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Texto: Psicologa de la Educacin:

Autores: Coll, C; Miras, M; Onrubia, J y Sol, I.
Edic.: Universidad Oberta de Catalua (1998)

Capitulo 2
LAS PRCTICAS EDUCATIVAS FAMILIARES
A lo largo de este captulo nos ocuparemos de la familia como contexto primigenio de
desarrollo de las personas. Conviene sealar que en la actualidad, respecto de las prcticas
educativas familiares, el conocimiento de la psicologa de la educacin se encuentra en una
fase muy familiar a lo que suceda en la dcada de los cincuenta respecto de las prcticas
educativas escolares (Coll, 1989); como entonces, en este caso la psicologa de la educacin
dispone sobre todo de un conjunto de conocimientos sobre las familias, seleccionado entre lo
que proporcionan algunas disciplinas psicolgicas, sociolgicas, etc. Sin embargo, en los
ltimos aos se han invertido muchos esfuerzos para elaborar conocimientos y teoras
especficas sobre las prcticas educativas familiares. Es conveniente ser prudente y considerar
que es un campo de investigacin y teorizacin incipiente, cuyos frutos sin embargo son
prometedores.
Los contenidos que trabajaremos alcanzan tanto la consideracin de las funciones atribuidas
a la familia (educativas y no directamente educativas) como el impacto que tienen las ideas de
los padres sobre el desarrollo y la educacin en las pautas de crianza, y en las expectativas
educativas que ofrecen a sus hijos. Una aproximacin ms detallada al tema nos debera llevar
a ocuparnos, aunque brevemente, de las experiencias de formacin en familias y a plantear el
problema de los lmites entre la intervencin psicopedaggica con padres y otros tipos de
intervencin, por ejemplo teraputica, temas que por razn de espacio no sern abordados
aqu.
2.1 Valores culturales, participacin guiada e influencia educativa.
Con independencia de que las prcticas paternas que los hijos asimilan, se valoren positiva
o negativamente, el proceso por el que se aprenden es de participacin guiada. La
estructuracin de las situaciones en las que los nios participan y su relacin con otras
personas les ayudan a asimilar una forma de entender el mundo de la que participan en la vida
diaria. ()
() Si queremos comprender los procesos por lo que los nios llegan a poseer las destrezas
que les permiten participar en las actividades de los mayores () es necesario tener en cuenta
las circunstancias y las metas de la familia y la comunidad ()
() Entender las diferencias culturales e individuales es esencial para comprender el
proceso de participacin guiada y el propio proceso de desarrollo () Asumo que los grupos
definidos culturalmente tienen metas y prcticas educativas que se adecuan a ellas. (Rogoff,
1993, pp 158-159)

La cita con que abrimos este apartado pone el acento en las atribuciones que diferentes
culturas hacen de aquello que se considera el desarrollo, y seala cmo se disponen unos
medios especficos que permiten conseguirlo. Este principio general se adecua tambin a lo
que sucede en el contexto familiar: la propia definicin de lo que es una familia, las funciones
que tienen, las oportunidades que ofrece a sus miembros para aprender y desarrollarse, se
encuentran supeditadas a los valores culturales de la comunidad en la que est inserta.
En los ltimos aos, numerosos trabajos se han ocupado de estas cuestiones; por su inters,
es recomendable la obra de Brbara Rogoff (1993), que examina cmo se producen los
procesos de participacin guiada en culturas muy diversas en cuanto a su grado de
complejidad. La autora considera que existen numerosas diferencias entra las culturas en que
como la nuestra-, el cuidador se adapta al nio, y las culturas menos tecnificadas, donde es el
nio el que se adapta a las situaciones habituales de la familia en la sociedad.

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Estas diferencias se encuentran en muchos mbitos (por ejemplo en el lenguaje que se les
dirige, en el hecho de considerarlos o no interlocutores vlidos) y, especialmente, en la
presencia y el conocimiento que los nios pueden ir construyendo respecto de la vida adulta.
En nuestras sociedades, la separacin estricta por edades y el hecho que los jvenes aprendan
aquello que se considera que necesitan en un contexto especfico que tiene la finalidad de
ensear, hace que los pequeos aprendan habilidades especificas para adaptarse a esta
situacin. En contrapartida, muchos nios tienen pocas oportunidades de participar en
actividades domsticas cotidianas, desconocen muchas cosas del trabajo de sus padres y,
apartados del mundo de los adultos, tienen un mundo propio: el de los juguetes, las escuelas,
las nieras a travs del cual aprenden determinadas cosas y no otras. Los otros nios estn
muy acostumbrados a que se les haga caso, a que se esfuercen por entenderlos y se adapten
a su definicin de la situacin. Los padres nos encontramos en buena disposicin para ensear
al nio a hacer cosas: a jugar, a comer, a leer. Lo consideramos un interlocutor interesante, les
dirigimos nuestros mensajes e interpretamos los suyos, nos implicamos en tareas
compartidas cuando estamos con l.
Como ha observado Rogoff, las cosas son diferentes cuando el desarrollo se produce en una
cultura en que los nios estn integrados en las actividades de sus padres y de otros adultos.
En estos casos, segn esta autora, los nios se aseguran un papel en la accin, aunque sea
como observadores prximos. Callando, observando y escuchando, asisten a los
acontecimientos habituales y a otros ms excepcionales de la vida de su comunidad, como
ocurre con las comunidades mayas que ha estudiado. Estos nios perfeccionan sus dotes de
observacin, aprenden a fijarse en las cosas y, muchas veces, logran la autonoma en la
realizacin de determinadas tareas valoradas en el seno del grupo, utilizando bsicamente
estrategias de observacin.
Las diferencias se extienden tambin a la posibilidad de participar y a la diferente significacin
que adopta la propia participacin. Cuando los nios se encuentran inmersos en las actividades
de los adultos, es habitual que progresivamente tomen parte activa en aquello que hacen sus
padres o familiares. Los nios mayas, desde el primer o segundo ao, observan a sus madres
cuando hacen las tortas para cenar, y pronto se les da un poco de pasta para amasar; las
madres los ayudan a hacerlo y, llegado el caso, si no ha cado al suelo o est poco amasada,
cocina la torta del nio y uno u otro la come para cenar; hacia los cinco o seis aos, pueden
preparar la comida solos. En stas y otras actividades reales, los nios aprenden que los
errores tienen un coste importante; quiz por eso, no se les atribuye la responsabilidad hasta
que se considera que, a travs de la observacin y la actuacin dirigida por otros, estn
preparados para asumirla.
Los errores no tienen el mismo significado en actividades menos reales, puesto que su coste
es diferente y, con mucha frecuencia, no repercute en otros ni en la organizacin de la propia
actividad: los nios quiz no esperan hasta estar seguros de saber hacer lo que han de hacer
para hacerlo.
Podramos seguir aportando diferencias, algunas bastante importantes, como las relativas a
los compaeros sociales de los nios (en algunas culturas son los nios mayores los que
cuidan de los ms pequeos, en contraste con lo que pasa en la nuestra). En definitiva, la
conclusin a la que se llega en el trabajo que tomamos como referencia, es que sea cual sea el
modelo, el nio participa en las actividades que la sociedad le prepara para que llegue a ser un
miembro activo, pero vara la responsabilidad que, nio y adulto, asumen en la enseanza y el
aprendizaje. La participacin guiada implica la participacin conjunta de los nios y los adultos
en actividades culturales; como fenmeno es universal, aunque varan los objetivos de
socializacin y los medios para alcanzarlos. En todos los casos, destaca, sin embargo, la
naturaleza activa del nio en las situaciones en que participa y en aquellas que observa sin
participar directamente.
Los padres (Rogoff, 1993) construyen puentes que ayudan a los nios a entender nuevas
situaciones, pero su mayor influencia se encuentra en la determinacin que hacen de cules

