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1.

INTRODUCCIN

Uno de los componentes o aspectos ms importantes de la vida psquica de


los seres humanos es el componente emocional, hasta el punto de que en el nio,
sobretodo en sus primeros aos, la vida psquica es fundamentalmente vida
afectiva o emocional. Esta primaca no se limita a los primeros aos de vida, sino
que se extiende tambin a sus aos escolares, durante los que va a influir
decisivamente en cmo el nio afronta su actividad intelectual y su relaciones con
su maestro y compaeros, y consecuentemente, en su xito o fracaso escolar.
A lo largo de los aos, las escuelas vienen fluctuando entre dos posiciones
extremas en sus objetivos educacionales: unas veces el inters se centra slo en
los objetivos cognoscitivos y otras se interesan tambin, en los afectivos o
emocionales.
Quienes se inclinan por la educacin emocional lo hacen de dos maneras
distintas: unos son partidarios de que los objetivos afectivos se incluyan en los
planes de estudios de un modo diferente de los objetivos cognoscitivos y otros,
defienden su integracin dentro de la misma leccin, pues piensan que es as ms
eficaz su aprendizaje. esta modalidad ha recibido el nombre de Educacin
Confluyente.
Quienes se oponen a la inclusin de los objetivos afectivos lo hacen desde
distintas posiciones. Hay quienes opinan que la escuela debe limitarse a la
consecusin de objetivos cognoscitivos y dejar para la familia la educacin
afectiva, pues sta implica, de alguna manera, algn tipo de adoctrinamiento o de

orientacin moral que debe corresponder solo a los padres. Otros piensan que no
es necesaria la inclusin especfica de estos objetivos en los programas.
Sin duda, el panorama actual que se presenta en la educacin chilena,
refleja la diversidad de enfoques y perspectivas que incluyen la relacin de la
afectividad y el desempeo escolar. Es por esto que el presente trabajo, pretende
revisar las principales investigaciones realizadas en este mbito, conocer las
tcnicas y estrategias utilizadas, y describir las proyecciones y desafos que se le
presentan a la Psicologa de los Procesos Afectivos desde la Psicologa
Educacional.

2. ANTECEDENTES TERICOS

Muy rara vez se expresa preocupacin por las caractersticas afectivas de


los alumnos, y por el consiguiente cambio afectivo en el proceso educacional. Las
caractersticas afectivas propiamente humanas, han sido definidas por un
diccionarios ingls como aquellas pertenecientes al, o derivadas del sentimiento o
reacciones emocionales, ms bien que del pensamiento. (Citado en Guida,
Arancibia y Merino, 1984).
Bloom se convirti en uno de los primeros psiclogos educacionales en
enfatizar la importancia del dominio afectivo en el proceso educativo, afirmando
que las caractersticas afectivas de los alumnos pueden explicar hasta un 25% de
la varianza sistemtica del rendimiento. (Guida et al, 1984).
Guida (1984) presenta la hiptesis de que la nutricin o sustentacin
emocional entregada por los padres, o la privacin de ella combinada con la propia
historia de xitos y fracasos del alumno, en diversas evaluaciones, contribuyen a
definir la eventual calidad acadmica del alumno (autoestima, ansiedad, atribucin
de causalidad, etc.).
Sin embargo, el dominio afectivo es un concepto muy amplio y general. Los
psiclogos educacionales y socilogos, se esfuerzan por aislar y definir ciertas
reacciones emocionales y afectivas

en categoras y variables nicas. Las

variables tales como persistencia, motivacin, ansiedad, autoestima, dependencia,


entre otras, sirven slo como nomenclatura. Son pocas las definiciones de
variables afectivas que producen un acuerdo universal. Cuando una variable se
define operacionalmente, se convierte en un constructo cientfico. La definicin

operacional del constructo afectivo, incluye una definicin verbal de su significado,


los instrumentos utilizados en su medicin y los procedimientos para su uso en
proyectos de investigacin. Debido a los estrictos criterios que se le imponen a los
constructos en el dominio afectivo, hacen que existan relativamente pocos en la
literatura cientfica.(Guida et al, 1984).
Guida (1984) ha sealado que existiran 4 variables afectivas o constructos
afectivos:

1. Autoestima Acadmica: Definida como la apreciacin que tiene una persona


de s misma como respuesta a situaciones acadmicas.

2. Ansiedad Acadmica: Reaccin emocional desagradable frente a una


situacin de evaluacin acadmica, caracterizada por sentimientos subjetivos de
tensin, preocupacin, recelo y una excitacin del Sistema Nervioso Autnomo
que contina durante la situacin acadmica.

3. Atribucin de Causalidad: Se refiere a la manera caracterstica que tiene un


estudiante de atribuir la causa y efecto a la evaluacin en un medio ambiente
acadmico.

