y la
administracin.
En el intento de sistematizar una definicin de evaluacin propongo para su
anlisis la siguiente:
La evaluacin es un proceso inherente a la educacin superior, que se
inserta en el ambiente general de la sociedad, es de naturaleza totalizadora,
remitido a la complejidad de los factores que intervienen en el proceso educativo,
en el que juega papel fundamental el profesor, gua de dicho proceso. Tiene
funciones instructivas y educativas y se pone al servicio de valores universales y
contextuales particulares.
Metodolgicamente se basa en la obtencin de informacin (evidencias)
representativas del estado de desarrollo del proceso en un momento determinado
especialmente referido al aprendizaje individual y grupal de los estudiantes;
evidencias que se someten a la interpretacin y comprensin de la realidad para
emitir juicios de valor, que conducen a la toma de decisiones y de reorientacin,
cuyo propsito esencial es el mejoramiento de la calidad de la educacin superior.
FINALIDADES DE LA EVALUACIN:
Para qu evaluar?
Orientados ya con una concepcin totalizadora del proceso educativo, en el
cual est inmersa la evaluacin; y habindonos referido a las relaciones de esta
con el contexto social en el que est inserto, abordaremos el problema de para
qu evaluar.
1.-Evaluar para que sirva de referente al individuo:

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Para que lo haga ms consciente de su realidad.


Para que pueda enfrentarse a nuevas situaciones.
Para que pueda utilizar la informacin adquirida en la toma de sus
decisiones.
Para provocarle estmulos y motivaciones de un aprendizaje significativo.
2.-Evaluar para que sirva como referente al mejoramiento del proceso
educativo:
Para recoger informacin y obtener juicios de valor.
Para alcanzar criterios cientfico - tcnicos (pedaggicos), contextuales
(sociolgicos), personales (psquicos).
Para interpretar la actividad educativa, de manera que optimice sus
perspectivas cualitativamente.
Para que se pueda valorar todas las dimensiones del proceso educativo.
Para que pueda servir de orientacin a profesores y estudiantes, y a
metodologas, estrategias, etc.
Para establecer nuevas finalidades de la educacin superior: en productos
y procesos.
Para que se ample el alcance de la propia evaluacin, a todos los
elementos que gravitan en torno al proceso: profesor, familia, curriculum,
institucin escolar.
3.-Evaluar para que sirva como referente social:
Para que garantice acreditacin adecuada de la educacin superior.
Para que gane en rentabilidad la evaluacin: sea ms til y productiva la
aplicacin de sus resultados.
Para que la educacin superior gane en prestigio social.
FUNCIONES DE LA EVALUACIN:
Las ambiciosas finalidades de la evaluacin la comprometen con un conjunto
de funciones en el proceso educativo.
La evaluacin tiene funcin interna del propio proceso educativo y las
externas, pero que influyen en aquellas.
1.-Funciones externas:
Funcin poltico - ideolgico - social:
Sin la evaluacin es improbable el objetivo autntico del aprendizaje, ni la
educacin, no tanto por el papel en la medicin de los resultados, sino por la
necesidad de orientar el propio proceso, de dar respuesta a las finalidades, de
servir de catalizador de situaciones, de trazar polticas educativas.

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La evaluacin tiene la funcin de homologar el sistema, el nivel, o ciclo; de


comparar el grado de ajuste de las instituciones con las finalidades del sistema. La
evaluacin debe contribuir a trazar polticas (toma de decisiones) sobre:
La formacin del personal docente.
La capacitacin permanente del docente.
Las determinaciones de necesidades de profesionales, o la incorporacin
de la poblacin a la escolaridad.
Funcin de acreditacin.
La funcin de acreditacin de la evaluacin es de carcter externo al proceso
de enseanza - aprendizaje. Consiste en la certificacin de los conocimientos para
dar respuesta a una necesidad institucional.
Los resultados alcanzados por el estudiante, hayan sido por va del anlisis
cualitativo, o por va cuantitativa, sumativa, son requeridos como constancia
social.
Independientemente de la motivacin que pueden tener los estudiantes por
educarse, de la satisfaccin que puede provocar en adolescentes y jvenes el
acercamiento al saber, la incorporacin a la universidad tambin es una
responsabilidad personal, familiar y social, y se est en la obligacin de dejar
constancia del uso hecho del tiempo y los recursos. Para ello se institucionaliza un
sistema de acreditacin que en el plano tcnico y moral deba responder lo ms
posible a los verdaderos saberes del estudiante.
En el plano administrativo la certificacin acredita al estudiante el paso de
semestre, de ciclo, de nivel escolar; facilita la homologacin de conocimientos y de
ttulos a niveles locales, nacionales e internacionales, por lo que en este sentido la
evaluacin desempea una importante funcin.
Tambin se acreditan los centros para cumplir con los requerimientos legales
del estado.
Lo objetable de la acreditacin es la ideologa negativa de base. La
identificacin de la acreditacin con la medicin y con los resultados cognitivos
exclusivamente; considerarla el centro y nica funcin de la evaluacin remite al
modelo educativo tradicional, y en el mejor de los casos al tecnolgico y le da la
espalda a todas las consideraciones que hemos tenido en cuenta de una
enseanza integral.
2.-Funciones internas:
a) Funcin de desarrollo del estudiante:
Funcin instructiva:
A travs de las acciones evaluativas se aprenden los contenidos:
consolidando, sistematizando, generalizando, aplicando. El estudiante no ha
aprendido totalmente el contenido hasta que no sabe evaluarse, y no es capaz de