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son las actividades que estn al alcance del nio y cules no; qu le permitirn observar y en
qu participar, y quienes sern sus compaeros.
Desde esta perspectiva, las pautas de crianza que encuentran en una familia son nicas y
especficas, pero comparten numerosos rasgos con los que caracterizan otra familia del mismo
grupo social. Podramos decir, utilizando las palabras de Bronfenbrenner (1987), que las
condiciones del macrosistema inciden de manera importante en las del microsistema. Por la
misma razn, nuestra propia organizacin social, los valores que la presiden y nuestros
conceptos sobre el desarrollo y los medios ms idneos para conseguirlo, no nos deberan
confundir ni el carcter universal del proceso de participacin guiada, ni el hecho que en todos
los casos, la influencia educativa de los otros y de la cultura del grupo est presente en el
desarrollo individual, aunque lo que se considera desarrollo y los medios adecuados para
obtenerlo varen notablemente de una cultura a otra. Desde estas premisas, podemos
ocuparnos a continuacin de las prcticas educativas familiares en el contexto de las
sociedades desarrolladas.
2.2. La familia. Sus funciones.
El aprendizaje en el contexto de la familia.
Cuando se define una familia, a menudo se incluye en la definicin los miembros del grupo
familiar y su estructura, los vnculos que mantienen y las funciones que esta institucin cubre.
Respecto a la estructura, se habla en general de la familia nuclear o conyugal y de la familia
extensa (Musitu y otros, 1988)
La familia nuclear o conyugal est formada por la pareja y los hijos no adultos. En la
actualidad y en las sociedades desarrolladas, es una de las estructuras ms extendidas,
considerando que las familias extensas, debido a los cambios en la organizacin de la vida y el
asentamiento en ncleos urbanos, han perdido mucho de los vnculos que antiguamente
posean y protegan. En Espaa, esta unidad familiar supone el 66% de los hogares, pero hay
que tener en cuenta que el ao 1970 supona el 90%.1
La familia extensa se refiere a hogares donde convive ms de un ncleo conyugal. La familia
extensa lo puede ser tanto en relacin al eje vertical, que corresponde a las diferentes
generaciones que la conforman en un momento dado, como en relacin al eje horizontal, que
incluye los miembros de una generacin particular y sus parejas. Su presencia decrece de
manera progresiva en nuestro pas (un 17% desde 1970).
Una primera consideracin que es necesario hacer en torno a esta distincin, es la que
concierne a la progresiva prdida de apoyo y sostn que en otros tiempos supona para el
ncleo familiar, la vinculacin con la familia extensa. En realidad, algunas funciones que sta
realizaba (cuidado de recin nacidos y de ancianos, por ejemplo) son llevadas a cabo en la
actualidad, por instituciones sociales que ya no se estructuran en torno al parentesco. En
sentido anlogo, se ha perdido la funcin de modelaje que los miembros de las generaciones
ms antiguas ejercan sobre las nuevas: as, las madres y las abuelas tenan una experiencia
en relacin con el embarazo, parto y crianza de los cros que era aprovechada por las hijas y
nietas cuando se encontraban en la transicin hacia el papel de madres. Los abuelos y padres
ofrecan su conocimiento sobre aspectos profesionales, y ste era utilizado por los jvenes.
Esta vinculacin, a la vez afectiva y cultural, contrasta con lo que es habitual hoy en da, en que
las nuevas generaciones, en el momento de formar un ncleo familiar propio, valoran por
encima de todo su independencia y desaprovechan o rechazan, en muchas ocasiones, la
ayuda que puede suponer la experiencia de sus familiares (aunque a veces han de buscarla en
otras instituciones: por ejemplo, asistiendo a cursos de preparacin para el parto y cuidado de
recin nacidos).

Lamo de Espinosa, E (1995) Familias, hogares y personas, El Pas, 5/1/95, p 29.

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Una segunda consideracin pertinente es que la estructura tpica de la familia nuclear, pareja
e hijos no adultos, y la reparticin tambin tpica de los roles dentro de este ncleo (donde el
padre asume el trabajo externo y la madre el trabajo domstico y el cuidado de los hijos), no se
ajusta actualmente a muchas unidades familiares. Los cambios en la manera de vivir, la
incorporacin de la mujer al trabajo externo, los divorcios y separaciones, el estado de soltera
de muchas madres, las parejas formadas por miembros del mismo sexo ... han contribuido a
que la familia nuclear est expuesta a numerosas transformaciones. Las familias con un solo
progenitor y las familias recompuestas son cada vez ms habituales en nuestra sociedad. Los
hogares monoparentales, donde convive un solo progenitor con sus hijos, constituyen el 10%
de todos los hogares, y han crecido un 43% desde el ao 1970.2
Ahora bien, tal vez, como consecuencia de una imagen ideal de familia que de hecho no se
corresponde con la realidad de muchas de ellas, numerosos estudios realizados desde
diferentes disciplinas, muestran una cierta tendencia a sealar las carencias y las dificultades
que estas nuevas estructuras familiares pueden tener para sus miembros, especialmente para
los hijos.
Esta tendencia se observa tambin entre los profesionales de la intervencin psicolgica y
psicopedaggica, entre muchos educadores y entre la gente corriente. Sin entrar en
disquisiciones sobre qu es mejor o peor, entendemos que trabajos como el de Brofenbrenner
(1987), que situaba el impacto del divorcio en los hijos en interdependencia con el apoyo que la
unidad familiar reciba de otras personas, son cada vez ms necesarios.
Necesitamos aproximamos al estudio de la familia sin prejuicios morales, sin determinismos,
con una actitud abierta que permita entender en qu medida las experiencias que viven sus
miembros favorecen su desarrollo. En este sentido, Schaffer (1990) considera que la naturaleza
de las relaciones interpersonales es el factor clave del desarrollo del nio en la familia, ms
incluso que la propia estructura familiar (el autor utiliza, para refrendar su afirmacin, estudios
sobre familias monoparentales, reconstituidas y con progenitores del mismo sexo).
Conviene recordar, en este punto, que Brofenbrenner (1987) enumeraba las condiciones que
un entorno deba cumplir para que pudiramos considerarlo un contexto de desarrollo: es
cuando permite al nio observar e incorporarse a patrones de actividad progresivamente
complejos, conjuntamente o bajo la tutela de personas que le pueden ensear y con los cuales
ha establecido una relacin emocional positiva. Es as cuando se facilita al nio la oportunidad
de implicarse en la misma actividad, pero de manera independiente y autnoma. Como ya
hemos sealado, que estas condiciones se den o no, no es consecuencia directa de la
estructura de una familia, sino de las relaciones y los intercambios que en ella se producen, y
stas, aunque puedan verse fuertemente moduladas por la estructura y las dificultades que
impone, tampoco son directamente deducibles: dependen de otros factores que escapan al
microsistema y que son ms atribuibles al macrosistema.
La familia como sistema3
Cuando se destacan las relaciones que tienen lugar en la familia para explicar su impacto en
el desarrollo de los cros, tienen sentido las aportaciones tendentes a considerarla en trminos
sistmicos. A pesar de que muchas de estas aportaciones se han configurado en el mbito de
la consulta clnica y de la terapia (Selvini Palazzoli, 1985; Campion, 1987), se puede afirmar,
con la precaucin necesaria, que son tiles para entender el entramado de afectos y de
relaciones que se establecen en una unidad familiar.
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Lamo de Espinosa, E. (1995), Familias, hogares y personas, El Pas, 5/1/1995, p. 29.

