Prctica de la Enseanza

Ctedra Pipkin

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

Ao 2014
PROFESORADO DE SOCIOLOGA
PRCTICA DE LA ENSEANZA

TRABAJO PRCTICO N 2: Proyecto para la enseanza de la unidad didctica

Para Bruner (1972) el estudio de una materia debe estar orientado a proporcionar un entendimiento bsico de los
principios que la fundamentan. 1
acordamos que el propsito de la enseanza de la Sociologa y creemos que del conjunto de las ciencias
sociales- es la formacin de un pensamiento social que le permita al alumno concebir la realidad social como una
sntesis compleja y problemtica, contextualizar la informacin que recibe articulndola y significndola en
explicaciones multidimensionales, comprender crticamente su insercin en el mundo de las relaciones sociales,
construir y aplicar herramientas tericas y metodolgicas para analizar desde un abordaje cientfico su propia
realidad, superando estereotipos devenidos del pensamiento social dominante y de sentido comn. 2

El objetivo de este trabajo es disear el proyecto didctico que guiar las acciones del
docente-practicante en el aula. Para realizarlo es imprescindible tomar decisiones. Por ejemplo, definir qu
quiero que los alumnos aprendan, por qu ese contenido es importante, cul es el mtodo ms adecuado
para ensearlo a los alumnos del curso asignado, qu materiales voy a utilizar, etc. Estas decisiones sern el
fruto de una profunda reflexin acerca de la funcin social que tiene la educacin, de la Sociologa como
ciencia escolar y del tema especfico que tengan que ensear. Solo a partir de las conclusiones a las que
se arribe, se podrn tomar decisiones fundamentadas y coherentes. Todo este proceso debe ir acompaado
por un intercambio permanente con la pareja pedaggica, con vistas a establecer acuerdos ideolgicos y
disciplinares, elementos fundamentales para disear un proyecto didctico de manera conjunta.
Estas decisiones, adems, orientarn los cambios que los practicantes deban realizar durante el proceso de
las prcticas, porque un proyecto de enseanza -como todo proyecto-, no implica la obligacin de ceirse a
l en forma rigurosa. Por el contrario, es una propuesta que debe ser ajustada de acuerdo a los resultados
de la evaluacin en proceso y/o ante situaciones no previstas, muy comunes en la tarea de enseanza, que
pueden ocurrir antes de la clase o mientras sta se est desarrollando. El proyecto no es un cors sino un
instrumento que le permite a los docentes-practicantes prepararse mejor y organizar su tarea. Entonces, en
los casos en que se aparten de lo planificado y desarrollen una nueva propuesta -siempre coherente con el
proyecto global-, adjuntarn al proyecto de la clase original un nuevo diseo que responda a lo que en la
realidad se desarroll y justificando los cambios introducidos.
Pautas para la elaboracin del proyecto de enseanza
Una vez que el profesor del curso les haya dado el tema que debern desarrollar en las prcticas, y hayan
realizado un primer diagnstico del grupo-clase (ver TP1), estn en condiciones de comenzar a preparar el
proyecto. Antes de comenzar a elaborarlo, es imprescindible:
Del Carmen, L. (1996): 5.3. La utilizacin de ideas-eje en la estructuracin de las secuencias de
contenidos en El anlisis y secuenciacin de los contenidos educativos, Cuadernos de Educacin N
21, ICE-Horsori, Barcelona.
2
Pipkin, D. (Coord) (2009) Pensar los social. Un aporte de la enseanza de la Sociologa para la escuela
media, La Cruja, Bs As. p. 8
1

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Estudiar con profundidad el tema utilizando bibliografa especializada y actualizada (sta deber estar
explicitada en el proyecto).
Reflexionar y definir desde qu marco epistemolgico se abordar el tema.
Definir cules son los propsitos (el para qu) de la enseanza de la Sociologa en el nivel en que se
desarrollarn las prcticas y qu contenidos fundamentales de la Sociologa son relevantes que los
alumnos aprendan. Es central, discutir y establecer acuerdos con la pareja pedaggica para la
elaboracin de un proyecto coherente y debidamente fundamentado que pueda ser sostenido por en
forma conjunta en la dinmica de las prcticas.
Revisar la bibliografa analizada en la materia Didctica y las lecturas obligatorias seleccionadas por la
ctedra.