4. Inters por las Actividades Acadmicas: Esta se define como el grado en que
el alumno se ocupa en forma voluntaria de aprender temas adicionales de un tipo
determinado, con una disposicin general para considerar las tareas acadmicas
de una manera positiva o negativa.

Por otra parte, Lpez y Schnitzler definen 3 variables afectivas que se


encontraran estrechamente relacionadas con el rendimiento escolar:

1. Concepto de S.
2. Motivacin de Logro.
3. Ansiedad.

A pesar de que en estas variables se pone gran nfasis en su carcter


afectivo (integrando todas sus dimensiones), hay autores -como Humberto
Maturana- que sealan como ms relevante el aspecto emocional de tales
variables.

A continuacin se har una breve revisin de sus principales

planteamientos sobre la relacin entre Emocin y Educacin.

EMOCIN Y EDUCACIN EN LA TEORA DE HUMBERTO MATURANA

Segn Maturana (1991), pertenecemos a una cultura que valoriza lo


racional en desmedro de lo emocional, en un intento de diferenciar al ser humano
del resto de los animales. Sin embargo, como animales que somos, vivimos en la
emocin que es lo que caracteriza principalmente al reino animal.
De acuerdo con esta perspectiva, el autor define las emociones, desde un
punto de vista biolgico como disposiciones corporales dinmicas que definen los
distintos dominios de accin en que nos movemos. (Maturana, 1991, p.14). Esto

implica que un cambio de emocin poduce, necesariamente, un cambio de


dominio de accin. Por lo tanto, para Maturana, las emociones son distintas a los
sentimientos puesto que stas hacen referencia a dominios de acciones o modos
de actuar.
Por otro lado, Maturana plantea que existe un entrelazamiento bsico y
cotidiano entre razn y emocin, el cual constituye y fundamenta lo humano. Tanto
la razn como la accin tienen siempre un fundamento emocional, el cual no es
una limitacin, sino por el contrario, su condicin de posibilidad. No hay accin
humana sin una emocin que la funde como tal y la haga posible como acto; y no
es la razn lo que lleva a la accin sino la emocin. (Maturana, 1991, p. 16).

Para Maturana existen bsicamente 2 emociones:

a) Rechazo: Espacio de conductas que niegan al otro como un legtimo otro en la


convivencia.

b) Amor: Espacio de conductas que aceptan al otro como un legtimo otro en la


convivencia.

Ambas emociones son opuestas en sus consecuencias, pero no sen


alternas, porque la ausencia de una no lleva a la otra, y ambas tienen como
alternativa la indiferencia.

Segn Maturana, desde una perspectiva biolgica y filogentica, el amor es


la emocin neutral que consituye ms bien un modo de actuar (no un sentimiento)
al tiempo que fundamenta y define lo humano.
Todo esto se relaciona estrechamente con el hecho que, para el autor, los
seres vivos somos sistemas determinados por nuestra estructura (Maturana,
1991, p.59, y nos hallamos en constante interaccin con el medio ambiente
gatillando cambios estructurales mutuos determinados previamente. es aqu
donde radicara la importancia de la Educacin, puesto que aprender tiene que
ver con los cambios estructurales que ocurren en el organismo producto de la
interaccin con el medio. As,

para Maturana, la educacin es un proceso

contnuo que se basa en la interaccin y dura toda la vida, por lo cual tiene
efectos de larga duracin que no se cambian fcilmente.
De este modo, la educacin como interaccin se basa en relaciones
humanas, las cuales son de distinta clase dependiendo de las emociones en las
que estn basadas, lo que constituye distintos dominios de acciones. Es la
emocin en que se fundan y determinan las relaciones humanas.
Para Maturana, las relaciones humanas se transforman en relaciones
sociales cuando se fundan en el amor, y las relaciones que no se fundan en ste
no son sociales. Ejemplo de ello son las relaciones jerrquicas de obediencia y
poder.
De esta forma, la educacin debera ser una relacin social basada en la
aceptacin del otro como un legtimo otro en la convivencia, es decir, basada en el
amor, y no en la negacin del otro en la competencia y en las relaciones de
jerarqua, que es lo que, segn el autor, caracteriza a nuestra educacin actual.

Para conseguir esto,

la educacin debera llevar a los nios a aceptarse y

respetarse a s mismos, aceptando y respetando a los dems, siendo a la vez


aceptados y respetados; no estimulando la competencia ni la negacin del otro
que hacen inefectivo el aprendizaje. (Maturana, 1991).
Es necesario destacar el nfasis del autor, en las relaciones profesoralumno y en la convivencia que se establece entre ambos, puesto que sta
favorece o limita el surgimiento de emociones de una cierta clase y, por lo tanto,
posibilita determinados espacios de acciones. (Maturana, 1991, p. 60). Tal
relacin debe establecerse sobre la base de la aceptacin mutua para as dar
lugar a la disposicin emocional que permita aprendizajes significativos a partir de
la experiencia del alumno.

