Está en la página 1de 11

DOCENTES INCLUYENTES Y CON IDENTIDAD:

Docentes transformadores de realidades en la educacin de calidad de


Bogot

Dra. CLARA AMADOR LANKSTER

Estudiante
PEDRO ELISEO RAMIREZ SANCHEZ
ENSAYO REFLEXIVO:
MI COMPROMISO PROFESIONAL CON EQUIDAD EN COLOMBIA

UNIVERSIDAD DE LA SABANA
MAESTRIA EN PEDAGOGIA
SEMINARIO IDENTIDAD, INCLUSION Y EDUCACION
CHIA - 2014

DOCENTES INCLUYENTES Y CON IDENTIDAD:


Docentes transformadores de realidades en la educacin de calidad de
Bogot

Entender cmo los contextos educativos no cambian a pesar de existir mltiples herramientas y
estar reglamentados desde la constitucin y sus leyes conexas, hace que se generen
compromisos personales para visibilizar la inclusin, la equidad, la calidad y la excelencia desde
la diversidad, primero en mi institucin educativa y despus en el mbito local, entendiendo que
transformar mi visin permitir transformar otras realidades en los prximos aos.
Pedro Ramrez
Maestra en Pedagoga

Marchesi (Marchesi , Tedesco, & Coll, 2012) Secretario general de la OEI, en el


prembulo del libro Calidad, equidad y reformas en la enseanza, sostiene que: La
sociedad y la educacin iberoamericana se enfrentan a un desafo enorme de asegurar el
bienestar de sus ciudadanos, el desarrollo econmico y la cohesin social en un mundo
que vive profundas y aceleradas trasformaciones. No va a ser tarea fcil, porque el nivel
de partida est an muy alejado de los objetivos propuestos. La pobreza y la desigualdad
estn presentes de forma acusada en la gran mayora de pases. Lo mismo sucede en la
educacin: el analfabetismo, la inequidad en el acceso a los bienes educativos, la
reducida calidad del sistema pblico de enseanza y la falta de opciones laborales para
un amplio colectivo de jvenes, incluso para aquellos que han terminado sus estudios
secundarios, son rasgos comunes de los sistemas educativos.

Con esa realidad calcada por Marchesi et al, en donde Colombia, Bogot o nuestra
localidad y colegio esta puesta en evidencia, se hace necesario entender que una
propuesta de cambio requiere de muchos esfuerzos, pero no por ello se deben bajar los
brazos. Deberamos empezar por entender con claridad que la pobreza trae consigo
desigualdad, pero no desesperanza, aun as la secretaria de educacin de Bogot, ha
venido realizando esfuerzos por transformar los espacios fsicos de los colegios, quiz
mejor que cualquier otro de estratos ms altos, tambin se han dotado adecuadamente
con herramientas Tic, ha venido ampliando jornadas, incrementando la planta docente,
ofreciendo recursos y alternativas a cada institucin, sede, jornada, pero todo esto de
nada sirve, si de un lado no transformamos el pensamiento docente y directivo y si del

otro no le enseamos a los jvenes a transformar su colegio, empezando por reconocer


su realidad inmediata y por encontrar la esperanza futura como lo advierte Sen (Sen,
Bravo , & Schwartz, 1995) en la puesta en escena de la idea de desigualdad desde dos
tipos diferentes de diversidad, la primera, la bsica heterogeneidad de los humanos y
segundo, la multiplicidad de variables desde las que se puede juzgar la igualdad. Esta
heterogeneidad conduce a valorar la igualdad y termina preguntndose igualdad, de
qu?

Quiz en relacin a lo anterior, en todos los espacios acadmicos puestos en


escena durante el presente semestre, se ha dejado en evidencia que se presenta
segregacin escolar, desconocimiento o confusin de la inclusin, distanciamiento en la
equidad y que con ello se ha relegado a dos actores del contexto, de un lado nios y
jvenes, a quienes se les redujeron las posibilidades de xito, de superacin, de
reconocimiento, en esencia se les ha segregado; y del otro a docentes y directivos
docentes de las instituciones educativas del distrito, a quienes se les ha reducido el
horizonte profesional, por desconocer todo lo que es posible hacer y no se hace. Esta es
la situacin de muchos educadores en Latinoamrica y que no es ajena al afectar
directamente a una de las urbes de mayor densidad poblacional, tnica y cultural: Bogot.