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corregirse.
Funcin educativa:
La evaluacin no slo permite que el estudiante contine el proceso de
aprendizaje cognitivo, en el proceso continuo de la evaluacin el estudiante se
forma en el plano volitivo y afectivo. Aprende a autoreflexionar sobre sus logros y
dificultades, las vas de xito o fracaso, conoce sus caractersticas personales. El
estudiante se pone en situaciones de dar criterios, de vivenciar la justicia,
honestidad, veracidad, cooperacin.
La evaluacin es una de las acciones educativas que ms pueden contribuir
a desarrollar valores positivos. Se trata de que desarrolle su autocontrol, de que
no necesite un vigilante permanente y posea una moral ntegra.
b) Funcin del desarrollo del profesor:
Un buen uso de la evaluacin conduce al profesor al cuestionamiento y
valoracin de su propio trabajo, a su revisin permanente y a la necesidad de
constante autosuperacin cientfico - pedaggica.
La deteccin de problemas, la introduccin de soluciones, el anlisis de
objetivos en sus estudiantes y en s mismo actan como factor motivacional en el
profesor y se humaniza y "descosifica" el proceso educativo.
c) Funcin del mejoramiento del proceso educativo:
Funcin diagnstica:
A travs de ella se detecta el estado cognoscitivo y actitudinal de los
estudiantes, para su intervencin en el proceso de aprendizaje. El diagnstico
implica conocer sus saberes; representaciones e intereses. Tambin se
diagnostica el contexto, y las condiciones en que se desarrollar el proceso. El
diagnstico implica la conclusin del tipo de problema (la comprensin de la
situacin real) y sus causales.
Funcin investigativa:
La evaluacin tiene funcin que va ms all del diagnstico. Implica una
actitud de inquietud cientfica, de enfrentamiento al proceso educativo desde las
posiciones del cuestionamiento y la investigacin. Esta funcin consiste en la
identificacin de la evaluacin, y con ella la educacin, como un objeto de
conocimiento cientfico, en el cual el docente toma papel de investigador.
Esta funcin eleva la evaluacin al ms alto rango del trabajo profesional del
docente. Se trata de enfrentar la evaluacin, no como una tcnica o conjunto de
instrumentos detectores de informacin sobre rendimientos del estudiante, sino

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como categora que deviene el centro de la filosofa educativa (es decir, toda la
educacin superior es una investigacin y como tal se evala), la cual requiere del
dominio de la metodologa evaluativa de la investigacin cientfica y de un cambio
de mentalidad del profesional de la docencia. As, cuando hablamos de un
docente evaluador, cuan lejos estamos de pensar en un examinador, o un
supervisor (al estilo tradicional). Pensamos en un investigador que en su accionar,
obviamente, tiene que evaluar. Es fcil deducir la inmensa responsabilidad que
contraen los centros formadores de maestros en la preparacin del profesional de
quien hablamos: docente - investigador - evaluador.
Funcin de comprobacin:
La evaluacin tiene la funcin de comprobar el estado en que se halla el
proceso educativo: el aprendizaje del estudiante, el grado de cumplimiento de las
finalidades propuestas, la efectividad de metodologas, el papel desempeado por
las condiciones y recursos, etc. Esta funcin se logra a travs de los instrumentos
que permiten obtener informacin.
La comprobacin es amplia y compleja, como amplio y complejo es el
proceso educativo. En realidad hay que comprobar todas las dimensiones del
proceso. La funcin de comprobacin est inmersa en el proceso, es la que mejor
se identifica con el carcter formativo y cualitativo. Ella se concreta en los
instrumentos evaluativos. Las dems funciones se apoyan en la de comprobacin.
Funcin comparativa:
No se trata de decir que la evaluacin tiene que ser comparativa, en la que la
calificacin de un estudiante depende de la nota alcanzada por otro, o por un
grupo. Se trata de analizar que se evala comparando, estableciendo relacin con
ciertos criterios. Los resultados se comparan con:
Las exigencias: suficientes y necesarias, definidas en los objetivos.
Los criterios de los contenidos cientficos.
Los criterios del nivel de entrada (previos) del estudiante.
Por otro lado, los resultados adquieren significacin en su dimensin
comparativa:
Cuando se evidencian participaciones diferentes del estudiante.
Cuando se observan distintas calidades en los trabajos del estudiante.
Cuando los equipos participan en un seminario.
Cuando se producen encuentros de conocimientos entre los
estudiantes.
Cuando se seleccionan estudiantes para dirigir actividades.
En la vida es inevitable la comparacin. Se trata de no hacer de ella algo

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patolgico o de uso injusto. Que no reine la competitividad y el individualismo y


que cada quien aprenda a dar lo mejor de s y llegar lo ms lejos posible a partir
de sus propias potencialidades.
Funcin de seleccin:
La funcin de seleccin de la evaluacin es necesaria en la educacin
superior. Se selecciona, a partir de la evaluacin, contenidos a reforzar, medios de
enseanza para apoyar el aprendizaje, estudiantes para integrar equipos, trabajos
para ser exhibidos, estudiantes para que hagan una exposicin de sus
conocimientos, o para que intervengan en una dramatizacin.
La seleccin puede servir para discriminar y, entonces, es negativa; pero se
trata de hacer ver al estudiante que la evaluacin sirve para tomar decisiones.
Decide el estudiante: si sigue estudiando un tema o selecciona otro, si utiliza un
libro u otro, si hace grupo con estos compaeros o con otros. En todos los casos
hay seleccin.
Funcin de jerarquizacin:
La evaluacin tambin va dejando definido los estudiantes que tienen
problemas con ciertos conocimientos, o determinadas habilidades, los que no
cumplen los requisitos de asistencia, de puntualidad, de presentacin formal de los
trabajos, o tienen dificultades en la exposicin oral. En ese sentido la evaluacin
tiene la funcin de ir jerarquizando, es decir, de establecer diferencias.
La jerarquizacin ms evidente de la evaluacin es la de marcar quines
"aprueban": quienes cumplen las exigencias suficientes y necesarias como para
dar satisfaccin a las finalidades planteadas por todos, y quines "desaprueban"
porque no las satisfacen. No hay docente, ni educacin superior, sin la proyeccin
de futuro, sin trazarse objetivos y aspiraciones; tampoco hay educacin ni
evaluacin que no deje establecido quines se desarrollaron en funcin de aquella
proyeccin.
Otra cosa es hacer de esta funcin de la evaluacin un uso discriminatorio y
humillante. En la jerarquizacin deben participar todos, estudiantes y docentes: los
que desean volver a hacer el trabajo, los que quieren reunirse de nuevo a tratar el
tema. Son jerarquas que no significan que estos son los "buenos" y estos son los
-malos-, pero son jerarquas.
Funcin de comunicacin:
La evaluacin no termina al conocer los resultados e interpretarlos. Una
funcin fundamental de la evaluacin es la de comunicarse con los dems sujetos
del proceso. Se comunican los resultados del aprendizaje, las causas, se
intercambia la interpretacin que le da cada quien.
La funcin comunicativa es una de las ms educativas de la evaluacin. Ella
permite la exposicin de sus criterios: que el estudiante escuche el del profesor,
que conozca el de los compaeros, que libere sus angustias y preocupaciones.