3. AUTOCONCEPTO Y ANSIEDAD

El tema que ms se ha estudiado en relacin a los procesos


afectivos y su influencia en la educacin, se refiere a las emociones. Muchos son
los factores o variables emocionales presentes en el proceso de aprendizaje, no
obstante, se han considerado dos de ellos: el autoconcepto y la ansiedad, por ser
los ms tratados por los autores revisados en este trabajo.
3.1. AUTOCONCEPTO
Se entiende por autoconcepto a las cogniciones que el individuo tiene,
concientemente, acerca de s mismo. Incluye todos los atributos, rasgos y
caractersticas de personalidad que estructuran y se incluyen en lo

que el

individuo concibe como su yo. (Cataln, 1990, p.35).


Muchas veces tiende a confundirse el autoconcepto con la autoestima,
incluso se han consiedrado como sinnimos, an cuando no son lo mismo; pues la
autoestima se refiere a la valoracin positiva o negativa que el sujeto hace de
estas caractersticas, incluyendo las emociones que asocia a ellas y las actitudes
que tiene respecto de s mismo. (Cataln, 1990, p. 35).
El autoconcepto tiene juicios descriptivos sobre uno mismo y juicios
evaluativos de autovaloracin (autoestima) (Coll, Palacios y Marchesi, 1995, p.
181). Por lo que el autoconcepto incluira a la autoestima.
Shavelson, Hugner y Stanton (1976) distinguen en el autoconcepto del
alumno distintas partes o aspectos:

*Aspecto Acadmico: Se adquiere en funcin de su competencia, actuacin y


logros en la escuela, y ms concretamente en las distintas reas o materias
escolares.

*Aspecto Social: Se adquiere en funcin de su relacin con los compaeros y


otras personas relevantes para l.

*Aspecto Fsico: Se consigue a travs de la aptitud y la apariencia fsica.

*Aspecto Emocional: Surge como consecuencia de la valoracin de sus propios


estados emocionales.

Aunque la formacin del autoconcepto depende del propio alumno, las


dems personas significativas que le rodean, principalmente sus padres y
profesores, influyen decisivamente en l. (Sampascual, s/f).
El papel del profesor ser esencial, y no slo en el aspecto acadmico, sino
en su totalidad. el tipo de relacin que establezca con sus alumnos, el que sea
capaz de crear un clima estable y seguro en clase, el que tenga unos criterios
claros y justos de evaluacin, el que cada alumno se sienta aceptado y
comprendido son factores

esenciales para que el alumno consiga un

autoconcepto positivo y un alto sentimiento de estimacin propia en el aula.


(Sampascual, s/f).
El estudio del autoconcepto comenz a desarrollarse con la Psicologa de
la Tercera Fuerza, especialmente con el enfoque de Carl Rogers, quien le prest

gran relevancia a la conciencia como condicin necesaria para el desarrollo del s


mismo.
Cuando el beb nace no tiene un concepto de s mismo, ste se desarrolla
a medida que el individuo interacta con los otros (ambiente). Junto con el
desarrollo del s mismo, surgen las necesidades de estima positiva de los dems y
de estima propia. De esto ltimo, se afirma que la autoestima se aprende de
acuerdo a las experiencias de estima en la interaccin.
En lneas generales, lo investigado respecto al autoconcepto, corresponde
bsicamente a lo que es: a) la definicin del yo y del s mismo; b) la elaboracin
de instrumentos capaces de calificar y medir ese autoconcepto; c) a determinar la
relacin entre autoconcepto y xito o fracaso escolar; y d) el diseo de estrategias
educacionales destinadas a modificar positivamente el autoconcepto de los
alumnos.

3.2. ANSIEDAD

Quizs uno de los principales emocionales de mayor frecuencia en la edad


escolar corresponde a la ansiedad, la que se define como un estado de fuerte
tensin emocional, que se caracteriza por ser una vivencia subjetiva de fuerte
miedo y preocupacin, acompaadas de manifestaciones orgnicas, como sudor
de manos, respiracin entrecortada, palpitaciones, insomnio, etc. (Sampascual,
s/f, p.148).
El origen de la ansiedad no tiene una causa especfica, sino que ms bien
es consecuencia de la confluencia de una serie de factores, tales como los

sentimientos de inseguridad, de inadaptacin y de culpabilidad, bien un exceso de


exigencias, de control y de disciplina por parte de la escuela, bien por una relacin
afectiva inadecuada entre el profesor y el alumno o una situacin de competencia
entre los compaeros, o por un sentimiento de no ser capaz de superar los
objetivos escolares y sentirse abocado al fracaso. (Sampascual, s/f).
Son muchos los trabajos realizados que confirman la incidencia negativa de
la ansiedad en el aprendizaje o en el rendimiento escolar.
Gaier (1952) encontr que los alumnos ansioso estaban ms ocupados en
pensar en s mismo o en temas ajenos a la escuela que en prestar atencin a lo
que se estaba haciendo en clase. Davidson y Sarandon (1961) encontraron que
los nios con alto nivel de ansiedad se mostraban inseguros, no tenan inters por
las tareas escolares y presentaban un rendimiento escolar inferior al de sus
compaeros de clase con un nivel menor de ansiedad. Hill y Sarandon (1966), en
un estudio longitudinal sobre la estabilidad de la ansiedad, comprobaron que
aquellos alumnos que reducian sus niveles de ansiedad mejoraban

en sus

puntuaciones en rendimiento escolar y en coeficiente intelectual. (Symonds, 1964).


No obstante,

se ha sealado que grados moderados de ansiedad

favorecen el aprendizaje, sobre todo en situaciones relativamente sencillas (como


la memoria mecnica), no as en tareas ms complicadas y difciles, en las que los
sujetos son menos idneos.
Ausubel (1968) plantea que cuando individuos muy ansiosos (aunque
presentan una motivacin por encima del promedio de los alumnos), enfrentan
situaciones de solucin de problemas nuevos la ansiedad ejerce en ellos un efecto

perturbador. Segn esto, los sujetos muy ansiosos se desenvolveran mejor en


situaciones de aprendizaje muy estructuradas y definidas.

Estas variables afectivas (autoconcepto y ansiedad) no slo involucran a los


alumnos, sino tambin a los profesores. si stos esperimentan sentimientos de
una adecuada relacin con sus colegas y ven que se les aprecia por lo que valen,
entonces van a estar ms dispuestos a responder positivamente a sus alumnos y
tambin tendern a ser ms abiertos. Por el contrario, si se sienten inseguros,
aislados y son competitivos con sus colegas, entonces surge la ansiedad y son
menos tolerantes y menos abiertos a sus alumnos. (Fredes, 1993).

4. VARIABLES AFECTIVAS QUE INCIDEN EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR


Las variables afectivas pueden actuar sobre las conductas ejecutadas por el
alumno para aprender y sobre las situaciones de evaluacin de esa conducta.
Se han especificado tres tipos de variables afectivas (Lpez y Schnitzler,
1983). En primer lugar, estn las variables emocionales antecedentes al
rendimiento: concepto de s, motivacin y rasgo de ansiedad; las cuales inciden
sobre la conducta previa al rendimiento.
En segundo lugar, estn las variables afectivas durante el desempeo
(ansiedad); y en tercer lugar, estn los factores emocionales posteriores al
rendimiento

(atribucin de causalidad), las que constituyen un mecanismo de

retroalimentacin a los factores emocionales antecedentes. Esto no quiere decir


que no exista incidencia de otras variables (cognoscitivas, educacionales,
socioculturales, evolutivas o aleatorias) sobre el rendimiento, sino que lo que

interesa en este trabajo es analizar la influencia de las variables afectivas y por lo


tanto, son ellas las que se han tratado en profundidad.

Fig. 1. Variables afectivas que influyen en el rendimiento escolar. (Lpez y Schnitzler, 1983).

4.1.

Modelo de interrelacin de las variables afectivas

Este modelo ha sido propuesto por Lpez y Schnitzler (1983) para explicitar
las relaciones entre las variables afectivas y cmo stas afectan al rendimiento, a
continuacin se describir brevemente el desarrolo de este modelo:

4.1.1. Factores Emocionales Antecedentes (relacin entre concepto de s, rasgo


de ansiedad y orientacin motivacional): El elemento antecedente ms importante
es el Concepto de s. Se ha distinguido entre concepto real (autoconcepto) y el
concepto ideal (como la persona quisiera ser).
El concepto de s abarca la percepcin que la persona tiene de todas las
reas de su conducta y de todos los roles que juega (hijo, amigo, estudiante, etc.).
El concepto ideal se refiere a cmo la persona le gustara ser en stas reas.
El que estos conceptos no sean idnticos entre s, hace que la persona
tienda a disminuir la discrepancia que se producira entre ellas. Esta discrepancia
tendra un efecto motivador y su ausencia implicara una reduccin de ella.
La conducta orientada al rendimiento se ve influda esencialmente, por la
motivacin que presenta el sujeto para rendir. Esta motivacin surge a partir de la
discrepancia entre el concepto escolar real e ideal del sujeto.
La discrepancia motivadora ms fuerte es aquella que surge entre el
concepto escolar real (cmo la persona percibe que rinde realmente y cmo le
gustara rendir). Ante cuanquier tarea, el sujeto anticipar la posibilidad que esa
tarea tiene de aumentar la discrepancia entre su rendimiento real y su concepto
escolar ideal. Esta anticipacin actruar como un elemento motivador para tener
conductas que le permitan ser consistentes con su concepto ideal.
Por otro lado, se denomina persona orientada al logro a aquel sujeto que
ante una tarea trata de reducir al mximo la posibilidad de fracaso, al disminuir la
discrepancia surgida estudiando ms o evitando la tarea. Se ha observado que si
los rendimientos son percibidos como no alcanzables mediante el esfuerzo, stos
dejan de tener el carcter de incentivo. A estos sujetos, Atkinson (citado en Lpez