Es importante considerar que, si bien en el producto que se entregue debe mantenerse el orden de los tems
que aqu se estipula, la realizacin de cada uno de ellos, sigue una lgica espiralada. Esto significa que
constantemente hay que revisar lo ya elaborado a medida que se avanza con el proyecto, incluso en algunos
casos -como en el de eje y objetivos- resulta necesaria una elaboracin conjunta.
El proyecto de enseanza se divide en dos partes, Proyecto global y Proyecto por clase, y contiene los
siguientes puntos:

Primera parte: Proyecto global

1. Tema
2. Eje de la unidad
3. Objetivos de la unidad
4. Fundamentacin de la eleccin de los objetivos, eje y contenidos
5. Contenidos de la unidad
6. Mapa o esquema conceptual del tema a ensear considerando el eje, los objetivos
y contenidos seleccionados
7. Cronograma tentativo con la distribucin de los contenidos por clase
8. Tipo de evaluacin
Segunda parte: Proyecto por clase
1. Tema de la clase
2. Objetivos de la clase
3. Contenidos de la clase
4. Desarrollo de la propuesta metodolgica

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Breve explicacin de cada uno de los tems

I.- Proyecto global:
Se refiere a la unidad didctica tomada en su conjunto. Denominamos unidad didctica a la propuesta de
enseanza que el alumno-practicante desarrollar durante las diez horas de las prcticas para el logro de
sus propsitos.
1. Tema
El profesor del curso le asigna a los practicantes el tema que desea que ste desarrolle. Si bien es un punto
de referencia ineludible, muchas veces sucede que la formulacin del profesor es muy imprecisa o no se
corresponde con los tiempos reales de las prcticas; o, por el contrario, es muy minuciosa y detallada (lo
cual prcticamente no permite estructurar el tema de una manera diferente a la propuesta por el profesor).
En estos casos, sugerimos que los practicantes les pidan precisiones o una formulacin ms general segn
el caso- e incluso, si la relacin lo permite, le formulen una contrapropuesta del tema siempre relacionada
con el pedido inicial del profesor.
2. Eje de la unidad
Definir el eje de la unidad implica una forma de encarar o abordar didcticamente el tema y un recorrido
posible para ensearlo; al mismo tiempo, posibilita acotar y recortar el tema definiendo qu de ste se va a
ensear.
El eje, junto con los objetivos, gua la seleccin y organizacin de los contenidos y la propuesta de
actividades. En la definicin del eje intervienen numerosos aspectos que es necesario considerar y
compatibilizar:
su validez cientfica y relevancia social
su pertinencia en relacin con el tema a ensear y con los objetivos propuestos para la unidad
los intereses, concepcin y postura ideolgica de los practicantes y los conocimientos que tengan sobre
el tema
las posibilidades cognitivas e intereses de los alumnos
el tiempo real de las prcticas
en algunas ocasiones, acontecimientos o problemticas de la actualidad que tengan impacto en la
opinin pblica

Atendiendo al carcter complejo de la realidad social, el eje puede centrarse en algn aspecto de la realidad
social, aunque su desarrollo demande el anlisis de los otros aspectos en forma menos jerarquizada.
Puede ser la conceptualizacin de un tema o de una situacin social (eje temtico). Por ejemplo, si el tema
es "El trabajo", el eje temtico podra ser "Los cambios recientes en la organizacin del trabajo". Otra opcin
es presentar una visin problematizada de ellos, en cuyo caso el eje implicara una hiptesis que hay que
verificar o una pregunta explcita o implcita que demanda respuestas (eje problemtico). Siguiendo con el
mismo tema, el eje problemtico podra ser "Implicancias de los cambios en el mundo del trabajo en la vida
cotidiana" o "La lucha contra la desocupacin,debe ser una poltica de Estado?" o Por qu los cambios
en el mundo del trabajo generaron nuevas formas de protesta social?
Formular un eje problemtico puede resultar una tarea ms complicada para el practicante; sin embargo, hay
que considerar que tiene mayor potencialidad didctica y facilita la seleccin y organizacin significativa de
contenidos, la elaboracin de actividades y la seleccin de recursos. En definitiva, facilita el diseo del
proyecto. Permite adems, una presentacin conflictiva y explicativa de los contenidos sociales acordes con