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La funcin comunicativa es tambin instructiva cuando se vuelve sobre los


argumentos cognoscitivos: lo que se pudiera haber explicado y no se hizo; la
forma en que lo plante otro estudiante; la habilidad que ha logrado un
compaero.
La funcin comunicativa, bien llevada, contribuye a las buenas relaciones del
grupo, al conocerse mejor, a respetar a los dems, a no creerse mejor, ni peor que
los otros.
Funcin de orientacin:
Interpretados los resultados, evaluado lo logrado y an insuficiente, se toman
decisiones para retroalimentar el proceso. Qu hacer?, qu mantener?, qu
cambiar?, qu direccin tomar?, qu actitud tiene que asumir el individuo y el
grupo?
La orientacin es el momento de volver a empezar el proceso a un nivel
cualitativamente superior de la espiral.
Como se observa, las funciones de la evaluacin son muchas y variadas,
como complejo y rico es el proceso educativo.
En el proceso de evaluacin, durante la enseanza - aprendizaje, el flujo de
las funciones produce contradicciones que slo pueden ser resueltas en el propio
proceso.
Servirse de la reflexin que deja el anlisis de un trabajo realizado, hacer
que los estudiantes opinen, limar las asperezas que pueden aparecer al evaluarse
unos a otros, convencer de los que deben repetir el trabajo, felicitar a los que han
obtenido resultados de ms calidad, dejar exhibidos en el mural trabajos bien
realizados, son acciones derivadas de las funciones de la evaluacin que slo
pueden hacerse en la cotidianidad del proceso educativo. Nadie debera pensar en
das especiales, horas extras, citas en el gabinete del profesor, palabras en los
pasillos, para cumplir estas funciones; slo caben y son idneos mientras se
instruye y se educa, mientras se ensea y se aprende.
CUALIDADES DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN:
La elaboracin de un instrumento de evaluacin exige tener en cuenta tres
cualidades o requisitos fundamentales: validez, confiabilidad y facilidad de empleo.
La validez se define como la adecuada correspondencia entre los aspectos
que se quieren evaluar y los que realmente se evalan. Qu quiere decir esto?:
Por una parte, que el contenido objeto de examen debe ser representativo del
universo de conocimientos y habilidades desarrollados en los estudiantes. En esto
desempean un importante papel los objetivos esenciales del sistema de clases.
Por otra parte, que el instrumento evale aquello que se desea evaluar y no otra
cosa.
Por ejemplo, un instrumento de evaluacin no es vlido si deseando medir la
capacidad de un estudiante para hallar un punto geogrfico en el mapa, se le

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preguntara el concepto de situacin geogrfica.


La revisin de los objetivos por el profesor, le ayudar a precisar los
conocimientos, habilidades y hbitos que desea evaluar y su expresin concreta y
exacta en el instrumento de evaluacin.
La confiabilidad consiste en la consistencia de los resultados de la aplicacin del instrumento. Esta se manifiesta en el hecho de que si un examen es
aplicado por otro profesor, el resultado debe ser el mismo. La confiabilidad se
manifiesta tambin cuando se redactan, con palabras distintas, formas
equivalentes de exmenes y en sus resultados existe una alta correlacin.
Es necesario aclarar que un examen puede ser confiable y no vlido, ya que
puede mostrar consistencia en sus aplicaciones y medir algo muy distinto a lo que
se quiere medir, por lo tanto, la confiabilidad por si misma no garantiza la validez,
sin embargo, si el examen es vlido aumenta su grado de confiabilidad.
La tercera cualidad, facilidad de empleo, se refiere a la necesidad de que
las pruebas y los exmenes estn redactados en trminos precisos y claros; que
incluyan instrucciones, en los casos donde sea necesario, y la clave de
calificacin, cuya funcin es evitar subjetivismos e imprecisiones.
FORMAS FUNDAMENTALES DE EVALUACIN:
Evaluacin frecuente:
Bajo esta denominacin incluimos aquellas formas de control que se
producen en el propio proceso de la clase y que se efectan diariamente,
ocupando un lugar destacado en el carcter sistemtico de la evaluacin.
La importancia de la evaluacin frecuente radica en que:
Obliga a los estudiantes a realizar un estudio sistemtico por lo que ayuda
a erradicar el finalismo.
Contribuye a dirigir la actividad cognoscitiva del estudiante precisamente
por producirse en el curso del aprendizaje.
Posibilita establecer la retroalimentacin. A diferencia de las pruebas y
exmenes, la evaluacin frecuente permite corregir en el momento las dificultades
que puedan surgir en la enseanza.
Una exigencia actual de la evaluacin frecuente es su correspondencia
con los objetivos de la clase. Esto se explica por cuanto las formas de este tipo de
control deben responder a los objetivos fundamentales de la clase, reflejando de
este modo los conocimientos y habilidades que tienen mayor significacin. Las
formas ms utilizadas de la evaluacin frecuente son: las respuestas a las
preguntas orales del profesor, las respuestas a breves preguntas formuladas por
escrito, los resultados de los trabajos realizados en las clases prcticas y
seminarios.

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Las preguntas dirigidas al principio de la clase tienen un carcter


introductorio y sirven para relacionar los nuevos conocimientos con los que le
sirven de base.
Ejemplo: El profesor de Fsica del dcimo semestre comienza la clase sobre
el esfuerzo de trabajo, formulando a los estudiantes algunas preguntas sobre
distintos esfuerzos y deformaciones de los cuerpos.
Las preguntas que el profesor formula en el transcurso de la clase, tienen el
objetivo de conocer cmo los estudiantes se estn apropiando de los nuevos
conocimientos. De esta manera, estas preguntas de incorporacin pueden servir
tambin para consolidar los conocimientos.
Ejemplo: El profesor de Geografa cuando explica el tema "Amrica del
Norte", plantea que este continente est situado en el hemisferio norte entre los
17 y los 85 latitud norte y entre los 55 y los 170 longitud occidental, e indica a
un estudiante que localice estos puntos en el mapa; despus contina su
explicacin.
La evaluacin frecuente en las clases prcticas y seminarios se puede
establecer mediante las propias actividades prcticas: elaboracin de un objeto
como sucede en las clases de Educacin Tecnolgica, los resultados de la
realizacin de un experimento, en las clases de Qumica y Fsica; la solucin de
un problema, en Matemtica; y la realizacin efectiva de un ejercicio, en la clase
de Educacin Fsica.
Estas formas de control frecuente exigen tambin una calificacin y en
algunos casos esta puede ser inmediata, por ejemplo, en las preguntas orales,
pero cuando el profesor realiza preguntas por escrito, esto no es posible; no
obstante, pueden servir para motivar y utilizarlas en la prxima clase.
El control frecuente en las condiciones de la clase puede abarcar un nmero
considerable de estudiantes, aunque no es posible realizarlo con toda la clase,
salvo el control escrito, por lo tanto el profesor debe seleccionar cuidadosamente a
los estudiantes que sern objeto de control.
Trabajos de clase o de compromiso:
Constituyen una forma importante de evaluacin. Pueden iniciarse en la
clase y continuarse fuera de ella, o ejecutarse totalmente en la clase o fuera de
ella. Los trabajos de clase o de compromiso, en comparacin con el control
frecuente, tienen la ventaja de poder presentar mayor complejidad y por
consiguiente ofrecen al profesor una informacin ms amplia sobre la apropiacin
de los conocimientos, adems de que ellos, por si mismos, constituyen una valiosa
forma de adquirir conocimientos independientemente.
Ejemplo: En Literatura, el anlisis de una obra literaria; en Geografa,
comparar la llanura costera del mar Caribe y la del ocano Pacifico de la Amrica
Central; y en Biologa, clasificar una planta mediante la utilizacin de una clave.