A partir de este punto, las consideraciones que haremos, si no lo explicitamos en sentido contrario, tomarn como referente
la estructura familiar conyugal. Esta decisin responde a limitaciones de espacio y, en ningn caso, ha de ser entendida como
una discriminacin hacia las estructuras familiares diferentes.

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Como es sabido, la palabra sistema designa un conjunto de elementos en continua
interaccin, organizados para la obtencin de unos objetivos o finalidades. En un sistema, cada
elemento afecta a los otros y es, a su vez, afectado por aqullos, en una especie de equilibrio
circular que, una vez establecido, tiende a mantenerse.
Se puede considerar la familia corno un sistema en que las acciones y actitudes de cada
miembro afectan a los otros y son afectados por los de aquellos. Como todo sistema, la familia
tiene una estructura y unas pautas reguladoras de su funcionamiento, que tienden a
mantenerse estables. Pero para poder avanzar y asegurar el bienestar de sus miembros, la
familia ha de adaptarse a circunstancias nuevas (nacimiento de un hijo, prdida del trabajo de
uno de los miembros de la pareja, ausencia prolongada de un progenitor...), transformando
algunas de sus pautas sin dejar por ello de constituirse como referente para sus componentes.
Las familias estn compuestas por diversos subsistemas (pareja, hijos), entre los que existen
unos lmites ms o menos flexibles. Una situacin adecuada es aquella en que la existencia y
la percepcin del sistema familiar como un todo no es incompatible con la autonoma de sus
subsistemas. Al contrario, tanto las familias muy desligadas corno las excesivamente unidas
pueden generar conflictos y dificultades.
Todas las familias pasan por momentos caractersticos, propios de su ciclo vital (constitucin
de la pareja, nacimiento del primer hijo, independencia). Todas viven crisis y dificultades,
asociadas a la educacin y crecimiento de los hijos, a los cambios que se producen en la
idiosincrasia de la pareja, a los que tienen corno protagonista a alguno de los progenitores (o a
ambos) y su mundo fuera de la familia (trabajo, relaciones, etc.), a acontecimientos tales corno
separaciones, divorcios, etc. Generalmente, estos cambios pueden ser incorporados a la
estructura y las relaciones de la familia, aunque son previsibles las tensiones y resistencias que
obedecen a la ruptura de un equilibrio que hasta el momento haba funcionado. Estos cambios,
y las reestructuraciones que provocan, ayudan a la familia a adaptarse a las nuevas
situaciones.
Por ltimo, como todos los sistemas, las familias, organizadas a travs de vnculos afectivos y
emocionales, tienen unas funciones, unos objetivos que han de cubrir.
Las funciones de la familia
Corno sistema, la familia tiene las funciones psicosociales de proteger a sus miembros y
favorecer su adaptacin a la cultura a la que pertenecen. Cataldo (1987), en una extensa
revisin, seala que la mayora de autores reconocen como mnimo cuatro funciones o
responsabilidades relacionadas con los nios:
a) Las familias han de ofrecer cuidado y proteccin a los nios, asegurar su subsistencia en
condiciones dignas. Cuando, por la razn que sea, esta funcin no puede cumplirse, en las
sociedades desarrolladas existen mecanismos de intervencin, desde servicios de apoyo y
asistencia social, hasta intervenciones ms drsticas, que pueden negar a retirar la custodia de
los hijos si los padres no pudieran asegurar su integridad fsica y psquica.
b) Las familias han de contribuir a la socializacin de sus hijos en relacin a los valores
socialmente instaurados. Esta funcin se encuentra en la base de la consideracin que
diversos autores, desde la sociologa, la filosofa y la psicologa, han hecho de la familia como
institucin conservadora y reproductora del orden social dominante.
As, Bourdieu (1984) considera que en la trayectoria social de los individuos, la familia tiene
un papel de primer orden, donde junto con la escuela es la responsable de la transmisin
cultural; su eficiencia depende del grado en que la propia familia participa de esta cultura. En
un sentido muy parecido, Delpit (1988), citado por Marjoribanks, (1994), siguiendo en la lnea
iniciada por Bernstein hace ya unas dcadas, afirma que hay un conjunto de reglas y cdigos
de participacin en los circuitos de poder>, que se relacionan con las formas lingsticas,

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estrategias comunicativas, maneras de verse y presentarse uno mismo, que facilitan el xito en
la escuela.
Estas reglas y estrategias (maneras de hablar, de escribir, de interactuar, de vestirse...) no se
aprenden igual en todas las familias, siendo las clases sociales favorecidas (las que disponen
de ms cultura y de ms medios econmicos) las ms preparadas para facilitar este
aprendizaje. Como veremos ms adelante, este factor ha sido considerado crtico a la hora de
establecer relaciones entre las condiciones familiares y el rendimiento acadmico de los
alumnos.
c) Las familias han de apoyar la evolucin de los nios, controlarlos y ayudarlas en el proceso
de escolarizacin y de introduccin progresiva en otros mbitos e instituciones sociales. Es una
funcin de ayuda que se despliega en el propio entorno familiar, pero que alcanza tambin,
como apoyo, a los otros contextos de socializacin de los nios. En relacin con esta funcin,
adquieren todo su sentido las propuestas de Brofenbrenner (1987) referidas al
mesosistema, o la posibilidad de establecer acuerdos y evitar discrepancias perturbadoras
entre los diferentes contextos de desarrollo de los nios; en el cuarto captulo (<<La educacin
escolar y sus relaciones con otras prcticas educativas) nos ocuparemos de ello brevemente.
Durante muchos aos, los padres conducen el aprendizaje de sus hijos: estos aprenden
durante la infancia, como veremos, los instrumentos, actitudes y nociones bsicas de su grupo
cultural, as como las estrategias que les permiten realizar estos aprendizajes. A medida que
crecen, las necesidades de aprender se vuelven, por un lado, ms especficas, y por otro lado,
ms extensas; la influencia de los padres es en cualquier caso muy positiva, tanto en lo que se
refiere a la posibilidad de comprender y valorar globalmente la tarea y las dificultades y
obstculos que puede encontrar el nio, como para disponer los medios para que ste pueda
superarlos. Las consideraciones que hacamos en relacin con la funcin anterior respecto a
las posibilidades de familias con diferentes niveles culturales y socioeconmicos, son
igualmente vlidas en este caso.
d) Otra funcin de la familia consiste en la ayuda y el apoyo que proporcionan a los nios para
que lleguen a ser personas emocionalmente equilibradas, capaces de establecer vnculos
afectivos satisfactorios y respetuosos con los otros y con la propia identidad. Esta funcin
remite de una manera clara al establecimiento, entre los propios miembros de la familia, de
unas relaciones basadas en el respeto mutuo y .el afecto, relaciones a las que nos iremos
refiriendo repetidamente.
Todava sera posible hablar de otras funciones (legales, econmicas, de ndole religiosa). En
un anlisis psicoeducativo, las que hemos mencionado nos parecen las pertinentes, al menos
por dos razones. En primer lugar, porque cada una y todas ellas en su conjunto ponen de
manifiesto la medida en que la familia puede ser, y en realidad lo es en la inmensa mayora de
los casos, un contexto privilegiado de desarrollo para las personas; son todas las capacidades
las que se desarrollan alrededor de estas funciones y, como veremos a continuacin, no slo
en el caso de los hijos.
En segundo lugar, y muy importante, porque los aprendizajes que se hacen en el contexto
familiar alrededor de las funciones que acabamos de describir (funciones que, por otro lado, no
se encuentran separadas, no son compartimientos estancos), emergen en un entramado de
relaciones y sentimientos de afecto y vnculo mutuo. Los componentes emocionales y afectivos
son la clave que explica el desarrollo y el aprendizaje de las personas, el hecho por el que nos
sentimos dispuestos a aceptar el reto que supone aprender.
Aunque con diferentes grados, en el contexto de la familia se combinan las exigencias con la
estimacin, los retos con el apoyo y el aliento para afrontarlos, las dificultades con el
reconocimiento por haberlas superado, la orientacin hacia la labor bien hecha con la
posibilidad de equivocarse, el estmulo hacia la autonoma progresiva con la seguridad que
proporciona saber que hay otras personas que estiman y que estn dispuestas a ayudar
cuando es necesario. De ah que las experiencias educativas que se ofrecen a la familia y
aquello que se aprende no puedan examinarse al margen de todos estos aspectos, al margen