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los nuevos paradigmas epistemolgicos. 3 El eje problemtico no consiste en la formulacin de una afirmacin
como pregunta (es decir, slo agregarle un signo de pregunta al enunciado de un tema) sino en presentar los
contenidos en forma problemtica y seleccionarlos con el fin de facilitar la aproximacin de respuestas al
problema social al que se refiere el eje en cuestin. La bsqueda y la elaboracin de las posibles respuestas
ser el camino de la construccin de los aprendizajes, guiado por el docente practicante. Por lo tanto, la
pregunta/problema-eje debe ser comprensible para los alumnos (conceptos que ya estn presentes en su
estructura cognitiva), promueva su curiosidad y permita desarrollar las ideas fundamentales de cada
disciplina.
Otros ejemplos de ejes:
Tema: "La poblacin de la Repblica Argentina"
Eje temtico: "Caractersticas de la distribucin y situacin social de la poblacin argentina"
Eje problemtico: "El impacto de las polticas econmicas del Estado en la distribucin y situacin social de
la poblacin argentina" o "Por qu en los ltimos aos ha descendido el nivel de crecimiento de la
poblacin de Buenos Aires y su rea metropolitana?" o La poblacin, se instala/vive dnde quiere o dnde
puede?
Tema: La familia
Eje temtico: Las estructuras familiares como construccin social
Eje problemtico:Familia o familias?
Tema: "La comunidad vecinal"
Eje temtico: "Formas de participacin vecinal"
Eje problemtico: "Las asambleas barriales pueden considerarse como nuevas formas de participacin
comunitaria?"
En este caso se pide que se defina una eje temtico o uno problemtico. Valoramos la segunda opcin por
las razones expuestas en los prrafos anteriores.
Tanto si elaboran un eje temtico como uno problemtico, debern priorizar un enfoque sociolgico del
tema asignado por el docente del curso (se debe tener en cuenta que asignaturas como Educacin Cvica o
Estudios Sociales Argentinos son creaciones escolares con una serie de contenidos mnimos, cuya
estructuracin puede variar mucho segn sean enseados por abogados, historiadores, politlogos o
socilogos, que les imprimirn enfoques diferentes).
3. Objetivos de la unidad
Los objetivos generales de la unidad deben dar una idea global, aunque clara y precisa, del propsito que se
persigue, de la situacin futura deseable que se pretende alcanzar. Son los aprendizajes de los alumnos que
se quieren lograr, las capacidades que se esperan desarrollar a lo largo del proceso de las prcticas. La
elaboracin de objetivos es un momento crtico en el diseo del proyecto de las prcticas y, por lo tanto, en
la construccin de acuerdos con la pareja- pues stos constituyen las metas que direccionan las propuestas
didcticas y las formas de intervencin docente.
Los objetivos deben estar sustentados en concepciones epistemolgica-disciplinar, pedaggica-didctica y
de relevancia social y, justamente, stas son las que debern desarrollarse en la fundamentacin. En todos

Recordar que el objeto de estudio de la Sociologa es problemtico y conflictivo y como ciencia social es
controversial.
3

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los casos, debern guardar coherencia con el grado de viabilidad en trminos de los resultados esperados y
con el de factibilidad, en relacin con los recursos, el tiempo disponible y las posibilidades cognitivas de los
alumnos.
Los objetivos apuntan tanto a la construccin de conceptos como, y fundamentalmente, al desarrollo de valores
sociales y habilidades cognitivas. Adems, son una referencia ineludible para formular los criterios de
evaluacin.
4.

Fundamentacin de la eleccin de los objetivos, eje y contenidos 4

En este punto la pareja pedaggica deber explicitar porqu tom las decisiones que se plasmaron en los
tems anteriores, es decir, cul es marco terico epistemolgico-disciplinar (desde la Sociologa como
ciencia) y el pedaggico-didctico que le permiti elegir ese tratamiento didctico del tema. Consideramos
este punto de importancia fundamental para comprender y evaluar el trabajo realizado ya que aqu se
explicita claramente el pensamiento de los practicantes, sus conocimientos del tema y de la didctica. A
partir de lo desarrollado en este punto, quienes evaluamos el proyecto deberemos poder comprender porqu
se han priorizado los aprendizajes a los que se refieren los objetivos; porqu se ha seleccionado ese eje,
anticipar los contenidos y comprender cul es el marco terico que sustenta este proyecto.
Es muy importante considerar que se pretende una justificacin especfica del proyecto y no declaraciones
de principios o desarrollos tericos disciplinares y didcticos generales, -mucho menos citas extensas-. Es
indispensable partir de la bibliografa pero reelaborarla a partir de la propuesta que se haya realizado. Para
su elaboracin se sugiere considerar, en especial, el texto de Andrea Vezub (ver la bibliografa en el
programa). Es importante tener en cuenta que para que la fundamentacin est completa no puede faltar
ninguno de los tems que detallan ms abajo. Asimismo, siempre sugerimos la revisin de bibliografa
relevante y actual de Sociologa para su elaboracin, teniendo en cuenta el estado de la cuestin acerca del
eje que se desea abordar (especialmente para el item a) y de la bibliografa obligatoria dada por la ctedra.
Concretamente la fundamentacin debe contener los siguientes aspectos (desarrollarlos por separado):
a a Un desarrollo terico sinttico del eje propuesto que incluya la relevancia disciplinar que
tiene para la Sociologa.
Se pide una explicacin del tema o problema al que se refiere el eje. El desarrollo deber ser claro,
preciso y constituir un tratamiento cientfico del recorte temtico. Por ejemplo, es central destacar
las teoras, paradigmas, corrientes sociolgicas o autores que fundamentan y los conceptos que son
necesarios abordar para dar cuenta de determinados aspectos o dimensiones del eje temtico o
problemtico seleccionado. Para ello, es importante recuperar el patrimonio terico conceptual de la
Sociologa que puede ser valioso para la enseanza de dicho tema desde un enfoque sociolgico.
En este recorrido se debe destacar la relevancia disciplinar que tiene el eje de manera que explique
y respalde la seleccin del mismo.
La explicacin de la relevancia social de los objetivos propuestos, del eje y su desarrollo.
En este punto se pide que se explique porqu es importante que los alumnos aprendan las
capacidades que se plantearon en los objetivos, en qu contribuyen, por ejemplo, al desarrollo de su
pensamiento acerca de lo social y por qu el eje elaborado permitir desarrollar esas capacidades.
Por lo tanto, el desarrollo de este punto dar cuenta del para qu de la enseanza de la Sociologa
aa

Por qu la fundamentacin en cuarto lugar y no al comienzo como en la mayora de los proyectos? Si bien
la fundamentacin debe estar pensada al comienzo pues orienta el proyecto, la experiencia nos indica que
pedir que se la desarrolle a esta altura obliga a sistematizar y fundamentar lo que efectivamente se plante
en los primeros puntos, evitando consideraciones o formulaciones generales que podran ser la
fundamentacin de cualquier proyecto. De todas maneras, reiteramos lo dicho anteriormente: todo proyecto
educativo sigue una lgica espiralada.
4

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que tiene el docente-practicante. Por ejemplo, existen recortes temticos cuya relevancia social tiene
sus orgenes en el hecho de promover el desarrollo de un conjunto de actitudes que aportan a la
formacin de un alumno como ciudadano comprometido, activo, etc. Asimismo, puede suceder con
mucha frecuencia, que la relevancia social del eje se origine en que en el contexto en el cual se
realizarn las prcticas, sucedi una coyuntura particular (p.e. elecciones, cambio de gobierno), o
porque un tema ocupa un lugar central en la agenda de los medios de comunicacin (p.e.
inseguridad). En estos casos, explicitarlo.
c) La explicacin de la relevancia de esta propuesta para este grupo de alumnos (para ello es
imprescindible tener en cuenta el diagnstico grupal)
En este apartado se debe dar cuenta porqu el grupo de alumnos amerita un tratamiento especfico
del tema, ya sea por su edad, su situacin socioeconmica, sus intereses o demandas relevadas.
Esto implica tener en cuenta el diagnstico del grupo y la informacin recolectada para la
elaboracin del TP 1. Entre otras cuestiones es central que el eje seleccionado sea significativo para
el grupo de alumnos, que se encuentre vinculado con problemticas sociales actuales y con los
intereses del grupo. Asimismo, es necesario que explique el tipo y caractersticas de las actividades
que se propondrn en las clases en funcin de las particularidades del grupo considerando, por
ejemplo, su edad, conocimientos previos, su capital social y cultural, sus intereses, un contexto
socioeducativo particular y/o situaciones identificadas en el diagnstico que se quiere superar.
d) Las ideas bsicas del tema que deben ser claramente comprendidas y aprendidas por los
alumnos (y que orientarn la seleccin de conceptos y hechos especficos que habrn de
ensearse).
De modo orientativo, a continuacin, se presentan ciertas ideas bsicas 5 que se desprenden de los
ejes que se mencionan en esta gua.
Ejemplos de ideas bsicas en relacin a los ejes que se mencionan en esta gua
Tema "El trabajo",
El eje temtico "Los cambios recientes en la organizacin del trabajo".
Ideas bsicas
En lo ltimos aos, el goce de un empleo asalariado con todos sus beneficios sociales ha dejado de ser
la situacin laboral normal de una gran parte de los trabajadores, y comenzaron a observase otras
situaciones en el mercado laboral.
En los pases ms desarrollados del mundo la falta de trabajo se encuentra vinculada con la
incorporacin de nuevas tecnologas (informtica, robots, nuevos medios de comunicacin) al proceso
de produccin que hacen menos necesario el trabajo humano.
A diferencia de los pases desarrollados, en Amrica Latina la falta de trabajo no se vincula directamente
con un crecimiento de la innovacin tecnolgica. Si bien existen nuevas tecnologas, estas no son la
principal causa de la desocupacin.
Para disminuir los costos y las obligaciones que tenan los empleadores, se modificaron las leyes
laborales y se permitieron formas de contratacin ms flexibles: por tiempo determinado, sin relacin
de dependencia, etctera. Como consecuencia de ello, el empleo se volvi ms precario.
Eje problemtico: "Implicancias de los cambios en el mundo del trabajo en la vida cotidiana"
Ideas bsicas:

Las ideas bsicas representan la comprensin ms necesaria sobre una materia o una especialidad. Lo que un
estudiante debe aprender aun cuando a diferentes niveles de profundidad (Taba, 1974). Ellas orientan la seleccin de
conceptos y hechos especficos necesarios para su comprensin. (Del Carmen, L. 1996)

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A pesar de las leyes y organismos que protegen los derechos laborales, en los ltimos aos se
produjeron cambios econmicos con consecuencias negativas en la vida cotidiana de las personas
(desocupacin, precariedad, prdida de ingresos).
Dada la forma en la cual est organizada la sociedad actual, el acceso a un puesto de trabajo es el
medio principal para que las personas puedan satisfacer sus necesidades cotidianas y las de sus
familias
Cualquier cambio sustancial que se produzca en el mundo de trabajo tiene implicancias inmediatas en la
vida cotidiana de las personas porque el trabajo es mucho ms que un medio para garantizar la
satisfaccin de necesidades: constituye un mbito fundamental de socializacin en casi todas las
culturas (permite conformar una identidad, aprender nuevas habilidades y maneras de relacionarnos con
otras personas).

Tema: "La poblacin de la Repblica Argentina"

Eje temtico: "Caractersticas de la distribucin y situacin social de la poblacin argentina"
Ideas bsicas:
En la Argentina existe una poblacin predominantemente urbana.
No toda la poblacin que vive en Argentina tiene las mismas condiciones de vida: las desigualdades
sociales y econmicas de la poblacin se ven reflejadas en configuraciones espaciales diferentes tanto
en el territorio nacional como dentro de las ciudades.
Las polticas econmicas influyen de manera directa en la situacin social de la poblacin.
La distribucin de la poblacin no es casual sino producto de diferentes factores como las polticas del
Estado o la valorizacin de la tierra.
Tema: La familia
Eje temtico: Las estructuras familiares como construccin social
Ideas bsicas:
Las familias son grupos sociales en los cuales sus integrantes se conocen entre s y entablan relaciones
permanentes (por parentesco, vnculos de pareja, etc).
Las relaciones familiares se caracterizan por la voluntad por permanecer unidos, objetivos en comn,
sentimientos de solidaridad y afecto pero tambin existen conflictos.
Una funcin muy importante que desempean las familias es la socializacin de sus miembros. Adems,
la familia transmite las costumbres y normas de una sociedad. Para que la familia cumpla
adecuadamente su rol como agencia de socializacin, sus miembros deben desarrollar diversas tareas
(cuidado familiar, trabajo domstico, trabajo remunerado en el mercado laboral)
Tema: desigualdad social
Eje problemtico: para combatir la desigualdad alcanza con el crecimiento econmico?
Ideas Bsicas:
Un pas puede crecer econmicamente hacindose as ms rico y seguir teniendo un gran grupo de la
poblacin en extrema pobreza, profundizando as desigualdades sociales preexistentes que sufren
determinados grupos sociales.
La distribucin de la riqueza es central en vistas a lograr una sociedad ms justa, porque el crecimiento
econmico por s solo no soluciona el problema de la desigualdad social.
Existen muchas formas de combatir la desigualdad, porque no alcanza con el crecimiento econmico.
Algunas formas se vinculan con aumentos salariales para el logro de un ingreso digno, y la distribucin
equitativa de recursos estratgicos (empleo, educacin, tierras, tecnologas), entre otras.
5. Contenidos de la unidad

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Cualquier materia puede ser enseada efectivamente en alguna forma honradamente intelectual a cualquier nio
en cualquier fase de su desarrollo. (p. 51)6

El eje y los objetivos enunciados orientan la seleccin de los contenidos y sta deber ser coherente con el
marco terico conceptual explicitado en la fundamentacin. La seleccin de los contenidos contemplar la
duracin real de las prcticas y la construccin de los aprendizajes considerando, por ejemplo, el tiempo que
necesitan los alumnos para realizar las actividades. Se debe tener en cuenta, adems, que los contenidos
seleccionados sean representativos, es decir seleccionar aquellos que aborden los ncleos fundamentales
del tema a ensear. A la vez, debe considerarse situaciones especficas que permitan establecer relaciones
con las ideas previas, situaciones reconocidas u observables por los alumnos para propiciar un aprendizaje
significativo. Es importante priorizar aquellos contenidos que puedan ser transferidos para analizar y
comprender nuevas y/o diferentes situaciones sociales.
En relacin con la organizacin, el eje articula los contenidos. Es decir, la secuencia de contenidos debe
responder a la lgica de desarrollo del eje aunque considerando las posibilidades de desarrollo de destrezas
cognitivas de los sujetos de aprendizaje.
Cuando hablamos de contenidos, nos referimos a los conceptuales, procedimentales y actitudinales. Si bien
esta clasificacin a perdido vigencia pues los tres tipos de contenidos mantienen relaciones estrechas que
tornan muy difcil su separacin, a fin de facilitar la tarea del practicante, podrn formularse en forma
separada. Por ese motivo, recomendamos revisar la bibliografa sobre el tema a fin de identificar las tres
dimensiones de los aprendizajes, lo conceptual, procedimental y actitudinal, antes de encarar la tarea de
seleccin de contenidos.
Recordar que:
En relacin con los contenidos procedimentales, se deben tener en cuenta los procedimientos especficos
de la Sociologa y en particular los relacionados con el tema abordado.
Ejemplos de contenidos procedimentales *:
procedimientos vinculados a la formulacin de preguntas y explicaciones provisorias: Reformulacin
de preguntas a partir de nueva informacin
procedimientos vinculados con el diseo y evaluacin de proyectos y/o tareas: Fundamentacin de la
decisin adoptada
procedimientos vinculados a la bsqueda, seleccin, relacin y tratamiento de la informacin:
Anlisis y registro de informacin de diferentes medios de comunicacin
procedimientos vinculados a la comprensin, interpretacin y retencin de informacin: Comparacin
de situaciones sociales en relacin con determinados aspectos (econmicos, polticos...)
procedimientos vinculados a la comunicacin: utilizacin de conceptos bsicos de las ciencias
sociales
Los contenidos actitudinales, tienden a la formacin de valores y actitudes.
Ejemplos de contenidos actitudinales *:
Actitudes vinculadas al desarrollo personal: Disposicin para acordar, aceptar y respetar reglas en las
indagaciones sobre la realidad social
Actitudes vinculadas al desarrollo socio comunitario: Sensibilidad ante las necesidades humanas e
inters por el mejoramiento de las condiciones sociales, polticas y culturales
6

Bruner, J. S. (1969) Hacia una teora de la instruccin, Mxico: UTEHA, (Ed Orig, 1966)

Fuente: "Los CBC en la Escuela", publicacin del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, 1996.
Fuente: "Los CBC en la Escuela", publicacin del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, 1996.

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Actitudes vinculadas al desarrollo del conocimiento cientfico-tecnolgico: Posicin crtica y reflexiva

frente al tratamiento de los materiales.
Actitudes vinculadas al desarrollo de la comunicacin y la expresin: Valoracin del lenguaje preciso
y claro como expresin y organizacin del pensamiento

6. Mapa o esquema conceptual del tema a ensear

El mapa o esquema conceptual es un recurso para representar en forma esquemtica y secuencial un
conjunto de conceptos y relaciones significativas que los unen. Debe representar lo que se quiere ensear
-los contenidos conceptuales de la unidad didctica- de manera organizada, jerarquizada y relacionada de
acuerdo al enfoque y eje elegidos y siguiendo el camino didctico que se quiere seguir en las clases.
Adems, debe permitir una lectura que responda a la lgica de desarrollo del eje temtico o problemtico.
Los contenidos que se hayan seleccionado debern estar presentes en el esquema a travs de los nodos y
conectores. Y en el mismo sentido, en la organizacin del mapa se tiene que respetar el recorrido didctico
propuesto (ordenamiento de los temas como se van a ir desarrollando). Por ejemplo, si se elige un eje
problemtico es importante secuenciar los contenidos en funcin de aproximar respuestas a la
pregunta-problema
Los elementos fundamentales que componen un mapa conceptual son:
Los nodos: conceptos o proposiciones conceptuales en las cuales estn incluidos los conceptos (Ejemplos:
crisis de legitimidad, globalizacin, formacin del Estado nacional, autoritarismo, derechos sociales, crisis de
representatividad, cambios en la estructura familiar, participacin comunitaria...)
Palabras de enlace o conectores: se utilizan para unir los conceptos y para indicar el tipo de relacin que
se establece entre ellos. Generalmente son preposiciones y verbos (Ejemplos: determina, causa, origina, que
manifiesta, permiten, que facilitar, a travs de, parten de....)
El mapa o esquema conceptual debe tener ambos componentes.
En la medida que en la elaboracin del mapa conceptual estn involucradas decisiones profesionales
individuales, no existe un modelo para cada tema. Su formulacin y validez depender de la concepcin
disciplinar y didctica. Por ese motivo, consideramos til la presentacin de los contenidos en un esquema o
mapa conceptual ya que permite visualizar, a travs de los conceptos que lo integran y de las relaciones que
se establecen entre ellos, la coherencia lgica, jerarquizacin disciplinar y el enfoque epistemolgico
explicitado en la fundamentacin.
Nuestra experiencia nos indica que las dificultades para la elaboracin del mapa conceptual suelen originarse
en la falta de claridad, conocimiento y/o reflexin sobre el tema a ensear, requeridos para elaborar el
proyecto didctico.
Est a disposicin de los alumnos una bibliografa optativa referida a mapas conceptuales.
7. Cronograma tentativo con la distribucin de los contenidos por clase
Teniendo en cuenta los tiempos reales de las prcticas, les pedimos que enuncien ten tativamente como
distribuirn entre las clases los contenidos seleccionados. Les pedimos que consignen fechas reales del
dictado de las clases segn calendario escolar, considerando posibles alteraciones del dictado de las
mismas (por ejemplo, das feriados) o cualquier factor que puedan prolongar el proceso de prcticas.
8. Tipo de evaluacin

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En el proyecto global slo deber estar enunciado el tipo de evaluacin que se piensa desarrollar en el
perodo final de las prcticas (trabajo escrito individual, grupal, presencial o domiciliario, etc.). ste luego
podr modificarse. El instrumento de evaluacin definitivo deber presentarse durante las prcticas. 7.
II.- Proyecto por clase
Se refiere a las propuestas que se desarrollarn en cada clase. Tiene que tener absoluta coherencia con el
proyecto global.
1. Tema de la clase
2. Objetivos de la clase
Son los aprendizajes esperados en cada clase. Si bien tienen que corresponderse con los objetivos de la
unidad, no necesariamente son los mismos ya que un objetivo general puede lograrse a partir de
aprendizajes parciales.
3. Contenidos de la clase
Son los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se desarrollarn en cada clase.
Obviamente, todos estos contenidos deben estar incluidos en el proyecto global. Se deben tener en cuenta
los tiempos diferentes de construccin de los mismos y la duracin muy acotada de una clase.
4. Desarrollo de la propuesta metodolgica
Lo ms importante para ensear conceptos bsicos es ayudar al nio a pasar de forma progresiva del
pensamiento concreto a la utilizacin de formas de pensamiento conceptualmente ms apropiadas. Pero es intil
intentar esto mediante la presentacin de explicaciones formales basadas en una lgica que se encuentra lejos de
la forma de pensar del nio y que es estril en cuanto a la implicaciones que puede tener par l. 8

Este punto exige un mayor desarrollo pues debe brindar informacin suficiente para que el
docente-coordinador pueda conocer en detalle el desarrollo de cada clase y eval uar la pertinencia y
coherencia de la propuesta.
Deben estar detallados los distintos momentos de la clase con los tiempos previstos para cada actividad y
los roles de cada uno, tanto el de cada docente-practicante (el que est a cargo y su pareja pedaggica o si
van a trabajar en forma conjunta), como el de los alumnos.
Algunas orientaciones:
Si se propone desarrollar una exposicin conceptual o dialogada durante una parte de la clase, adems
del tiempo, se debe especificar el tema, de qu manera se estructurar la exposicin, qu posibles
preguntas se formularn a los alumnos y con qu objeto (motivar, despertar curiosidad, pedir ejemplos,
establecer relaciones con la actualidad, etc), y describir qu materiales acompaarn la exposicin del
docente-practicante (cuadro, lminas, mapas, etc.)
Si se proponen actividades a los alumnos, se debe especificar cul es el tema, la fundamentacin de la
actividad (porqu esa actividad contribuye al logro de los objetivos), qu contenidos se pretende
ensear, si es una actividad individual o grupal (qu cantidad de integrantes por grupo), los materiales
utilizados (adjuntar copia), las consignas dadas a los alumnos (poner especial cuidado en su formulacin
para que sean comprensibles por los destinatarios) y cmo se realizar la puesta en comn.
Explicitar adems, lo que debern hacer los alumnos para la clase siguiente. Si se propone una lectura
domiciliaria, sta deber estar acompaada por una gua de lectura.
7
8

En el TP N3 se pide el desarrollo de la evaluacin.

Bruner, J. S. (1969) Hacia una teora de la instruccin, Mxico: UTEHA, (Ed Orig, 1966).

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Adjuntar una copia de todos los materiales que se utilizarn en la clase para las distintas actividades.
Para cada caso, siempre consignar la distribucin de roles entre pareja pedaggica. Este aspecto es
central para que el docente coordinador pueda evaluar la organizacin, distribucin de tareas y funciones
entre la pareja pedaggica.

Importante

Primera entrega: Proyecto global y el proyecto de las dos primeras clases. La entrega del resto se
acordar con el docente-orientador.
La primera entrega de lo mencionado en el punto anterior debe ser por lo menos 15 das antes del
comienzo de las prcticas. Recordar que el docente-coordinador necesita tiempo para evaluarlo y, es
muy probable, que se necesiten reformulaciones de algunos aspectos. En el caso que la entrega no se
efecte con esta anticipacin, no podr comenzar las prcticas y, por lo tanto, se considerar que el
alumno ha decidido interrumpir la cursada. Dada esta situacin, perder su condicin de alumno regular.
Para comenzar las prcticas es indispensable tener aprobado el TP 1 (diagnstico del grupo) y la
primera entrega del TP 2.
Las consultas relacionadas con este trabajo podrn realizarse en los encuentros individuales y grupales
con el docente-orientador y en los talleres terico-prcticos de los mircoles.
La bibliografa obligatoria seleccionada por la ctedra es una referencia indispensable para la realizacin
del proyecto.
Los tiempos establecidos para la entrega de los trabajos responden a los establecidos por las
instituciones escolares donde se realizarn las prcticas. Pedimos especial cumplimiento en los plazos
fijados.