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Es importante que en la calificacin del trabajo, el profesor tenga en cuenta


entre otros: la presentacin del trabajo, su solucin correcta, el enfoque adecuado,
el buen uso de los mtodos de solucin, las conclusiones arribadas y la
bibliografa utilizada, si fuese necesaria.
Las pruebas y los exmenes:
Las pruebas y los exmenes ofrecen la oportunidad de evaluar los
conocimientos y habilidades adquiridas durante determinado periodo de tiempo.
Se distinguen las pruebas de final de unidad, denominadas parciales en la
enseanza media, y en la superior prueba intrasemestral, y los exmenes finales.
Las pruebas, al abarcar el contenido de uno o varios temas, permiten
comprobar si el estudiante es capaz de conocer los conceptos fundamentales y de
distinguir sus relaciones bsicas; de esta manera se establecen las mejores
condiciones para verificar el grado de desarrollo de determinadas habilidades y la
capacidad para generalizar los conocimientos incluidos en la parte del programa
en cuestin.
En este tipo de evaluacin adquieren gran importancia las preguntas que
exigen del estudiante la habilidad para analizar determinada cuestin desde un
punto de vista fijado as como para aplicar sus conocimientos a nuevas
situaciones.
Las pruebas y exmenes finales tienen como objetivo fundamental comprobar en qu medida los estudiantes son capaces de generalizar los conocimientos adquiridos durante el desarrollo del programa. Por cuanto entre los
objetivos de determinado programa se encuentran la comprensin de conceptos,
teoras y leyes, su aplicacin y la capacidad para generalizados, el examen final
que abarca el contenido de todo el programa, no tiene que incluir todos estos
elementos, muchos de los cuales en el transcurso del semestre se fueron
evaluando, el nfasis debe centrarse en la capacidad para generalizar y establecer
las relaciones intraasignaturas y aplicar creadoramente sus conocimientos.
Se deduce por lo expuesto que en la elaboracin de las pruebas y exmenes, la redaccin de las preguntas ocupa un lugar primordial.
LA ELABORACIN DE LAS PREGUNTAS:
El primer requisito en la elaboracin de una pregunta es que se ajuste al
objetivo previamente establecido; partiendo de esta base es posible utilizar
cualquier tipo de pregunta.
Las preguntas de verdadero o falso, las de seleccin mltiple pueden ser
utilizadas en los controles frecuentes, y si son bien elaboradas hasta en una
prueba de unidad. Sin embargo, en un examen final, no son recomendables estos
tipos de pregunta, pues el profesor debe aspirar a que los estudiantes expresen
clara y correctamente sus ideas, cuestin que no es posible mediante la utilizacin
de los tipos de pregunta referidos.

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Cada vez tiene mayor auge el uso de materiales diversos en la elaboracin


de las preguntas, por lo que en una prueba se pueden emplear libros de texto,
esquemas, dibujos, mapas, diapositivas y otros materiales. La utilizacin de estos
materiales estar en dependencia de lo que se quiera evaluar, es decir, de los
objetivos.
Por ejemplo, si el profesor se plante como objetivo que los estudiantes
identificaran los elementos estructurales de determinado sistema, puede preparar
la pregunta de comprobacin, mediante la utilizacin de un esquema del sistema
en el que los estudiantes tengan que identificar y nombrar sus distintos elementos.
De igual forma, se puede utilizar un prrafo de un texto para efectuar
determinado anlisis.
Actualmente se insiste mucho en la utilizacin de las denominadas pruebas
prcticas en las cuales los estudiantes deben realizar algunas actividades de este
tipo relacionadas con el contenido desarrollado, fundamentando el porqu del
sistema de acciones que ejecutan.
Los tipos fundamentales de preguntas de acuerdo con los objetivos y con los
distintos niveles de asimilacin del contenido, se explican a continuacin.
Preguntas de fijacin:
Son aquellas que solamente exigen del estudiante recordar determinado
conocimiento.
Ejemplo: Qu trastornos produce la lombriz intestinal?. A qu se llama
masa de un cuerpo?. Diga la situacin geogrfica de las Antillas.
Preguntas de interpretacin o comprensin:
Este tipo de pregunta va dirigida a conocer en qu medida los estudiantes
han penetrado en la esencia del objeto de estudio, cuestin que por lo general se
manifiesta mediante una explicacin lgica del conocimiento.
Ejemplo: Argumente por qu el relieve de las Antillas Mayores guarda entre
si una gran similitud. Por qu el esqueleto de las esponjas es diverso?. Interprete
el siguiente fragmento: "...
Preguntas de aplicacin:
Su objetivo no solo es conocer si han interpretado determinado
conocimiento, sino tambin si son capaces de aplicarlos.
Ejemplo: El relieve de la regin sur de Oriente termina brscamente junto a
la costa, cul es la causa?. En el cultivo de pltanos se detect la presencia de
nematelmintos del gnero radopholus, qu procedimiento t recomendaras para
controlar este parsito?. En cunto ha de variar la longitud de un pndulo simple
para que su periodo se reduzca en 20 %?
Preguntas de generalizacin:

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Como lo indica su nombre, estas preguntas tienen como objetivo conocer si


los estudiantes pueden establecer los nexos entre los conocimientos de una
misma asignatura y entre estos y los de otras asignaturas con las cuales se
relaciona. Este tipo de pregunta por sus caractersticas, es propio de las pruebas
parciales y finales.
Ejemplo: Establezca las diferencias y semejanzas entre el romanticismo y el
clasicismo.
La existencia de una clasificacin de las preguntas exige por parte del
profesor que ejercite a los estudiantes en cada uno de sus distintos tipos, ya que
estos no deben ser sorprendidos por la introduccin en el cuestionario de examen,
de tipos de preguntas en los que no se haya entrenado. Esto cobra ms validez en
las preguntas de generalizacin, las cuales exigen un entrenamiento gradual que
vaya de los niveles de generalizacin ms sencillos hasta los ms complejos.
En la determinacin del tipo de pregunta, un papel determinante desempean los procedimientos utilizados por el profesor y los estudiantes, en la
enseanza y apropiacin de los conocimientos. De esta manera, la pregunta:
Argumente por qu el relieve de las Antillas Mayores guarda entre si una gran
similitud, deja de ser una pregunta de interpretacin para convertirse en una de
fijacin, si el profesor en su explicacin plante las causas de la semejanza. Por lo
tanto, toda pregunta exige, por parte del profesor, el anlisis dentro del contexto y
forma en que fue enseado.
HACIA UN MODELO EVALUATIVO INTEGRAL:
Las cualidades de la evaluacin en este paradigma integral son: procesual,
holstica, contextualizada, democrtica, formativa (al servicio de valores),
cualitativa.
Para dar respuesta a estas exigencias proponemos un modelo evaluativo
totalizador, contribuyente a la educacin integral del estudiante, y que posee las
caractersticas siguientes:

Evaluacin cualitativa.
Evaluacin investigativa.
Evaluacin continua o de proceso.
Evaluacin inicial.
Evaluacin de resultados.
Evaluacin final.
Evaluacin del docente.
Autoevaluacin.
Coevaluacin.

Evaluacin cualitativa:
La evaluacin es cualitativa porque va dirigida a la ayuda ptima del proceso

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de aprendizaje, procurando con su intervencin elevar la calidad de un sistema


que es abierto. Esta concepcin de evaluacin se basa en la racionalidad de una
metodologa en que la evaluacin puede participar en el proceso, en su
interrelacin dialctica con los restantes componentes del proceso: objetivos,
contenidos, mtodos.
La accin de la evaluacin cualitativa le permite pasar de una fase
diagnstica a la de tratamiento y mejoramiento del proceso, de donde al mejorar el
sistema de evaluacin mejora el sistema educativo integralmente.
A continuacin resumo un anlisis sobre las caractersticas de la
evaluacin cualitativa:
Atiende al conjunto de los hechos y objetivos que constituyen el proceso
educativo. Es de naturaleza holstica.
Se evala desde dentro, mediante la interpretacin subjetiva.
Es fenomenolgica y comprensiva de la subjetividad de los hechos
humanos.
A partir de la realidad se orienta ms al descubrimiento que a la
comparacin. Es ms exploratoria que educativa.
La realidad en la que opera la analiza en su dinamicidad.
La eficacia est en la obtencin de datos reales analizados en toda su
profundidad.
Se centra en casos nicos. No hay generalizacin.
Utiliza tcnicas y mtodos de naturaleza cualitativa, siendo la observacin
una tcnica de las ms extendidas. Las condiciones de fiabilidad y validez las
procura a travs de mtodos de contraste y consistencia interna y externa. Para la
fiabilidad la triangulacin de datos, de investigadores y de mtodos y teoras. Y
para la validez el anlisis de caractersticas del propio modelo (carcter holstico,
ausencia de control, y determinacin de variables). Pero hay que tener en cuenta
el proceso evaluativo (histrico) de los hechos evaluados, las influencias
condicionantes introducidas por los evaluadores, no alterar las situaciones
naturales, y la mortalidad de los casos, fenmenos y muestras.
Evaluacin investigativa:
La evaluacin cualitativa acta como investigacin ya que en su
enfrentamiento al proceso educativo:
Identifica los problemas.
Formula las hiptesis causales.
Formula las hiptesis de intervencin.
Realiza la evaluacin cualitativa de la intervencin.
Identifica las nuevas interrogantes cuyo efecto ms importante es la
dinamizacin permanente de todo el sistema educativo. La evaluacin
investigativa pretende averiguar la adecuacin entre la inversin efectuada y lo
conseguido.

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Evaluacin continua o procesual:


La evaluacin en un nuevo paradigma est integrada al proceso educativo y
de hecho toma tambin carcter de proceso. La dinmica del proceso educativo
se produce no slo en la conjuncin de innumerables variables que en l
intervienen, sino porque ellas mismas en su dialctica cambian, razn que da a
la evaluacin de proceso gran complejidad.
Desde mi punto de vista esta caracterstica le da ms valor a los objetivos
educativos que con gran sentido de flexibilidad, no pueden dejar de orientar con
tino la direccionalidad del proyecto educativo, y expresar tendencias y
aspiraciones que posean las mejores potencialidades para no perder la
direccin durante el proceso.
En este contexto de cambios opera la evaluacin comprobando la marcha
del proceso, reorientando objetivos y estrategias, tomando decisiones sobre las
propias vas de evaluacin.
La evaluacin de proceso se entiende continua, sin rupturas en el proceso
temporal, lo que no niega la existencia de evaluacin inicial, continua y final.
Este tipo de evaluacin se desarrolla en la actividad de enseanza y del
aprendizaje, siguiendo las secuencias de estos procesos; identificada tambin
como formativa tiene la finalidad del ajuste permanente del proceso.
Como mecanismo de obtener informacin y retroalimentacin del proceso va
directamente en la bsqueda de la calidad de lo que se est produciendo: el
aprendizaje del estudiante, la enseanza del docente, etc.
Los resultados de esta evaluacin se traducen inmediatamente en criterios
valorativos del proceso, distinguiendo la marcha individual de cada estudiante.
Su finalidad no concluye con el ajuste de lo previsto, sino que tiene su prxima
fase de observacin e interpretacin contextualizada. De los resultados
observados se incorporan los datos a la evaluacin inicial ya los momentos
evaluativos anteriores y se realiza el siguiente ajuste. De ah que en la
evaluacin estn presentes los conceptos de proceso y de resultado.
Evaluacin inicial:
La evaluacin inicial es de diagnstico. Determina los prerrequisitos con que
cuenta el estudiante al iniciar el aprendizaje: qu representacin se hace de la
realidad, qu capacidad tiene de realizar conductas, qu expectativas
manifiesta, qu actitudes posee, qu lenguaje domina.
La evaluacin se ampla a los factores externos del proceso de aprendizaje