Al respecto, muchos autores se preguntan por las consecuencias de sta


segregacin escolar, ante lo cual Garcia-Huidoro (Garca-Huidobro, 2012), reconoce que
desde la teora democrtica, se debe empezar por reconocer que la igualdad no es
natural. Nacemos diferentes, con talentos dismiles y en familias desiguales en dinero,
educacin, etc. Crear una comunidad de iguales es una construccin histrica: la igualdad
debe ser enseada y aprendida, afirmacin que comparto y que debe ser divulgada
continuamente, desde mltiples escenarios, con diversos actores, con compromisos tan
pluriculturales como sea posible, de no ser as, la escuela est equivocada en su
concepcin y errada en su misin y visin.

El mismo autor, se refiere a la necesidad de promover un espacio educativo en


donde todos los ciudadanos se encuentren y se reconozcan como iguales, en donde la
democracia pueda ser experiencia educativa, pero a diferencia, encontramos un gran

obstculo, las escuelas y colegios oficiales estn sistemticamente distribuidas en las


localidades, dando cobertura y estableciendo presencia del estado en educacin, pero a
la vez estn distanciando a los estudiantes por su nivel socioeconmico y cultural, en
relacin a otros espacios de formacin para los hijos de grupos sociales ms favorecidos,
as como unos reconocen a otros, cmo entienden unos las posibilidades que pueden
encontrar en la vida y otros cmo entienden las necesidades de sus pares? A este
respecto existen antecedentes que indican que, al agrupar a los estudiantes segn sus
necesidades socioeconmicas y sus caractersticas culturales, se inhibe el efecto pares
segn el cual los nios y jvenes aprenden tambin a travs de la comunicacin entre
ellos y no solo por la enseanza del maestro (Marchesi, 2012).

Ahora bien, como lo ha mostrado PISA, por su sigla en ingls Programme for
International Student Assessment o Programa para la Evaluacin Internacional de
Alumnos, al comparar los resultados de los pases participantes: El efecto principal sobre
los logros educativos no proviene del origen social individual de los estudiantes, sino de la
agregacin de estudiantes de similar origen social en una misma escuela, es decir de la
segregacin. En otras palabras, lo ideal segn Ravela (2007) es que un estudiante de
origen social desfavorecido, llmese estratos 1 o 2 en nuestros contextos, que asiste a
una escuela con estudiantes de diversas situaciones sociales y culturales, por lo menos
estratos tres o cuatro, tendr ms posibilidades de aprender y agregara, tambin de
tener ms posibilidades de xito y una significativa probabilidad de avanzar en la
sociedad, evitando as una segregacin por acumulacin social.

Esta segregacin, que es bien marcada en nuestras instituciones educativas,


impide que en todas haya personas con voz en la sociedad (Marchesi , Tedesco, & Coll,
2012). Todos aquellos que poseen poder, prestigio, saber profesional se concentran en
algunas escuelas, normalmente privadas, y en las escuelas oficiales, de las mayoras, los
padres carecen de influencia social suficiente para exigir mayor calidad para sus hijos.
Esto nos conduce a ligar segregacin y desigualdad con, calidad deficiente en la
educacin.

De otro lado, la inclusin implica una visin diferente de la educacin basada en la


diversidad (Blanco, 2012), por ello aspectos como: la ampliacin de la duracin de la
educacin obligatoria sea ao 12, jornada extendida, articulacin o programa de 40 X 40,
y el gran aumento logrado en cobertura en todos los pases, han tenido como
consecuencia que una mayor diversidad de alumnos acceda a la educacin; sin embargo,
los sistemas educativos siguen funcionando con esquemas homogeneizadores que
excluyen a numerosos estudiantes de las oportunidades educativas.

La atencin a la diversidad est condicionada por la funcin que se atribuya a la


educacin y por la concepcin que se tenga de desarrollo humano, del aprendizaje y de
las diferencias.