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de las relaciones en que toman parte, entonces son stas las responsables del impacto que
tienen en el desarrollo.
El aprendizaje en el seno de la familia
Aprende el nio.
Desde hace ya muchos aos, la psicologa, y especialmente la psicologa evolutiva, dispone
de un amplio corpus de conocimientos respecto a la importancia de los primeros aos de vida
de las personas, de los cambios que en ellas se producen y de su direccin hacia formas cada
vez ms complejas y equilibradas de representarse el mundo y de actuar en l. Sin entrar en la
discusin sobre aquello que se debe a factores gentico-hereditarios y aquello que es producto
de la cultura (discusin que ya ha sido abordada en la segunda parte de esta obra, y sobre la
que ya nos hemos pronunciado en el primer captulo de esta misma obra), lo cierto es que la
afirmacin de Bronfennbrenner (1987, p. 38) segn la cual la psicologa del desarrollo, tal
como existe actualmente, es la ciencia de la extraa conducta de los nios en situaciones
extraas, con adultos extraos durante el menor tiempo posible contina teniendo vigencia.
Parece que hemos olvidado que los nios aprenden la conducta habitual, la forma de
interpretar el mundo y de actuar en l, en situaciones tambin habituales, con adultos prximos
y durante perodos dilatados. Esta reflexin es interesante, dado que los cambios que
observamos durante la infancia no se pueden entender al margen de los aprendizajes y las
relaciones que en esta poca se realizan y establecen en el contexto de la familia, as como
tambin en la guardera, la escuela y otros contextos.
En estos contextos, los pequeos pueden experimentar con los objetos y con las personas;
participan en acontecimientos y situaciones rutinarias y tambin novedosas; sus actuaciones
son, a veces, castigadas y, a veces, reconocidas y celebradas; observan el comportamiento de
otros, los imitan y reciben su ayuda, pudiendo as progresar en el dominio de nuevos mbitos
de actuacin.
A lo largo de estas experiencias, aprenden valores culturales, nociones, conceptos, maneras
de hacer y de ser. De una manera muy importante, aprenden cmo pueden aprender:
preguntando, tanteando, participando en actividades con otras personas... y recibiendo unas u
otras respuestas, que estimulan a continuar preguntando, por ejemplo, o que orientan hacia
actitudes ms reservadas. Como han constatado todos los profesionales de la educacin, nios
muy pequeos pueden mostrar importantes diferencias en cuanto a la curiosidad que
demuestran, en cuanto a su tendencia a tantear, a indagar, a preguntar ... Parece sensato
pensar que estas diferencias pueden tener relacin con las experiencias que se viven en la
familia.
En un interesante trabajo; Gardner (1993) seala que los aprendizajes que se realizan en los
primeros aos son fundamentales, y que en ellos arraigan aprendizajes futuros. Los nios
pequeos (el autor se refiere a los nios que no participan todava del sistema educativo
formal, hasta los seis aos aproximadamente) realizan una cantidad considerable de
aprendizajes, en un proceso que, si no fuera porque estamos acostumbrados a ello, nos
resultara sorprendente:
( ... ) [el lenguaje es el ejemplo ms espectacular de uno de los enigmas del aprendizaje humano: la
facilidad con la que los seres humanos ms jvenes aprenden a llevar a cabo determinados
comportamientos que los estudiosos an no han llegado a comprender. Durante los primeros aos de
vida, los nios de todo el mundo dominan una asombrosa serie de competencias con poca tutela formal.
Llegan a ser competentes para cantar canciones, montar en bicicleta, estar al tanto de docenas de
objetos en casa, en la carretera, o por el campo. Adems, aunque de un modo menos visible, desarrollan
slidas teoras acerca de cmo funciona el mundo y sus propias mentes ( ... ); son capaces de engaar a
alguien en un juego, del mismo modo que pueden reconocer si alguien intenta hacerles una mala pasada
jugando, Desarrollan un sentido penetrante acerca de lo que es verdad y falsedad, bueno y malo, bello y
feo; sentidos que no siempre concuerdan con los criterios comunes, pero en los que demuestran ser
notablemente prcticos y vigorosos. (Gardner, 1993, pp. 17-18,)