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de los que hemos hablado antes, e influyen en el mismo: condiciones materiales


del centro, el curriculum, experiencia de profesor, caractersticas de la familia de
los estudiantes y el contexto social.
Los resultados de la evaluacin inicial pueden orientar el proyecto educativo
en muy variados rumbos, y de hecho, los objetivos del proceso educativo no
deban trazarse sin esta evaluacin.
En la educacin superior (y no es exclusivo de este nivel) la evaluacin
inicial incluye el importantsimo factor de la produccin o los servicios,
relacionados con la profesin; de la delimitacin de sus problemas y necesidades
emanan los criterios para los contenidos de la carrera, las habilidades
profesionales que habra que desarrollar en los estudiantes y las posibilidades que
ofrece la comunidad para las prcticas e investigacin de los estudiantes.
La evaluacin inicial deviene fuente que facilita un aprendizaje significativo
para el estudiante, por ser contextualizado, en vnculo con la realidad que lo rodea
y con sus capacidades previas, motivos e intereses.
Evaluacin de resultados:
Cmo evaluar el proceso sin evaluar los resultados?
Aqu lo que hay que entender es que los resultados no tienen que ser
necesariamente los finales del curso, sino resultados parciales, peridicos,
intermedios que, obviamente, forman parte del propio proceso. Aqu se establece
una generacin concatenada de procesos - resultados a los que unos y otros sin
sentido por separados, aportan significatividad al proceso de aprendizaje de los
estudiantes.
Evaluacin final:
La evaluacin final se identifica con la tradicional, aquella que se realiza
cuando el proceso ha terminado: final de periodo, de semestre. La evaluacin final
se justifica ya que las generalizaciones de contenidos: teoras, regularidades,
conceptos generales, as como habilidades generales, capacidades, slo se
alcanzan con los ltimos aportes del contenido o con las ltimas ejercitaciones de
actividades que interrelacionan habilidades ms especficas. Por otra parte, estos
saberes generales, sistematizados, aplicados, son los contenidos de los objetivos,
aquellos que precisamente van a denotar los cambios cualitativos de la formacin
del estudiante y, por lo tanto, los idneos para ser evaluados.
La evaluacin final es la llamada sumativa cuando es referida a la suma de
resultados hitos que no toman en cuenta el seguimiento del proceso de
aprendizaje del estudiante, y slo va dirigida a los objetivos terminales.
En nuestra concepcin evaluativa, la evaluacin final no est reida con la
de proceso. Es decir, cabe seguir el proceso de aprendizaje con un sentido
evaluativo - reorientativo y unir a ello los resultados de hitos: parciales y finales,
entre todos los cuales se configuran los criterios totalizadores de la evaluacin del

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estudiante y del proceso educativo.


ALGUNAS EXIGENCIAS DE LA EVALUACIN:
Mide el avance o progreso alcanzado por el estudiante, as como el
retroceso en un perodo de tiempo dado.
Debe medir lo que el estudiante sabe hacer y no lo que no sabe porque
no lo han entrenado para ello.
El estudiante debe conocer sus xitos e insuficiencias y deficiencias.
Se disear en correspondencia con los objetivos de la instancia que
mide, atendiendo los niveles de asimilacin, profundidad y sistematizacin.
Atender las funciones instructiva y educativa.
Retroalimenta la direccin del proceso y permite tomar medidas segn los
resultados.
Debe orientar al estudiante a autoevaluar sus resultados.
METODOLOGA DE LA EVALUACIN INTEGRAL:
Fases del proceso de evaluacin:
De nuestra experiencia docente investigativa, se ha derivado la siguiente
metodologa del proceso evaluativo, cuyos pasos son consecuentes con la
concepcin apuntada anteriormente.
1.-Planificacin:
Delimitacin de los objetivos y contenidos curriculares objeto de la
evaluacin, consecuentes con el paradigma educativo.
Seleccin de las tcnicas e instrumentos para recoger las evidencias de
los aprendizajes.
Determinacin de los criterios para establecer el anlisis de los datos.
2.-Elaboracin de los instrumentos para buscar la informacin.
3.-Aplicacin de los instrumentos para recoger la informacin (recogida
de evidencias).
4.-Valoracin o establecimiento de juicios de valor:
Emisin de los juicios valorativos sobre los resultados obtenidos de la
aplicacin de los instrumentos. Consiste en dominar las cualidades del proceso
hasta un momento dado, mediante la interpretacin de los resultados contrastados
con las aspiraciones (criterios que se tomaron previamente).
La calificacin del rendimiento del estudiante es un juicio valorativo que

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puede expresarse con un signo del lenguaje verbal (letras), numricos (nmeros),
o simblico (colores), etc.
5.-Toma de decisiones:
Qu hacer con los resultados de la evaluacin? : Tomar decisiones para
corregir, reforzar, utilizar nuevas vas, buscar otras fuentes, establecer nexos,
ejercitar, aplicar conocimientos, buscar nuevos recursos, etc.
6.-Regulacin, uso til de la evaluacin:
Reorientacin del proceso educativo, aplicando las decisiones.
A partir de esta metodologa se puede establecer
procedimiento metodolgico para la evaluacin formativa:

el

siguiente

1.-Qu error cometi el estudiante en la solucin de la situacin


problmica?
2.-Cules son las causas o razones esenciales de dicho error?. Por qu
cometi el error?. A qu se debe dicho error?
3.-Cmo podemos guiar al estudiante para que evite dicho error?.
4.-Cmo indicarle al estudiante el camino en la solucin del problema?
5.-Qu hizo bien el estudiante que se pueda destacar?
6.-Cmo felicitar al estudiante por sus xitos y no resaltar tanto el fracaso?
LA ACTIVIDAD
EVALUACIN:

DE

LOS

ESTUDIANTES

EN

EL PROCESO

DE

El cumplimiento de las funciones instructiva, educativa, de diagnstico y de


desarrollo depende fundamentalmente de dos cuestiones: primero, de la
consideracin por parte del profesor del control como parte inherente del proceso
de enseanza y no como un elemento aislado, el cual se introduce en ciertos
momentos; y segundo, de que tenga en cuenta que el estudiante debe ser un
integrante activo del propio control.
El primer aspecto demanda que el control sea incluido dentro de la planificacin del sistema de clases, de modo que el profesor tenga ideas precisas en
cuanto a qu controlar y cmo realizar el control. Muchas veces esto no es
objetivo de la atencin del profesor, lo cual trae como consecuencia la elaboracin
de controles estereotipados y mecanicistas que no pueden reflejar lo que
verdaderamente ocurri en el desarrollo del proceso.
Lo segundo, es decir, que el estudiante sea un elemento activo dentro del
propio proceso de control, es consecuencia de lo expresado, por cuanto si el
profesor considera que el control es parte inseparable del proceso de enseanza,