y Schnitzler, 1983) los caracteriza como poseedores de mayor ansiedad como


rasgo, ya que estn constantemente bajo la amenaza de que aumente la
discrepancia entre sus conceptos.
La motivacin al logro o a evitar el fracaso, se ha entendido como la
orientacin a normas de excelencias culturales y, en el caso del sistema escolar, el
logro acadmico hace difcil que el sujeto interiorice el xito como deseable, ya
que surgen o pueden surgir, otras metas que para el individuo sean ms
importantes y disminuyan el valor del logro acadmico (por ejemplo, salir a
divertirse).
Incorporar la motivacin dentro del concepto de s, ha permitido aislar 4
tipos de orientaciones motivacionales: al logro, a evitar el fracaso, a evitar el xito
y al bajo logro. Tambin se plantea que existira un mayor rasgo de ansiedad en
los sujetos orientados a evitar el fracaso y en aquellos orientados a evitar el xito,
ya que tendran una mayor expectativa de aumentar la discrepancia entre su
concepto real y su concepto ideal. (Lpez y Schnitzler, 1983).

CONCEPTO REAL

NIVEL DE RENDIMIENTO IDEAL

NIVEL DE HABILIDADES

CONCEPTO IDEAL

PERCIBIDO
ALTO
ALTO

MOTIVACIN DE LOGRO

BAJO
MOTIVACIN A EVITAR EL
XITO

- baja ansiedad como rasgo

- alta ansiedad como rasgo

BAJO

MOTIVACIN A EVITAR

MOTIVACIN AL BAJO

EL FRACASO
- alta ansiedad como rasgo

LOGRO
- baja ansiedad como rasgo

Fig. 2. Relacin entre concepto de s, orientacin motivacional y rasgo de ansiedad. (Lpez y


Schnitzler, 1983).

4.1.2. Factores Emocionales Durante la Situacin de Desempeo.

a)

Relacin entre Ansiedad y Rendimiento:


La situacin de rendimiento puede estimular el surgimiento de ansiedad

frente a una evaluacin , la que afectara el rendimiento. Cuando la persona se


enfrenta a esta situacin, realiza una evaluacin cognitiva de las propiedades
amenazantes de stas (aquello que aumenta la discrepancia entre el concepto
real y el ideal es percibida como amenazante). La persona llega a la situacin de
desempeo con un objetivo de rendimiento, al enfrentarse a la tarea evala la
posibilidad de lograrla. Si percibe que no podr cumplirla, es probable que su nivel
de ansiedad aumente.
Se ha sealado que un ptimo nivel de ansiedad permitira un mejor
rendimiento. Si la persona percibe que cumplir fcilemte la tarea, su objetivo
probablemente no presentar tanta atencin a su rendimiento, lo que podra
interferir en l. Por otra parte, si percibe un grado mnimo de incertidumbre en la
posibilidad de cumplir un objetivo, tendr un cierto nivel de ansiedad y estar
motivado ptimamente a rendir. Por ltimo, si la posibilidad de cumplir es percibida
como baja, la ansiedad aumentar interfiriendo con el rendimiento.

El surgimiento de la ansiedad en la situacin de desempeo, est ligado


exclusivamente a la evaluacin de la posibilidad de cumplimiento de un objetivo
que haga el sujeto en ese momento. De esta manera, la ansiedad depender de
los elementos presentes en la situacin y no se relacionar necesariamente con
los factores emocionales antecedentes.

b)

Relacin

entre

Factores

Intelectuales

Factores

Emocionales

Antecedentes:
Un individuo con alta

habilidad, posiblemente ha tenido mayores

experiencias de xito que el de baja habilidad, esto permitira que se perciba como
ms hbil. Sin embargo, la formacin del concepto de s mismo est determinado
por otros mltiples factores, lo que lleva a que la persona no se forme
necesariamente una imagen real de s en base a la capacidad intelectual. Los
sujetos se perciben a s mismos, usando parmetros subjetivos, los que no son
comparables de una persona a otra. Esto lleva a concluir, que si bien los factores
intelectuales inciden en la formacin del concepto escolar, no necesariamente
guardan una estrecha relacin con este ltimo.