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Dicho de manera resumida, y gracias a las experiencias educativas que viven en casa y
tambin en otros contextos en que progresivamente participan, los nios aprenden a
categorizar objetos y acontecimientos, a utilizar, de manera muy eficiente, guiones y esquemas
para comprender y predecir hechos; a tratar objetos y situaciones como si fueran otra cosa,
es decir, a simbolizar. Gardner ve en el juego simblico, en la capacidad de tratar una cosa
como si fuera otra, una forma de metapresentacin, en el sentido que no slo implica pensar
directamente sobre el mundo de la experiencia, sino tambin la capacidad de imaginarle un
sentido diferente sin dejar de saber cul es su sentido convencional.
Hacia los cinco o seis aos, gracias a la exploracin activa del mundo facilitada por los padres
y por otros adultos que le prestan atencin, y complementada por las experiencias que vive con
otros cros, el nio ha elaborado comprensiones intuitivas sobre el mundo, que son una
combinacin de sus posibilidades de conocer, de utilizar smbolos y de sus capacidades
cognitivas. Con sus limitaciones e imperfecciones, se trata de teoras sobre el mundo de los
objetos fsicos y su funcionamiento, teoras sobre los organismos vivos y de teoras sobre
la mente, sobre la propia, una especie de teora del yo, y sobre la de los otros.
En la obra de Gardner (1993) hay numerosos, ejemplos que justifican estas afirmaciones, y
que permiten calibrar las limitaciones, pero tambin las potencialidades, de estas
construcciones. En sntesis, permiten comprender el mundo y predecirlo; son funcionales y
consistentes y, aunque incorporan errores y contradicciones, resisten a las presiones externas.
Gardner seala que la mayor parte de los conceptos que de manera sistemtica se ensean en
la escuela han de pasar por el contraste con otros conocimientos previos que los nios han ido
elaborando. En el mbito de la familia, estos aprendizajes se realizan en el seno de las
actividades cotidianas, de las experiencias en que se participa, y que se encuentran
fuertemente teidas por los sentimientos y las emociones. As que lo que se forja no es
nicamente un conjunto de conocimientos sobre el mundo y sobre la manera de ir accediendo
a l, sino tambin una representacin sobre los otros (respetuosos, amenazadores, afectuosos,
distantes, confiados, desconfiados) y sobre uno mismo (listo, simptico, pesado, alocado...). Se
puede decir con razn que, a travs de estas experiencias y junto a otras, nos hacemos
personas nicas e irrepetibles en el seno de los grupos sociales a los que pertenecemos.
Aprenden los hermanos.
Un tipo especial de aprendizaje que el contexto de la familia puede potenciar es el que
proviene de las relaciones entre hermanos, que son una forma especfica de relaciones y de
aprendizaje entre iguales. ste es un tema que ha centrado la atencin de los estudiosos e
investigadores; hay trabajos que se han ocupado de cmo influyen en el comportamiento el
orden de nacimiento, el nmero de hermanos, el sexo ... Conviene decir que son trabajos que,
generalmente, establecen correlaciones entre variables (por ejemplo, orden de nacimiento y
rendimiento acadmico), y que no tienen en cuenta las relaciones especficas que se dan
dentro de una familia concreta, ni de otras variables que pueden influir indudablemente en
aquello que se mide.
Las relaciones entre hermanos forman parte de un sistema de relaciones ms amplio, al cual
ya nos hemos referido. Con mucha frecuencia, al tratar estas relaciones, se focaliza el tema de
las dificultades que experimentan los nios y los adultos para manejar situaciones de celos y
rivalidad. No debe olvidarse que en cada familia esto se dar de forma diversa, segn las
experiencias que los padres estructuren y sus propias habilidades, por ejemplo, su capacidad
para mostrar afecto, para establecer lmites, para comunicarse con los hijos, para ejercer en
uno u otro sentido el control, influirn en el tratamiento de las situaciones conflictivas, as como
en su aparicin y en la dimensin que toman.
De una manera general, las relaciones entre hermanos permiten, segn Cataldo (1987),
numerosos aprendizajes. Aunque cada caso es diferente, son situaciones potencialmente
educativas en el sentido que exponemos a continuacin.

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a) En las relaciones entre hermanos, los nios aprenden a encontrar estrategias de
negociacin en torno a las relaciones de poder con la finalidad de lograr los resultados
deseados. Son situaciones que proporcionan experiencias en la resolucin de conflictos, en la
comprensin de derechos y responsabilidades, y que contribuyen a generar pautas de
comportamiento negociadas, diferentes de las impuestas.
b) Por el hecho de ser relaciones imbuidas de sentimientos intensos, tanto positivos como
negativos, las relaciones entre hermanos contribuyen al desarrollo emocional. En ellas se
experimentan los celos y la cooperacin, el rechazo y la aceptacin, el amor y el odio, en un
contexto controlado por los padres, lo que proporciona una cierta seguridad. A veces con
frecuencia y otras veces espordicamente, los hermanos aprenden a actuar como compaeros
y protectores mutuos, hecho que estimula la conducta prosocial.
c) Son relaciones potencialmente educativas en el sentido ms estricto del trmino; los
hermanos aprenden los unos de los otros, se ensean cosas, en una situacin especfica de
aprendizaje entre iguales que tiene repercusiones positivas para ambos miembros de la
interaccin, a travs de los modelos que se ofrecen, de la resolucin conjunta de tareas, de la
necesidad de verbalizar y objetivar las propias estrategias.....
d) La presencia de hermanos ayuda a equilibrar las relaciones de los padres con cada hijo. Los
padres han de dedicar su atencin a ms de uno, pueden tener expectativas ms ajustadas
respecto a todos, pueden aceptar las diferencias entre sus hijos (sin que ello signifique que los
quieran menos) y, por lo tanto, pueden aceptar ms fcilmente la identidad de cada uno,
aunque se identifique o no con la propia. En general, la presencia de ms de un hijo ayuda a
transformar pautas educativas rgidas y con tendencia hacia la inflexibilidad, hacia otras ms
adecuadas; y a encontrar formas de organizacin ms estables en familias poco estructuradas
o excesivamente permisivas.
Es conveniente afirmar que esta potencialidad educativa no se actualiza indefectiblemente. En
ocasiones, las relaciones entre hermanos son exclusivamente fuente de conflicto y, en estos
casos, su potencialidad se pierde, o lo que es peor, se transforma en algo no deseado. Que las
cosas vayan en un sentido o en otro est muy condicionado por el estilo educativo de los
padres, al que nos dedicaremos a continuacin. Antes, sin embargo, es necesario prestar
atencin a aquello que aprenden los adultos cuando constituyen una familia.
Aprenden los adultos.
De manera breve, el hecho de constituir una pareja ya comporta unos aprendizajes que
podemos resumir en la negociacin, la cooperacin, la posibilidad de compartir objetivos y
proyectos y la capacidad para preservar la propia identidad como persona individual. Cuando la
pareja se ampla con el primer hijo, se requieren aprendizajes adicionales, que no se concretan
en un nico momento, a pesar de que los padres inexpertos han de aprender muchsimas
cosas, sino que son inherentes a la crianza de los hijos.
En el ciclo que los hijos pasan en la familia, hay una evolucin desde la dependencia total
respecto de los progenitores hasta su independencia tambin total, evolucin que tensa los
sentimientos y las pautas de actuacin de los padres. Su misin es asegurar que los hijos
puedan lograr una identidad integrada y suficiente, separada armoniosamente de la familia de
origen. Esto implica, por un lado, la elaboracin de un sentimiento de prdida inherente al
proceso y, por otro lado, saber adaptarse paulatinamente a las circunstancias de cada
momento, revisando normas, maneras de mostrar los sentimientos, y encontrando nuevas
formas de regular la convivencia y de manifestar el afecto y la disponibilidad. Adems, este
proceso se ha de llevar a cabo pudiendo conservar la propia individualidad y las relaciones de
adulto y de pareja.
La paternidad, por consiguiente, es un proceso complejo y difcil, a la vez que crucial para el
desarrollo de una persona; cada uno, y cada pareja, en el caso de una familia en que conviven
ambos progenitores, ha de ir haciendo este camino, que no es recorrer de una vez ni para