Para Blanco, diversidad no es lo mismo que desigualdad, Las

diferencias no son una dificultad, sino una oportunidad, la oferta educativa diversificada
debe ser equivalente en calidad, los currculos y procesos pedaggicos deben
transformarse y estar centrados en las necesidades de todos los estudiantes y contextos y
adems los sistemas de calidad, a propsito de los colegios de calidad que desea el
distrito capital de Bogot, deben considerar la diversidad y retroalimentarse de modo que
sea pertinente para todos.

Formichella Mara M. (Formichella, 2011,) menciona que algunos autores como


Cohen, 1989; Roemer, 1995; Sen, 1979,

consideran que las oportunidades de las

personas deben ser iguales para que la sociedad sea justa, y la educacin no sea una
cuestin menor a la hora de analizar las potencialidades de desarrollo de un individuo.
Valdra la pena preguntarse en este momento si en las instituciones educativas se
exploran las potencialidades o se reafirman las dificultades de los estudiantes? En lo
personal, me inclinara ms a lo segundo, no en la prctica profesional, ms en los
resultados observados en cada periodo acadmico, en donde los reportes individuales por
estudiante hacen nfasis fuertemente en lo qu no se alcanz y no en una retrospectiva
positiva de qu fue los que si logr el estudiante.

A propsito los alcances de un estudiante, en cualquier institucin educativa,


pretendo dar un giro en la expresin1 de Sen sobre capacidades y presentarla

en

trminos de la familia, la escuela y la sociedad, de tal suerte que logrramos considerar


que la capacidad de la familia se define como las distintas combinaciones de funciones,
entre padres, hijos, hermanos, que sta la familia puede llegar a lograr. Pedimos al
respecto que nuestras familias, en los contextos, participen ms y se involucren ms, pero
no estamos preparados para esta tarea, es decir, no podemos pedirle a un padre de
familia que apoye y promueva las capacidades de sus hijos, cuando la misma escuela no
las reconoce o no las hace visibles para cada uno de ellos. No podemos, por lo menos en
1 En el anlisis de Sen (1979, 1999a) la base de informacin son las capacidades. La capacidad de una
persona se define como las distintas combinaciones de funciones que esta puede llegar a lograr. El concepto
de funciones tiene un origen aristotlico y refleja las diferentes cosas que un individuo puede valorar hacer o
ser. Entonces, la capacidad es un tipo de libertad: la libertad fundamental para lograr combinaciones de
funciones, es decir, diferentes estilos de vida. En este contexto, interesa el aspecto de agencia de los
individuos. Se define a la persona como agente en el sentido ms antiguo de la palabra, es decir, como
aquel que acta, provoca cambios y alcanza objetivos que pueden evaluarse en relacin a sus propios juicios
de valor, ms all de que tambin pueda o no existir una mirada externa.

estas condiciones, esperar a que las familias vean en sus hijos potenciales, posibilidades,
capacidades y oportunidades de cambio, si la escuela no promueve estos elementos en
sus docentes y no transforma su currculo y actividad escolar. Ante esta inmovilidad, la
escuela estar condenada a la inercia de oportunidades para los integrantes de su
comunidad.

De la misma manera si la capacidad es un tipo de libertad: entonces conducira a


diferentes estilos de vida, provocado por todas las instituciones involucradas, empezando
en el propio individuo, ya que es el quien acta, quien provoca cambios y quien alcanza
los objetivos. Pero en el mismo sentido la escuela los provoca y de igual valor los cambios
los provoca la sociedad y el estado. Todos ellos son agentes provocadores pero tambin
agentes transformados.

Las posibilidades, son elemento de discusin en el artculo 3 de la Unesco, en el


que se deja claro que la diversidad cultural (UNESCO, 2001), es un factor de desarrollo y
que ella ampla las posibilidades de eleccin que se brindan a todos; es una de las
fuentes del desarrollo, entendido no solamente en trminos de crecimiento econmico,
sino tambin como medio de acceso a una existencia intelectual, afectiva, moral y
espiritual satisfactoria. Para ello se deben pensar posibilidades de avance y de insercin
en el sistema educativo de los pregrados. En la actualidad el gobierno de turno ha
ofrecido diez mil becas para estudios superiores a los jvenes de estratos uno y dos, pero
no ha estudiado las capacidades de cobertura en las IES (instituciones de Educacin
Superior), el mismo gobierno no ha solicitado transformacin de estas instituciones para
ampliar la inclusin y reducir la segregacin en la formacin profesional.