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en el cual el estudiante no solo es objeto, sino tambin sujeto de la educacin y


por consecuencia de la evaluacin, dar oportunidad para que este realice el
control de su propia actividad.
La actividad de los estudiantes en el proceso de control se puede manifestar
mediante dos formas bsicas: el control de los resultados, considerado como la
simple informacin de los resultados de la tarea realizada. Despus de realizar
ejercicios de separacin del sujeto y el predicado o de resolver ecuaciones de
segundo grado, los estudiantes comparan el resultado obtenido con la solucin
correcta.
La segunda forma es el control del proceso. Este tipo de participacin de los
estudiantes en el proceso de control, tiene la ventaja de que posibilita que los
estudiantes obtengan informacin de la etapa o momento de la asimilacin de los
conocimientos en que se produjeron los errores. Esta forma de retroalimentacin
es la que mejor contribuye a la consolidacin de los conocimientos y en esto
radica el valor de semejantes formas de control.
El control del proceso requiere que el profesor ofrezca a los estudiantes un
patrn o modelo de todo el proceso de la actividad. El profesor debe plantearle al
estudiante los distintos aspectos o ideas que entran en la respuesta a determinada
pregunta. De esta manera puede localizar en que parte del proceso el estudiante
cometi el error y establecer qu hay que hacer para rectificarlo.
Ejemplo: Si se trata de contestar la pregunta Por qu si los eclipses de Sol
ocurren cuando la Luna est en la fase de Luna nueva y los eclipses de Luna
cuando esta se encuentra en la fase de Luna llena, estos eclipses no ocurren en
cada Luna nueva y llena?.
Los elementos para el razonamiento sern los siguientes:
El plano de la rbita lunar generalmente no coincide con el plano de la
eclptica. El plano de la rbita lunar corta el plano de la eclptica bajo un ngulo de
5 a 9 por eso la Luna pasa generalmente ms al Norte o al Sur del plano de la
eclptica; por lo que el plano de la rbita lunar corta el plano de la eclptica bajo un
ngulo de 5 a 9, por eso la Luna pasa generalmente ms al Norte o al Sur del
plano de la eclptica, por lo que no ocurren eclipses; solo durante dos periodos al
ao, separados por casi seis meses, cuando las lunas llenas y las nuevas ocurren
prximas a la eclptica, es posible la aparicin de un eclipse.
En este sentido, Qu se debe evaluar de la gestin de aprendizaje? y cul
es el momento oportuno para hacerlo?
Segn los criterios de diferentes autores, se perfilan tres posiciones acerca
del contenido y el momento de la evaluacin. La primera se sustenta en aquellos
que son partidarios de la evaluacin terminal, es decir, de la evaluacin del
resultado o del producto acabado; la segunda posicin defiende la evaluacin
procesal o el seguimiento del proceso de obtencin del resultado esperado,
mientras la tercera variante considera legtimas las dos formas de evaluacin

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anteriores.
Nosotros, al igual que Rogelio Bermdez, nos adscribimos al tercer criterio,
pues, a nuestro modo de ver, tanto el primer tipo de evaluacin como el segundo
deben efectuarse a travs de determinados indicadores que reflejen lo ms fiel
posible las manifestaciones del proceso o del resultado a evaluar.
Cuando vamos a seleccionar un indicador debemos hacerlo con la mayor
precisin posible, de manera que oriente de forma completa tanto al profesor
como al estudiante. Cmo lograrlo? La determinacin de los indicadores con los
que se habr de operar no debe obviar, bajo ningn concepto, que estos deban
responder a la misma naturaleza del fenmeno que se estudia. Estos indicadores
constituyen en s los criterios evaluativos que nos permitirn realizar la evaluacin
pertinente.
La habilidad para hallar estos indicadores nos obliga a remitirnos a la
determinacin de aquellos aspectos necesarios e imprescindibles, es decir,
esenciales, que debe ejecutar el estudiante, en este caso en el proceso de
aprendizaje de un determinado conocimiento o habilidad.
Cmo es posible determinar estas invariantes funcionales y sus correspondientes indicadores?
Para ejecutar cualquier habilidad es preciso operar con determinadas
acciones y operaciones. La no realizacin de tales instrumentaciones implicara
que no tendra lugar dicha actuacin. A la determinacin de estas invariantes
podemos llegar a partir del criterio de expertos. Se infiere que el profesor se
constituya en un experto de las habilidades que ensea, por lo que podr
determinar las invariantes funcionales que correspondan a cada habilidad que
persigue sistematizar y convertir en hbito en el estudiante.
Ejemplo: Queremos desarrollar como habilidad de nuestros estudiantes la
instrumentacin resumir un texto, asumida ahora de modo conveniente como
accin, que consta de tres invariantes funcionales que el estudiante deber
ejecutar con el siguiente orden lgico:
a) Leer analticamente el texto.
b) Extraer las ideas esenciales del texto.
c) Jerarquizar las ideas esenciales determinadas.
Una vez que el profesor ha determinado las invariantes funcionales de la
instrumentacin ejecutora que desea evaluar, proceder a caracterizar los niveles
de dominio de estas.
Para el anlisis de los resultados necesitamos de una escala valorativa
forma de una Tabla de contingencias o de Doble entrada, donde las columnas
la izquierda registren todas las invariantes funcionales que componen
instrumentacin ejecutora a evaluar y las filas registren los diferentes niveles

en
de
la
de

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dominio, que pueden oscilar desde un nivel muy bajo hasta un nivel muy alto.
Al determinar los indicadores que nos permitan definir los niveles de dominio
que caracterizan la ejecucin del estudiante, estos han de corresponderse con el
tipo de instrumentacin ejecutora seleccionada. Los indicadores pueden
expresarse en funcin del grado de independencia mostrado en la ejecucin, de la
rapidez con que la ejecuta, de la cantidad de errores que se cometen durante la
operacin, del nmero de repeticiones que realiza antes de obtener el resultado,
entre otros.
ESTUDIANTE:___________________________ FECHA: ____________
HABILIDAD: Resumir un texto.
NIVELES DE DOMINIO
ACCIONES DE LA HABILIDAD
Leer analticamente el texto
Extraer las ideas
esenciales del texto
Jerarquizar las ideas esenciales
determinadas en el texto

MUY
BAJO BAJO MEDIO ALTO
X
X

MUY
ALTO

Como profesores no debemos conformarnos con que el estudiante aprenda


a realizar una determinada ejecucin, sino que esta tenga la calidad requerida.
Tampoco es deseado que el estudiante aprenda a hacer con cierto nivel de
dominio determinadas operaciones aisladas de una ejecucin, pues de esta forma
no cumplira el objetivo propuesto.
Desde el punto de vista metacognitivo, es conveniente que el estudiante
posea una tabla que le ayude a concientizar cmo transcurre en l el proceso de
conocimiento y su ejecucin. Esto lo comenzar a entrenar en el conocimiento de
s mismo, en su autovaloracin ya planificar y organizar su ejecucin, en funcin
de una autoevaluacin creada en la que est en correspondencia su nivel de
aspiracin con las posibilidades con las que realmente cuenta.
Ahora bien, una vez que tengamos los indicadores que nos ayudarn a evaluar con mayor objetividad al estudiante, y al mismo tiempo, a que este se
autoevale, se hace necesario traducir esos indicadores en un cdigo de
calificacin.
Qu entender por cdigo de calificacin?
Cuando se trata de calificar u otorgar un valor a una determinada
manifestacin de un fenmeno esto nos hace remitirnos al concepto de medicin,

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pues es necesario comparar dicha manifestacin con una unidad de medida.


Reflexionemos por un momento en la posibilidad de determinar con
exactitud numrica cunto conocimiento, habilidad o capacidad, posee una
persona en comparacin con otra. Cul es la unidad de medida de un
conocimiento o de una habilidad?
El conocimiento o la habilidad son fenmenos de naturaleza psquica
relativos al subsistema de autorregulacin cognitivo - instrumental de la
personalidad, y como todo fenmeno psquico, en s mismo no son mensurables.
Sin embargo, a la hora de evaluar al estudiante le otorgamos calificaciones.
Cul ser entonces el criterio a seguir para otorgar las calificaciones?
A la hora de realizar evaluaciones en torno a la calidad de una determinada
ejecucin o conocimiento logrado por el estudiante, nos debemos apoyar en trminos estrictamente valorativos acerca del grado de funcionalidad o aplicabilidad de
ese conocimiento, la posibilidad que tiene el estudiante de generalizar una instrumentacin dada a diferentes conocimientos de distinto grado de complejidad.
El profesor tendr la oportunidad de comparar cun adecuada es la ejecucin de un estudiante con respecto al modelo ofrecido y la evaluacin estar en
dependencia del grado de adecuacin de la ejecucin con respecto al modelo e
patrn.
La tabla propuesta por nosotros con los correspondientes niveles de dominio, pudiera traducirse a un cdigo de calificacin aproximado, siempre con la
salvedad de que, como toda valoracin, tendr un carcter subjetivo.
El cdigo de calificacin siempre ser ms imperfecto que la evaluacin que
lo sustenta. Lo ms que podemos hacer en nuestro rol de profesores es valorar,
en funcin de determinados indicadores, la correspondencia con la naturaleza
misma de la ejecucin, su grado de adecuacin a un determinado modelo,
teniendo en cuenta que esta como tal no podr ser medida ni cuantificada en si
misma.
SECUENCIA DE ACCIONES PARA ENSEAR A LOS ESTUDIANTES A
AUTOEVALUARSE EN LA ACTIVIDAD DE TRABAJO INDEPENDIENTE:
Concientizacin del objetivo:
Permite al estudiante tomar conciencia de lo que se espera de l y asumir la
responsabilidad correspondiente, evidenciada en la disposicin para realizar la
tarea, con lo cual se garantiza la motivacin inicial. Se favorece haciendo al
estudiante partcipe de la orientacin de la tarea.
Comprensin de la estructura de la tarea:
Demuestra que entiende las partes, el orden o componentes de la tarea en
conjunto. Se manifiesta en la posibilidad de argumentar la estructura de esta, sus
facetas, lo cual crea condiciones para realizarla y evita la "tendencia a la

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ejecucin". Se favorece haciendo al estudiante partcipe de la comprensin de las


exigencias de la tarea.
Operacionalizacin de la accin o acciones comprometidas:
Se precisa qu operaciones son necesarias para dar cumplimiento a la
accin para ejecutar la tarea. Se favorece enseando a operar con procesos
lgicos como definir conceptos, enseando procedimientos para la solucin de
problemas y tareas en general.
Utilizacin de los conocimientos en su integracin con las acciones
dominadas por el estudiante:
Constituye la realizacin de la tarea, para lo cual ante la tarea planteada y
para ejecutar la accin y sus operaciones se determina qu conocimientos se
requieren. Se favorece si al estudiante se conduce a formar sus estrategias de
aprendizaje, a ser autntico en su proceder, aunque en el colectivo pueda
perfeccionar o incorporar un proceder que le da resultado a otro estudiante,
brindando la ayuda necesaria para mitigar dificultades.
Valoracin de los resultados:
Se controla o revisa cada paso, implica la autovaloracin del proceso y del
resultado as como la calificacin si esta se ha convenido con el docente o grupo
de estudiantes. Se favorece con preguntas de autorreflexin sobre cmo se oper
para resolver la tarea.

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CONSIDERACIONES GENERALES
Existen mltiples teoras de aprendizaje que pueden y deben ser aplicadas a
la prctica escolar cotidiana, lo ms importante en todo caso no es saber cuntas
son, sino identificar aquellas que se ajusten ms a nuestra realidad educativa.
En este sentido podemos tomar como base para la construccin de nuestro
modelo pedaggico varias teoras del desarrollo de la personalidad, sin embargo
existen algunas que, por los magnficos aportes que han hecho, son ms
bondadosas que otras, como por ejemplo: el humanismo, el constructivismo, el
aprendizaje significativo y el histrico - cultural.
Estas teoras sirven de base a los modelos pedaggicos, principalmente al
modelo de la pedagoga del desarrollo integral.
Ahora bien, para que la aplicacin prctica de dichas teoras tenga el
resultado que se espera, es necesario que el docente sea un permanente
investigador, y que a diario le de respuesta al interrogante: cmo investigar
desde el aula de clases?.
Estos elementos le ayudarn en el proceso de formulacin de objetivos e
indicadores de objetivo, en el desarrollo de la capacidad de pensar, sentir y actuar,
en el diseo del programa de asignatura y de semestre, en la elaboracin del plan
de estudios y del plan de clases, as cmo en el desarrollo de clases de calidad,
como lo demanda la situacin actual.
Por supuesto que en todo este proceso juega un papel esencial la evaluacin
formativa, y en este sentido el docente se har la siguiente pregunta que queda
planteada para la reflexin y el debate:
Evaluar al sujeto o el proceso?.

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