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siempre con el mismo bagaje. Si lo podemos decir as, hacer de padres de manera
adecuada y satisfactoria, asegurando por tanto el propio bienestar y el de los hijos, requiere
aprender a:
-Ofrecer atencin y proteccin bsica en el aspecto ms fsico, y asegurar la progresiva
autonoma de los hijos en esta cuestin.
-Crear una vida familiar sana: dando valores positivos, clarificando las normas que la rigen,
enseando a manejar los conflictos y las relaciones humanas.
-Tener expectativas ajustadas sobre las propias competencias como padres. No hay padres
perfectos, y los progenitores deben saberlo para vivir con tranquilidad los sentimientos de
incompetencia y de desbordamiento que en ocasiones comporta el hecho de educar a un hijo.
-Tener expectativas ajustadas sobre los hijos, aceptando que son personas con identidad
propia, no una prolongacin de uno mismo ni aqul que se deseara que fuera.
-Controlar y guiar el comportamiento de los hijos para que stos aprendan a autorregularse de
forma responsable y autnoma.
-Ser sensibles a las necesidades emocionales y sociales de los hijos, as como tambin al
hecho de que stas siempre existen, aunque su manifestacin cambie radicalmente a lo largo
del desarrollo.
-Fomentar su papel educativo en casa (juegos, charlas, clima de confianza que permita
formular dudas y preguntas, plantear conflictos...), as como apoyar la funcin educativa de la
escuela y de otros contextos donde los hijos participen.
El grado en que en cada unidad familiar se dan las condiciones que hemos puesto de relieve
en este extenso apartado y, en consecuencia, su potencialidad para favorecer el desarrollo de
todos sus integrantes, es variable. En el ejercicio de sus funciones (v. ms arriba) los
progenitores articulan un conjunto de experiencias, cuyas caractersticas difieren de una familia
a otra. Llegamos as a las pautas de crianza, que juntamente con las ideas de los padres sobre
la educacin de los hijos constituyen otro de los ncleos de contenido que nos habamos
propuesto tratar, en relacin con las prcticas educativas familiares.
2.3. Las pautas de crianza.
Las ideas de los padres sobre el desarrollo y la educacin de sus hijos
En la actualidad, la mayor parte de los estudios sobre la influencia de la familia se centran en
las pautas interactivas, como factor que puede explicar aquella influencia de manera ms
satisfactoria que otras a las que se ha recurrido (como por ejemplo la estructura de la familia,
su clase social, etc.). Con ello, no se quiere decir que estas variables no sean importantes,
pero lo son en la medida en que modulan las relaciones que se establecen entre los miembros
del grupo familiar.
No obstante, el anlisis de estas pautas se aborda desde marcos diferentes. En principio,
digamos que en el caso de la familia hay todo un conjunto de condicionantes que hacen difcil
un estudio de la interaccin en el mismo sentido que ya es tradicional en el campo de otras
prcticas educativas, como las escolares. En este mbito, los investigadores, desde diversos
marcos tericos, entran en el aula en perodos ms o menos dilatados para captar su dinmica.
En el caso de las familias, una aproximacin de este estilo plantea problemas incluso de tipo
tico, dado que el investigador tiene la seguridad de estar invadiendo un terreno absolutamente
acotado.
As pues, la observacin directa y continuada ha de ser sustituida muchas veces por
observaciones puntuales de aspectos concretos, y sobre todo por los cuestionarios y
entrevistas, encuestas, etc. En algunos casos, estos instrumentos se dirigen a facilitar la

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emergencia de las variables que inciden en el tipo de interaccin que se establece entre padres
e hijos; en otras ocasiones, su objetivo es el de focalizar la interaccin misma para analizar sus
dimensiones.
Marjoribanks (1994) nos aporta un ejemplo del primer caso que reproduce un conjunto de
indicadores que permiten medir la intensidad de la interaccin entre los hijos y sus
progenitores, a partir del trabajo original de Coleman (1990):
-La presencia de los dos progenitores en casa favorece relaciones ms estrechas que las que
se producen cuando slo est uno de los dos.
-El nmero de los hijos es inversamente proporcional a la atencin y el inters que los padres
pueden dedicar a cada uno.
-El hecho de que se hable de cuestiones personales es indicativo de atencin e inters de los
padres hacia los hijos.
-El hecho de que la madre trabaje fuera de casa antes que el hijo vaya a la escuela, reduce el
tiempo que le puede dedicar y el fuerte carcter vinculante que determina esta relacin.
-El inters de los padres por la escolarizacin de sus hijos, es un indicador de la preocupacin
de los padres por el presente y el futuro de sus hijos.
De acuerdo con los autores mencionados, estos indicadores permiten calibrar la intensidad de
las relaciones interactivas que se establecen en la familia. Sin poner en duda que se trata de
factores que pueden tener una incidencia en la cantidad y tambin en la cualidad de la
interaccin, por nuestra parte estamos convencidos que sta depende ms de nuestros
elementos o dimensiones, como por ejemplo el grado en que en cada familia se dan las
condiciones que ms arriba comentbamos que eran necesarias para hacer de padres, el
grado en que cada unidad familiar puede llegar a las funciones que tiene encomendadas y las
caractersticas propias de las prcticas educativas que en ella se organizan.
Moreno y Cubero (1990) consideran que las experiencias educativas que los padres ofrecen a
sus hijos, y las pautas de crianza o estrategias educativas que ponen en prctica, difieren de
una a otra familia en relacin a unas determinadas dimensiones, que a continuacin pasamos a
explicitar. No debemos olvidar que estas dimensiones marcan tendencias de la conducta; no
existe un determinismo mecnico que haga que los padres siempre se comporten igual, segn
un mismo esquema. Se trata, entonces, de una tendencia que se puede ver modulada por la
presencia de diversos factores.
Las prcticas educativas difieren en cuanto al grado de control que los padres ejercen sobre
el comportamiento de sus hijos. Esta dimensin es crucial para el desarrollo de la persona,
puesto que a travs de la gua y el control que ejercen los otros, aprendemos a controlar y
regular nuestra conducta de manera autnoma. Los padres competentes en este mbito
pueden aceptar y reconocer que los nios necesitan explorar y probar, que se han de afirmar
ellos mismos y que eso los conducir a ofrecer resistencias y a ser contestatarios. Son padres
que mantienen unas normas claras y explcitas y que pueden poner lmites; consideran que el
uso de la fuerza o de los castigos punitivos es menos eficaz que la disciplina basada en las
explicaciones, la aprobacin y la desaprobacin. En general, cuando los padres ejercen el
control sobre la conducta de los hijos a travs de una combinacin de firmeza y razonamiento,
ayudan ms a que el hijo alcance un autocontrol adecuado que cuando su intervencin se
aproxima ms al autoritarismo o a la permisividad.
La capacidad para establecer un ambiente comunicativo es otra de las dimensiones en que
las prcticas educativas difieren. Esta dimensin se refiere a la posibilidad de crear una
dinmica en la que es posible explicar, de manera razonada, las normas y las decisiones, que
se toman teniendo en cuenta el punto de vista de los otros. Es una dinmica que permite
compartir problemas, conflictos, dudas, ansiedades, expectativas, satisfacciones. Entonces, el
ambiente comunicativo se hace extensivo a la capacidad de manifestar sentimientos, tanto si
stos son de signo positivo como negativo. Los padres competentes en esta dimensin

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muestran inters por el mundo de sus hijos y pueden compartir con ellos su propio mundo;
muestran su receptividad y aceptan tambin las fases de incomunicacin y de hostilidad que
durante el crecimiento se pueden establecer.
Las familias son diferentes en cuanto al grado de madurez que exigen de sus hijos. Sin crear
expectativas excesivamente grandes y, por lo tanto, desajustadas que pueden provocar
ansiedad en los hijos, los padres que poseen expectativas optimistas, que confan en las
posibilidades de sus hijos y los ayudan para que puedan materializar al mximo sus
competencias, contribuyen de una manera muy activa a su desarrollo. No se puede pensar que
se establece una relacin mecnica entre la expectativa elevada o baja y la capacidad del nio;
ms bien, la expectativa elevada contribuye a que se ponga a disposicin de estas
experiencias ms enriquecedoras, retos ms interesantes, que estirarn sus competencias
progresivamente y que lo conducirn hacia una autonoma personal.
La ltima dimensin a la que Moreno y Cubero (1990) hacen referencia es la del afecto de la
relacin. Es una dimensin que matiza la influencia que tienen todas las otras; no es lo mismo
ejercer el control con firmeza en un contexto clido y afectivo que ejercerlo de la misma manera
en un contexto distante y fro. Las autoras la consideran por ello como la ms primordial y
estructuradora de las experiencias educativas de la familia. Con ellas se hace referencia al
grado de calidez humana y de afecto; a la seguridad de la estimacin que los diferentes
miembros de la familia se profesan, y a la posibilidad de manifestado. Los padres competentes
muestran a sus hijos su estimacin y lo pueden hacer de diversas formas a lo largo del
crecimiento, mimndolo y comindoselo a besos cuando es pequeo; pudiendo aceptar la
distancia que el nio mayor marca ante los otros y su necesidad de caricias cuando stos han
desaparecido; modificando las manifestaciones de afecto, etc.
Estas dimensiones y su combinacin procuran unas experiencias educativas diversas que los
nios viven en su familia y que naturalmente influirn en su desarrollo. Como hemos
comentado ms arriba, indican tendencias en el comportamiento de los padres con sus hijos,
tendencias que se pueden ver modificadas por determinados factores y que, por consiguiente,
no deben considerarse cerradas y estticas. Pero, a pesar de todo, en la bibliografa
especializada se considera que, mayoritariamente, las prcticas educativas que los padres
estructuran comportan una u otra de las siguientes combinaciones de las dimensiones
mencionadas:
-Prcticas educativas donde se ejerce un notable control sobre la conducta de los hijos, en las
que existe una slida exigencia de madurez, en un ambiente poco comunicativo y donde el
afecto se manifiesta poco. Estas prcticas reflejan el estilo de los padres denominados
autoritarios, que tienden a fomentar en sus hijos una baja autoestima y excesiva dependencia,
acompaada a menudo de sentimientos de tristeza e infelicidad.
-Prcticas educativas donde se ejerce poco control y existe escasa exigencia de madurez,
acompaada de un ambiente comunicativo y con sustnciales manifestaciones de afecto. Estas
prcticas reflejan el estilo de padres denominados permisivos, cuyos hijos acostumbran a tener
una baja autoestima y poco control sobre ellos mismos, as como una cierta inmadurez.
-Prcticas educativas con un elevado grado de control y exigencia de madurez que se combina
con un ambiente bastante comunicativo y afectivo. Estas prcticas reflejan el estilo de padres
denominados democrticos. Se considera que favorecen la autoestima de los hijos y que
contribuyen a lograr la autorregulacin responsable.
Todas las clasificaciones tienden a agrupar y estereotipar lo que son realidades muy diversas:
por eso, ms importante que saber si unos padres son de un tipo o de otro, es tener
conocimiento sobre las dimensiones presentes en una interaccin de calidad y, especialmente,
romper los estereotipaos. En este sentido, percatarse de que el afecto y la comunicacin no se
encuentran reidos con la exigencia ajustada y el control, ayuda a comprender mejor las
condiciones que contribuyen al desarrollo de los nios en el contexto de la familia. Unos padres
que pueden establecer relaciones afectivas y vinculantes con su hijo, que le pueden trazar
unas metas que lo hacen ir ms all de donde se encuentra, en el marco de unas normas de

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funcionamiento y de relaciones estables y flexibles, son padres capaces de habilitar zonas de
desarrollo prximo a este hijo, y de ayudarlo a recorrerlas. As, contribuyen a que aprenda todo
aquello de lo que hablaba Gardner (1993), a conocer el mundo y a participar en l. Al mismo
tiempo que se va construyendo una imagen positiva de s mismo como persona capaz de
superar los retos que se encuentra, construye la de los otros como individuos capaces de
mostrarle afecto y ofrecerle ayuda cuando la necesita.
Qu es lo que hace que unos padres ofrezcan uno u otro tipo de experiencia? No hay una
nica causa, sino una multiplicidad de factores. Palacios (1987a) considera que algunos de
stos guardan relacin con el hijo (por ejemplo, los padres acostumbran a mostrarse ms
controladores e inseguros con el primer hijo: en algunos casos, hay algunos estereotipos
relacionados con el sexo que influyen notablemente en las prcticas educativas que reciben las
nias y los nios). Tambin existen otros factores de orden ms social, como por ejemplo las
caractersticas de la vivienda, los medios socioeconmicos, la influencia de los modelos
ofrecidos por la televisin, etc. El autor menciona tambin la intervencin de los factores
relativos a los padres (rasgos de personalidad, nivel educativo, dificultades especficas,
experiencias previas...)
De entre todos los factores comentados, Palacios (1987a, 1987b) subraya la importancia de
las ideas que tienen los progenitores sobre el proceso evolutivo y la educacin de sus hijos, en
el marco de un paradigma terico y de bsqueda que se ocupa de los procesos cognitivos de
los padres en torno al desarrollo y la educacin de los hijos. Este paradigma experiment un
notable auge en la dcada de los ochenta. En nuestro pas, profesores e investigadores de la
Universidad de Sevilla (Palacios, Moreno, Cubero y otros) y de la Universidad de la Laguna
(Rodrigo, Triana) han impulsado y continan impulsando un conjunto de trabajos conectados
con este tema.
Palacios (1987 a) realiza una extensa revisin de las investigaciones llevadas a cabo sobre
las ideas evolutivo-educativas de los padres, partiendo de la premisa que stas no se
encuentran aisladas las unas de las otras, sino que presentan lazos ms o menos estrechos
entre ellas. Las investigaciones realizadas pueden agruparse segn qu tipo de ideas exploran:
-Ideas sobre las causas de la conducta y los factores que la influyen.
-Ideas sobre el calendario evolutivo.
-Ideas sobre valores, expectativas y actitudes.
-Ideas sobre cmo aprenden los nios y cul es el papel de los padres.
-Ideas sobre estrategias educativas.
Estas investigaciones ponen de manifiesto, entre otras conclusiones, que los padres con un
nivel de estudios ms elevado son los que consideran que tienen un papel ms importante en
el desarrollo de sus hijos, al mismo tiempo que poseen expectativas ms elevadas respeto de
lo que stos pueden hacer. Tambin parecen ms tolerantes en relacin con las conductas que
discrepan de la norma; algunas investigaciones sealan que estos padres formulan
predicciones evolutivas ms precoces que las formuladas por padres de nivel socioeconmico
y cultural bajo.
De manera similar, Triana (1991) considera que las ideas de los padres en relacin al
desarrollo y a la educacin de los hijos tienden a acercarse a uno u otro de los siguientes
modelos:
-Existen padres que consideran que la dotacin gentica es la mxima responsable de la
evolucin de sus hijos. Atribuyen mucha importancia a la salud, a la alimentacin y a la
actividad fsica, y tienen una concepcin preferentemente pasiva de su rol como educadores.
En las investigaciones que comentamos, se trata de padres con un bajo nivel de estudios y con
profesiones poco cualificadas.

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-Otra tipologa de padres considera que la influencia del medio es fundamental, y se sienten
protagonistas y responsables de la educacin de sus hijos. Estas ideas pueden estar
matizadas por una aceptacin de las limitaciones que puede imponer la herencia, as como por
la consideracin de que el nio, por sus propios medios, tambin puede contribuir a su
desarrollo. En general, se trata de progenitores con elevado nivel profesional y de estudios.
Palacios (1987b) y Palacios, Gonzlez y Moreno (1987) establecen tres tipos de progenitores
segn las ideas que sustentan. Para los autores, los padres tradicionales, que en las
investigaciones efectuadas coinciden con una poblacin con un nivel de estudios bajo y de
hbitat preferentemente rural, tienen ideas innatistas sobre evolucin de los hijos, son poco
sensibles a los aspectos psicolgicos de la relacin con el nio, tienen escasa informacin
sobre el desarrollo y la educacin de los pequeos y, aunque defienden prcticas coercitivas,
consideran que ellos mismos tienen poca influencia como padres en el desarrollo de sus hijos.
En cambio, los padres modernos defienden la interaccin herencia-medio como responsable
de evolucin, son sensibles a los aspectos psicolgicos de la interaccin con los nios,
acostumbran a tener actitudes permisivas y expectativas evolutivas optimistas. Consideran que
su influencia es muy importante para el crecimiento de sus hijos, sobre el cual tienen un alto
nivel de informacin. En las investigaciones de las que hablamos, se trata de personas de un
nivel elevado de estudios y ubicados preferentemente en un hbitat urbano.
Por ltimo, los autores hablan de padres paradjicos, que se caracterizan por unas ideas poco
consistentes que, a veces, se aproximan a las de los tradicionales y otras veces, a las de los
modernos, a pesar de que tambin defienden ideas bastante diferentes a las de ambos grupos.
Por ejemplo, tienen una concepcin ambientalista del desarrollo. En este grupo de padres se
incluyen tanto progenitores de alto como bajo nivel profesional y de estudios, as como los que
viven en zonas rurales y urbanas.
Palacios, Gonzlez y Moreno (1987), examinando parejas prototpicas de padres, hallan
diferencias importantes en cuanto al apoyo que ofrecen al progreso de los nios en la Zona de
Desarrollo Prximo, en cuanto a su capacidad para estimular los procesos simblicos
complejos, as como la autonoma y los sentimientos de competencia. No obstante, los padres
paradjicos muestran oscilaciones que hacen muy difcil interpretar los resultados obtenidos, el
balance es claramente favorable para las prcticas educativas estructuradas por los padres
modernos.
Los autores, que abogan por la prudencia en el momento de interpretar los datos, consideran
sin embargo que constituyen
( ... ) una hermosa demostracin de la importancia que para el desarrollo tienen las interacciones
sociales, as como el papel que en ella juegan las ideas de los padres sobre el desarrollo y la educacin
de los nios. Seran una demostracin ms de que la interaccin que se sujeta a ciertas caractersticas
no slo estimula el desarrollo, sino que lo estructura y construye activamente. (Palacios, Gonzlez y
Moreno, 1987, p. 167.)

Hemos visto que los padres estructuran experiencias educativas que difieren en cuanto al
grado en que contienen determinadas dimensiones; hemos visto tambin que un factor que
influye en las prcticas educativas lo constituye lo que genricamente en la bibliografa sobre el
tema se denomina ideas de los padres sobre la evolucin y la educacin de los hijos. Queda
por responder la cuestin sobre la relacin entre ideas de padres/conductas
interactivas/desarrollo del nio.
Como seala Palacios (1987a), los investigadores que se han acercado a este problema lo
han hecho desde la hiptesis de que las pautas de crianza estn influidas por las ideas
evolutivo-educativas. Salvo algunas investigaciones que no han encontrado relaciones
significativas entre los tres trminos, son mucho ms numerosas las que efectivamente las han
hallado. stas ponen de manifiesto que la relacin ideas/prctica no es mecnica, ni permite
predecir la conducta que se desprender de unas determinadas representaciones. Como ya
hemos explicado, la materializacin de unas ideas en una prctica coherente depender de

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numerosos factores moduladores, relacionados con los padres y sus caractersticas, con los
nios y las suyas, y con la situacin en que todos juntos se encuentran y actan.
Eso mismo es lo que pone de relieve un trabajo realizado por Bouchard y Archambault (1991),
que tiene la particularidad de haberse realizado con familias monoparentales, siendo la madre,
el progenitor que tiene el nio a su cargo, y que ha examinado la coherencia entre las
representaciones educativas de las madres y las conductas que manifiestan en una situacin
en que ensean a sus hijos de entre cuatro y seis aos.
Los autores hablan de madres prximas al paradigma racional, susceptibles de adoptar
conductas controladoras, autoritarias y centradas en la realizacin del nio, que utilizan una
gestin jerrquica o impositiva de la situacin.
Tambin analizan a madres cuyas ideas pertenecen al paradigma humanista y cuya
tendencia se dirige a animar al nio a encontrar l mismo las soluciones, dejndole libertad
para decidir, en una gestin que es ms bien autogestin. Por ltimo, las madres prximas al
paradigma simbio-sinrgico utilizan estrategias que llevan a compartir las decisiones con los
nios y a actuar con ellos: son madres que fundamentalmente cogestionan la situacin con
sus hijos.
Los resultados obtenidos permiten hablar de coherencia entre las conductas que sera posible
esperar de las madres segn las ideas educativas y aquello que efectivamente acaba pasando
en la situacin de enseanza observada, pero tambin es posible una cierta desviacin entre
las ideas y las prcticas educativas que se estructuran en la vida cotidiana, a las cuales se
accede mediante un cuestionario. Los autores, como tambin es el caso de otros trabajos
anteriormente mencionados, reclaman prudencia en la valoracin de los resultados y
recomiendan tener en cuenta cada contexto concreto con tal de atribuir su autntico significado
a aquello que se observa y a las posibles contradicciones que se puedan detectar.
Por nuestra parte, consideramos que las relaciones entre ideas y prctica educativa distan
mucho de ser directas, como sucede tambin en el mbito de la educacin escolar. Y
aadiremos que, a pesar del intento de establecer tendencias en las ideas de los progenitores
y en las prcticas educativas que estructuran, es til para la teorizacin, para la investigacin y
para la intervencin, siempre y cuando no se caiga en determinismos ni en estereotipos. Hace
ya muchos aos que sabemos que las intervenciones que generan desarrollo son aquellas que
se muestran contingentes con las capacidades de las personas y que les hacen superar su
estado actual. El anlisis microgentico de las interacciones progenitores/hijos ha de
complementar los datos de los que hoy disponemos, de orden ms macro, sobre las
caractersticas globales de las prcticas educativas.
Entre stas, no hay duda de que las que tienen un impacto ms positivo en el desarrollo son
las que combinan el afecto y el control razonado sobre el comportamiento de los hijos con un
grado de exigencia ajustado a sus capacidades y con un ambiente comunicativo, que ayuda a
tener en cuenta las opiniones y sentimientos de los nios en la toma de decisiones,
corresponderan a los padres modernos, descritos ms arriba. Como ya apuntbamos, los hijos
de estas familias tienden a disponer de una elevada autoestima. La familia coopera con ellos
para afrontar nuevas situaciones con confianza e iniciativa. El recurso de los padres a la
explicitacin y al razonamiento en torno a las normas y pautas de conducta los ayudan a
disponer de criterios y de juicio moral, y pueden por lo tanto aprender a regular y controlar la
propia conducta.
La explicacin de este hecho la hallamos en la potencialidad con la que los padres proceden.
Contribuyen a que sus hijos puedan participar progresivamente de situaciones, que exigen
patrones de conducta ms complejos en un marco comunicativo, de afecto y de normas
estables, que esbozan los parmetros de lo que se espera y de lo que no est permitido. A
travs de la participacin guiada, permiten que los hijos progresen de la dependencia y el
control externo a la independencia y el autocontrol, cumpliendo as de forma integrada las
funciones de la unidad familiar: contribuir al crecimiento equilibrado y armnico de los hijos.