Otro elemento que entra en juego es la equidad, para lo cual Cohen (1989) plantea
que hay equidad si existe igualdad en el acceso a las ventajas. Destaca la relevancia de
distinguir entre suerte y eleccin en la formacin de las personas, ya que en pos de la
igualdad se considera esencial eliminar la influencia de la suerte en la distribucin de
resultados. El acceso a ventajas significa que debe haber igualdad de oportunidades de
obtencin de una posicin social, pero tambin y principalmente a la hora de adquirir las
cualificaciones necesarias para competir por las diferentes posiciones.

A este respecto es necesario transformar fuertemente la escuela, all se debe


reducir sustancialmente el sentido negativo de que no pueden o usted no puede con eso
o expresiones como no vaya a la universidad porque no va a tener las capacidades para
lograrlo. Ese negativismo tiene invadidos los corredores de cada institucin y deben ser
replanteados en trminos de la igualdad de oportunidades, en trminos de cambio y
ascenso en la posicin social.

En trminos de la Etnoeducacin (Mosquera M, 1999) entiende sta como la


educacin en los valores de la etnicidad nacional, teniendo en cuenta que nuestra
identidad cultural es el sincretismo o mestizaje de tres grandes races: la africanidad, la
indigenidad y la hispanidad. En consecuencia, para el Ministerio de Educacin Nacional
(MEN, 2001), el objetivo de esta poltica es posicionar la educacin intercultural en todas
las escuelas y colegios del sector oficial y privado del pas, para que todos los nios,
nias y familias entiendan que estas culturas son parte de las races de nuestra
nacionalidad.
Se pretende avanzar hacia la interculturalidad. Es decir, hacer que en las escuelas se
reconozcan y respeten las diferentes culturas, para de esta manera reconocer la
diversidad de nuestra nacin.

A manera de conclusin, siento que como docentes de los colegios oficiales de


Bogot, adscritos a la secretaria de Educacin del Distrito - SED, nos hace falta hacer
evidente todos los trabajos y esfuerzos por integrar muchos elementos de diversidad,
inclusin, capacidades, posibilidades, acorde a derechos en todas las poblaciones, a toda
la diversidad de jvenes y familias que tenemos en nuestras comunidades.

Es igualmente necesario que el camino recorrido a travs de este seminario,


permita ahondar en las races de esta situacin y lograr con ello que directivas docentes,
direcciones locales de educacin y administraciones locales transformen su visin desde
diversos encuentros, para lo cual existen de una parte todos los documentos oficiales,
lineamientos, propuestas de formacin e inclusin, pero an ms, existen herramientas

como las propuestas por Freire, Blanco o Marchesi, entre otros, que facilitan esta
propuesta.

De otra parte, existen elementos de apoyo, por ejemplo el portal web Lenguas de
Colombia cuenta con un sinnmero de actividades que facilitaran que cualquier docente,
de cualquier grado o desde cualquier asignatura lograr implementar acciones
multiculturales, interculturales, de inclusin o de equidad. Es posible encontrar esta
informacin en http://lenguasdecolombia.gov.co/arcoiris/.

Pero no solamente es tener acceso a medios multimedia, es conocer tambin


todas las intenciones reglamentadas, como la declaracin universal de la Unesco sobre
la diversidad cultural, importante porque identifica elementos como identidad, diversidad
y pluralismo; tambin
en trminos de

los pronunciamientos del MEN, en relacin a la Etnoeducacin,

una poltica para la diversidad buscando posicionar la educacin

intercultural en todas las escuelas y colegios del sector oficial y privado del pas o
identificar en infinidad de autores los aspectos de multiculturalidad actual, como reto a
los sistemas educativos del pas, entre otros.