4.1.3. Factores Emocionales Posteriores al Rendimiento

a) Relacin entre Atribucin Causal del Rendimiento y Factores Emocionales


Antecedentes:
Una vez que el alumno conoce la evaluacin externa de su rendimiento, la
compara con el objetivo que se haba propuesto y determina si tuvo xito o
fracaso. Se ha visto que las personas estn motivadas a disminuir la discrepancia
entre su concepto real y su concepto ideal; si la nota es inconsistente con el
concepto ideal del individuo, ste tendera a reducir la discrepancia a travs de la
atribucin de causas a su rendimiento que no interfieran con su imagen ideal.
Weiner (citado en Lpez y Schnitzler, 1983), distingue 2 dimensiones
principales de atribucin: locus de control (factores internos o externos) y la
estabilidad (factores estables o inestables). (Fig. 3).
LOCUS DE CONTROL
ESTABILIDAD
Estable
Inestable

INTERNO
Habilidad
Esfuerzo

EXTERNO
Dificultad en la tarea
Suerte

Fig. 3. Factores causales de la Atribucin (Lpez y Schnitzler, 1983).

Weiner ha sealado que la atribucin de un resultado a una causa influye


tanto en la anticipacin de las posibilidades futuras de xito en la tarea, como en
las consecuencias afectivas (incentivo o refuerzo) del xito o fracaso, siendo la
dimensin de estabilidad la que se relaciona con la estimacin que hace la
persona de sus posibilidades futuras de xito en la tarea. Si el individuo atribuye
su xito o fracaso estables, tender a pensar que tendr el mismo resultado en
situaciones similares en el futuro; si en cambio, lo atribuye a factores inestables
pensar que este resultado podr cambiar en situaciones similares posteriores.

Weiner observ adems, que la dimensin locus de control se relaciona con


la consecuencia afectiva dle resultado obtenido, y diferencia 2 tipos generales de
afectos: afecto positivo (orgullo, alegra) y afecto negativo (vergenza, enojo). Las
consecuencias afectivas de la atribucin del resultado a factores internos o
externos se muestra en las siguientes tablas:

PERCEPCIN DEL RESULTADO

FACTORES DE LA DIMENSIN LOCUS DE CONTROL A

EN LA TAREA

LOS QUE SE LE ATRIBUYE EL RESULTADO DE LA TAREA


FACTORES INTERNOS
FACTORES EXTERNOS
Afecto Positivo
Minimizar Afecto Positivo
Afecto Negativo
Minimizar Afecto Negativo

xito
Fracaso

Fig. 4. Consecuencias Afectivas de la atribucin de xito o fracaso en personas con ideal de ALTO
RENDIMIENTO.

PERCEPCIN DEL RESULTADO

FACTORES DE LA DIMENSIN LOCUS DE CONTROL A

EN LA TAREA

LOS QUE SE LE ATRIBUYE EL RESULTADO DE LA

xito
Fracaso

TAREA
FACTORES INTERNOS
Afecto Negativo
Afecto Positivo

FACTORES EXTERNOS
Minimizar Afecto Negativo
Minimizar Afecto Positivo

Fig. 5. Consecuencias Afectivas de la atribucin de xito o fracaso en personas con ideal de BAJO
RENDIMIENTO.

Como se mencion anteriormente, los individuos tenderan a hacer


atribuiciones de su resultado que sean consistentes con su concepto ideal, y que
les proporcionen afecto positivo o minimicen el afecto negativo. As, respecto a la
dimensin de estabilidad, las personas con orientacin a un alto rendimiento,

atribuirn de tal forma de mantener las posibilidades futuras de xito, y las


personas con orientacin a un bajo rendimiento harn atribuciones que
disminuyan las posibilidades futuras de xito.
Las atribuciones tambin se orientan a ser consistentes con la percepcin
que la persona tiene de s (concepto real). Por este motivo, el sujeto que percibe
una mayor discrepancia entre su concepto real y su concepto ideal, tendr ms
problemas para atribuir su resultado de manera consistente con su concepto ideal.
A la vez, ser distinta la atribucin del resultado en una tarea especfica, que en el
rendimiento escolar global.
Es importante tener en cuenta, que si bien el individuo tiende a disminuir la
discrepancia entre el concepto real y el ideal, cuando ste obtiene un resultado
contradictorio repetidas veces, o le es imposible hacer una atribucin consistente
con su concepto ideal, buscar otra forma de reducir la discrepancia. Lo ms
probable es que revise su concepto real e ideal y cambie la percepcin de s
mismo o de sus metas. Por ejemplo, si una persona con altas metas
consistentemente obtiene resultados bajos, probablemente disminuya su nivel de
exigencias.
La evaluacin escolar constituye as un mecanismo de retroalimentacin,
que hace que la conducta del sujeto sea procesada de manera consistente con su
concepto, o que cambie su concepto de s.

5. TCNICAS Y ESTRATEGIAS QUE INTEGRAN LAS VARIABLES AFECTIVAS


EN LA EDUCACIN
En la literatura revisada durante este trabajo y en la informacin obtenida a
travs de las entrevistas, fue posible constatar que existe una escasez de
estrategias y tcnicas aplicables a la educacin en relacin al tratamiento de la
afectividad. Sin embargo, existen algunas metodologas tendientes a integrar las
variables afectivas en el mbito escolar junto a otras variables como las sociales
o las cognitivas. Se explicarn 2 de ellas en profundidad.
5.1. Visualizacin:

La Visualizacin forma parte del enfoque de Psicosntesis. Este enfoque fue


desarrollado por Roberto Assaglioli como un intento de lograr una aproximacin
holstica al proceso de desarrollo humano; en l se combinan numerosos aportes
tericos tanto occidentales

como orientales, incluyendo elementos de la

psicologa profunda de Jung, el enfoque existencial y humanista de Rogers y de


los tericos de la Gestalt, al mismo timpo que utiliza principios del budismo y del
yoga. Assaglioli postula que este enfoque en s mismo representa una sntesis
creativa de elementos conductuales, cognitivos, afectivos y transpersonales o
espirituales. (Denegri, 1990).
El modelo de Psicosntesis se puede relacionar con la educacin en el rea
denominada Zona de Conciencia,

sta conforma una estrella que incluye 8

elementos cuya armonizacin permite un desarrollo integral:

1. DESEOS (PULSIONES.
2. SENSACIONES CORPORALES.
3. EMOCIONES.
4. PENSAMIENTOS.
5. INTUICIN.
6. IMAGINACIN.
7. VOLUNTAD.
8. YO.

Desde la perspectiva de la Psicosntesis, el proceso educativo es visto


como un facilitador de la integracin del yo a partir de la consideracin en el
quehacer escolar, de los elementos que componen este modelo (deseos,
sensaciones corporales, emociones, pensamientos, etc.). En este sentido,

la

visualizacin como tcnica orientada al logro de esta armonizacin de elementos,


es una aproximacin pedaggica por medio del uso de tcnicas de imaginera.
La visualizacin incluye las siguientes etapas:

Distensin: El objetivo de esta etapa es preparar al cuerpo y a la mente para el


logro de la concentracin. Para ellos se utiliza la bsqueda de una posicin
corporal confortable y el uso de ejercicios de respiracin.
Concentracin: Est constituda por el uso de ejercicios que ayudan a lograr
un control interior sobre las imgenes y sensaciones para conseguir que
trabajen para el individuo, es el equivalente a una gimnasia mental y visual que
ejercita el logro del autocontrol.
Presencia de lo corporal y lo sensorial: El objetivo de esta etapa es sentir en
profundidad las imgenes con sus caractersticas de textura, color, olor, sonido,
etc.
Imaginera: En esta etapa se logra la vivencia de una experiencia completa y
guiada, la cual puede tomar dos formas de presentacin o participacin por
parte del alumno:

a) Participacin como observador externo que visualiza detalles y acontecimientos


(especialmente indicada para contenidos cognitivos o que requieran de
reproduccin posterior de detalles).
b) Identificacin con las imgenes y participacin directa en la accin
(especialmente indicada para contenidos afectivos, sociales y psicomotores).
En la etapa de imaginera puede usarse la msica como un medio
facilitador del desarrollo de imgenes.
Expresin y Comunicacin: Esta etapa permite un anclaje de la experiencia y
a la vez, estimula la participacin social mediante la comunicacin de lo vivido.
Para ello puede usarse el dibujo, la danza, la escritura, dramatizacin,
expresin oral, etc. Con ello se logra adems, una aproximacin conciente de lo
vivido en la imaginera facilitando con ello su transferencia a otras situaciones.
Reflexin: En esta etapa se orienta al estudiante a

reflexionar sobre su

experiencia, a relacionarla con otras y descubrir con ello elementos personales


que le ayuden a un mayor autoconocimiento y un mayor control del yo sobre
sus producciones.

La visualizacin puede ser utilizada para el logro de uno o varios objetivos


pedaggicos y de desarrollo del alumno y sus principales aplicaciones son en las
siguientes reas:
Rutina Escolar Diaria: Permite preparar al alumno para aprender, reducir el
stress, disminuir las energas negativas que interfieren el aprendizaje y agudizar
la capacidad de fijacin y observacin.

Aceleracin y Aumento del Aprendizaje de Conocimientos: Facilita al


estudiante el aprendizaje de nociones y materias cognitivas y el desarrollo de
habilidades tcnicas, artsticas y psicomotrices, principalemente a travs de la
imaginera guiada.
Profundizacin de la Dimensin Afectiva y de la Conciencia del Yo: Los
estudiantes pueden ser orientados a desarrollar imagineras

afectivas de

introspeccin, de comprensin de s, de autoestima, de relacin con los otros,


de empata, de comunicacin, de resolucin de conflictos y problemas, de
autodeterminacin, etc., evitando con ello problemas disciplinarios y de
adaptacin.
Desarrollo Transpersonal: Estas actividades se pueden aplicar a alumnos de
cursos superiores y para grupos de desarrollo personal en consejeras y
orientacin. En este mbito la imaginera puede llevar a explorar aspectos de la
conciencia que no estn presentes en la percepcin ordinaria: pensamiento
simblico, analgico y la exploracin de temas espirituales y valricos de modo
de ayudar al estudiante a lograr niveles ms altos de desarrollo.

5.2. Infusin de Destrezas Intelectuales y Autoestima

Estas estrategias de enseanza se basan en el modelo de Perkins y Swartz


(en Manterola, 1990) llamado Infusin del Pensamiento a travs de los
Contenidos Instruccionales (Infusing Thinking), y de experiencias realizadas por

Marta Manterola en relacin al desarrollo de la autoestima a travs del curriculum


educacional.
Segn Perkins y Swartz, la inteligencia y especficamente, las destrezas del
pensamiento, pueden y deben ser enseadas en forma explcita y sistemtica
mediante procedimientos de intervencin pedaggica en donde se integran lo
cognitivo, lo social y lo emocional.

Es por esta razn que se han diseado

tcnicas destinadas al desarrollo de la autoestima (como componente socioafectivo) con el fin de integrar estas variables en el plano educacional.

Infusin de la Autoestima en el Curriculum


Siguiendo algunas ideas de la Educacin Confluyente, que integra las
dimensiones cognitiva y afectiva, se han realizado experiencias a travs de
seminarios de ttulo y cursos de perfeccionamiento en el que se han introducido
ejercicios y estrategias para clasificar el autoconcepto, mejorar la autoestima y
clarificar los valores en que se basa la estimacin personal en distintas
asignaturas.
Se crearon actividades y se adaptaron actividades que como parte de la
clase normal, estimulaban a los alumnos a pensar acerca de s mismos, a
desarrollar sentimientos de seguridad, de pertenencia, valorizacin personal y
valorizacin de los otros, dndole significacin al contenido del aprendizaje. Estas
actividades siguieron el curso de la definicin de determinados objetivos, los
cuales se detallan a continuacin:

Objetivo 1: creacin de un ambiente emocional de respeto y confianza en el


que los alumnos se sientan personas valiosas.
Mensajes positivos: Se colocaron mensajes en la sala de clases (por ejemplo:
lo ms importante de esta clase eres t, eres una persona valiosa, t puedes
hacerlo, etc.), y luego se coment con los alumnos lo que significaba para ellos
cada uno de los mensajes.
Amigo secreto: Cada alumno deba investigar lo ms posible acerca de un
amigo, construyendo una biografa que resaltara sus cualidades.
Mantra positivo: ste se poda utilizar para repetir o pensar cuando alguien
dijera algo descalificador. Por ejemplo: No importa lo que me digas o hagas, yo
sigo siendo una persona valiosa.
Escudo personal: Cada alumno, incluyendo al profesor, construy su escudo
personal, resaltando sus valores e intereses, despus de una reflexin y toma
de decisiones acerca de lo que constituan los valores ms significativos de su
vida.
Da de...: Juego en el que cada uno por sorteo se converta en rey (o reina) por
un da y sus compaeros trataran que ese da resultara agradable para l.
Construccin de silueta: Los alumnos construyeron su silueta de tamao
natural, adornndola con recortes y dibujos de sus preferencias y colocndola
en un lugar visible de la sala. Los recortes y dibujos incluan tambin sus
pensamientos, descubrimientos y creaciones.

Objetivo 2: Percepcin de las propias cualidades positivas y comunicacin


a otros de ellas.
Buzn: Cada alumno tena la posibilidad de enviar mensajes escritos al resto
de sus compaeros.
Autorretrato: Los alumnos deban exponer cada uno, su visin de s mismo a
los dems.
Caja del Yo: Esta actividad les permiti tomar conciencia y mostrar su Yo
Pblico y su Yo Privado, reflexionando acerca de las propias ideas, creencias,
pensamientos y sentimientos.
Lnea del orgullo: Esto les permita a los alumnos comunicar a otros aquello de
lo que se sentan ms orgullosos de s mismos.
Lnea de la vida: Esta actividad consista en mostrar a los compaeros
aspectos importantes de su vida, adems de ser capaces de ordenar y
secuenciar hechos y acontecimientos.

Objetivo 3: Aceptacin y valoracin del propio cuerpo.


Construccin figura humana: En pequeos grupos, los alumnos construyeron
una figura humana que posea lo que cada integrante valoraba ms de s
mismo: Los ojos de Juan, la nariz de Pedro, el pelo de Mara, etc. Tambin
tuvieron la oportunidad de Hacer hablar al cuerpo
8. REFERENCIAS
Arancibia, V. (1991). Seminario: Desarrollo Socio-Afectivo y Enseanza
Secundaria. Documento de Trabajo No 45. Santiago: CPU.

Coll, Palacios y Marchesi. (1995). Psicologa Evolutiva.


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