Las acciones ya estn en marcha y se hacen cada vez ms visibles, cada vez son
ms manos, por ello el grupo de equidad de gnero desde la Secretaria de Educacin de
Bogot y desde la Red de Docentes para la Equidad de Gnero, han empezado este
proceso a travs de un espacio de encuentro para que maestras y maestros, que
adelantan propuestas innovadoras para el fomento de la igualdad de oportunidades para

las mujeres y su empoderamiento, intercambien saberes y experiencias, dialoguen, se


fortalezcan y construyan como una instancia consultiva para el cumplimiento de la Poltica
Pblica Distrital de las Mujeres y Equidad de Gnero en la educacin, entre otras
posibilidades. Estas acciones no pueden quedar aisladas, deben socializarse, deben ser
virales en relacin a difusin de Equidad, como mecanismo de ampliacin de grupos de
investigacin y trabajo. (Adaptado de PRENSA SED).

Del mismo modo, estamos llamados a ser miembros activos de carcter social que
reconozcamos las realidades que existen. Es necesario cambiar las nuevas pedagogas,
la pedagoga del respeto, de la diferencia y de la diversidad (Ibaez , 2008). Una
pedagoga basada en la escuela, una escuela que despierte los sueos de nuestra
juventud, que cultive la solidaridad, la esperanza y el deseo de aprender, ensear y
transformar el mundo.
Como estudiante de la Maestra en Pedagoga de la Universidad de la Sabana,
considero que las mltiples lecturas, las interacciones en los foros, la generacin de
herramientas o pequeas investigaciones, han permitido un acercamiento a la literatura, a
las orientaciones pedaggicas y a la realidad institucional, local, nacional e internacional.
Si bien es cierto que estos fenmenos de diversidad, equidad e inclusin, presentan
races histricas, sociales y polticas de larga data, tambin lo es el hecho de que es
menester de los profesionales en educacin, el que deban conocerlas y as mover todos
los mecanismos que reduzcan la brecha entre lo observado y lo deseado.
Debemos como docentes del distrito capital promovernos como agentes de
cambio, de reflexin, de enseanza para generar impactos positivos en las comunidades,
reducir la segregacin, la marginalizacin y buscar desde stos resultados la excelencia
y la equidad.

Reconocernos diversos nos hace iguales.

Referencias

1. Blanco, R. (2012). La atencin educativa a la diversidad. En A. Marchesi, &


et al, Calidad, equidad y reformas en la enseanza. (pgs. 86 - 99). Madrid:
Santillana - coleccion metas educativas 2021.
2.

Formichella, M. M. (2011,). Anlisis del concepto de equidad educativa a la


luz del enfoque de las capacidades de Amartya Sen. Educacin Universidad de Costa Rica, 1-36.

3.

Garca-Huidobro, J. E. (2012). Una nueva meta para la educacin


latinoamericana en el Bicentenario. En A. Marchesi, & et al, Calidad, equidad
y reformas de la enseanza (pgs. 17 - 34). Madrid: Santillana - coleccin
metas educativas 2021 .

4.

Ibaez , J. E. (2008). Obtenido de Educacion


http://jei.pangea.org/edu/f/edu-transf-conc.htm

5.

Marchesi , ., Tedesco, J. C., & Coll, C. (2012). Calidad, equidad y reformas


en la enseanza. Madrid - Espaa: Santillana - Coleccion reformas
educativas: Metas educativas 2021.

6.

MEN, M. d. (Abril de 2001). Etnoeducacion una politica para la diversidad.


Altablero.

7.

Mineducacion, C. (ENERO-MARZO de 2008 ). Altablero.

8.

Mosquera M, J. D. (1999). La etnoeducacin y los estudios afrocolombianos


en el sistema escolar. Bogota: Docentes Editores - Banco de la Republica.

9.

Sen, A., Bravo , A., & Schwartz, P. (1995). Nuevo examen de la desigualdad.
Madrid: Alianza.

10.

UNESCO, C. G. (2 de 11 de 2001). UNESCO. Obtenido de portal.unesco.org:


http://portal.unesco.org/es/ev.phpURL_ID=13179&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

transformadora: