PRÁCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA.

MARCO TEÓRICO Y REVISION DE LA PRÁCTICA
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

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Derechos Reservados. Registro propiedad Intelectual Derechos de autor. N º 5216218

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DOCENCIA UNIVERSITARIA
ENSEÑANZA, FORMACION Y PRÁCTICA DOCENTE
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
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INDICE
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INTRODUCCION
PROYECTO
AFIRMACIONES PARA DISCUTIR
ENSEÑAR Y APRENDER EN EL NIVEL SUPERIOR
DOCENCIA EN LA UNIVERSIDAD, ¿EJERCICIO PROFESIONAL?
PROFESIONALES Y PROFESIONALIDAD DOCENTE
PROFESION Y PRACTICAS DOCENTES : CUESTIONARIO
TEORIA Y REALIDAD: MAPAS Y TERRITORIOS
CONOCIMIENTO Y VIGILANCIA EPISTEMOLÓGICA
UNA NUEVA VISION DE LA ENSEÑANZA Y DEL APRENDIZAJE
NUEVA CULTURA JUVENIL Y ENTORNOS DE APRENDIZAJES
ANTINOMIAS DE LA EDUCACION SUPERIOR EN EL SIGLO XXI
EL CONOCIMIENTO COMO PROBLEMA DE NUESTRO TIEMPO
50 PROPUESTAS PARA LAS CLASES EN LA UNIVERSIDAD
PLANIFICANDO EN EL NIVEL SUPERIOR
PROFESORES Y ALUMNOS: AUTORIDAD, PODER Y CONFLICTOS
CONDICIONES DE EJERCICIO DE LA PROFESIDAD DOCENTE
REVISION CRITICA DEL TRABAJO DOCENTE
TRABAJO FINAL DE ACREDITACIÓN
ALFABETIZACION ACADÉMICA
EDUCACION SUPERIOR EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
UNIVERSIDAD: OBSERVAR EL PRESENTE – PENSAR EL FUTURO
CUENTOS DE CIERRE DE CADA ENCUENTRO

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01
INTRODUCCION

01.

PROGRAMA Y CRITERIOS PARA TRABAJAR EN LOS TRES ENCUENTROS Y PARA ACREDITACIÓN

1º. La tarea de enseñar parece CONNATURAL a muchos seres humanos, profesiones y niveles de
FORMACION ACADEMICA: si estudié y aprobé puedo ENSEÑAR. Y ENSEÑAR es presentar lo que sé a
los que NO SABEN. Ejemplos del HOSPITAL y ejemplo del MICRO O del AVION.
2º. No se trata DE DAR LAS PAUTAS para el ejercicio de la docencia (propio de la formación de grado),
ni se trata de aportar SABERES NUEVOS: a este lugar (de cierre) deben CONVERGER TODOS LOS
CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS en los desarrollos anteriores.
3º. Una MAESTRÍA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA es una suma articulada de conocimientos que deben
ser recuperados y procesados en la práctica docente.
4º. No estamos para decir QUÉ ES LO QUE CADA UNO DEBE HACER, sino para construir un espacio en
que CADA UNO PUEDA DECIDIR QUÉ HACER, QUÉ RECTIFICAR, QUÉ AGREGAR en las propias prácticas.
Construir un espacio significa hacer lugar a un proyecto que debe recibir la mirada crítica, vigilante de
quien lo formula (que toma distancia del producto), de los colegas que comparte la tarea, y una
mirada de evaluación externa (que anticipa y suple en este contexto la mirada institucional).
5º. Por eso se trata de (1) PROBLEMATIZAR LO OBVIO O LO DADO, (2) acceder a OTRAS MIRADAS y a
otros materiales de consulta (nunca verdades absolutas), (3) otorgarle un MARCO TEÓRICO al propio
pensamiento autónomo y a la práctica, (4) crear INSTRUMENTOS DE TRABAJO para el desempeño
personal, asociado e institucional.
6º. Estas MAESTRIAS tienen pocas horas presenciales, pero tiene muchas horas no presenciales: por
eso están los TRABAJOS QUE REALIZAREMOS a partir de los encuentros.
7º. Los grupos son heterogéneos en su composición: por la formación previa, por los títulos de grado,
por el ejercicio de la docencia en instituciones del nivel superior, por la presencia y la experiencia en
la universidad, por la responsabilidad (o no) al frente de una cátedra, por las expectativas que genera.
Para algunos es el pasaporte necesario para iniciar una carrera profesional como docente. Para otros
representa una oportunidad para revisar las propias prácticas, asegurar un concurso, afianza
conocimientos intuitivos, disponer de mayores antecedentes para su carrera académica.
8º. En este nivel, el conocimiento no es algo que se TRANSMITE, sino algo que SE CONSTRUYE a partir
de los materiales que se facilitan. La iniciativa del profesor de la maestría desencadena el trabajo de
quienes la cursan para asegurar el mejor desenvolvimiento de las capacidades y del pensamiento de
todos. Lo que importa es lograr un nivel de SABERES que permita revisar las prácticas y construir la
PROFESIONALIDAD del docente del nivel superior.

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02. EJES DE TRABAJO PARA LOS ENCUENTROS Y LAS PRODUCCIONES

PROFESIONALIDAD
GENUINA
DEL DOCENTE UNIVERSITARIO

ENTORNO Y FUNCIONAMIENTO
INSTITUCIONAL
TRANSFORMACIONES DE LA
UNIVERSIDAD SIGLO XXI

ACCESO A LA UNIVERSIDAD
CONCURSOS,CARRERA DOCENTE
EVALUACION DE DESEMPEÑO

METODOLOGIA Y
RECURSOS PARA ORGANIZAR EL
TRABAJO DOCENTE
EN LA UNIVERSIDAD

PRACTICA DOCENTE
UNIVERSITARIA
ENTRE LOS MAPAS Y
EL TERRITORIO

EL SABER Y LA VIGILANCIA
EPISTEMOLOGICA
SOBRE LOS CONOCIMIENTOS

NUEVAS GENERACIONES,
NUEVOS CARACTERES
DE LOS SUJETOS
QUE APRENDEN
EN LA UNIVERSIDAD

EVALUACION Y
CONTROL DE CALIDAD
DE LOS PROCESOS DE
ENSEÑANZA – APRENDIZAJE

ALUMNOS, INGRESO, ARTICULACION
DE NIVELES, DERECHOS, DEBERES,
DESGRANAMIENTO, ABANDONOS,
RETRASOS ACADEMICOS

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ESTADO DEL AULA.
CAPACIDAD, ORDEN.

TIPO Y DISTRIBUCIÓN
DE LOS BANCOS EN EL SALON

COMODIDAD GENERAL
DEL PROFESOR Y LOS ALUMNOS

IMPORTANCIA DE LA CATEDRA
EN EL PLAN DE ESTUDIO

CLASES TEÓRICAS
CLASES PRACTICAS

PRESENCIA, VOZ Y UBICACIÓN
DEL PROFESOR

DISPONIBILIDAD Y MANEJO DE
NUEVAS TECNOLOGÍAS

ESTADO FÍSICO Y EMOCIONAL
DE LOS ALUMNOS

NIVELES DE EXIGENCIAS
DEL PROFESOR

ORGANIZACIÓN Y DINAMISMO
DE LA CLASE

ESTADO FÍSICO Y ANIMICO
DEL PROFESOR

INTERÉS, PARTICIPACIÓN
DE LOS ALUMNOS

DURACIÓN DE LA CLASE
CANTIDAD DE MÓDULOS

03. FACTORES QUE INCIDEN
EN EL DESARROLLO DE UNA CLASE

CUMPLIMIENTO DE
OBLIGACIONES ASIGNADAS

DÍA DE LA SEMANA
HORA DEL DIA

TEMA DE LA CLASE Y GRADO DE
COMPLEJIDAD

NIVELES DE ASISTENCIA
Y CONTINUIDAD DEL PROFESOR

DISPONER DE LOS MATERIALES
NECESARIOS PARA EL TRABAJO

METODOLOGIA DE EXPOSICIÓN
PERTINENCIA. VARIEDAD

CONOCIMIENTOS BÁSICOS Y
PREVIOS DE LOS ALUMNOS

COMPOSICIÓN DEL GRUPO
DE ALUMNOS

NIVELES DE ASISTENCIA Y
PUNTUALIDAD ALUMNOS

TIPO DE RELACIÓN QUE SE ESTABLECE ENTRE EL PROFESOR Y EL GRUPO DE ALUMNOS
CONFIANZA – TEMOR – TENSION – CONFLICTO – COOPERACION MUTUA

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02
PROYECTO DE TRABAJO DEL SEMINARIO INTENSIVO
ENSEÑANZA, FORMACIÓN Y PRÁCTICA DOCENTE

 PRESENTACION Y FUNDAMENTACION
 El trabajo sobre la práctica docente del nivel superior constituye una instancia de
construcción común y crítica en torno a distintos formatos posibles de ejercicio de la docencia
y de la experiencia profesional.
 El marco teórico apunta a dotar de instrumento referenciales para procesar las propias
vivencias, estrategias y visiones con instrumentos académicos acordes a las exigencias del nivel
y a la complejidad de la tarea.
 En este nivel de formación no se pretende ofrecer pautas o recetas para el ejercicio de la
docencia, ni se trata de aportar saberes absolutamente nuevos: a este lugar (de cierre) deben
concurrir a parar todos los conocimientos adquiridos en los desarrollos teóricos y las
producciones de los seminarios anteriores.
 Una Maestría en Docencia Universitaria es una suma articulada de conocimientos que deben
ser recuperados y procesados en la práctica docente. Se propone, por tanto, la construcción
de un espacio en que cada uno pueda encontrarse con un corpus teórico en torno a lo
profesional y lo didáctico-metodológico y decidir qué hacer, qué rectificar, qué agregar en las
propias prácticas.
 Construir un espacio significa hacer lugar a un proyecto definido a través de praxis pero
abierto a la mirada crítica, vigilante de quien lo formula (que toma distancia del producto), de
los colegas que comparten la tarea, y una mirada de evaluación externa (que anticipa y suple
en el contexto de la Maestría a la mirada institucional).
 Por eso se trata de (1) problematizar lo obvio o lo cotidianamente dado, (2) acceder a otras
miradas y a otros materiales de consulta (nunca verdades absolutas), (3) otorgarle un marco
teórico al propio pensamiento autónomo y a la práctica profesional, (4) crear instrumentos de
trabajo para el desempeño personal, asociado e institucional.
 El responsable de la cátedra no polariza el saber, la vigilancia y el control (observación y
corrección). El profesor de la cátedra opera como un mediador entre múltiples saberes: los
externos y académicos que se proponen, la propia producción de la cátedra (que se someten a
debate), los que surgen del intercambio propio de los encuentros presenciales y los aportados

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y producidos por los alumnos que forman parte de la cursada. De alguna manera la función del
profesor se asimila a los responsables de la gestión pedagógica en las instituciones educativas.

OBJETIVOS

01. Reflexionar sobre las prácticas docentes en el contexto universitario desde perspectivas que
permitan configurar nuevos sentidos al trabajo y a la presencia docentes en el nivel
superior. Para ello se propone comprender la identidad de la práctica docente del nivel como
práctica profesional y dominio de saberes específicos.
02. Abordar elementos conceptuales para reposicionar el debate sobre la articulación teoríapráctica en la tarea docente y en los saberes requeridos para su ejercicio. Para ello: generar
un espacio – reflexivo y crítico – sobre las propias prácticas docentes, concebido como ámbito de
integración de los conocimientos teóricos trabajados en la Maestría.
03. Analizar diferentes estrategias para la formación del docente universitario, de su
perfeccionamiento en su rol específico y el control institucional de su tarea; construir
instrumentos personales de organización de la actividad docente y de revisión periódica e
institucional de la propia tarea.

CONTENIDOS

01. PROFESION DOCENTE EN LA EDUCACION SUPERIOR
1.1. Identidad y desarrollo de la profesión docente.
1.2. La especificidad de la práctica docente.
1.3. La práctica docente en el ámbito universitario.
1.4. Profesionalidad disciplinar y profesionalidad docente.
1.5. Debates y controversias en torno a la tarea docente: vocación, profesión, trabajo, oficio.
02. SABERES DEL DOCENTES, SABERES PROFESIONALES-DISCIPLINARES.
2.1. Caracteres de la tarea docente: inmediatez, indeterminación, creatividad
2.2. Variedad y complejidad de los contextos.
2.3. Relaciones intersubjetivas y posicionamiento ético.
2.4. Saber, enseñar, aprender, estudiar, acreditar, promover.
2.5. Didáctica del nivel superior: agenda de la educación superior.
2.6. Diseño curricular, ciencia y tecnología.
2.7. Contenidos, principios, estrategias.
03. SABERES DEL DOCENTE: PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS EN EL CONTEXTO DE LA PRAXIS
3.1.Supuestos teóricos y representaciones en la conformación del habitus docentes.
3.2.Saberes supuestos y desarrollos necesarios.
3.3.Los problemas de la articulación entre la teoría y la práctica en la tarea docente.
3.4.Saberes disciplinares, saberes docentes: articulación
3.5.Vigilancia epistemológica sobre los saberes (Bachelard, Bordieu, Foucault)
04. SABERES DEL DOCENTE: SUJETOS DE APRENDIZAJE DEL NIVEL SUPERIOR

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4.1. Nuevas generaciones, nuevo perfil de los alumnos del nivel.
4.2. Alfabetización académica y estrategias de aprendizaje.
4.3. Tiempos, compromisos, obligaciones, actitudes, valores
4.4. Estrategias y recursos para la enseñanza.
4.5. Ejercicio de la profesión docente en la universidad del siglo XXI.
04. TRAYECTO FORMATIVO DEL DOCENTE DEL NIVEL SUPERIOR
5.1. Formación inicial. Capacitaciones específicas para la profesionalización.
5.2. Formación permanente.
5.3. El desafío de las nuevas tecnologías
5.4. Contextos y compromiso institucional. Control de calidad y evaluación de la tarea.
5.5. La carrera profesional del docente del nivel superior.

Esquema general de la organización de la cátedra:

PROFESIONALIDAD
GENUINA
DEL DOCENTE
UNIVERSITARIO

ENTORNO Y FUNCIONAMIENTO
INSTITUCIONAL
TRANSFORMACIONES DE LA
UNIVERSIDAD SIGLO XXI

ACCESO A LA UNIVERSIDAD
CONCURSOS,CARRERA
DOCENTE
EVALUACION DE DESEMPEÑO

METODOLOGIA Y
RECURSOS PARA
ORGANIZAR EL TRABAJO
DOCENTE
EN LA UNIVERSIDAD

PRACTICA DOCENTE
UNIVERSITARIA
ENTRE LOS MAPAS Y
EL TERRITORIO

EL SABER Y LA VIGILANCIA
EPISTEMOLOGICA
SOBRE LOS CONOCIMIENTOS

NUEVAS GENERACIONES,
NUEVOS CARACTERES
DE LOS SUJETOS
QUE APRENDEN
EN LA UNIVERSIDAD

EVALUACION Y
CONTROL DE CALIDAD
DE LOS PROCESOS DE
ENSEÑANZA – APRENDIZAJE

ALUMNOS, INGRESO,
ARTICULACION DE NIVELES,
DERECHOS, DEBERES,
DESGRANAMIENTO,
ABANDONOS, RETRASOS
ACADEMICOS

 CALENDARIO DE TRABAJO Y OBLIGACIONES
01. ENCUENTROS PRESENCIALES
(1º)(2°) Docencia, sistema, didáctica del nivel y práctica, saberes
(3º)(4°) Marco teórico. Nuevos sujetos. Propuesta de trabajo
(5º)(6º) Revisión de práctica, trabajo sobre las prácticas.

02. OBLIGACIONES NO PRESENCIALES: ASIGNACION DE TAREAS

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Resolución de cuestiones problemáticas.
Lecturas de fichas de trabajo para la construcción del marco teórico.
Observación de las prácticas docentes y construcción de instrumentos de evaluación.
Construcción de instrumentos de trabajo, observación y evaluación institucional de las prácticas
docentes.

03. INSTANCIA DE EVALUACIÓN










Asistencia y participación en la totalidad de los encuentros.
Estrategias de observación de la propia práctica docente
Auto-observación según cuestionario guía
Hetero-observación (colega de la maestría)
Observación y opinión de los usuarios (alumnos)
Conclusiones: síntesis de los tres criterios de observación
Selección de un marco teórico de referencia.
Retrabajos sobre materiales.
Propuestas superadoras/1 : sobre la propia práctica docente
Propuestas superadoras/2 : sobre la prácticas docentes de la universidad
Propuestas superadoras/3 : sobre los criterios y las estrategias de evaluación.

04. ACREDITACIÓN:
 Preparación de un INFORME FINAL con los trabajos presenciales y no presenciales, de reflexión y
construcción teórica, de re-conocimiento de los nuevos sujetos, de revisión y trabajo sobre el propio
trabajo docente y de elaboración de propuestas personales e institucionales sobre la calidad de la
enseñanza del nivel superior.
 PRESENTACIÓN DEL INFORME EN UN ENCUENTRO FINAL (en fecha a convenir), con la presencia
de todos los cursantes. Entrega para la corrección y nota de acreditación.
 BIBLIOGRAFÍA Y MATERIAL DE TRABAJO
 ALBORNOZ Orlando (1997), La cuestión de la productividad, rendimiento y competitividad
académica del personal docente y de investigación en América Latina y el Caribe, en La educación
superior en el siglo XXI. Caracas. Cresal. Disponible en Reduc. Red Latinoamericana de
información y documentación en educación. http://biblioteca.uahurtado.cl/ujah/reduc/pdf
 ALLIAUD A. – ANTELO E. (2004), Grandezas y miserias de la tarea de enseñar. Disponible en
http://www.educared.org.ar/biblioteca/coordenadas/files/Grandezasymsierias.pdf. Consultado
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 ALTBACH, P. Y MCGILL, P.(eds.)(2000), Educación superior en el siglo XXI. Desafío global y
respuesta nacional, Biblos, Bs. As.
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http://biblioteca.uahurtado.cl/ujah/reduc/pdf/pdf/8198.pdf. Consultado en 2002 y marzo 2010
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Aires. Santillana

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 BACHELARD G.(1974), La formación del espíritu científico. Siglo XX. México
 BAIN KEN (2007), Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia. PUV. Universidad
de Valencia.
 BALAN, Jorge (1991) “Las Universidades Nacionales y la reforma del sistema de educación superior:
temas para la agenda de los años 90”, en Balan, J. y Marquis, C. Aspectos críticos de la universidad
contemporánea: dos ensayos. Documento CEDES. Bs.As.
 BARBIER Jean Marie (1999),
Novedades Educativas.

Prácticas de formación. Evaluación y análisis. Buenos

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Ediciones Pomares, Girona.
 BECHER, TONY (2001), Tribus y territorios académicos. La indagación intelectual y la cultura de las
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alfabetización académica. Buenos Aires. F.C.E.
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http://www.coneau.edu.ar/
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 DIKER Gabriela-TERIGI Flavia, (1998) La formación de maestros y profesores. Hojas de ruta.
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 DUBET, FRANÇOIS (2011), Repensar la justicia social. Contra el mito de la igualdad de
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 FERNÁNDEZ PEREZ Miguel, (1995) La profesionalización del docente. Análisis de la práctica.
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 IMBERNON Francisco (1992), Componentes en la formación del profesorado. Barcelona. Grao
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 PERINAT Adolfo (2004), Concoimiento y educación superior. Nuevos horizontes para la
universidad del siglo XXI. Paidós. Barcelona.
 RAMA VITALE, Claudio (2007) La Tercera Reforma de la Educación Superior en América Latina,
Fondo de Cultura Económica.
 SECRETARIA DE EDUCACIÓN SUPERIOR (2000), Hacia un sistema integrado de educación superior
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 SUASNABAR Claudio (2004), Universidad e intelectuales. Educación y política. Buenos Aires. Paidós.
 TENTI FANFANI, E. (2001), En casa de herrero cuchillo de palo: la producción y uso de
conocimientos en el servicio educativo, IV Congreso de Investigación Educativa, Manzanillo,
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 SANJURJO, Liliana O., VERA M. Teresita (1994), Aprendizaje significativo y enseñanza en los
niveles medio y superior-, Ediciones Homo Sapiens. Rosario,
 SHARI TISHMAN, DAVID PERKINS, HIELEN JAY (1994), Un aula para pensar- Aprender y enseñar en
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Filosofía y Letras-UBA, Formación de Formadores, Serie Los Documentos, Nº 6, Buenos Aires
 BRUNER Jerome (1997), La educación, puerta de la cultura- editorial: aprendizaje Visor, Madrid
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Alianza editorial, S.A. Madrid

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 MORIN Edgard (1999), Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Organización de
las Naciones Unidas para la educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO, París
 COREA Cristina, LEWKOWICZ Ignacio (2005) Pedagogía del aburrido- editorial Paidós, Buenos
Aires, 1ª edición2004, 2ª reimpresión
 STEIGMAN Jorge (2008), Más didáctica (en la educación superior)- Miño y Dávila editores,
Universidad Nacional de General San Martín edita, Buenos Aires
 DAVINI Maria C. (2008) Métodos de enseñanza- Didáctica general para maestros y profesoresMaría C. Davini, editorial Santillana, Buenos Aires
 MATERIAL AUDIOVIDUAL: VIDEOS, AUDIO, PELICULAS
 DOCUMENTOS DIGITALIZADOS Y EN LINEA. SITIOS DE INTERNET : REDUC. OEI/CEDI. IIPE. CEDIC.
Universidades de Latinoamérica y de Europa.

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ALGUNAS AFIRMACIONES PARA DISCUTIR

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“No queda clara la justa diferencia entre ejercicio de la docencia en el ámbito
universitario y su práctica en los restante niveles. No se sabe si cuando se
demanda que los profesores universitarios sean BUENOS DOCENTES no se les
pide que se asemejen a los profesores de los restantes niveles”
“La confusión aparece por la EQUIVOCIDAD de la misma pedagogía. Aunque se
la ha definido como el arte y la técnica de educar y, sobre todo, de enseñar, sin
embargo hay mucho de artesanal y de personal en toda práctica, y hay mucho
de técnica y de recursos en la puesta en marcha de la tarea”.
“En cierto sentido, TODO PUEDE ENSEÑARSE y en cierto sentido depende de
cada persona, de sus conocimientos, de sus condiciones personales, de su
idoneidad... y de la experiencia que aparece con el paso de los años”.
“En el nivel universitario es tal el PESO DE LOS CONOCIMIENTOS DISCIPLINARES
ESPECÍFICOS que el sujeto que enseña (profesor) está interesado en mostrarlos
con la mayor claridad posible, y del sujeto que aprende (alumno) se supone y
se exige que esté atento y predispuesto para captarlos, incorporarlos en toda
su complejidad, aprehenderlos y transferirlos a situaciones problemáticas o
reales. En la eficiencia de este simple proceso radica el éxito de las prácticas
docentes”.
“La formación profesional pedagógica de los maestros es necesaria y legítima.
Por el contrario, los DOCENTES DE LOS NIVELES SUPERIORES (los denominados
“profesores”: los que profesan no la fe sino el saber) no necesitan estas
técnicas pedagógicas”.
“El peso de la formación pedagógica de los diversos niveles es directamente
proporcional a la exigencia de mantener a los alumnos en el sistema y a las
condiciones psicológicas de sus aprendizajes. Los más pequeños exigen
docentes pedagógicamente más capacitados porque DEBEN permanecer
obligatoriamente en el sistema y porque psicológicamente tienen dificultades
para aprender. El nivel superior vive ajeno a todo tipo de obligación, es proclive
a un alto nivel de desgranamiento, no impone ritmos fijos para la acreditación y
exige una predisposición al aprendizaje para el área específica.”
“El problema de fondo de la docencia universitaria es que no tiene un
ABORDAJE ESPECÍFICO y – en general - adolece de una disciplina que maneje
con idoneidad sus problemáticas: psicología del aprendizaje, didácticas,
transposición didáctica, construcción del saber, etc.”
“Cuando el que enseña es UN INTELECTUAL O UN PROFESIONAl reconocido por
lo que sabe (principalmente en la construcción del mismo conocimiento) nadie
le reclama preparación didáctica o pedagógica”.

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ENSEÑAR Y APRENDER EN EL NIVEL SUPERIOR
“Lo que diferencia la educación de los diversos niveles es el grado de
profundidad en las propuestas y en las exposiciones de los diversos temas”.
“En el nivel superior es preferible tener un docente con amplio dominio
disciplinar (cercano a la producción misma de los saberes) y no un docente
con estrategias didácticas, pero que funciona solo como un ordenado y
sistemático transmisor de los saberes acumulados”.
“Aunque muchos la desconozcan hay una didáctica específica de la
enseñanza del nivel superior y de la docencia universitaria. La
responsabilidad con respecto a los aprendizajes también depende – en este
nivel - de la capacidad de la enseñanza y de las condiciones docentes para
conducir cada una de las etapas del proceso educativo”
“En los niveles inferiores del sistema la presencia de los recursos didácticos
y de los docentes son esenciales, en los niveles superiores los docentes
cumplen un rol secundario y casi no se necesita estrategias didácticas”.
“Quienes saben enseñar en uno de los niveles, si disponen de una
preparación disciplinar específica, pueden enseñar en todos los restantes”.
“En el nivel superior nos concentramos en alcanzar la cantidad necesaria de
conocimientos de cada disciplina, y nos desinteresamos de los niveles de
aprendizaje de los sujetos: los exámenes finales y los tiempos de
acreditación respetan la variedades de rendimientos”.

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“En cada nivel se desarrolla lo que los sujetos de esa edad pueden adquirir
o aprender, pero también lo que los docentes pueden enseñar”.

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“La sucesión de los niveles dentro del sistema es inversamente proporcional
a la responsabilidad de los docentes con respecto a los aprendizajes de los
alumnos”.

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“Por imperio de la necesidad, los discursos pedagógicos y didácticos se han
incorporado a la agenda del nivel superior”.

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“El éxito alimenta el éxito. El fracaso refuerza el fracaso. Los que comienzan bien,
continúan mejor y finalizan de manera favorable. Es difícil revertir otras situaciones”.
“En el nivel superior sólo sobreviven los que tienen capacidad para afrontar sus
dificultades. Progresivamente el sistema saca los andamios y los andadores y deja a los
estudiantes luchando solos. Es natural que se produzca un marcado desgranamiento. Si
todos completaran el nivel habría que desconfiar de sus exigencias y de su calidad”.
“Los niveles obligatorios del sistemas están protegidos por la didáctica y la variedad en
las estrategias. Cuando los niveles dejan de ser obligatorios, lo que interesa es la calidad
de los conocimientos y la capacidad del docente para transmitirlos, porque siempre que
un docente enseña, los alumnos aprenden”.
“El nivel superior no es para todos: es para la minoría que llega y para los que pueden
resistir. ¿Por qué debemos proteger y ayudar a los privilegiados que alcanzan el nivel
mayor? ¿Acaso la realidad laboral los va a proteger y ayudar?”
“Con el paso de los años, los sujetos que aprenden, crecen en autonomía. El punto de
llegada es el auto-aprendizaje y la formación permanente”.
“¿Quiénes logran triunfar en el nivel superior? Los que tienen: capacidades intelectuales
básicas + esfuerzo constante + tiempo para estudiar + adaptación al estilo y a las
exigencias de los profesores + habilidad en los exámenes. Todo depende de la capacidad
de lucha de los alumnos”.
“Con los nuevos sujetos que pueblan las aulas de la universidad, la tarea del docente ha
cambiado sustancialmente: ha dejado de ser un catedrático respetado para
desempeñarse como un tutor de los aprendizajes”.
“En la universidad – a diferencia de los niveles anteriores – uno sabe cuando comienza,
pero no puede planificar cuándo puede terminar y recibirse. Son los estudiantes los que
determinan sus trayectorias académicas”.
“El número determina la calidad. Muchos alumnos permiten a los profesores ejercer una
selección entre los alumnos: sólo quedan los que logran vencer todas las dificultades.
Rige la selección natural de las especies”.

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05
LA DOCENCIA EN LA UNIVERSIDAD
¿ EJERCICIO PROFESIONAL?

00. Mas allá de los conocimientos teóricos adquiridos, lo que interesa es la puesta en
funcionamiento de los mismos. Solamente la práctica – en este caso la práctica docente universitaria
– otorga significado a las construcciones teóricas. La mejor formación teórica, especialmente aquella
que ofrece un corpus de conocimiento riguroso, actualizado y probado, requiere una transferencia al
territorio del ejercicio profesional docente. No se trata – solamente – de prácticas de iniciación, sino
de instalar la reflexión permanente sobre la propia práctica como docentes universitarios. No es un
cambio de nombres o de procedimientos administrativos: es un cambio de actitud (1) frente al
conocimiento, (2) frente a la transmisión del mismo, (3) frente a los alumnos universitarios que
aprenden, y (4) frente al ejercicio institucional de la tarea como docente.
01. Uno de los problemas centrales de la docencia universitaria es su CARÁCTER PROFESIONAL
DERIVADO y no genuino. El docente universitario deviene docente desde una profesión que le otorga
prestigio, identidad y referencia, y no por el rol específico que desempeña en el contexto de la
universidad. Ese valor derivado le otorga derecho para interpretar – desde la mirada de la profesión
– el quehacer como docente y su propio desempeño. No se construye una identidad intermedia
entre dos ámbitos profesionales, sino que ignorando la especificidad de lo pedagógico - didáctico, se
privilegia la propia procedencia profesional. 2
02. Poco han hecho y hacen la pedagogía y las ciencias de la educación por CERTIFICAR LOS RASGOS
DE PROFESIONALIDAD que debería caracterizar su tarea, especialmente en el abordaje sólido y
consistente de los recursos y de las prácticas educativas del nivel superior y de la universidad. Por el
contrario, los discursos pedagógicos parecen construirse de manera paralela a las prácticas docentes
universitaria, con incidencias mínimas en los desempeños, y con intervenciones devaluadas en el
ámbito de la universidad.
03. Lo privativo de una profesión es TENER UN CAMPO ESPECÍFICO de acción y reclamar su
reconocimiento por parte de la sociedad; lo que significa a su vez mantener control sobre la calidad
de su ejercicio. En el caso de la profesión docente, su campo específico de acción es la enseñanza,
que tiene el fin de contribuir a la formación integral o la preparación profesional de los alumnos. Para
actuar en este campo, los docentes poseen un cuerpo de conocimientos teóricos y casuísticos que
responde a una formulación culturalmente aceptable del mundo práctico de la educación. Este
conocimiento les permite reconocer los problemas de la enseñanza, razonar o inferir a partir de ellos
y actuar en conformidad. Sin embargo, para tener credibilidad como profesión es necesario
demostrar que se tiene estos conocimientos y capacidades que permiten resolver los problemas
propios del área de manera efectiva. Por tanto, para que su ejercicio sea reconocido, la profesión
2

Cfr. El extraño fenómeno que muestra a los usuarios de los sistemas educativos (todos) como habilitados
para el ejercicio de la profesión en el sistema educativo. Analogía con los hospitales, el transporte o los
tribunales.

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docente debe establecer un control – institucional o personal, interno o externo - sobre la calidad de
ese ejercicio.
04. EL DESEMPEÑO DOCENTE SE MUEVE EN UN TERRITORIO DIFUSO en el que el amplio bagaje
teórico (con la construcción de un campo semántico muy cerrado) no habilita una praxis segura y
confiable. Se convierte – deliberadamente o no – en una semi-profesión que no puede competir con
la tradición de las profesiones fuertes y que no logra aportar respuestas seguras y confiables con
respecto a su propia tarea. No es ajeno a esta catalogación la docencia universitaria que cifra su rigor
y su prestigio no en la docencia misma (origen de la universidad) sino en la producción del
conocimiento.
05. Una de las razones implícitas de esta DES-PROFESIONALIZACIÓN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA
– no como proceso progresivo, sino como condición natural – es el convencimiento de que el nivel
superior es absolutamente voluntario y que responde solamente a la libre elección y a las
capacidades de los interesados, lo que desliga a los docentes de sus responsabilidades como
enseñantes responsables de los aprendizajes, y que simplemente les exige un manejo actualizado y
riguroso de los conocimientos disciplinares específicos: se trata de volcar la totalidad de los
conocimientos para la recepción y el procesamiento de los estudiantes que – en definitiva – serán los
responsables absolutos de los aprendizajes, de sus éxitos y de sus fracasos.
06. Esta despreocupación de la especificidad del rol de enseñante de los saberes profesionales no
sólo se expresa (1) en el vínculo con el corpus epistemológico, (2) en la problemática de la
transposición didáctica y (3) la metodología de la enseñanza y la organización de las actividades, sino
que habilita UNA RELACIÓN MAS LIBRE CON LA CÁTEDRA y con los compromisos derivados de su
ejercicio. Los mismos profesionales que con admirable celo y rigor se desempeñan en su campo
profesional, desestiman la misma validez el trabajo el aula.
07. La confianza absoluta en el SABER DISCIPLINAR Y EN EL SABER PROFESIONAL específicos (en
muchos casos expresión directa de la producción del conocimiento) desplaza la construcción del
“saber a enseñar” – principalmente en las primeras etapas de la formación universitaria – y la
confianza en el saber docente.
08. Frecuentemente se produce una INSTITUCIONALIZACIÓN DE LOS MODELOS ADQUIRIDOS que
multiplican las prácticas propias de la universidad. De la misma manera que en los ámbitos de
formación docente se produce la partenogénesis y la endogamia, en la docencia universitaria, a
través de los diversos mecanismos de ayudantías y concursos, se tiende a reproducir el mismo tipo
de docente universitario, sin posibilidad de modificaciones. Hay un proceso hegemónico que se
impone como la única manera de hacer docencia en la universidad, neutralizando otros discursos.

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09. La EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE se ha convertido en un tema prioritario de las
políticas referidas a docentes en muchos países, particularmente en aquellos del mundo
desarrollado. Esto se explica por varias razones, algunas de las cuales se relacionan directamente con
la necesidad de mejorar los resultados de aprendizaje del sistema educativo y el supuesto que los
profesores tienen un rol decisivo en el logro de estos resultados. Sin contradecir estas razones y más
bien complementándolas, se argumenta que se ha aceptado por demasiado tiempo que los
profesores y profesoras sean autónomos en su gestión en el aula, situación que debería comenzar a
cambiar, en cuanto a "rendir cuentas" respecto a la calidad de su actividades y que la evaluación de
su desempeño es una forma de asegurar que esto ocurra.
10. Los sistemas educativos – en general – NO HACEN DISTINCIÓN CON RESPECTO A LAS DIVERSAS
PRÁCTICAS DOCENTES. Tampoco lo hace la universidad que recompensa de la misma manera a todos
sus profesores. Uno de los conceptos que se viene manejando desde los años ochenta es el que
asocia recompensa económica a la evidencia de buenos niveles de desempeño. Es así como se
resucitaron conceptos de fines del siglo diecinueve de "pago por mérito", basados en el concepto de
ofrecer algún tipo de incentivo o premio a quienes demuestran un desempeño docente "excelente"'.
Con el fin de superar el simplismo de suponer que el incentivo asegura un buen desempeño docente
y que dicho mejor desempeño asegura buenos resultados de aprendizaje de alumnos, se ha
propuesto, en diversos países, esquemas de evaluación docente basados en la definición de criterios
de desempeño efectivo en el aula.

OTROS DEBATES EN TORNO A LA PROFESIONALIDAD Y LAS PROFESIONES3
 La profesionalidad es una forma de trabajo, aunque pueda presentarse como un trabajo
cualificado: lo que iguala a la profesión con el trabajo – en todas sus manifestaciones – es el “poder
social”. Allí es donde la “profesión docente” entra en cuestión, porque se mueve como un sacerdocio
que se inmola por el próximo (apostolado educativo) y una profesión que se ejerce como una forma
de trabajo cualificado por la preparación y el tipo de actividad.
 Pero se abre otro debate: las profesiones tradicionales (médico, abogado, escribano, ingeniero o
contador) ejercen un “poder social” que tiene efecto inmediato o próximo: curar, defender o ganar el
juicio, resolver un balance o equilibrar una empresa, definir un proyecto, dar fe con respaldo legal en
una escritura pública. Esos profesionales nos otorgan hechos, resultados, productos. Y nos obligan a
pagar sus honorarios por ello.
 Los docentes entregamos un producto de un efecto retardado, mediato, futuro. Inmediatamente
no podemos lograr ningún efecto, sino que es un poder social que apuesta a un futuro, a la siembra
que promete la cosecha, a la potencialidad que el tiempo transformará en acto. Es un poder social
diferido. Por eso, su trabajo y su poder social son simbólicamente valorados por la sociedad y lo

3

FERNANDEZ ENGUITA; Mariano (2001), Las profesiones como poder social: el caso del profesorado. Revista de
Educación nº 324.

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usuarios, pero no efectivamente valorado (recompensado en los hechos.), porque los efectos no se
ven.
 Tal vez esto no sea así: tal vez podamos decir que un grupo de sujetos educados da muestra de su
control, de su obediencia, de su disciplina, de su predisposición. Es un tema que abre el debate.No
debería extrañarnos que un INGENIERO o un ABOGADO o un CONTADOR que ejerce la docencia
suponga que tiene una PROFESION efectiva en su título de base (porque allí su “poder social” es
inmediato, aunque sus ingresos sean limitados) y considere que la una profesión derivada, semiprofesión o mero complemento en la labor docente (porque su efectividad es menor, imperceptible,
difícil de probar). Esta diferencia entre el “poder social inmediato” y el “poder social derivado”, entre
profesionales genuinos y semi-profesionales o profesionales de otro orden, pone en marcha un
debate que deben definir los actores y la sociedad.

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PROFESIONALES Y PROFESIONALIDAD DEL DOCENTE
 Si el ejercicio de la docencia en cada uno de los niveles – especialmente en la universidad – fuera
una profesión reconocida socialmente y altamente remunerada, muchos profesionales que
“también enseñan” cambiarían de profesión o tratarían de articular ambas profesiones con igual tipo
de responsabilidad y dedicación.
 Las profesiones se alimentan de aprobación explícita por parte de los usuarios, de la
consideración social que le otorga valor a la profesión, de la defensa corporativa de los intereses
comunes (titulación y matrícula) y de un tipo de ingresos (honorarios, aranceles, retribución, salario)
que amerita estar en ese lugar.
 Nadie discute la profesionalidad de determinadas especializaciones: medicina, abogacía,
ingenierías, ciencias económicas, biotecnología, ingeniero agrónomo o veterinario. La
profesionalidad de los docentes está un poco más discutida porque no siempre se dan las cuatro
condiciones mencionadas, aunque – en el plano laboral – se insista mucho más en la cuarta.
 Para muchos ser docente (o enseñar, que no es lo mismo) es una posibilidad que se alcanza de
manera indirecta: a través de la titulación universitaria como profesional. El mero paso por la
universidad habilita – también – el futuro trabajo como docente.
 Pero en el nivel superior y especialmente en la universidad este tema es más conflictivo, porque
se dan diversos casos o situaciones: (1) profesionales que tienen vocación por la enseñanza y se
especializan en enseñar dejando de lado la profesión (son quienes reproducen la especie: abogados
que forman abogados, médico que forman médicos, etc.): son los que hacen carrera profesional
docente en las universidades; (2) profesionales – exitosos o no - que se desempeñan como
profesionales y que no tienen ningún interés en enseñar; (3) profesionales que – exitosos en su tarea
– complementan su perfil profesional con la tarea como docentes, aunque el porcentaje mayor de
tiempo, saber y esfuerzo lo depositan en su actividad profesional; (4) profesionales que, cuando se le
cierran las posibilidades laborales en lo propio, ingresan al terreno de la educación; (5) profesionales
que se desempeñan como profesionales tanto en su profesión específica como en la labor docente.
En todos los casos – como sucede en general en la docencia – la percepción de haberes es siempre la
establecida. De hecho hay profesionales muy exitosos que comparten su tiempo full time en su
profesión con envidiable sitios o cargos en la universidad.

01. PROFESIONALES: ALGUIEN EN QUIEN CONFIAR
 Un profesional es alguien que despierta FE y CONFIANZA. Uno visita, concurre, consulta o
contrata los servicios de un profesional porque tiene FE en él. Antes se ha informado, ha escuchado
hablar de él, sabe de sus trabajos por terceros, obedece las sugerencias de quienes ya han tenido
experiencias favorables (FE) y hasta suele desoír a quienes piensan distintos (que son aquellos a
quienes el profesional no supo o no pudo responder).
 El profesional atiende apelando a esa FE que suele reforzar con algunos testimonios de su
actividad efectiva: títulos, congresos, reconocimientos, capacitaciones, etc. El mismo ámbito en el
que el profesional atiende respira profesionalidad. Y hacen lo propio la palabra, el ambiente, la

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recepción, porque hay todo un ritual de la profesionalidad con liturgia propia en cada especialidad.
Quienes aguardan ser atendido por el profesional son los que comparten – en grados diversos – la fe
y la confianza: ellos dan prueba de que no hemos elegido mal, de que no somos los únicos.
 Cuando se inicia el proceso o la consulta, el profesional exige confianza y quien acude a la
consulta se la brinda: hay expresiones, frases, palabras que refuerzan estas ideas (“Lo que Ud. Me
indique Doctor”. “Lo que usted diga, Doctor”) Pero inmediatamente el profesional da muestra de que
no se ha tenido FE, ni se ha CONFIADO en vano: sabe, demuestra que sabe, responde con seguridad a
las inquietudes, reconoce el caso, le encuentra salida a todo tipo de preguntas, situaciones y
problemas. El sabe que está allí para eso. No duda: ha estudiado, se ha preparado y puede resolverlo
todo (o casi todo).
 Aun cuando haya puntos dudosos (una enfermedad, un juicio, una operación, un negocio), el
profesional obliga a confiar, a reforzar la fe, a crecer en la certeza, a tener seguridad acerca de los
objetivos que se van a lograr. Y la habilidad de un profesional se demuestra cuando ante la
imposibilidad y el fracaso, crea el nosotros el convencimiento de que no es una cuestión personal:
ningún profesional lo hubiera podido resolver. Sin embargo, hay un dato fundamental: con el paso
del tiempo, el profesional DEMUESTRA que era oportuno tener FE y CONFIANZA, porque entrega
pruebas, resultados, conclusiones. De alguna manera sus demostraciones hacen innecesaria la FE,
pero al mismo tiempo, sin la redoblan y la refuerzan.
Por ejemplo: Un médico que diagnostica con seguridad y propone un tratamiento, una serie de
estudios o una intervención quirúrgica de riesgo; un abogado que lleva adelante las estrategias
en un juicio complejo; un contador que brinda asesoramiento e intervención para reordenar una
empresa en riesgo de quiebra; un arquitecto o un ingeniero ante un grupo de inversores que
quieren poner en marcha un megaproyecto.
 Frecuentemente el profesional ORDENA DERIVACIONES a otros profesionales en quienes él
confía para que sus clientes, pacientes o usuarios regresen con mayor información. Los profesionales
confían en otros profesionales, porque ellos lo siguen siendo: no regalan nada de su propio saber,
sino que saben cuáles son sus límites y posibilidades. Un profesional sabe lo que no sabe y tiene
conciencia de lo que no puede. Fortalezas y debilidades. Oportunidades y amenazas.
Así, por ejemplo, es posible, que: el médico vea que el enfermo corre serios riesgos, el abogado
vea un tribunal que difícilmente fallara a favor del cliente, el contador anticipe una debacle
económica o que el arquitecto observe más problemas que beneficios en la obra propuesta…
pero allí están para dirigir el barco en medio de la tormenta. Hasta los fracasos conservan la
dignidad profesional. Es verdad: no todos los profesionales son iguales, pero aquellos que se
destacan son los que alimentan su trabajo con la FE y la CONFIANZA.
 Los PROFESIONALES SE PRESENTAN COMO TALES: su forma de vestir, de arreglarse, de hablar
guarda relación con su perfil profesional. Uno encuentra en el escenario adecuado al personaje
indicado: ambos refuerzan la relación que establecemos.
 El profesional, el verdadero profesional, sabe que tiene presente, pero que el futuro depende de
él, de su esfuerzo, de su tarea, de su trabajo. Si no es un buen médico (todos los días) no tendrá
paciente; si no trabaja todo lo necesario, no tendrá clientes; si se toma vacaciones, licencias, pausas
se le irán los que han depositado su confianza. Un profesional sabe que vive, gana, triunfa si
mantiene la lucha, la fuerza, el compromiso, la dedicación. Por eso, muchos no quieren jubilarse o
no saben cuándo retirarse: en muchos casos su profesionalidad se vuelve más fuerte que nunca con
la edad.

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 Un profesional sabe que sus clientes o usuarios pueden venir atraídos por su prestigio o su saber,
pero que su fama no es permanente y eterna, y que es necesario salir a conquistarlos. Con diversas
estrategias los profesionales saben que nadie queda definitivamente cautivo de su médico, abogado,
contador, dentista o arquitecto, que ante la menor duda, pueden recurrir a otro. No sólo eso, sino
que el mercado de las profesiones liberales es duro y que la profesión, el prestigio, la fe y la
confianza se conquistan y se construyen todos los días.
 Y a veces los profesionales saben dividir o distinguir sus compromisos profesionales: cuando
trabajan en relación de dependencia (gobierno, hospital, municipalidad, horario, tareas asignadas) su
profesionalidad disminuye, y cuando están en el ejercicio liberal y personal de la tarea, la
profesionalidad se potencia. Pareciera que hay dos médicos, dos psicólogos, dos arquitectos, dos
ingenieros, dos contadores. En el lugar en el que tienen asegurados el sueldo, el trabajo y la clientela,
el compromiso es menor: en donde hay que conquistarla, conservarla y ampliarla, el esfuerzo es
absoluto.

02. DOCENTES PROFESIONALES
 ¿Son profesionales los educadores, los docentes, los que ejercen la tarea de enseñar en cada uno
de los niveles? ¿Despiertan FE y CONFIANZA en sus usuarios y en quienes lo eligen?
 Su tarea, ¿está precedida por la fama y el buen nombre que anticipa que sus alumnos serán
educados, serán bien tratados, aprovecharán su tiempo para aprender?
 ¿Otorgan siempre las respuestas necesarias y seguridades a los sujetos en crecimiento y a su
entorno familiar? ¿Se hacen cargo de los problemas?
 ¿Saben profesionalmente derivar para que el alumno finalmente regrese a ellos con alguna
información complementaria y con la intervención necesaria de otros profesionales?
 ¿Puede siempre dar cuenta de lo que dice, de lo que enseña, de lo que exige, de sus evaluaciones,
de sus criterios, de las acreditaciones?
 ¿Tiene autoridad profesional para sugerir más tiempo de estudio, repetir la cursada, ampliar la
preparación, corregir actitudes, profundizar los procesos de aprendizajes?
 ¿Se presentan como profesionales de la ecuación? ¿Su aspecto, su arreglo o presencia personal,
nuestra forma de hablar reflejan el nivel profesional que representan?
 ¿Sabe reconocer lo que sabe, lo que debe saber, lo que es competencia suya (y por lo tanto no lo
negocia con nadie) y lo que no sabe, lo que pertenece a otros profesionales? ¿Es consciente de sus
posibilidades y de sus imposibilidades?
 ¿Trabajan para conservar, ampliar, conquistar a la clientela o sabemos que la clientela no se irá,
que es un público cautivo, que no importa demasiado lo bueno o lo malo que hagamos, porque el
sistema es seguro y es protector?
 ¿Esperan que los usuarios (alumnos, familias) que necesariamente deben elegirlos como parte de
la Institución o se proponen conquistar y mantener a quienes llegan a sus manos, y aun más, salir a
conquistar a quienes pueden formar parte de su trabajo?

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 ¿Se apasionan por los casos difíciles, los casos perdidos, los que ya nadie puede salvar, aquellos a
quienes se los relega al fondo del salón o fuera de la clase (los rebeldes, los inquietos, los atorrantes,
los contestadores, los que no quieren aprender, los que nunca traen nada, los que nunca tienen
ganas…)?
 Tal vez se trate de expresiones de deseo, de una construcción para el futuro, pero lo cierto es que
la profesionalidad docente también corre por estos andariveles. Es verdad que difícilmente los
docentes son elegidos, sino que llegan dentro de la institución elegida (de la misma manera de que a
ciertos sectores de la población le “llegan” los profesionales que los atienden, porque son los que
están de guardia, aquellos a los que deben concurrir). Eso no les impide ocupar ese lugar profesional,
descubrir la profesionalidad, ganarse el rol, alimentar la FE, la CONFIANZA.
 Pero, además, deben dar pruebas: dar muestras de su capacidad de respuestas en el día a día de su
actividad docente: el ejercicio de sus saberes, la trama relacional, el manejo de las metodología, el
trabajo responsable, el cumplimiento de los contratos pedagógicos y didácticos.
 Es bueno que los alumnos de todos los niveles, los padres de los alumnos de algunos niveles, los
restantes actores sociales se encuentren con docentes que puedan dar cuenta de lo que son y de lo
que hacen, porque ejercen con rigor su tarea y porque son capaces de explicar y justificar decisiones
con solvencia profesional.
 Hay un CÍRCULO VIRTUOSO que acompaña este proceso: hay saberes que generan profesiones y
profesionales con mayor dignidad y reconocimiento social (y económico). Y esos profesionales
potencian la vigencia de esos saberes. De eso se trata: la educación debe convertirse en un saber
confiable, seguro, previsible, cierto para que sus profesionales lo puedan ejercer con rigor y
solvencia, y sean reconocidos como tales… para que – a su vez – prestigien a la educación.
 Si EL PROFESIONAL DE UNA DISCIPLINA ejerce la docencia como una manera de prestigiar su
profesión, no es la tarea docente la que se beneficia, sino la disciplinar. Si por el contrario, afianzado
en su tarea como profesional, ejerce con profesionalidad también su labor como docente puede
reforzar su tarea. Por ejemplo: un médico prestigioso, un reconocido ingeniero que da clases en la
universidad puede hacerlo por varios motivos. Lo ideal es que confluyan en él los dos rasgos de la
profesionalidad, y que no tenga la educación como un comodín que se adapta a sus requerimientos y
necesidades.
 Tal vez si la profesión docente y la tarea de los profesores y maestros en todos los niveles fueran
respetadas y consideradas una actividad seria, profesional, segura, confiable, los DOCENTES DE LA
UNIVERSIDAD considerarían un honor asemejarse a ellos y unirían el RIGOR PROFESIONAL de su
PROFESION con el RIGOR y la SERIEDAD del ejercicio de la DOCENCIA en las CATEDRAS
UNIVERSITARIAS. Y en tal función, ¿no se preocuparían más no sólo por enseñar (lo que
normalmente hacen), sino por la seriedad en el cumplimiento de sus obligaciones docentes, por
lograr que la mayor cantidad de sus alumnos puedan mantenerse y acreditar los saberes, por generar
en las cátedras espacios para la construcción común del conocimiento? Las universidades, ¿no serían
un lugar al que democráticamente llegan muchos y del que – ejerciendo sus derechos ciudadanos –
egresa un número significativo de los que intentar alcanzar el título?.

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OTRO ESCENARIO: EXISTE OTRA REALIDAD

COREA DEL SUR

FINLANDIA

 La carrera docente es una opción vocacional
atractiva elegida por jóvenes con talentos. Son los
más capaces los que eligen ser docentes,
compitiendo con otras profesionales exitosas.
 Se trata de atraer a los estudiantes con mayores
aptitudes y capacidades para reforzar la presencia
y la figura del educador en todos lops niveles.
 Se la elige porque ofrece reconocimiento de
aptitudes y capacidades, seguridad laboral, una
buena edad para jubilarse y estabilidad, buen
salario, reconocimiento social, especialización en
el nivel superior o la universidad.
 Las carreras de preparación de los docentes son
las mas demandadas y – por tanto – hay un natural
crecimiento en la calidad de ingresantes y
graduados.
 El ingreso a la carrera exige un duro examen o
concurso, altamente competitivo y con mucha
exigencia (análoga a la selección de jueces y
abogados). Ej. Para 5000 puestos se pueden llegar
a presentar 60.000 postulantes.
 Muchos de los que ingresan son universitarios
exitosos que tiene post grados y doctorados
concluidos.
 Para el estado, la educación es una prioridad
porque la vincula necesariamente
con la
construcción real de la sociedad y la preparación
de mano de obra especializada para la economía y
el sector productivo.
 Hay un profundo respeto por la figura y por la
presencia de los docentes, tanto en los usuarios,
como en las familias y en la sociedad en general.
 La remuneración no sólo es buena sino que
trabaja con numerosos estímulos extras por
diversos niveles de rendimiento personal e
institucional: complemento al finalizar el año
(productividad), asistencia, horas extras, zonas
riesgosas o desfavorables.
 Frente a la difundida política de flexibilidad
laboral, la tarea como docente asegura probada
estabilidad.
 En la sociedad y en las familias hay una clara
percepción de lo significativo que representa el
trabajo como docente y reconocen que sus
salarios son superiores a muchas otras
profesiones.

 Los maestros eciden qué enseñan, cómo lo
enseñan, a quién y a qué ritmo. Tienen tanta
libertad como preparación.
 Son muy reconocidos y respetados
socialmente por la comunidad.
 Hay listas de espera para entrar a la escuela de
Pedagogía y por obtener una plaza como
profesor.
 Las clases tienen 16 alumnos, el número
máximo permitido.
 Cuando terminan el año los alumnos se
sientan con sus padres y sus maestros, evalúan
los objetivos que los propios alumnos se fijaron al
comenzar el curso y se ponen la nota.
 Poco importan los resultados, porque en
realidad lo que cuenta es la evaluación continua,
es decir, el aprendizaje y la actitud del joven
durante todos los días del año
 El maestro no tiene que saber mucho. Tiene
que saber escuchar. A veces, es más importante
escuchar al alumno y compartir sus
conocimientos.
 Los profesores y los alumnos se respetan
mucho, pero no desde la jerarquía, sino desde la
igualdad.
 A principios de año, cada clase elige a dos
representantes entre los alumnos, que se reúnen
periódicamente con los padres y profesores para
exponerles sus problemas y proyectos.
 Una vez al año, los delegados de todos los
colegios de Helsinki se reúnen con el alcalde y le
presentan una petición, consensuada entre todas
las clases.
 En cada escuela los maestros mandan: deciden
en qué debemos gastar el dinero, elaboran su
propio programa, salen de excursión cuando
quieren y eligen algunos de los libros de texto. La
falta de directrices y reglamentos procedentes del
ministerio o de la escuela les obliga a ser
creativos.
(01) Los maestros se cuentan entre los mejor
capacitados del mundo: “Esta profesión es tan
difícil, que consideramos apto para ejercerla a
cualquiera que termina la carrera universitaria
docente”

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 Los
docentes
están
profesionalmente
organizados para defender su ejercicio profesional
y sus derechos.
 El trabajo de los docentes es responsable y
efectivo, con un mecanismo de evaluaciones y
controles que asegure la prestación de la mejor
educación para todos (posibilidad de ser dado de
baja o despedido)
 Los lugares geográficamente alejados o
riesgosos suelen tener muy buenos docentes,
porque el trabajo en las instituciones allí ubicadas
representan valiosos antecedentes para la carrera
profesional.
 La distribución entre hombres y mujeres es
equilibrada para asegurar una educación que
respete en los hechos la igualdad de género.
 Hay un sistema de carrera profesional que
trabaja con la rotación de los docentes y la
posibilidad de traslados y ascensos en diversos
niveles de la educación.
 La
carrera
profesional
exige
un
perfeccionamiento de la titulación inicial,
supervisada efectivamente por las instituciones y
el estado.
 Los cargos directivos se cubren con los docentes
que han demostrado los mayores niveles de
formación y de experiencia docente, sumados a la
titulación y otros componentes.
 Los que eligen ser docente no sólo son los mas
aptos o los mas capaces, sino que demuestran alto
grado de responsabilidad e interés real en influir
en la vida de los jóvenes a través de la educación.
No sólo es un trabajo, sino una opción vocacional.

25

(02) Los maestros disfrutan de un alto grado de
autonomía: Una vez que se contrata a los
maestros, no se les somete a inspecciones ni a
evaluaciones periódicas.
(03) No se usan formas estandarizadas de
evaluación: Los críticos finlandeses afirman que los
exámenes generan inútiles presiones de tiempo y
constituyen un castigo para los alumnos que
quieren aprender a su manera.
(04) Se fomenta en los estudiantes el trabajo
independiente: “Los profesores casi nunca dan la
clase. Si uno se limita a escribir los que los
maestros dicen, no se aprende nada. Es mejor que
uno piense con su cabeza”.
(05) El ambiente escolar es flexible y tolerante: En
las escuelas finlandesas no se obliga a los alumnos
a llegar antes de que empiecen las clases y no hay
toques de campana que marquen el principio y el
final de cada clase.
(06) Jamás se juzga o se critica a nadie: Nunca
decimos ‘estás mal’, porque eso avergüenza a los
alumnos y socava su deseo de aprender. Todos
son libres de cometer errores. Es normal no
aprender en ocasiones, o hacerlo lentamente. Les
decimos a los muchachos que comparen sus
calificaciones sólo con las anteriores, no con las de
los demás”. En la pared hay una gráfica lineal para
cada alumno. Cada vez que uno de ellos cumple un
objetivo, el maestro pone un punto nuevo en la
gráfica y lo conecta con el anterior. Este sistema
funciona: con muy pocas excepciones, las líneas
van en constante ascenso

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07
PROFESION Y LAS PRÁCTICAS DOCENTES
CUESTIONARIO
APELLIDO Y NOMBRE

ESPECIALIDAD / TITULO

INSTITUCION O UNIDAD ACADEMICA

CATEDRAS

01. ¿POR QUÉ trabaja como DOCENTE en el nivel superior o en la universidad?
02. Describa brevemente cual es su PROCEDIMIENTO HABITUAL (su rutina) PARA DAR SUS CLASES.
Distinguir entre lo que planifica (si lo hace) y lo que realiza de manera automática.

03. ¿Cómo APRENDIÓ A ORGANIZAR Y A DAR SUS CLASES? ¿Tuvo maestros o referentes?
04. ¿Qué significa para Usted “PREPARAR LAS CLASES”? ¿Lo hace habitualmente?
05. ¿Cuáles fueron LOS PROBLEMAS MÁS HABITUALES al INICIARSE en la actividad docente? ¿Y
actualmente?

06. ¿Cómo se siente al finalizar sus clases? ¿Satisfecho, frustrado, molesto, contento?
07. ¿Qué CONOCIMIENTOS se necesitan para ejercer la DOCENCIA en el nivel? ¿Dónde los adquirió?
08. ¿Con qué criterios se efectúan la SELECCIÓN Y SECUENCIACIÓN (u organización) de los
contenidos?

09. ¿Qué influye más EN EL ORDENAMIENTO Y EN EL DESARROLLO de la cátedra: lo que tiene que
enseñar o las condiciones de los que deben aprender? ¿Su plan o el estado de sus alumnos?

10. ¿CONOCE A TODOS SUS ALUMNOS? ¿Cómo interpreta el fracaso de algunos de ellos?
(exámenes, pérdida de la regularidad, atrasos académicos, re-cursados, abandonos)

11. ¿Cuál son los RECURSOS Y ESTRATEGIAS de enseñanza, que normalmente utiliza en sus clases?
12. ¿Puede DETERMINAR EL NIVEL DE APRENDIZAJE que van realizando los alumnos en las diversas
clases o sólo lo certifica en parciales y exámenes?

13. Su trabajo como docente, ¿se integra en un TRABAJO INSTITUCIONAL ARTICULADO con los
colegas y responde a las orientaciones de la unidad académica o la facultad? ¿Discute y
comparte criterios?

14. ¿Cómo se relaciona el EJERCICIO DE LA PROFESION con el EJERCICIO DE LA DOCENCIA? ¿Hay
alguna prioridad de uno sobre el otro?

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15. ¿Cuál son los CRITERIOS que aplica para EVALUAR? ¿Cuál es el mecanismo para la devolución de
las evaluaciones? ¿Rectifica su enseñanza o los aprendizajes?

16. Haciendo su propia autocrítica, señale los aspectos POSITIVOS y los aspectos NEGATIVOS de sus
prácticas. ¿Qué tipo de conocimientos – cree que - necesitaría incorporar?

17. OTROS COMENTARIOS, OBSERVACIONES O CONCLUSIONES

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08
TEORIA Y REALIDAD: MAPAS Y TERRITORIOS
“Si la palabra y la realidad se identificasen, el mundo se acabaría,
el universo ya no sería perfectible simplemente porque sería perfecto.
La literatura es una herida por donde mana
el indispensable divorcio entre las palabras y las cosas”.
CARLOS FUENTES
Diana o la cazadora solitaria.

“...En aquel imperio, el Arte de la Cartografía logró tal Perfección que el mapa de una sola Provincia
ocupaba una Ciudad y el mapa del imperio, toda una Provincia. Con el tiempo, esos Mapas
Desmesurados no satisficieron y los Colegios de Cartógrafos levantaron un Mapa del Imperio, que
tenía el tamaño del Imperio y coincidía puntualmente con él. Menos adictas al Estudio de la
Cartografía, las generaciones siguientes entendieron que ese dilatado Mapa era inútil y no sin
Impiedad lo entregaron a las inclemencias del sol y de los inviernos. En los desiertos del Oeste
perduran despedazadas ruinas del Mapa, habitadas por animales y mendigos; en todo el País no
hay otra reliquia de las disciplinas geográficas” JORGE LUIS BORGES4.

01. Es conocido el uso que – en los últimos tiempos – se ha hecho y se hace de la co-relación entre
mapa y territorio. La afirmación o la presuposición, "el mapa no es el territorio", refleja una de las
concepciones teóricas más importantes en la construcción subjetiva de la realidad. Cada uno de
nosotros posee un trozo de información (mapa) de una realidad que denominamos territorio. Sin
embargo, ese mapa se acerca bastante a la realidad, pues nos sirve para construir nuestra vida,
aunque nunca es traducción de la realidad. Alfred Korzybski, fue un ingeniero nacido en Varsovia en
1879, que en su libro Ciencia y Sanidad, fue el primero en utilizar el concepto de neurolingüística y
explayarse acerca del mapa y el territorio. En su exposición, el lenguaje es un mapa del mundo que
nos rodea, o sea, es un mapa de las percepciones sensoriales, las cuales ya son un primer mapa del
territorio. Cuando el hombre es capaz de ponerle nombre a lo que lo rodea, pasa a conformar
estructuras mentales que le permiten crear las dimensiones del tiempo y trasladarse en cada una de
ellas, crear mundos paralelos, confundir sueño y realidad, confundir mapa y territorio.

02.

El texto de Borges despierta una serie de analogías con respecto a las actividades educativas.
En cualquier marco institucional y en todos los niveles, las clases, las lecciones, la enseñanza, los
alumnos, las situaciones de aprendizaje, los exámenes, las acreditaciones, la gestión al frente de las
instituciones son nuestro territorio. Allí se juegan los verdaderos partidos, allí está la realidad. Nada
podemos hacer solamente con los mapas o con los planos. A veces, la cartografía – perfecta,
puntillosa, delicada – no nos revela el territorio. Debemos preguntar, tratar de ubicarnos, desandar
la ruta, preguntar por las calles. Es lo que nos sucede frecuentemente cuando avanzamos por una
geografía desconocida o una ciudad que descubrimos. Una parada en el camino para
reaprovisionarnos de combustible, controlar el vehículo, reparar fuerzas, comprobar qué es lo que
hemos recorrido y cuántos nos falta. Bajarnos, preguntar, corroborar datos y reiniciar el camino. Hay
quienes saben guiarnos, otros dudan y otros terminan por desorientarnos. A veces perdemos
tiempo para ganarlo luego. Necesitamos mapas, pero buenos mapas, mapas confiables.

4

BORGES Jorge Luis, El Hacedor. Museo. Del rigor de la ciencia.

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03.

Nuestra percepción de la realidad - del territorio - no es la realidad, sino una representación un mapa - de ella. ¡Cuántas semejanzas podemos establecer con nuestra responsabilidad como
directivos y profesores en la organización de las clases y en el recorrido específico de cada año
académico! El mapa es siempre una representación mental o gráfica de la realidad. Lo que
percibimos, siempre estará primariamente filtrado por nuestra selección u omisión, generalización
o distorsión, de los detalles percibidos. Ninguna persona está más preparada que las otras para decir
qué es la realidad, ningún modelo o teoría del mundo es más verdadero que otros, por la simple
razón que todos son falsos o todos son verdaderos para quien los sustenta. Si una persona obtiene
un modelo del mundo, que le es satisfactorio le servirá, para obtener lo que en su vida es
importante. Para su bien o su mal. Porque tendrá mas opciones y alternativas en uno u otro sentido.
Un mapa no es el territorio porque los mapas son instrumentos, son representativos de algún
territorio y se utilizan para hacer distinciones en el territorio. El mapa ideal sería el que se identifica
con el mismo territorio: sólo es posible en las asombrosas ficciones de Borges.

04. En el amplio campo de la educación también tenemos mapas y territorios: los primeros son las
versiones sobre lo real, las construcciones teóricas, académicas o política sobre lo que pasa o sobre
lo que nos pasa. Cuando los ministros o los funcionarios informes y documentos, o los teóricos nos
presentan sus ideas, no hacen más que construir nuevos mapas, no nos están exhibiendo la
realidad, sino mostrando versiones de ellas. El territorio permanece inalterable, intangible, ajeno a
todo lo que se digan sobre él. A menos que adhiramos al más exagerados realismo gnoseológico y
ontológico, las palabras no son las cosas. Apenas si las reflejan. Ese riesgo también lo podemos
correr nosotros en este encuentro. De nosotros depende ser hábiles frecuentadores del territorio.
Como si se tratara de la alegoría platónica: debemos ser buenos conocedores de la caverna al
mismo tiempo que – liberados – nos asomamos al mundo sensible.

05. Frecuentemente hay excesos de mapas, demasiados mapas. Los cartógrafos de la educación se
empecinan en acrecentar mapas, temiendo que los viajeros – profesores y docentes - no sepan
orientarte o moverse. Multiplican las orientaciones, las referencias, las indicaciones. Son tantas que
ya no sabemos cómo leer los mapas o qué mapa elegir. Cada uno de los cartógrafos inventa sus
referencias y sus códigos: es problemático guiarse con sus productos. Y el territorio sigue allí,
esperándonos. A veces nos cansamos de los mapas y, como generaciones menos adictas a la
cartografía terminamos por eliminarlos creyendo que solamente se trata de ser expertos en
territorios. Creemos que una vez que hemos llegado a un territorio, los conocemos a todos. Y tal vez
no sea así: ni exceso de mapas, ni la absoluta negación de todos ellos. ¿Conviene planificar nuestras
actividades institucionales o docentes? ¿Hasta qué punto podemos permanecer fieles a los
proyectos que formulamos? ¿Qué valor tienen los mapas que otros nos facilitan o recomiendan?
¿Cuál es el mapa que debemos elegir? ¿Se puede circular sin mapas por los territorios de las
instituciones, de las clases, del sistema educativo improvisando con creatividad y conocimientos lo
que en cada caso debemos hacer?

06. ¿Cuántos mapas nos han presentado a lo largo del tiempo en que trabajamos en el sistema?
¿Cuánta cartografía se ha ido desgranando en nuestras lecturas, en las capacitaciones o en nuestras
variadas formas de perfeccionamiento? Nosotros, habitantes del territorio, muchas veces
observamos asombrados las construcciones cartográficas ajenas a lo que vivimos. Hablan de un río
(y nuestro territorio es un desierto), mencionan una cadena montañosa (y vivimos en la llanura) o
recomiendan un microclima (y el nuestro tiene temperaturas extremas). El problema es que los
mapas sirven para reconocer el territorio, para interpretar las señales, para recorrerlo, para advertir
los riesgos y los peligros, para disfrutar del paisaje, para imaginar alguna transformación del lugar,
pero suponen y exigen el conocimiento previo y constante de la geografía. Nada pueden decirnos de
recientes inundaciones, el deterioro de la ruta, los desvíos impuestos por las permisionarias de los

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peajes, los accidentes, la neblina de ciertas mañanas, los cortes impuestos por sectores que
reclaman por sus derechos. Frío, el papel sólo marca la geografía relevada, lo que alguna vez fue
registrado y traducido en colores, líneas, puntos y señales.

07.

Recordemos nuestra experiencia cada vez que – guiados por un mapa o una hoja de ruta – nos
atrevemos a recorrer territorios desconocidos. Muchas veces debemos detener el vehículo y
contrastar la información del mapa con la palabra y la experiencia de los habitantes del territorio.
Tal vez éstos no tengan la perspectiva necesaria y les falte la visión del conjunto, pero nadie les
puede discutir el dominio de la realidad. Probablemente los sistemas educativos o las instituciones
estén acumulando demasiados mapas, muchos cartógrafos, hermeneutas desmedidos,
publicaciones innecesarias…sin reparar en la necesidad de proveerse de más voces (plurales,
disonantes, antagónicas) de los habitantes del territorio, baqueanos del lugar que saben manejarse
con las líneas que la experiencia ha trazado en su mente.

08. La

preparación de los futuros profesionales o los estudios de postgrados – en cualquiera de
sus manifestaciones - también tiene mapas y territorios. Los que concurren a formarse deben
recibir sistemáticamente los mapas necesarios para interpretar, recorrer, conocer la realidad. Todo
el andamiaje teórico que utilizamos en nuestras clases responde a ese objetivo. Todo recorrido
teórico en torno a una realidad es siempre un mapa con respecto a un territorio. Tales mapas son
más efectivos cuanto más actualizados, mas contrastado con el territorio estén. No se trata – en un
primer momento por lo menos – de hacer un rompecabezas de la cartografía o de jugar con mapas
desconocidos a la búsqueda de algún territorio. Un profesional capacitado es también un buen
cartógrafo, un buen intérprete, un buen lector. Pero no es sólo eso, sino sobre todo sino peritos,
versados en territorio.

09. De allí que las instituciones y los cursos deban trabajar también con el territorio, atreverse a
recorrerlo para rectificar los mapas, para certificar la vigencia de la cartografía. Los mapas sin
territorios son discursos vacíos, innecesarios, formales; los territorios sin mapas son recorridos

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ciegos, errantes, peligrosos. La educación real, la que se respira, se vive, se disfruta y se padece en
las Instituciones se alimentará siempre de ambas vertientes: mapas y territorios. A veces nos
dedicaremos a revisar y reconstruir la cartografía; otras, a recorrer serenamente el territorio; y en
ocasiones a articular dialécticamente ambos mundos. Cuando nos esmeramos en redactar los
mapas, multiplicar las versiones, convertirlas en prolijos y burocráticos documentos institucionales
estamos cumpliendo solamente con una parte de nuestro compromiso educativo. Aunque sea cierto
también que el territorio se nos puede convertir en desconocido o en ingobernable, y requerimos la
presencia de cartógrafos expertos que nos ayuden a abrir los ojos, agudizar los oídos, movilizar la
inteligencia o despertar el corazón.

10. La tarea de quienes supervisan, dirigen, gestionan o gobiernan no debería concentrarse en la
multiplicación parasitaria de los mapas y de la cartografía, sino – sobre todo – en el reconocimiento
de los territorios. Porque en suma, las instituciones educativas y cada uno de los docentes tienen
alumnos, educandos, seres en crecimiento, familias asociadas, porciones de sociedad: cada uno de
ellos y todos en general no son solamente un punto en el mapa, una minúscula mancha, una
referencia… son el territorio, nuestro territorio, aquello que profesionalmente constituye nuestra
ocupación principal. Por eso en estos cursos de postgrado (maestría), necesitamos recuperar el
territorio, re-descubrir la realidad, relativizar los mapas. Los verdaderos educadores – directores,
docentes, coordinadores - se deben transformar en cartógrafos de su propio territorio,
construyendo mapas dinámicos, cambiantes, que tienen la particular condiciones de poder reconfigurarse permanentemente, al calor de las realidades que nos regala día a día, kilómetro a
kilómetro el territorio. Crecer con la convicción de que los mapas son necesarios siempre que sean
tomado como instrumentos provisorios: no representan una receta mágica y de valor absoluto, y su
funcionamiento no es definitivo. El territorio de la educación tiene una particularidad que – en
general – no tienen los territorios de nuestra geografía: muta, sufre metaformosis, se arma y se
desarmar, cambia de apariencia, desorienta al navegante. Pero ese juego dialéctico entre la realidad
y la construcción es el verdadero nombre de la educación. No sería bueno que pasaran los años y
que en el territorio de la educación – convertido en desierto - sólo quedaran mapas como ruinas
despedazadas e inservibles, habitadas por excluidos y bárbaros… y en todo el país no hubiera ya ni
restos de las disciplinas cartográficas. 5

11. En el tema de los mapas y los territorios aparece el perfil de los expertos

y los novatos. Los
expertos son los que más conocimiento tienen del territorio (con una vasta experiencia del mismo y
un variado recorrido de su geografía), pero también son (o deberían ser) los que conocen
numerosos mapas, han efectuado una crítica racional y fundada sobre muchos de ellos y hasta han
podido producir su propia cartografía. Los novatos, en cambio, vienen con un bagaje muy
significativo de mapas, planos, productos cartográficos. Creen que lo que saben sobre el territorio
es tan importante como el territorio mismo. Rápidamente descubren que la geografía real del aula,
de los alumnos, del ritmo de las clases, de la enseñanza y de los aprendizajes, exhibe muchas más
riquezas, riesgos, paisajes, cruces peligrosos o carreteras deterioradas que los que figuran en los
numerosos mapas que acumula en su portafolio y en sus títulos. La articulación y el trabajo
complementario entre el experto y el novato pueden representar una verdadera riqueza para los
alumnos y para las instituciones. Ni el experto lo sabe todo (como para creer que ya no necesita
mapas o que ya nada se puede decir sobre los territorios), ni el novato es alguien desprovisto de
cualquier conocimiento riguroso de la realidad. Un buen sistema, sabe utilizar las riquezas de los
dos.

5

Varios autores han trabajado – con diversos criterios – este tema y esta distinción: CLAXTON (1987:35),
FROMM (1986: 100, 135), MADURO Otto (1992: 26, 36)

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El juego curioso entre mapas y territorios aparece en la película DOGVILLE. (2003)6: es una
película que juega con el cruce los mapas (planos, en realidad) y territorios… porque los
personajes, la historia y la mirada constructora del espectador trabajan al mismo tiempo en un
mapa-plano que es la realidad. Precisamente por eso desorienta, porque uno espera
encontrarse con el territorio (las construcciones fílmicas) y se encuentra con los personajes
deambulando por los mapas trazados en el escenario, mucho más que en un escenario porque
los personajes se mueven en el mapa-plano como si existieran. Con Dogville, el pueblo del
perro, perro cuya imagen real, cuyos desgarrados ladridos sólo se conjuran en el desenlace
postrero del filme, Lars Von Trier fortalece su pasado como seguir de dogma. El contenido de
Dogville se estructura a través de un prólogo y nueve capítulos, es decir a través de fragmentos
articulados de tal forma que al espectador se le previene sobre el artificio del relato. Con este
proceder Dogville subraya su vocación fabuladora. Porque de eso se trata, de forjar un cuento
terrible, cruel e ingenuo pero, y sobre todo, moral y corrosivo en el que se retrata el lado
oscuro y turbio del ser humano. Si tantas veces se ha dicho que la mayor parte de la película es
una construcción mental del espectador en la que este tiende sus propios puentes sobre los
fragmentos de algo que se le ofrece sobre la pantalla, por qué no, parece sugerir el director,
dejar que el espectador construya también el espacio como lo hace ante una obra de teatro o
un cuento. En Dogville construimos el pueblo con los fragmentos que nos sugiere la película:
rayas y nombres pintados en el suelo, puertas invisibles, paredes transparentes.

12. En las diversas etapas de formación no se trata solo

de atesorar mapas ajenos (apuntes o
fotocopias), o de tomar nota de los mapas y la cartografía disponible, sino de preparar los propios
mapas, los planos, las hojas de ruta para afrontar las demandas de la vida profesional exige. Por eso
la dinámica de aprendizaje de este nivel (tal vez debería ser de todos los niveles) es otro: todo el
esfuerzo por entender y retener la cartografía es un trabajo arduo que muchas veces parece un
sacrificio estéril e inútil. En medio de los mapas, rodeados de planos, redactando trabajosamente las
hojas de ruta, encerrados en una clase y escuchando al experto en cartografía que despliega sus
detalles en el pizarrón, los alumnos pueden sufrir un desencanto, porque ven por las mismas
ventanas de sus escuelas que “la vida está en otra parte”. La tarea consiste en que los expertos los
vuelvan capaces de ser los autores de los nuevos mapas o de las hojas de ruta que necesitan.

14. Sobre la importancia de la co-relación de mapas y territorios,

y sobre la particular relación
que se establece entre ambos, CLAXTON (1987:35) aporta observaciones valiosas.
“La gente no soporta mucho la realidad porque es compleja e inescrutable y nos recuerdan
constantemente cuán inadecuadas son nuestras teorías sobre ella. La mente no se equivoca
de vez en cuando: si estamos atentos, nos daremos cuenta de que lo hace constantemente.
Por lo tanto, el aprendizaje, la inseguridad y la incompetencia nos acompañan
continuamente, desde el nacimiento hasta la muerte. (… )
Como los seres humanos no quieren equivocarse constantemente han encontrado el modo
de evitarlo, sustituyendo su teoría por la realidad. En vez de utilizar el mapa como una guía
por el campo, se supone que el mapa tiene razón, simplemente porque es así, y si existe
alguna discrepancia entre éste y la disposición del terreno, no se le presta atención o se
justifica: no tenemos que revisar nuestros conceptos, el fallo está en la realidad. Cuando la
6

Dirección y guión: Lars von Trier. 2003. 177 minutos. Con Nicole Kidman (Grace),

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gente pierde de vista la naturaleza y función de su teoría personal, comienza a confundirla
con el mundo, del que es sólo una representación deformada.(…) En todos estos casos –
cuando se producen fallas – la culpa siempre está en la realidad y nunca en los mapas o
teorías.
Esta tendencia a vivir en el mapa y no en el mundo… y a utilizar el mapa para desplazarse es
la clave fundamental para comprender la forma en que la gente aprende o lo hace. (…) Dice
Herman Hesse (Mi credo,1980): “Cada uno de nosotros pinta o falsea, todos los días y todas
las horas, la selva virgen de los misterios como un bonito jardín o como un mapa plano y
detallado (el moralista con ayuda de sus máxima, el religiosa con la ayuda de su fe, el
ingeniero con la ayuda de sus cálculos, el pintor con la ayuda de sus paletas) y cada uno vive
satisfecho y tranquilo en su mundo ilusorio y en su mapa, hasta que la rotura de dique o
alguna tremenda revelación provoca la irrupción de la realidad, de lo inaudito, de la belleza
o la falsedad sobrecogedora y se siente irremediablemente y moralmente atrapado”.
El lenguaje, por su parte, es el mapa del mapa: nuestras teorías recogen y acentúan las
diferencias con la realidad y crean diversas formas de relación, pero el lenguaje tiene que
crear convenciones y símbolos que son arbitrarios y completamente distintos de sus
referentes. Sería poco realista que se pretenda atrapar la evanescencia líquida de nuestra
experiencia en una red de palabras por muy fina que fuera. (CLAXTON, 1987: 87)7
Muchas veces los mapas dejan de servirnos: nos remiten a territorios que han cambiado o
han sido construido sin atender a los últimos avances de la cartografía. Pero todo cambio de
mapas entraña un riesgo: “Al enfrentarnos con una situación de aprendizaje importante, no
podemos negar la lucha que se establece entre el intento de aferrarse a la teoría (mapa) que
ha demostrado que ya no sirve por su falta de adecuación y el miedo a sumergirnos en lo
desconocido. Para que nuestra competencia (el valor que tengo por el éxito en lo que hago)
pueda aumentar tenemos que mudar la piel conocida pero opresiva, al igual que las
serpientes, y afrontar los riesgos que suponen la desnudez y la vulnerabilidad transitorias.
Para hacerlo se requiere no tanto valor como conocimiento profundo de que si se afronta el
riesgo, se puede perder la vida, ser herido o perder la partida… y de que si no se hace lo
hace, se pierde seguro porque se elige seguir encerrado en una piel que se va volviendo
progresivamente más estrecha e incómoda. De esto se deduce que sólo arriesgándose a
fracasar, en el sentido de no obtener lo que se espera y de aceptar que la teoría no es
adecuada, se puede llegar a aprender.
El aprender se produce cuando se afronta el riesgo de no ser competente, de no ser
coherente (seguir siendo lo que creo ser), de perder el control de la situación (explicar y
predecir el mundo), de no sentirme cómodo (= sin ansiedad, inquietud, culpabilidad). Por
eso es natural y evidente que siempre hay una resistencia a nuevos aprendizajes que
provisoriamente me dejen incompetente, incoherente, sin control e incómodo… Entonces o
me bloqueo y me paralizo en un lugar y momento de mi vida profesional, personal o
académica, o me arriesgo y produzco un verdadero salto cualitativo (con la ventaja de que
acostumbrado al aprendizaje, estaré abierto siempre a nuestros desafíos) (CLAXTON, 1987:
15)

7

CLAXTON Guy, 1987: 35, Vivir y aprender. Psicología del desarrollo y del cambio en la vida cotidiana. Alianza.
Madrid. Trad. Celina González

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15. En ninguna de las funciones que desempeñamos deberíamos confundir nuestra idoneidad para
manejar mapas (o nuestra habilidad para multiplicarlos con un sinnúmero de palabras) con la dura
tarea de habitar, vivir, recorrer, conocer, dominar, conquistar el territorio. Igual que cuando
planeamos realizar un viaje, podemos optar, si no conocemos bien el terreno, por buscar un guía que
nos facilite la estancia y nos ayude a descubrir el lugar, organizando nuestro tiempo y sorteando
aquellas dificultades que nosotros ignoramos. Esto nos asegurará el viaje: buenos mapas, hojas de
ruta, direcciones, teléfonos, nombres, referencias, planos... Pero esta preparación previa y remota no
es el viaje. De hecho, cuando vamos viajando (o llegando) tratamos de contrastar lo que dicen
nuestras anotaciones, las cartillas, los planos, los mapas con la realidad que vamos descubriendo.
Muchas veces el mapa es ajeno, se deja leer pero no resulta sencillo de aplicar a la realidad: las
distancias no son las esperadas, hay otros detalles o referencias, han construido nuevos caminos, se
presentan nuevos carteles, hay otras atracciones. Los viajes organizados son, aparentemente, más
seguros pero menos excitantes. También podemos decidir embarcarnos en la aventura de descubrir
nosotros mismos el territorio que desconocemos, aun a riesgo de soportar, por desconocimiento,
numerosos contratiempos e, incluso, peligros: tardaremos más, podemos equivocar la ruta,
meternos en senderos equivocados, pero seguramente será un territorio mucho más conocido.
Cuando, al regresar, contemos nuestro viaje, desplegando mapas, folletos, fotos, videos, volvemos a
construir el mapa, y los que nos observan tendrán una construcción que no es la realidad: podemos
aconsejarlos, indicarles rutas o lugares, advertirles cuáles pueden las dificultades, anticiparte
kilómetros y estados de los caminos, clima y estructura de la ciudad... pero serán los nuevos viajeros
o visitantes los que tendrán la experiencia del territorio.
 Nunca como en estos tiempos he podido vivir con mayor contraste la falta de relación entre
los mapas y los territorios. Un amigo me entregó un mapa actualizado de una ruta que – según
su experimentada opinión – era el mejor camino hacia el destino elegido. El mapa, prolijo y
perfecto, dibujaba cada una de poblaciones que en forma de rosario imaginario iban uniendo a
través de las diversas rutas el recorrido. Había tenido la delicadeza de adelantarme numerosas
indicaciones para asegurar el mejor uso de la ruta. Nada podía hacer imaginar que el viaje se
iniciaría con una cerrada neblina que tornaba peligrosa la circulación y que inhabilitaba muchas
de la señales. Lo cierto es que con más frecuencia que en otras oportunidades fuimos
encontrando dificultades. Los carteles no aparecían, las numerosas bifurcaciones en las rutas
no nos permitían concluir que lo que figuraba en el papel se traducía en la realidad. Más de
una vez nos vimos parados al costado del camino tratando de interpretar las indicaciones, o
desandando el camino habiendo comprobado que no se trataba de la ruta precisa, o acercando
el auto hasta alguna estación de servicio o algún transeúnte circunstancial para recibir la
información precisa. En esos casos, los mapas eran instrumentos para buscar, para preguntar,
para revisar los carteles… aunque en sí mismo no nos hubieran conducido a los lugares
deseados. Una vez conocido el territorio, el mapa parecía claro, pero cuando afrontábamos por
primera vez la realidad, las dificultades aparecían, y solamente la experiencia se encargaba de
transformar la información del papel en información real
 En algunas carreras (RALLY) todo depende del mapa: es tan importante el polito que conduce
el auto, como el co-piloto que maneja paso a paso cada detalle del territorio, porque la
velocidad no le permite al conductor pensar la maniobra, sino ejecutarla siguiendo las
indicaciones de quien lo acompaña.
 Es verdad que, actualmente, los GPS operan como MAPAS INTELIGENTES pero siguen siendo
construcciones simuladas porque hay una cartografía cargada que trabaja con el satélite que
observa el territorio: nadie sustituye los caminos reales, las dificultades propias del viaje.

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16. UN RELATO: ANTHONY DE MELO
El explorador había regresado junto a los suyos, que estaban ansiosos por saberlo todo
acerca del Amazonas. Pero ¿cómo podía él expresar con palabras la sensación que había
inundado su corazón cuando contempló aquellas flores de sobrecogedora belleza y
escuchó los sonidos nocturnos de la selva? ¿Cómo comunicar lo que sintió en su corazón
cuando se dio cuenta del peligro de las fieras o cuando conducía su canoa por las inciertas
aguas del río?
Y les dijo: «Id y descubridlo vosotros mismos. Nada puede sustituir al riesgo y a la
experiencia personales». Pero, para orientarles, les hizo un mapa del Amazonas.
Ellos tomaron el mapa y lo colocaron en el Ayuntamiento. E hicieron copias de él para cada
uno. Y todo el que tenía una copia se consideraba un experto en el Amazonas, pues ¿no
conocía acaso cada vuelta y cada recodo del río, y cuán ancho y profundo era, y dónde
había rápidos y dónde se hallaban las cascadas?
El explorador se lamentó toda su vida de haber hecho aquel mapa. Habría sido preferible
no haberlo hecho. Cuentan que Buda se negaba resueltamente a hablar de Dios.
Probablemente sabía los peligros de hacer mapas para expertos en potencia. . 8

8

Cfr. SENGER PETER (1996): La Quinta Disciplina. Granica, y BARKER, Joel Arthur.(2000), Paradigmas. McGraw
Hill. Otra forma de explicar los paradigmas es considerándolos como mapas. Todos sabemos que “el mapa no
es el territorio”. Un mapa es simplemente una explicación de ciertos aspectos de un territorio. Un paradigma
es exactamente eso. Es una teoría, una explicación o un modelo de alguna otra cosa. Todos tenemos muchos
mapas en la cabeza, que pueden clasificarse en dos categorías principales: mapas del modo en que son las
cosas, o realidades, y mapas del modo en que deberían ser, o valores. Con esos mapas mentales interpretamos
todo lo que experimentamos. Pocas veces cuestionamos su exactitud; por lo general ni siquiera tenemos
conciencia de que existen. Simplemente damos por sentado que el modo en que vemos las cosas corresponden
a lo que realmente son o a lo que deberían ser. Estos supuestos dan origen a nuestras actitudes y a nuestra
conducta. El modo en que vemos las cosas es la fuente del modo en que pensamos y del modo en que
actuamos. Todos tendemos a pensar que vemos las cosas como son, que somos objetivos. Pero no es así. Vemos
el mundo, no como es, sino como somos nosotros, o como se nos ha condicionado par que lo veamos. Así pues,
cuanta más conciencia tengamos de nuestros paradigmas, mapas o supuestos básicos, y de la medida en que
nos ha influido nuestra experiencia, en mayor grado podremos asumir la responsabilidad de tales paradigmas,
examinarlos, someterlos a la prueba de la realidad, escuchar a otros y estar abiertos a sus percepciones, como
lo cual lograremos un cuadro más amplio y una modalidad de visión mucho más objetiva.

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36

09
COMUNICACIÓN DEL CONOCIMIENTO y
VIGILANCIA EPISTEMOLOGICA 9

El análisis del discurso pedagógico en el contexto de las prácticas institucionalizadas (escuelas) ofrece
diversas perspectivas de abordaje y de análisis. Nos proponemos instalar el concepto de “vigilancia
epistemológica” en co-relación con las prácticas comunicativas y los discursos de las diversas
disciplinas escolares. Los necesarios vínculos entre el saber enseñado y el saber específico de la
ciencia (saber sabio) requieren un proceso de análisis específico., En este trabajo, sin embargo, no se
efectuarán las necesarias distinciones entre las diversas ciencias y disciplinas que constituyen la
sistemática transmisión del saber y la cultura en el marco de la institución escolar.
El eje del desenvolvimiento responde a la problemática del discurso pedagógico y a la función que el
mismo desempeña en el cruce con las prácticas educativas, abordando tanto el necesario respeto a
los contenidos y a la producción de las ciencias como a los requerimientos didácticos y
metodológicos propios de la labor del proceso de enseñanza-aprendizaje. Si se instala la sospecha
sobre lo que dice y sobre lo que hace en el seno de las escuelas y de las clases, es posible que asome
en el horizonte de los docentes y de las instituciones la necesidad de legitimar desde la ciencia y
desde las disciplinas los saberes que se enseñan y los saberes que se aprenden para certificar desde
otra perspectiva la legitimidad de la institución escolar.
Frente a la a-crítica y trivializada concepción de la tarea del docente que simplifica su quehacer
considerándolo una réplica distante pero análoga de las ciencias y de las disciplinas, es necesario
recordar los diversos instrumentos de mediación que unen y, al mismo tiempo, separan la
producción del saber científico de la tarea del maestro en el aula.
 Labor personal del científico
1  Pertenencia a la comunidad científica de
referencia
PRODUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

Lógica
de la construcción, el descubrimiento, las
CIENTÍFICO EN UN CONTEXTO SOCIAL E
conjeturas y las refutaciones.
HISTORICO DETERMINADO
 Discurso e informes de los investigadores y
científicos.

9

El texto completo original, puede consularse en www.institutoº127.com.ar / biblioteca

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37

2

 Informes técnicos de los científicos
PUBLICACIÓN DE LAS PRODUCCIONES  Publicaciones que reconstruyen y reproducen el
CIENTÍFICAS
estado y el avance de la ciencia.
TEXTOS CIENTIFICOS  Metodología y lenguaje específicos de las
Y DIVULGACION DE AVANCES
ciencias
CIENTIFICOS
 Publicaciones de divulgación del conocimiento.

3
DISEÑOS CURRICULARES Y
ELABORACIONES DE PROGRAMAS O
CONTENIDOS BASICOS COMUNES,
NECESARIOS PARA EL SISTEMA.

4
CONOCIMIENTO ACADEMICO A
ENSEÑAR PROPIO DE CADA CIENCIA O
DISCIPLINA. LIBROS DE TEXTOS O RECURSOS
DIDÁCTICOS DISPONIBLES.

5
CONOCIMIENTO ENSEÑADO,
DISCURSO DE LA CLASE
(ESTRUCTURA DE LA LECCIÓN)
INTERACCION DOCENTE, ALUMNO Y
OBJETO DE CONOCIMIENTO

 Selección operada en el universo de la ciencia
(conceptos, desarrollos, experiencias, textos)
 Secuenciación y organización de los contenidos
(unidades temáticas)
 Cruce entre la lógica de la disciplina y las
demandas de los sujetos de aprendizaje.
 Construcción de autores y editoriales que operan
como mediadores.
 Lógica del texto (desarrollo del programa para un
tiempo previsto) 10
 Saber
descontextualizado,
construcción
arbitraria, despersonalizado y ajeno a los
procesos de producción (historia)
 Lo que el docente presenta y lo que los alumnos
reciben utilizando el material disponible.
 Responde a la lógica de la interacción que se
produce. Construcción discursiva de los
conocimientos (códigos compartidos)
 Se renegocian los alcances del nuevo
conocimiento y el significado de los vocablos
(saberes previos)

 Lo que los alumnos registran, hacen propio y
saben expresar.
CONOCIMIENTO APRENDIDO: LOS
SABERES DE LOS ALUMNOS  Los conocimientos con lo que los alumnos
acreditan sus conocimientos (exámenes).

6

ITINERARIO DE LOS SABERES

10

PARA EJEMPLIFICAR
DISCIPLINA

CON

LA

PROPIA

Ver CHEVALLARD Y.(1997), La transposición didáctica. Aique. El texto del saber y la estructura del tiempo
didáctico. El autor habla de la “puesta en textos del saber” que hace posible la “programabilidad de la
adquisición del saber”. El texto debe necesariamente entablar una relación particular con la duración y el
tiempo didácticos. 75

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38

1
PRODUCCION DEL CONOCIMIENTO
TRABAJO DE LOS
CIENTIFICOS E INVESTIGADORES

2
INFORMES DE INVESTIGACION PARA LA
COMUNIDAD CIENTIFICA
CONGRESOS, SIMPOSIOS, ATENEOS,
INFORMES, MEMORANDUM
3
DIVULGACION DEL CONOCIMIENTO
INFORME SOBRE LOS AVANCES DE LOS
CONOCIMIENTOS
REVISTAS ACADEMICAS ESPECIALIZADAS
LIBROS
4
CONOCIMIENTO ACADEMICO
DEFINIDO ACADEMICAMENTE PARA SER
ENSEÑADO EN LA UNIVERSIDAD
CURRICULUM DE LAS CARRERAS

5
CONOCIMIENTO EFECTIVAMENTE
ENSEÑADO EN LAS CLASES
DEFINICIONES DE PROYECTOS DE
TRABAJO ACADEMICO

6.
APROPIACION POR PARTE DE LOS
ALUMNOS. REGISTROS DE LOS TEMAS,
LECTURAS, APRENDIZAJES.
EXAMENES Y ACREDITACION.

Si el traslado del saber sabio de la ciencia al proceso efectivo de enseñanza – aprendizaje fuera
automático e inmediato, nadie supondría ni exigiría la necesidad de una actitud de sospecha y
vigilancia ante los mismos. Pero el saber sabio queda excluido y permanece ajeno a los avatares
didácticos por parte del proceso de transposición, produciendo un desfase temporal e
institucional.(CHEVALLARD,1997: 21). Es la conciencia de la multiplicidad de mediaciones que se
interponen y del carácter radicalmente diferente de ambos menesteres lo que impone la vigilancia
epistemológica como un referente obligado para no traicionar el contenido de la ciencia ni
bastardear la labor de la educación en las aulas.

01. CONCEPTO DE VIGILANCIA EPISTEMOLÓGICA

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1.1. BACHELARD, LOS OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS Y LA VIGILANCIA
La historia de la ciencia avanza a través de sucesivas rupturas epistemológicas, pero la ruptura más
importante es la que se debe producir entre el saber común y el conocimiento científico. Mientras
que el sentido común tiene respuesta para todo, el espíritu científico no puede tener respuesta para
lo que no se pueda formular con claridad: para el hombre de ciencia, toda teoría es la respuesta a
una pregunta, ya que el sentido y la construcción del problema son las características primordiales
del espíritu científico. El conocimiento vulgar está formado por respuestas, mientras que el
conocimiento científico vive agitado por los problemas. Esta ruptura entre el conocimiento sensible y
el conocimiento habilita la noción de “vigilancia epistemológica”. Por eso Bachelard se opone a las
pretensiones y a la práctica de la divulgación científica, porque tanto en el desarrollo como en el
lenguaje, la experiencia común y la experiencia científica exhiben una ruptura. Frente al lenguaje
propio del conocimiento común de carácter genérico se eleva el conocimiento científico
especializado: la ciencia manera nociones y conceptos que no pueden remitirse a los conceptos y a
las nociones espontáneas e intuitivas de la experiencia común. Las nociones y los conceptos de la
ciencia son tales en la medida en que se opongan a los del conocimiento vulgar.11(BACHELARD, 1974:
16)
Bachelard habla también de los obstáculos epistemológicos: “En educación, la noción de obstáculo
epistemológico es igualmente desconocida. Frecuentemente me ha chocado el hecho de que los
profesores de ciencia no comprendan que no se comprenda. Son poco numerosos los que han
sondeado la psicología del error, de la ignorancia y de la irreflexión. Los profesores de ciencias se
imaginan que el espíritu comienza como una lección, que siempre puede rehacerse una cultura
perezosa repitiendo una clase, que puede hacerse comprender una demostración repitiéndola punto
por punto. No han reflexionado sobre el hecho de que el adolescente llega al curso de Física con
conocimientos empíricos ya constituidos; no se trata, pues de adquirir una cultura experimental, sino
de cambiar una cultura experimental, de derribar los obstáculos amontonados por la vida cotidiana.
(... )La cultura científica debe comenzar por una catarsis intelectual y afectiva. Queda luego la tarea
más difícil: poner la cultura científica en estado de movilización permanente, reemplazar el saber
cerrado y estático por un conocimiento abierto y dinámico, dialectizar todas las variables
experimentales, dar finalmente a la razón motivos para evolucionar”. (BACHELARD, 1974: 20-21) 12

1.2. FOUCAULT Y EL CONCEPTO DE VIGILANCIA
Hablando con propiedad no es FOUCAULT quien más aporta al concepto de “vigilancia
epistemológica” a juzgar por sus escritos y el fundamentado aporte de sus críticos y admiradores13,
pero es un referente contemporáneo obligado del concepto “vigilancia”. Los discursos sobre el
vigilar y la vigilancia lo tienen como su constructor o ineludible promotor. Tal vez el concepto de
“vigilancia epistemológica” escape a la consideración de Foucault por el tipo de acceso que realiza al
conjunto del saber y de la ciencia en el variado universo de sus producciones. Sin embargo el
concepto de vigilancia asociado al concepto de disciplina (que tantas reminiscencias permite hacer
con respecto a las denominaciones de las asignaturas o contenidos de la ciencia) ofrece un valioso
material. Foucault describe tres grandes instrumentos disciplinarios: la vigilancia jerárquica, la
11

REALE-ANTISERI (1988), Historia del pensamiento filosófico y científico. Herder. III. 884
Curiosamente, Bachelard profundiza sus críticas a la educación: “En el transcurso de una carrera ya larga y
variada, jamás he visto a un educador cambiar de método de educación. Un educador no tiene el sentido del
fracaso, precisamente porque se cree un maestro. Quien enseña manda.” 21
13
FOUCAULT M. (1989), Vigilar y Castigar. Siglo XXI, y FOUCAULT M. (1972) Arqueología del saber. Siglo XXI.
BALBIER, DELEUZE y otros (1990), Michel Foucault, filósofo. Gedisa
12

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40

sanción normalizadora y el examen. Algunos consideran que no se trata de tres instrumentos, sino
tres usos de una misma técnica que está en la base de toda norma. En cierto modo se trata sólo de
ordenar las multiplicidades, articular el todo y sus partes, relacionar estas últimas entre sí. Porque lo
que interesa es producir, mejorar, intensificar, antes que ejercer coacción, prohibir, impedir. La
disciplina y las normas, expresión de la vigilancia, individualizan y permiten hacer las cosas
comparables, detectan y marcan las desviaciones para lograr el retorno a la normalidad.
Lo que interesa recordar, además, es la importancia asignada a los discursos, a los textos, al lenguaje.
El lenguaje es por excelencia el medio de articulación del poder desde el momento en que se lo
ejercer bajo la forma de saber: el poder del saber se concentra en la verdad de los enunciados
científicos. Todo tipo de sociedad ha tratado siempre de canalizar, controlar y regular el discurso.
Pero en la época de la voluntad de saber y de verdad, esa regulación, sus divisiones y delimitaciones
del discurso se someten a la autoridad de la ciencia. Es decir que para ser admitidos, reconocidos, los
discursos están cada vez más obligados a fingir una voluntad de verdad, a imitar a la ciencia. Los
discurso que no adoptan ese estilo son excluidos o despreciados por poco serios. 14

1.3. BORDIEU Y LA VIGILANCIA EPISTEMOLÓGICA
El tema de la vigilancia epistemológica recorre la obra de Bordieu. Fundamentalmente propone una
actitud de vigilancia que interpreta como una reflexión sistemática acerca de las condiciones
histórico-sociales en las que se produce el saber. Es necesaria someter la práctica científica a una
reflexión y vigilancia que se aplique no la ciencia hecha, ciencia verdadera cuyas condiciones de
posibilidad, coherencia y legitimidad sería necesario establecer, sino a la ciencia que se está
haciendo. Tal tarea, propiamente epistemológica, consiste en descubrir en la práctica científica
misma, amenazada sin cesar por el error, las condiciones en las cuales se puede discernir lo
verdadero de lo falso, en el pasaje desde un conocimiento menos verdadero a un conocimiento más
verdadero, un conocimiento aproximado, es decir rectificado. La vigilancia epistemológica no puede
limitarse a la aplicación rigurosa de los controles formales, de los procedimientos metodológicos o de
los conceptos operacionales: debe preguntarse en qué consiste hacer ciencia, tratar de saber qué
hace el científico, sepa éste o no lo que hace, no sólo conocer el rigor formal de las teorías y de los
métodos, sino examinar las teorías y los métodos en su aplicación para determinar qué hacen con los
objetos y qué objetos hacen. (BORDIEU, 2001: 20 - 25).
Toda comunidad científica es un microcosmos social con sus instituciones de control, de presión y
formación, autoridades universitarias, jurados, tribunas críticas, comisiones, comité de referatos, etc
que determinan las normas de competencia profesional y tienden a inculcar los valores que
expresan: la producción de nuevas obras científicas depende de la fuerza que la comunidad científica
opone a las demandas extrínseca y del grado e conformidad con las normas científicas que la
organización misma de la comunidad mantiene. Esta estructura de vigilancia epistemológica ejercida
por la propia comunidad científica que supera el aislamiento y los”clubes de admiradores mutuos”
permite establecer una red de crítica continua que asegura la conformidad de todos a las normas
comunes de la cientificidad confrontando continuamente a cada científico con una explicitación
crítica de sus operaciones científicas y de los supuestos que implican; este sistema de controles
cruzados tiende a constituir y reforzar sin cesar en cada uno la aptitud de vigilancia epistemológica.
(BORDIEU, 2001: 107)

02. TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA, ¿OFICIO DEL DOCENTE?

14

HOTTOIS G. (1999), Historia de la filosofía del renacimiento a la posmodernidad. Cátedra. 443 y FOUCAULT
M., Las palabras y las cosas. Siglo XXI.

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41

En sentido restringido, la transposición didáctica designa el paso del saber sabio al saber
enseñado.(CHEVALLARD, 1997:22). Allí está el eje de la discusión. Si el saber enseñado fuera solo una
construcción didáctica o meramente escolar, o si los contenidos de las ciencias fueran
inmediatamente asimilables, el problema de disolvería. Pero el concepto de transposición didáctica
se afirma primero como violencia sobre los contenidos de la ciencia y como constructo de la esfera
de la didáctica. Entre el saber sabio y el saber a enseñar se produce una necesaria variación, una
separación que deben ser respetadas, fronteras que debe ser rigurosamente vigiladas.( CHEVALLARD,
1997:23)

2.1. ¿CUÁL ES EL OFICIO DEL DOCENTE EN LA ESCUELA?
La tarea del docente en el sistema parece una tarea socialmente re-conocida por todos: el proceso
de enseñar para desencadenar aprendizajes es un mandado social cuyas pautas son implícitamente
compartidas. Difícilmente se encontrará un docente que no sepa dar cuenta de su oficio. Sin
embargo, los que se nos aparece como práctica del oficio remite a un discurso por parte del
enseñante, a diálogos entre los actores, a intercambios de saberes disciplinares, a textos y registros.
Es en el contenido de esta tarea en la que debemos detenernos: en el que quehacer discursivo que
pone en lenguaje oral (lección), en el intercambio (diálogo), en el lenguaje escrito (pizarrón,
transparencias, copias, carpetas) una serie de saberes privativos del ámbito de la clase. El docente
no sólo habla, sino que habla sobre determinados temas institucionalmente prescripto por el sistema
y la sociedad.
Todo proyecto de enseñanza y de aprendizaje se constituye dialécticamente con la identificación y la
designación de contenidos de saberes como contenidos a enseñar. El trabajo que transforma un
objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado la transposición didáctica.
(CHEVALLARD, 1997:45) ¿Por qué hay transposición didáctica? Porque el funcionamiento didáctico
del saber es distinto del funcionamiento académico, porque hay dos regímenes del saber,
interrelacionados pero no superponibles. La transposición didáctica tiene lugar cuando pasan al
saber enseñado elementos del saber sabio y es necesario el flujo entre ambos porque comúnmente
el saber enseñado vive muy bien encerrado sobre sì mismo, en una plácida autarquía, protegido por
lo que hemos llamado la clausura de la conciencia didáctica. Un científico no puede desplegar los
mismos argumentos que un maestro: puede recordar lo que debería ser el saber a enseñar, y por
medio de una deducción que ya no le pertenece y que sólo puede sugerir, puede recordar lo que
debería ser el saber enseñado, pero no puede, a causa de la ilegitimidad en ese rol, promoverse al
papel de pedagogo y decir cómo se debería enseñar.( CHEVALLARD, 1997:25 y 29)

TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA (en sentido estricto)
SABER SABIO

SABER ENSEÑADO

TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA (en sentido amplio)
Objeto de saber

CONTENIDO DE LA CIENCIA

Objeto a enseñar 

Objeto de enseñanza

EL SABER A ENSEÑAR

EL SABER ENSEÑADO

El docente en su clase, el funcionario que elabora los programas, la editorial que hace los manuales
tienden a constituir un objeto de enseñanza como distinto del objeto (saber) al que da lugar: cada

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uno en su función ejerce una normatividad, sin asumir una responsabilidad que los legitime
epistemológicamente el resultado de su tarea. Sin embargo es necesario que se ejerza una
“vigilancia epistemológica” que recorra el quehacer de todos los actores y que vele por la fidelidad al
objeto de saber, en defensa del contenido de la ciencia (la que produce el científico y codifican
quienes construyen sus discursos o textos) y de la sociedad que demanda su transmisión en el marco
institucional.

2.2. CIENCIA A TRANSMITIR Y LOS RECURSOS METODOLÓGICOS. TEXTOS Y EDITORIALES
Preparar una lección es sin duda trabajar con o en la transposición didáctica. Cuando el enseñante
prepara su curso, ya hace tiempo que la transposición didáctica ha comenzado. No se trata de una
elección, sino que retiene del proceso el único momento en el que se sabe involucrado: la redacción
del texto del saber, el cual, previamente, en la etapa de redacción asume la forma de apuntes, notas
del profesor o el manual de texto. (CHEVALLARD, 1997:21) La reorganización del texto del saber
lleva en sí, orgánicamente, un reacondicionamiento del conocimiento en uso y abre una vía de
acceso didáctica que se considera metodológicamente más eficiente. El texto del saber a enseñar
define los principios que el alumno debe respetar y delimita los errores que el profesor podrá
identificar y tratar de atacar.
En los libros de texto que se multiplican en las escuelas como instrumentos de trabajo se juega un
alto porcentaje de la transposición didáctica. Allí se concentra y se codifica el saber a enseñar, ya que
se ofrece como recurso de referencia – muchas veces obligado y común – para el que enseña y para
los que aprenden. En la clase, en la lección, en la explicación, las palabras del maestro y las
intervenciones de los alumnos producen, ponen en acto el saber enseñado y, eventualmente, el
saber aprendido. Este carácter instrumental del libro texto al mismo potencia y relativiza su valor:
por una parte puede convertirse en un referente para la organización de la lección y para el proceso
de adquisición del saber por parte de los alumnos (mas allá de su participación o no en la clase, de
sus interrupciones o de sus silencios, de la satisfacción de sus dudas, el texto será la fuente para la
consulta y la adquisición de los aprendizajes), pero para el docente – de todos los niveles – el texto es
sólo un instrumento y mas allá de él existe en el enseñanza capacidades y habilidades para acercarse
al saber sabio y a conocimientos más genuinos. Ni desde el punto de vista de los saberes, ni desde las
metodologías, los textos escolares deberían representar el único y definitivo acceso al saber. La
vigilancia epistemológica supone instalar allí la mirada atenta de la sospecha para convertir al texto
en un instrumento al servicio del maestro y no transformar al docente es un fiel servidor de las
producciones editoriales.15

03. EL DISCURSO DEL AULA: MEDIACIÓN Y VIGILANCIA
El mensaje didáctico (el saber enseñado, el discurso del aula) puede ser considerado como el eje
estructurador de la interacción didáctica de naturaleza verbal. La lección o la clase es la unidad que
compendia todos los segmentos de la interacción verbal y los supone. Está constituida por una serie
de actos, intercambios, jugadas, transacciones... y depende de la capacidad o idoneidad del
enseñante y del carácter de la materia o del tema específico. (TITONE, 1986: 79) El lenguaje se
15

En este sentido es oportuno distinguir las producciones científicas (libros, revistas, dossier) de las
publicaciones de divulgación de la ciencia en la que se acentúa mas el carácter de simplificación y accesibilidad
de los conocimientos. En esta línea, el acceso que los alumnos puedan tener a las ciencias a través de fuentes
de divulgación pueden transformarte en un puente para encontrarse con la ciencia, siempre que alguien vele
por su fidelidad a la ciencia misma. Y los textos o manuales deberán respetar estos niveles: frecuentemente el
afán metodológico de atraer a los alumnos al conocimiento convierte a los textos en una muy superficial
divulgación de misceláneas científicas.

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presenta como un instrumento del manejo mismo de la clase y de las situaciones de enseñanza
poniendo en funciones designadores, prescriptores, formadores, evaluadores. El lenguaje en el
discurso didáctico cumple una función esencial porque permite: convertir los contenidos de
aprendizaje en enunciados aprendibles; y monitorear los procesos por el cual los enunciados
aprendibles son aprendidos. (TITONE, 1986: 20– 32)

3.1. COMUNICACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS Y DISCURSO DEL AULA
El aprendizaje de la ciencia implica aprender a hablar en el idioma propio de ésta. Implica también
utilizar ese lenguaje conceptual tan especial al leer y escribir, al razonar y resolver problemas y
durante la práctica en el laboratorio y en la vida cotidiana. ¿Cómo se aprende a hablar este idioma?
Más o menos de la misma manera que aprende cualquier otro idioma: practicándolo con las
personas que lo dominan y empleándolo en las muy diversas situaciones donde se utiliza. En este
contexto el lenguaje del aula no es tan sólo una lista de términos técnicos, ni siquiera una letanía de
definiciones, sino el uso de esos términos relacionados unos con otros en una amplia variedad de
contextos. Los alumnos tienen que aprender a combinar los diferentes términos según las formas
aceptadas de hablar científicamente. Deben aprender la ciencia, aprendiendo su lenguaje específico
(condición imprescindible para el ingreso en el campo científico). Deben hablar, escribir y razonar en
frases, oraciones y párrafos de lenguaje científico. El estilo de lenguaje científico está creado
parcialmente por una gramática, una selección de palabras, por el uso de idiomas y metáforas16, y en
gran medida, por el esfuerzo por evitar muchos de los dispositivos estilísticos que se usan libremente
en otro tipo de lenguaje. (JAY LEMKE, 1993: 17, 28, 143) 17
El uso del discurso en la interacción didáctica plantea similares problemas en cada una de las
disciplinas y dominios científicos. Los problemas y los éxitos en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje responden a una pauta común que puede ser englobado en esta actitud de vigilancia
epistemológica que venimos presentando (1) cada asignatura es una forma especial de hablar
algunos de sus temas; (2) el dominio de cada asignatura depende del dominio de su lenguaje;
lenguaje de cada asignatura requiere algo más que el dominio de un vocabulario especializado: es un
asunto que tiene que ver con la forma en que este vocabulario se utiliza en su conjunto, así como las
relaciones semánticas que se construyen durante su utilización: (3) respondiendo a un proceso
análogo a la ciencia, cada asignatura escolar tiene sus estilos propios, sus propios formatos de
razonamiento, sus formas especiales de comunicar su contenido, ya sea hablado o escrito: (4) en
cada asignatura los alumnos tienen que aprender a dominar el uso interconectado de términos
particulares y el significado de sus relaciones semánticas (patrón temático); (5) en cada una, deben
aprender a hablar, escribir y razonar de acuerdo a los formatos y estilos propios de la materia; (6) en
la mayoría de las asignaturas, la enseñanza tiende a utilizar las mismas estrategias básicas y las
mismas formas de comunicación, las mismas formas de demostración cuando se habla de sus
contenidos temáticos. (JAY LEMKE, 1993: 166, 168)

3.2. TRIVIALIZACIÓN DEL SABER.
16

El uso de analogía y de metáforas ha sido críticamente abordado por BACHELARD (1974), en pág. 46, 87 y
otros, y por el mismo JAY LEMKE en pág. 152: “Evitar el lenguaje de las metáforas y figurativo, especialmente el
que emplea palabras emocionales, coloridas o cargadas de valor, así como hipérbolas y exageraciones, ironía y
expresiones humorísticas o cómicas. Evitar la personificación y el empleo de atributos o cualidades usual o
específicamente humanos.” Mas allá de los recursos metodológicos o didácticos, un uso cuidados permite no
trivializar con “construcciones metafóricas arbitrarias” el lenguaje y el contenido de las ciencias.
Frecuentemente, las metáforas y otros recursos son utilizados para la divulgación de la ciencia: puede ser un
buen recurso para abrir las puertas al conocimiento, pero no debería ser su contenido y desarrollo.
17
Ver la generosa contribución al tema de JAY LEMKE (1993), Aprender a hablar ciencias. Lenguaje,
aprendizaje y valores. Paidós

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44

El proceso de transmisión de los conocimientos y las prácticas educativas escolares suele deteriorar
los contenidos de la ciencia y simplificar el lenguaje, amparados en una discutible necesidad
metodológica de respetar tiempos, concluir programas, atender a las necesidades de los alumnos. El
riesgo de desacreditar el contenido de lo que se enseña – anticipado frecuentemente en los
contenidos de los contenidos a enseñar – pone en peligro la función misma de la escuela y del
maestro. Puesto a hacer lo que socialmente le corresponde hacer, el enseñante puede conformarse
con el cumplimiento formal de su función, sin comprometerse epistemológicamente con su misión.
Es un riesgo sutil, larvado que generalmente no inoportuna y que puede pasar desapercibido.
Generalmente no provoca la renuncia de ningún directivo, ni la intervención de ninguna autoridad, ni
la denuncia de ningún medio de comunicación. Pero es el contenido mismo de la enseñanza lo que
está en juego, lo que justificaría todas esas acciones.
El saber enseñado de gasta y se aleja demasiado visiblemente del saber sabio, acercándose
peligrosamente al saber banalizado. En estas circunstancias se suele producir un auténtico
vaciamiento del saber porque bloques enteros del saber enseñado pueden ser expulsados del
sistema de enseñanza. Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre un
conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los
objetos de enseñanza pero traicionando el saber original. Es necesario instalar la vigilancia para
sospechar de ciertas formulaciones didácticas que parece atender – en los textos y en las lecciones –
demasiado a las demandas de las condiciones de aprendizaje, aun renunciando al referente de la
ciencia. (CHEVALLARD, 1997:38, 45)

4. RECOMENDACIONES E INTERROGANTES
Los conceptos de vigilancia epistemológica, de transposición didáctica, de patrón temático, de
saber sabio y de saber enseñado, de interacción didáctica permiten definir una serie de
interrogantes y compromisos para revisar las prácticas educativas institucionalizadas y proponer
una corriente crítica e innovadora para recuperar el lugar que desde la sociedad y desde el
patrimonio cultural y científico se le demanda a la escuela del presente y del futuro.
1º. PROFESIONALIZACIÓN DEL OFICIO DEL EDUCADOR. Es abundante la discusión y la producción
acerca de la profesionalización del rol del docente en el contexto escolar. Mas allá de los debates
acerca de su función crítica, de su responsabilidad social o acerca de la calificación del oficio
(profesión, semiprofesión, vocación o arte creativo), 18 la vigilancia epistemológica constituye un
componente necesario del perfil profesional. El educador deberá disponer del bagaje necesario para
instalar una actitud preventiva de sospecha y vigilancia frente a su quehacer específico: convertir el
saber sabio y el saber a enseñar en el saber enseñado y en los aprendizajes consecuentes. No todo lo
que el docente dice y hace tiene el valor que el sistema le demanda, y generalmente él es el último
responsable y único mecanismo de control.
2º. FORMACIÓN DE FORMADORES. Sólo si en la formación del futuro profesional está instalada la
vigilancia epistemológica, puede apelarse a la misma en el ejercicio efectivo del oficio docente.
Especialmente allí debería operarse una revisión crítica de los procesos de transposición didáctica y
de los saberes a enseñar, al contacto directo con los textos mismos de la ciencia y en co-relación con
su producción. El nivel superior – universitario o no – debe tomar contacto con la producción misma
del saber sabio, debe velar por la vigencia del patrón temático que configura los vocablos técnicos
18

Ver PEREZ GOMEZ A.I.(1999), La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Morata. 179 y ss. Desarrollo
profesional del docente. FERNÁNDEZ PEREZ M., La profesionalización del docente. Siglo XXI. DIKER G. Y
TERIGI F, La formación de maestros y profesores. Hoja de ruta. Paidós. 165

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estipulados (y los ensambla en los campos semánticos específicos) y debe trabajar directamente en
los mecanismos de transposición, analizando críticamente los diseños curriculares, los programas
oficiales y los textos o manuales que las editoriales producen. Es necesario instalar la vigilancia en el
instituto formador porque es allí en donde se predefinen los hábitos y los saberes profesionales.
Pero esta actitud vigilante forma parte de los mensajes específicos de los docentes (formadores) y
del currículo implícito que recorre las acciones de las instituciones formadoras de docentes:
planificaciones, lecciones, materiales de trabajo, metodologías responden a este patrón de vigilancia.
Es dable esperar que cuando los docentes del nivel superior trabajan un campo disciplinar específico
deben ofrecer al estudiante del nivel, con mayor rigor, el estado de la ciencia vigente, su
metodología de producción, las posibles sistematizaciones, la selección operada por el sistema y la
revisión comparativa y crítica de los textos que circulan en el mercado editorial y que pueden
constituirse en los instrumentos de trabajo de los futuros docentes.
3º. Vigilancia interna y vigilancia externa. La responsabilidad social de los diversos niveles del
sistema, su función como instrumento mediador en la transmisión sistemática, crítica de la cultura
obliga distinguir dos tipos de vigilancia: una puede ser definida como vigilancia externa e
insticionalizada, la otra puede caracterizarse como vigilancia personal e interna. El sistema – en
cumplimiento de las prescripciones establecidas – debe asegurarse, principalmente en los niveles
superiores, que los saberes enseñados respondan a los saberes a enseñar y al saber sabio, que
guardan una necesaria relación con la ciencia que se debe transmistir. Pero a su vez, en cada docente
debería estar instalada la vigilancia personal que sospecha de los propios saberes, revisa sus
aprendizajes, asume el compromiso de la formación permanente, ajusta sus procedimientos,
rectifica sus prácticas aprendiendo de sus aciertos y de sus errores. En esta dirección – y asociadas al
tema del manejo del discurso en el aula – es necesario revalorizar el manejo del tiempo escolar y de
palabra del docente: en muchos casos tiempo y palabras son objeto de una dispendiosa
malversación y alarmante pérdida de valor; tiempo y palabra son lo que abunda y sombra en el
ámbito educativo, y cada uno puede hacer un uso arbitrario de los mismos, sin mayores
consecuencias.
4º. EXPERTOS Y NOVATOS. No es la misma la situación de los docentes expertos y la de los
docentes novatos en el ejercicio de su tarea en el aula y la puesta en acto de la profesión. Las
condiciones de unos y de otros, el valor de la experiencia y de sus aprendizajes en los primeros, y de
la fuerza innovadora y creativa en los otros ha sido objeto de numerosos estudios en el campo de la
formación de los docentes y en la iniciación en las prácticas en las aulas. Ni unos ni otros tienen
aseguradas – por su misma condición – la actitud de vigilancia epistemológica y cada uno en lo suyo
debería asumirla en contextos particulares.
Los docentes expertos suelen tener un bagaje
de conocimientos profesionales que respaldan
una rutina didáctica que logra los propósitos
esperados con un nivel de esfuerzo que
disminuye con el paso del tiempo: el manejo de
las metodologías, el dominio del vocabulario
específico (disciplinar + pedagógico), el control
de los grupos y de la psicología de los educandos
(evolutiva y del aprendizaje) permite desplazar el
control sobre los saberes propios de las ciencias.
Aunque el tiempo debería haber incrementado
progresivamente el dominio, la amplitud, la
profundidad y la ampliación de los mismos, es
posible que – al amparo de las otras conquistas

Los novatos, por su parte, al calor de sus
primeras armas deben equilibrar el buen manejo
de los conocimientos con los saberes
complementarios que se imponen en el ejercicio
de la tarea y que se van constituyendo y
negociando en el contacto con las diversas
experiencias. La vigilancia epistemológica le
impone por una parte el respeto a ese saber
original del que han dado cuenta en su
formación y una adecuada negociación para no
banalizarlo en el juego de una metodología que
pueda asegurar un mejor dominio del grupo, la
vigencia del diálogo en el aula o la respuesta a las
condiciones de aprendizaje. Lo que piense,

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funcionales – pueda haber disminuido el control
sobre los conocimientos que transmite (saber
sabio y saber a enseñar). 19 Aquí se impone la
vigilancia epistemológica que mantiene y
acrecienta también
los conocimientos
específicos de la disciplina, principalmente en las
nuevas producciones y conceptualizaciones, y
sobre
todo,
en
sus
desplazamientos
epistemológicos.

46

decida y haga en las primeras experiencias será
determinante para el ejercicio del futuro
profesional. En esta línea, son los institutos
formadores
los responsables de crear las
condiciones de vigilancia y sospecha en sus
alumnos y sus futuros egresados.

5º. UNA “INSTITUCIÓN (UNIVERSIDAD) VIGILANTE”. Una de las maneras de instalar este concepto
en el funcionamiento efectivo del sistema es la de incorporar en la escuela misma y en su proyecto
institucional y curricular el concepto de vigilancia epistemológica. Se trata sobre todo de proponer
una actitud crítica en la búsqueda de la verdad y en la adquisición de los diversos saberes, superando
una pasiva y complaciente recepción de los materiales de enseñanza y de aprendizaje. Para lograrlo
es necesario que los actores institucionales puedan efectivamente ejercitar- en el aula y en la
institución - esta indagación de los conocimientos y de la verdad, y para ello es evitable dominar el
campo disciplinar sobre el que se discute, tanto en el plano de sus contenidos como en el de sus
dominios lingüísticos (campo semántico y patrón temático). Sólo la capacidad y el hábito de la
vigilancia epistemológica, que implica un ejercicio permanente de las técnicas de análisis conceptual,
metodológico y lingüístico, constituyen el instrumento adecuado para lograrlo. La universidad
vigilante es mucho más que una institución ordenada, con roles definidos, espacios delimitados y
actividades sincronizadas que se somete a los más renovados controles de calidad (ISO 9000): es una
institución que basa su eficiencia en el mandato social específico y vela por el respeto a los saberes y
a la comunicación sólida y efectiva del conocimiento.20

19

Cfr. DE LONGHI Ana Lía (2000), El discurso del profesor y del alumno: análisis didáctico de las clases de
ciencias.
20
BACHELARD G. (1977), El racionalismo aplicado. Paidos.
BACHELARD G.(1974), La formación del espíritu científico. Siglo XX. Pp. 87 y ss.
BALBIER, DELEUZE y otros (1990), Michel Foucault, filósofo. Gedisa
BERSTEIN B.(1994), La estructura del discurso pedagógico. Morata
BORDIEU, CHAMBOREDON, PASERON (2001), El oficio del sociólogo. Siglo XXI.
CARR W, y KEMMIS S. (1993), Calidad de la enseñanza e investigación-acción.
CHEVALLARD Y.(1991), La transposición didáctica. Aique.
COURTNEY B. CAZDEN (1990), El discurso del aula. Paidós.
CULLEN C. (1997), Críticas de las razones de educar. Paidós.
DE LONGHI A.(2000), El discurso del profesor y del alumno: análisis didáctico de las clases de ciencias.
FERNÁNDEZ PEREZ M., La profesionalización del docente. Siglo XXI.
FOUCAULT M, (1989), Vigilar y Castigar. Siglo XXI
FOUCAULT M.(1972), La arqueología del saber. Siglo XXI. Pp. 298 y ss.
FOUCAULT M.(1989), Las palabras y las cosas. Siglo XXI
HOTTOIS G. (1999),Historia de la filosofía del renacimiento a la posmodernidad. Cátedra.
LEMKE J, (1983), Aprender a hablar ciencias. Paidós.
MERCER Neil, 1997, La construcción guiada de conocimiento. Paidós.
PEREZ GOMEZ A.I.(1999), La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Morata.
REALE-ANTISERI (1988), Historia del pensamiento filosófico y científico. Herder. III.
TITONE R. (1986), El lenguaje en la interacción didáctica. Narcea.
VIGOTSKY (1992), Pensamiento y Lenguaje

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47

10
UNA NUEVA VISION DE LA ENSEÑANZA Y DEL APRENDIZAJE 21

01. “Enseñar es lo que una persona hace para ayudar a otra a aprender. Enseñar es la reunión de
dos o mas personas cuando la intención de por lo menos una de ellas es que las demás – como
resultado del encuentro, hagan mas, sepan mas o sean mas”. (CLAXTON, 1987: 213)

02.

“Las escuelas, como los mas efectivos detergentes, matan un gran porcentaje de los gérmenes
conocidos de la inteligencia”. (CLAXTON, 1987: 214).

03. “Si los profesores no saben en qué consiste el aprendizaje y cómo se produce, tienen las mismas
posibilidades de favorecerlo que de obstaculizarlo. (…) Enseñar es realmente una actividad
subversiva, pero normalmente se subvierte al alumno, no al sistema.” (CLAXTON, 1987: 214) “El
deseo de aprender se convierte en un problema sólo en circunstancias concretas como las de las
instituciones educativas en las que se determina un currículum, se limita a los estudiantes y se les
marca un camino: el problema no es tanto un problema de aprendizaje como de imposiciones
escolares porque se trata de traer las energías naturales que sostienen el aprendizaje espontáneo
para ponerlo al servicio de un proyecto impuesto”. (CLAXTON, 1987: 226)

04. “La

escuela transmite falsa información acerca de la naturaleza del aprendizaje. El modo de
funcionamiento de la escuela presupone que el aprendizaje es indoloro; que está limitado por la
capacidad; que los resultados dentro de esas limitaciones están determinados por el esfuerzo; que
todo aprendizaje requiere enseñanza y que lo que no se enseña no tiene valor; que la información
proveniente de fuentes informales es menos precisa y menos valiosa que el conocimiento que
imparte la escuela; que la mayor parte del aprendizaje es aprendizaje sobre cosas; que otras
personas saben mejor lo que se necesita aprender; que es irrelevante lo que se piense o se haya
investigado sobre el aprendizaje; que lo que se aprende es independiente del cómo y – sobre todo –
del por qué se ha adquirido; que aprender siempre es un trabajo duro; (…) que ser capaz de repetir
algo guarda estrecha relación con haberla comprendido: (…) y que quienes limpian las escuelas
contribuyen menos a la comprensión del mundo que el jefe del departamento de ciencias”.
(CLAXTON, 1987: 237)

05. “La mera enseñanza no produce aprendizaje, como tampoco la horticultura produce plantas. El
aprendizaje y el desarrollo tienen lugar espontáneamente, no se les puede forzar: lo único que se
21

CLAXTON Guy (1987), Vivir y aprender. Psicología del desarrollo y del cambio en la vida cotidiana. Alianza.
Madrid. Trad. Celina González

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puede hacer es ayudar a que se produzcan más fácil y económicamente, pero no se puede conseguir
que tengan lugar: un profesor no puede lograr que el alumno asimile nuevos conocimientos y
habilidades”. (CLAXTON, 1987: 214)

06. “El

cirujano, el jardinero y el profesor trabajan con materiales vivos y las conexiones en el
mundo de los seres vivos se desarrollan de modo orgánico, no se pueden unir mecánicamente (como
los ensambles que le permiten al carpintero o a un mecánico crear productos nuevos). No basta con
poner gajos en la tierra: tiene que echar raíces, igual que el conocimiento. Si los profesores no
comprenden que enseñar es como hacer un injerto y que hacerlo es un proceso lento y sutil, que
requiere preocuparse mucho de la planta y que no se puede forzar, la enseñanza se transformará en
un injerto difícil que necesitaría muchos esfuerzos y muchas frustraciones”. (CLAXTON, 1987: 215)

07. “No

se aprende nada que no esté relacionado, aunque sea de modo muy lejano, con la
satisfacción de una necesidad o un deseo o con la posibilidad de evitar una amenaza. El aprendizaje
consiste en mejorar nuestra teoría del mundo22 y el único criterio que tenemos para mejorar, la única
motivación es la calidad de la seguridad de nuestra supervivencia. (…) El aprendizaje es la búsqueda
de una respuesta para una pregunta que nos interesa. (…) A veces los aprendizaje se producen para
lograr una recompensa o para evitar un castigo, aunque es probable que en ese caso el alumno no se
interese por el aprendizaje y recurrirá a cualquier medio para lograrlo”. (CLAXTON, 1987: 215 – 16)

08.

“Ciertas ideas y habilidades presuponen otras, y si éstas no se han adquirido, es imposible
comprender y asimilar ideas mas complejas. No sirve nada tener una escalera de 30 peldaños si
faltan los ocho primeros. (…) El interés del alumno indica claramente su preparación para aprender la
enseñanza que se le está proporcionando. Si la vive como un desafío, es que está preparado”.
(CLAXTON, 1987: 217 – 218)

09.

Los profesores, los que enseñan, y los alumnos tienen sus propias teorías personales, teorías
que tienen compatibilidad generacional entre sí y cierto grado de incompatibilidad entre los
sectores. Es muy probable que la teoría personal de los profesores presente una visión del mundo,
de la sociedad, de sí mismo, de la educación (vista desde la enseñanza) distinta de la teoría personal
de los alumnos, de su visión del mundo, de la sociedad, de sí mismos y de la educación (vista desde el
aprendizaje). Sin ser inconmensurables (Kuhn) son diferentes y solemos tender a simplificar los
rasgos que las caracterizan.

10. “Cuando alguien quiere que le enseñen, le está diciendo al profesor: quiero obtener parte del
conocimiento, la capacidad o las cualidades que tienes y te voy a ceder temporalmente la
responsabilidad de decidir qué tengo que estudiar, dónde, cuándo, cómo, con qué frecuencia y en
qué orden hacerlo, porque confío en que de esta manera aprenderé mejor”. Esta es la naturaleza del
contrato de enseñanza- aprendizaje cuando el alumno lo acepta voluntariamente. La educación es un
estado provisional que tiene como objeto hacer que el sujeto se vuelva autosuficiente. El profesor
debe entender que tiene un poder prestado, porque se requieren sus servicios para que la
autonomía y la competencia del sujeto aumenten.“ (CLAXTON, 1987: 218).

22

Para (CLAXTON, 1987: 30) en cada sujeto funciona una teoria personal que abarca tres partes: teorías sobre
el mundo físico, teorías sobre el mundo social y teorías sobre nosotros mismos en relacion con ambos. Las
teorías sobre el mundo físico constituye nuestra ciencia natural intuitiva, nuestra física, química, biología
personales y bastante inconscientes; nuestra matemática intuitiva como forma de combinar y manipular
cantidades y medidas.

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11. “La enseñanza es una actividad cuyo objetivo es conseguir que el profesor sea innecesario. A los
profesores no los contratan los alumnos, sino un intermediario (las instituciones educativas): los
alumnos sólo prestan su capacidad de autodeterminación y, al igual que un inversor, pueden retirar
si capital si no produce desarrollo interés”. (CLAXTON, 1987: 218)

12. “El alumno tiene el derecho y la responsabilidad de decir cuál es su objetivo y el profesor, si el
alumno lo habilita23, de decidir cuál es el mejor modo de conseguirlo. (…) Me someto al profesor
porque es el mejor amplificador del aprendizaje y lo necesito para que me enseñe.” (CLAXTON, 1987:
219)

13. “Ser enseñado es una técnica para crear oportunidades de aprendizaje y para aprovecharlas al
máximo. Las estrategias de aprendizaje acumuladas permiten como se puede descubrir los defectos
que tienen las teorías personales. La enseñanza consiste en facilitar el aprendizaje, no en determinar
cuál tiene que ser su objeto. (…) En caso contrario se produce adoctrinamiento (aprendizajes
relacionados con el conocimiento) o condicionamientos (aprendizajes relacionados con hábitos y
costumbres). El adoctrinamiento y el condicionamiento son intentos de enseñar cosas cuyos valores
y adecuación decide el profesor y que no elige el alumno.” (CLAXTON, 1987: 219) 24

14. “Los profesores ejemplifican lo que es ser profesor, es decir, un estilo de enseñanza. (…) Suele
suceder que a los alumnos no les gusta el tipo de profesor que acecha en su interior y que ese
modelo no es el apropiado para la situación de aprendizaje. Estos hábitos de enseñanza ya
existentes en cada profesor tienen que ser descosidos, vueltos a coser y remodelados para
convertirlos en otros que tarden más en desgastarse y que sean más cómodo”. (CLAXTON, 1987: 220

15. “Al enseñar a otra persona a hacer algo lo que está haciendo es sugerirle una solución. (…) Este
proceso puede producirse en unos segundos pero también tardar semanas o años, porque requiere
tiempo. (…) No consiste en introducir un disco en el cerebro de una persona: en el aprendizaje, la
asimilación tiene que producirse siempre entre la ingestión y la constitución.” (CLAXTON, 1987: 221)
“El trabajo de profesor suele consistir en intentar que todas las plantas crezcan al mismo ritmo y
florezcan al mismo tiempo”. (CLAXTON, 1987: 231).

16. “Hay que recordar que la esencia del aprendizaje es la creación

de asociaciones entre diversas
partes de la teoría del mundo que se activan a la vez o consecutivamente, lo cual quiere decir que lo
23

La designación de los docentes o profesores en cada uno de los niveles, es una decisión institucional y
burocrática que se basa en diversas requisitos reglamentarios (antecedentes, concurso, experiencias, etc) pero
la presencia del docente en el aula requiere una nueva designación, la de los usuarios que lo habilitan como
portador de un saber válido y como un enseñanza capaz de generar aprendizajes. Esta habilitación no es
explícita, pero implícitamente es el resultado de un contrato entre partes. En algunos niveles de la enseñanza,
muchos profesores padecen esta ausencia de habilitación. En el nivel superior los alumnos suelen tolerarlo
como un mal trago que hay que soportar.
24
Este es el origen y esta es la historia de la educación escolarizada de occidente. Los adultos (familias y
maestros) en nombre de la sociedad (iglesia y/ estado) determinaba las doctrinas (la suma articulada de
conocimientos) y los condicionamientos (moral, costumbres, valores, urbanidad, hábitos) que la totalidad de
los sujetos en crecimiento (universalidad) debía obligatoriamente adquirir para garantizar la supervivencia de la
cultura, la vigencia de la civilización, el crecimiento de los niveles de moralización y el funcionamiento del
contrato social. Los alumnos de todos los niveles debían ingresar a la escuela, aceptar sus reglas, incorporar sus
conocimientos y enseñanzas, obedecer a las autoridades, disciplinarse y adaptarse, pasar de la vigilancia
heterónoma a la construcción subjetiva de la autonomía. Probablemente era el único discurso vigente en el
contexto de la modernidad… En tiempos de incertidumbre, de ruptura de los códigos modernos, de clausura de
los relatos legitimadores y de pluralidad de voces y discursos, la educación y la escuela, pero sobre todo el nivel
superior, deba incorporar esta visión de la autodeterminación que postula Claxton.

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que se aprende queda ligado al contexto en que se ha aprendido. Si una persona aprende algo
porque se la enseñado, “ser enseñado” se convierte en parte del contexto de lo que se ha
aprendido.” (CLAXTON, 1987: 221)

17. “Algunos profesores sobrecargan a los alumnos con expectativas que superan las posibilidades
normales: el aumento de las ambiciones y del miedo al fracaso puede inhabilitar las posibilidades de
éxito. (…) Pero es igualmente peligroso el profesor que necesita que el alumno fracase, porque lo
estimulará por un lado y por otro lo limitará. Y puede tener varias razones para hacerlo. Puede que
tenga miedo de que el alumno se vea libre de él, si aprende, que definitivamente se independice. (…)
El profesor se puede oponer al éxito porque necesita a alguien a quien enseñar. No es que necesite
este alumno concretamente, si no que necesita un alumno: si le deja marchar puede que nadie lo
sustituya. (…) El profesor tiene poder y necesita tener estudiantes para sentirse – comparándose con
ellos – importante, erudito, competente y poderoso.” (CLAXTON, 1987: 222, 223)

18. “Del mismo modo que las estrategias de aprendizaje son intentos de ampliar una capacidad de
aprendizaje básica, las estrategias didácticas son intentos de ampliar las estrategias de aprendizaje.
Ser enseñado no es tanto una nueva estrategia de aprendizaje como una estrategia para encontrar y
aplicar otras estrategias de aprendizaje con más rapidez y éxito. La habilidad del profesor consiste en
conseguir que el alumno encuentre la estrategia correcta para la tarea que tiene que realizar”.
(CLAXTON, 1987: 223)

19. “Para lograr los aprendizajes

el profesor debe distinguir entre dirección y entrenamiento. En
calidad de director, el profesor crea un ambiente adecuado y deja que el alumno descubra lo que
tiene que hacer. (…) En calidad de entrenador el profesor asume un rol mas activo al determinar lo
que se tiene que aprender, manipulando diversas estrategias. (…) En este caso el profesor no deja en
libertad al alumno, sino que su función consiste en proporcionar pistas para determinar hacia dónde
dirigirse (consecuencias), cuándo hacerlo (antecedentes) y cómo llegar hasta allí (conductas)”
(CLAXTON, 1987: 224 - 225)

20. “Cuando

el alumno no logra los aprendizajes, cuando no logra integrar los nuevos
conocimientos, el profesor puede ayudar indicándole otros puentes para establecer la conexión: en
vez de esperar que el alumno construya su propio puente, se le puede ofrecer otro y decirle que
pruebe. Como siempre es el alumno el que tiene que decidir si éste funciona o no, ya que el terreno
del conocimiento es distinto del territorio del profesor. (…) Los puestos sugeridos pueden ser lógicos
(aquel que se puede deducir), analógico (el que trata de establecer una conexión entre el
conocimiento anterior y el nuevo, utilizando un conocimiento ya existente o una metáfora) o
personal (utilizando la propia experiencia)”. (CLAXTON, 1987: 227)

21. “A la información, la capacidad de recordar lo fundamental, la interrogación, se le debe sumar la
creatividad: la pasividad inteligente, seguida, a su debido tiempo de un trabajo duro e inteligente, es
la condición necesaria de la creatividad. No fabricamos nuestras mejores ideas, sino que se nos
ocurren, nos vienen a la mente. El habla coloquial nos recuerda que no llegaremos a ninguna parte a
no ser que le demos una oportunidad a nuestro pensamiento subliminal. Y la forma más eficaz de
ayudarle a realizar su labor es siento inteligentemente pasivos con bastante frecuencia”. (CLAXTON,
1987: 230)

22. Si un profesor no deja ver a sus estudiantes cómo él, como profesor, aprende y no solamente es
portador de un saber (y lo peor: se muestra como un sabedor ansioso y dogmático) estará
privándolos de una experiencia vicaria vital que sus cerebros podrían capitalizar. Solamente eso les

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permitiría atreverse a aprender por su cuenta y abandonar la creencia de que los profesores son
omniscientes.

23. Por el contrario, las estrategias intelectuales de sobrevivencia en esta época dependerían de
conceptos como relatividad, probabilidad, incertidumbre, función, causalidad múltiple (o nocausalidad), relaciones no simétricas, grados de diferencia e incongruencia (o diferencia
simultáneamente apropiada). Tales conceptos deberían ser estimulados por una educación cuyo
objetivo fuera un nuevo tipo de persona, con personalidad inquisitiva, flexible, creativa, innovadora,
tolerante y liberal que pudiese enfrentar la incertidumbre y la ambigüedad sin perderse, y que
construyese significados nuevos y viables para hacer frente a los amenazadores cambios
ambientales. Todos esos conceptos constituirían la dinámica de un proceso de búsqueda,
cuestionamiento y construcción de significados que podría llamarse “aprender a aprender”.

24. En

lugar de ayudar a los alumnos a construir significados para conceptos como relatividad,
probabilidad, incertidumbre, sistema, función, causalidad múltiple, asimetría, grados de diferencia,
representaciones, modelos, la educación ahora agregó nuevos conceptos fuera de foco a la lista de
Postman y Weingartner. Por ejemplo,
1. El concepto de información como algo necesario y bueno; cuanta más información, mejor,
estamos en plena era de la información.
2. El concepto de idolatría tecnológica; la tecnología es buena para el hombre y está
necesariamente asociada al progreso y a la calidad de vida.
3. El concepto de consumidor consciente de sus derechos; cuanto más se consume, mejor,
cuantos más objetos innecesarios para comprar, mejor, pero se deben hacer valer los
derechos de consumidor.

25. El

foco debería estar en el APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SUBVERSIVO, O CRÍTICO como me
parece mejor, aprendizaje que permitirá al sujeto formar parte de su cultura y, al mismo tiempo,
estar fuera de ella, manejar la información críticamente, sin sentirse impotente; usufructuar la
tecnología sin idolatrarla; cambiar sin ser dominado por el cambio; convivir con la incertidumbre, la
relatividad, la causalidad múltiple, la construcción metafórica del conocimiento, la probabilidad de
las cosas, la no dicotomización de las diferencias, la recursividad de las representaciones mentales;
rechazar las verdades fijas, las certezas, las definiciones absolutas, las entidades aisladas.
1. Aprender/enseñar preguntas en lugar de respuestas (Principio de la interacción social y del
cuestionamiento)
2. Aprender a partir de distintos materiales educativos (Principio de la no centralidad del libro
de texto)
3. Aprender que somos perceptores y representadores del mundo (Principio del aprendiz como
perceptor/representador)
4. Aprender que el lenguaje está totalmente involucrado en todos los intentos humanos de
percibir la realidad (Principio del conocimiento como lenguaje)
5. Aprender que el significado está en las personas, no en las palabras. (Principio de la
conciencia semántica)
6. Aprender que el hombre aprende corrigiendo sus errores (Principio del aprendizaje por el
error)
7. Aprender a desaprender, a no usar los conceptos y las estrategias irrelevantes para la
sobrevivencia (Principio del desaprendizaje)

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8. Aprender que las preguntas son instrumentos de percepción y que las definiciones y las
metáforas son instrumentos para pensar. (Principio de la incertidumbre del conocimiento).25

POSTMAN – WEINGARTNER (1969)
“LA ENSEÑANZA COMO UNA ACTIVIDAD SUBVERSIVA”26.
A pesar de su nombre no se trata de un libro que adhiera a las teorías críticas, ni del marxismo, ni del
marxismo humanista, ni de ninguna cosa por el estilo. Se trata de un libro que se mantiene siempre
dentro de lo que podríamos llamar un “sentido común pedagógico”, siempre haciendo referencia a la
practica de los profesores en el aula. Abandona el campo de la Teoría y aterriza en el campo de la
práctica, de la realidad, en donde están los verdaderos problemas, para no correr el riesgo de pensar
que lo que se decide en los escritorios y las oficinas es lo que realmente se necesita en las aulas y en
las escuelas.
“La enseñanza como una actividad subversiva” (Teaching as a subversive activity) que, aunque se
debe preparar al alumno para vivir en una sociedad caracterizada por el cambio, cada vez más
rápido, de conceptos, valores, tecnologías, la escuela aún se ocupa de enseñar conceptos fuera de
foco, de los cuales los más evidentes son:
 El concepto de “verdad” absoluta, fija, inmutable, en particular desde una perspectiva
bipolar del tipo buena o mala.
 El concepto de certeza. Existe siempre una respuesta “correcta”, y es absolutamente
“correcta”.
 El concepto de entidad aislada, o sea, “A” es simplemente “A” , y punto final, de una vez
para siempre.
 El concepto de estados y “cosas” fijos, con la concepción implícita de que cuando se sabe el
nombre, se entiende la "cosa”.
 El concepto de causalidad simple, única, mecánica; la idea de que cada efecto es el
resultado de una única causa, fácilmente identificable.
 El concepto de que las diferencias existen solamente en formas paralelas y opuestas:
bueno-malo, correcto-errado; si-no, corto-largo, para arriba-para abajo, etc.
 El concepto de que el conocimiento es “transmitido”, que emana de una autoridad
superior, y debe ser aceptado sin ser cuestionado.
Concluyen diciendo que sería difícil imaginar cualquier tipo de educación menos apta para preparar a
los alumnos para un futuro en drástica transformación, que aquella que promoviese conceptos y
actitudes como los que se han relacionado anteriormente. El resultado de esa educación sería el de
personalidades pasivas, dogmáticas, intolerantes, autoritarias, inflexibles y conservadoras, que se
resisten a cualquier cambio para mantener intacta la ilusión de la certeza. 27

25

MOREIRA Marco Antonio (2000: 33 – 45), Todo aprendizaje es subversivo: aprendizaje significativo crítico.
Porto Alegre. Brasil Publicada en las Actas del III Encuentro Internacional sobre Aprendizaje Significativo, con el
título original de Aprendizaje Significativo Subversivo. Traducción de Ileana Greca.
26
Traducidos al castellano como POSTMAN, N., y WEINGARTNER, Ch., 1975, La enseñanza como actividad
crítica, Barcelona, Fontanella
27
“La escuela cree que produce necesariamente seres educados, útiles y equilibrados. Su existencia presupone,
en primer lugar, que los educandos no se convertirán en seres de este tipo sin ayuda, y en segundo lugar que
la ayuda que ofrece es siempre constructiva. Ninguna de las dos afirmaciones está probada” (CLAXTON, 1987:
233. La escuela decepciona)

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01. Postman comienza definiendo el fin de la educación evocando la conocida anécdota de
Hemingway. A éste le habrían alguna vez preguntado cuáles eran las características esenciales que
un buen escritor debía poseer, dándole una larga lista de elementos. Todos estos fueron
despreciados por el escritor como realmente esenciales. Luego, y frente a la pregunta de si entonces
no había ninguna característica que fuera realmente central, Hemingway agregó: “Sí, lo hay. Para ser
un gran escritor una persona debe tener incorporado un detector de porquería a prueba de
choques”. En base a esto Postman define el fin de la educación de la siguiente manera: “tenemos en
mente una nueva educación que se establecería para cultivar tal tipo de personas, expertas en el
detectar porqueria”.
02. A partir de esta definición Postman y Weingartner desarrollan una metodología pedagógica
basada en la búsqueda de preguntas más que en el entregar respuestas a los estudiantes. Dicho
método es conocido como el método de cuestionamiento (Inquiry Method) .Dicho método esta
basado en estructurar la clase en torno a preguntas, más que entorno a la transmisión de ciertos
contenidos. A esto Postman y Weingrthner le llaman “el currículo de preguntas” (Questions
Currículum): “Nuestro currículum de preguntas, además de la necesaria exploración de la naturaleza
de la preguntas, tiene la capacidad de generar preguntas de las que los que están aprendiendo no
están en un comienzo concientes. En otras palabras, las preguntas divergentes son instrumentos de
la “expansión de conciencia”. Ellas les revelan a los que aprenden nuevas y relevantes áreas de
estudio, permitiéndoles a menudo, el descubrir que una pregunta original propia es muchas veces
más significativa que 2 o 3 que otros han sugerido”.
Nos recuerda un escrito (posterior) de PAULO FREIRE (A la sombra de este árbol) en el mismo
sentido:
Siendo metódica, la certeza de la incertidumbre no niega la solidez de la posibilidad de
conocer. La certeza fundamental: la de que puedo saber. Sé que sé. De la misma manera
como sé que no sé lo que me permite saber: en primer lugar, puedo saber mejor lo que ya
sé: en segundo lugar, puedo saber lo que todavía no sé: en tercer lugar, puedo producir un
conocimiento todavía no existente.
Consciente de que puedo conocer social e históricamente, sé también que lo que sé no
puede escapar a la continuidad histórica. El saber tiene historia. Nunca es, siempre está
siendo. Pero esta situación no disminuye en nada, por un lado, la posibilidad de saber con
mayor rigurosidad metódica, lo cual aumenta el nivel de exactitud de lo descubierto.
Saber mejor lo que ya sé implica, a veces, saber lo que antes no era posible saber. De ahí la
importancia de educar la curiosidad que se constituye, crece y se perfecciona con el propio
ejercicio.
La educación de la "respuesta" no ayuda nada a la curiosidad indispensable para el proceso
cognitivo. Al contrario, resalta la memorización mecánica de los contenidos. Sólo una
educación de la “pregunta” agudiza, estimula y refuerza la curiosidad.
Evidentemente que el error de una educación de la respuesta no está en la respuesta, sino
en la ruptura entre ésta y la pregunta. El error consiste en que la respuesta es proclamada
independientemente de la pregunta que la provocaría. De igual forma, la educación de la
pregunta estaría equivocada si la respuesta no se percibiese como parte de la pregunta.
Preguntar y responder son caminos constitutivos de la curiosidad.
 No puedo releer el mundo, sino mejoro los viejos instrumentos, sino los reinventos.
 La esperanza se hace indispensable para la existencia.

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 El futuro es hecho por nosotros mismos a través de la transformación del presente.
 La cuestión está en como transformo las dificultades en posibilidades.
 Somos viejos o jóvenes mucho mas en función de como entendemos el mundo.
 Las cosas que son hoy imposibles, pueden ser posibles el día de mañana.
 La posibilidad de discernir, comparar, escoger, programar, activar, evaluar,
comprometernos, arriesgarnos, nos hace seres libres, capaces de decidir y, por tanto,
éticos.
03. En relación al rol de la escuela y a su realidad. Postman y Weingartner defienden la idea de que
las escuelas se han transformado en lugares hostiles para el desarrollo de los jóvenes esencialmente
porque – y esto es muy central en su propuesta – la escuela debiera ser vista más como un proceso
que como una estructura.Al igual que otros críticos del sistema escolar, como Paul Goodman por
ejemplo, ellos abogan por una escuela que esté en contacto con la comunidad : “Tal proceso de la
escuela tiene como su currículum a la comunidad”, “Tal proceso de la escuela, entonces, tiene como
su función principal el desarrollo responsable de un liderazgo en la comunidad a través de entregar a
los estudiantes la oportunidad de una participación substantiva en la invención, iniciación , e
implementación de programas que apunten a la mejora de la comunidad.”
04. En relación a los profesores, los autores señalan la importancia de la escucha de su parte
citando muchas veces el paradigma no directivo de Carl Rogers. Algunas propuestas, algunas
señaladas por ellos mismos como un tanto utópicas pero no por ello menos interesante e
importantes de considerar: (a) Declarar los libros de texto como caducos luego de 5 años.
Esto evitaría que el profesor se transforme en un mero repetidor de un cierto libreto,
además que lo obliga a estar actualizado en su campo. De hecho tal vez lo mejor sería abolir
el uso de los libros de texto. (b) Para enfatizar la búsqueda de preguntas, hacer que los
profesores de matemáticas hagan clases de historia, los de historia de matemáticas y así
entre las distintas materias. Esto es muy interesante, además que para ser implementado
requeriría de un trabajo de equipo importante, ya que los colegas no se podrían quedar
“solos” entre sí. (c) Eliminar las notas. Lo cual eliminaría de los profesores sus mayores
armas de coerción y de los estudiantes uno de los impedimentos a que aprendan algo
significativo para ellos. El uso de las notas cumple un mandato social, para estratificar y
catalogar a los estudiantes. Además de su uso de “control” como señalan los autores. ¿Es
posible desarrollar realmente una motivación interior si se tiene la “zanahoria” de la nota
siempre colgando frente a nuestros ojos? ¿Qué es más lógico desde un punto de vista
pedagógico? Es necesario enfatizar eso sí que “notación” no es lo mismo que “evaluación”.
(d) Hacer que los profesores tomen una prueba elaborada por los estudiantes, sobre lo que
ellos saben sobre un cierto tema. (e) Pedir a los profesores que cada 4 años de trabajar en la
escuela se tomen 1 año para trabajar en otro dominio, por ejemplo en un bar, en una
fábrica, como taxista, en un comercio, es decir: que salgan a re-conocer el mundo real.

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LA NUEVA CULTURA JUVENIL, NUEVOS ENTORNOS DE APRENDIZAJE.
LOS NUEVOS SUJETOS QUE APRENDEN EN LA UNIVERSIDAD

De pronto, la cartografía disponible se torna inservible, las brújulas y los sistemas de
orientación no nos ayudan en nada, los paradigmas se vuelven inservibles y nos encontramos
sumergidos en un territorio del que nada sabemos. Creíamos que era el lugar de siempre, la
geografía acostumbrada, pero todo ha cambiado. Los mismos rituales que en su momento
fueron nuestros recursos cotidianos se han vuelto inservibles, las señales que aguardamos
encontrar han sido destruidas y avanzamos a ciegas tratando de encontrar nuevamente el
camino y reconocer la realidad. Tal vez se trata de armar nuevamente los mapas, trazar
nuevamente las coordenadas, explorar el territorio y salir a la búsqueda de la mejor respuesta
posible, convencidos de que – de ahora en más – los cambios en la geografía se volverán una
práctica permanente. No será fácil, pero posiblemente sea el único recurso de supervivencia y
de salvación.
Lo que digamos no es necesariamente toda la verdad, sino parte de una verdad que podemos
construir a partir de lo que nos pasa (“estamos tocando fondo”, dice Gabriel Celaya) No
pretendemos lograr la aprobación sino despertar interrogantes para poder analizar lo que
sucede y tener una mirada que sabe combinar un sano realismo con una esperanza militante:
tal vez estemos navegando en una embarcación que comienza a hundirse; no se trata de un
naufragio, pero debemos despertar a todos los marineros, no sea que, mientras el barco se
hunde, algunos sigan durmiendo, festejando o se dediquen a pintar el casco o las paredes y
adornar inútilmente los camarotes. Esto no es un crucero que invita a un viaje de placer: es un
buque mercante que se desplaza produciendo y trabajando.

00. UN TEXTO PARA PENSAR: MANUALES PARA EMPRESARIOS DEL SIGLO XXI
 No sabemos si tenemos asegurado el futuro, ya que el recambio generacional no será tan
sencillo. La nueva generación, la que nos rodea en la familia, en las escuelas y en los trabajos se
encuentra dotada con grandes destrezas, habilidades y conocimientos tecnológicos, está mucho más
dispuesta a la diversidad y al cambio, cuando lo que realizan no satisface la expectativa o interés.
Privilegian a los que brindan más oportunidades de desarrollo y proyectos de trabajo de corto plazo,
que permitan resultados inmediatos. No quieren construir el futuro, sino disfrutar el presente: no
procesan grandes proyectos para el porvenir, sino que quiere encontrar inmediatamente la
respuesta y la gratificación para sus esfuerzos.

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 Son altamente exigentes para los demás, aunque no lo sean para sí mismos. Les gusta ocuparse
de tareas que les diviertan, les enseñen y les motiven. Además es muy importante para ellos que se
les de en la sociedad, el lugar que ellos creen merecerse, que se les trate con justicia y respeto
dentro de un clima emocional, que además goce de otras condiciones.
 Por la forma como han sido educados, les interesa aprender lo más posible en el menor tiempo,
de manera práctica antes que teórica. Asimismo privilegian los ambientes agradables, autónomos,
flexibles, donde puedan ser creativos y puedan dar su aporte personal y egocéntrico. Sus ideas,
opiniones y aportes - por encima de cualquier otra persona - consideran muy valioso.
 Prefieren aquellos proyectos que les permita utilizar su potencial de conocimiento incluyendo
principalmente el tecnológico. Relativizan los saberes o la experiencia de los adultos, porque tienen
confianza en sus propias potencialidades.
 Demandan que se les tome en cuenta, y que su punto de vista sea respetado. Valoran el entorno
humano donde vayan a estudiar, vivir o trabajar y el clima social, aunque cada vez, debido a la
misma formación que han tenido, tiendan a ser más individualistas.
 Aunque consiguen muchas cosas en edades tempranas y disponen de mayor autonomía y
flexibilidad, pueden padecer inseguridad y ansiedad. Además, muchas veces, no tienen claro cual es
su vocación. Su vocación no es clara y necesitan tutela. Un adulto (confiable, que maneja sus tiempos
y sus códigos) que les ayude a descubrir sus intereses, sus habilidades y sus debilidades. Un adulto
que les muestre, pero que no le imponga el camino. Por lo tanto, cada vez es más claro el hecho que
para ellos es muy importante la presencia de un experto en la materia, que los guíe en el aprendizaje
y les brinde apoyo.
 Estos son los líderes para ellos, porque valoran mucho un buen acompañamiento y rechazan los
estilos de conducción autoritarios. Se valoran estilos de liderazgo democráticos, donde el líder les de
el lugar que ellos creen merecerse y se tome el tiempo para culturizarlos dentro de la organización.
Asimismo en cuanto al estilo de liderazgo, valoran que se hable claro en cuanto a expectativas.
 Sabemos que el dinero es importante para estas generaciones, pero también lo es el ambiente en
que viven, entre otras cuestiones. Ellos necesitan sentir que su pensamiento y su trabajo son
valorados y recompensado.
 Sus valores, actitudes y comportamientos los diferencian de una forma importante con respecto a
generaciones que los anteceden. Estos valores, así como las actitudes y los comportamientos están,
estrechamente ligados con el momento socio histórico que les ha tocado vivir y con su proceso de
socialización y se reflejan a nivel general en el ámbito social y en la forma con que deciden y afrontan
sus proyectos de vida.
 En la interacción con esta generación se deben multiplicar las habilidades comunicacionales, en
un intento de comprensión, en principio, que permita un mayor acercamiento, y lograr articular las
necesidades generacionales con las de la organización, con el fin de establecer la motivación
necesaria y el compromiso a nivel institucional. La negociación en vez de la imposición y los
ambientes flexibles en contraposición con los ambientes rígidos, es totalmente necesaria y es la
diferencia entre la lucha abierta de intereses y la conciliación.

ALGUNAS IDEAS

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01. La presunta desarticulación entre los niveles no responde a una falta de correspondencia entre
los contenidos mínimos que se requieren para ingresar al Nuevo nivel y sobrellevarlo, sino – sobre
todo – a un tipo de subjetividad y de cultura que no encaja con la que el nivel superior supone como
necesaria para afrontar la nueva etapa.

02. No se trata de conocimientos o de manejos de procedimientos fundamentales (también se trata
de ello, pero no en todos los casos) sino de un enfrentamiento de cultura, un desconocimiento
profundo de las nuevas exigencias, una incapacidad para lograr decodificar en los hechos las
imposiciones requeridas.

03. Las nuevas culturas juveniles trabajan con otros parámetros, se manejan con otros códigos,
viven, aprender, deciden, recuerdan, trabajan con ritmos diferentes a los de la cultura adulta.

04. Esto no inhabilita ni desconoce la presencia de muchos jóvenes que – por cualidades o
decisiones personales – tienen mayor capacidad de adaptación y lectura a la nueva realidad. Pero –
en estos tiempos - no son los más, sino los menos. Los docentes de la universidad quieren tener
sentados frente a sí a sujetos que ya no existen, que existieron y que existían pero ya no existen. Y
cuando descubren a los que están, denuncian las fallas de los niveles anteriores.

05. La desarticulación, ¿es un problema nuevo? ¿ha existido desde siempre? Allí podemos trazar
una línea entre el pasado y el presente (aunque debería ser objeto de una investigación específica):
en el pasado el problema radicaba en una desarticulación funcional; en el presente, la
desarticulación es estructural. Antes, los conocimientos requeridos para el inicio del nivel no eran los
suficientes para poner en marcha la maquinaria de apropiación del conocimiento que la universidad
demandaba. En este sentido, los exámenes de ingresos, los cursos pre-universitarios, los talleres
previos operaban como verdaderos despertadores para un sujeto que debía dar un salto cualitativo
hacia una su autonomía y responsabilidad. En el presente, hay un desajuste estructural que requiere
otro tipo de intervención.

06. Pero se equivocan la universidad, sus autoridades y sus profesores cuando abundan en
acusaciones contra los niveles precedentes. No son ni el polimodal ni el nivel medio los que crearon
esta generación y esta cultura. Puede atribuírseles una falta de dinamismo y movilidad para
reaccionar frente a los cambios. Aun más: pueden ser acusados de incapacidad crónica para poder
efectuar los cambios necesarios… pero lo cierto es que mientras en el pasado – ese que añoran los
profesores de la universidad – las escuelas lograban disciplinar las culturas juveniles y aportar los
elementos claves para la construcción del sujeto y de la subjetividad… en los tiempos que corren, las
culturas corren por otros andariveles, responden a otros creadores y a otros parámetros… y la
escuela se uno mas de los elementos y factores que contribuyen a crear la subjetividad de sus
usuarios. En algunos más, en la mayoría, menos. Y la misma familia envuelta en crisis de caracteres
diversos no representa el factor determinante, sino uno más entre los muchos que acuden a formar
al sujeto de las nuevas culturas.

07. Podemos preguntarnos juntos, interrogarnos juntos, buscar juntos… pero seríamos injustos al
pretender depositar las culpas en los que ya no están, mientras conservamos el orgullo, el prestigio,
el rigor y la pureza de un nivel que parece no hacerse cargo de nada. Como parte de la sociedad, la
universidad y el nivel superior tienen la misma (o mayor) responsabilidad con respecto a todo lo que
pasa y con respecto a las eventuales soluciones que deben encontrarse. Es la tarea que – con
realismo – debemos emprender.

01. ESTADO DE LA CUESTION

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1.1. En determinados momentos del año el ritual se pone en marcha y se repite: las universidades
aparecen ante los medios y exhiben las pruebas del delito. Con evaluaciones y listados certifican que
los alumnos que intentan ingresar a las universidades no reúnen las condiciones mínimas para poder
hacerlo: rendimientos lamentables, desconocimientos de temas fundamentales y ausencia de
recursos procedimentales esenciales son las prueba de ello. Los niveles que le anteceden no tienen
mayor derecho a réplica, especialmente cuando se trata de grandes universidades (o de carreras
prestigiosas) que absorben un caudal variado de alumnos que proceden de la variadas y disímiles
expresiones del sistema educativo argentino.
1.2. Esta presunta desarticulación entre los niveles no responde a una falta de correspondencia entre
los contenidos mínimos que se requieren para ingresar al Nuevo nivel y sobrellevarlo, sino – sobre
todo – a un tipo de subjetividad y de cultura que no encaja con la que el nivel superior supone como
necesaria para afrontar la nueva etapa. La prueba está en el errático destino de quienes - avalados
por las universidades y los institutos del nivel superior - exhiben serias dificultades para mantenerse
en el cursado o llevar adelante las carreras. Los poderosos índices de deserción, desgranamiento y
retraso académico contribuye a tener una clara visión sobre el problema: es el nivel superior el que
no sabe qué hacer con los sujetos que transitan por sus aulas y desespera frente a fenómenos que no
sabe cómo procesar.
1.3. En realidad no se trata de conocimientos esenciales o de manejos de procedimientos
fundamentales (también se trata de ello, pero no en todos los casos) sino de un enfrentamiento de
culturas, un “choque de civilizaciones”28, cosmovisiones distintas, miradas contrapuestas, un
desconocimiento profundo de las nuevas exigencias, una incapacidad para lograr decodificar en los
hechos las imposiciones requeridas. Las nuevas culturas juveniles trabajan con otros parámetros, se
manejan con otros códigos, viven, aprender, deciden, valoran, recuerdan, funcionan con ritmos
diferentes a los de la cultura adulta.
1.4. Esto no desconoce, ni inhabilita ni desmerece la presencia de muchos jóvenes que – por
cualidades o decisiones personales – tienen mayor capacidad de lectura y adaptación y lectura nueva
realidad, de diálogo y articulación con la generación adulta. Pero – en estos tiempos - no son los
más, sino los menos. Los docentes de la universidad quieren tener sentados frente a sí a sujetos que
existieron y que existían pero ya no existen. Añoran un ejército de estudiantes del pasado que
reproduzcan los caracteres en los que crecieron como profesionales y docentes. Y cuando descubren
a los que están, protestan y denuncian las fallas de los niveles anteriores.
1.5. La desarticulación, ¿es un problema nuevo? ¿ha existido desde siempre? Allí podemos trazar
una línea entre el pasado y el presente (aunque debería ser objeto de una investigación específica):
en el pasado el problema radicaba en una desarticulación funcional; en el presente, la desarticulación
es estructural.
 Antes, los conocimientos requeridos para el inicio del nivel no eran los suficientes para
poner en marcha la maquinaria de apropiación del conocimiento que la universidad
demandaba. En este sentido, los exámenes de ingresos, los cursos pre-universitarios, los
talleres previos operaban como verdaderos despertadores para un sujeto que debía dar un
salto cualitativo hacia una su autonomía y responsabilidad. Los estudiantes del pasado
interpretaban estos rituales de paso – parecidos a los puentes levadizos de los castillos
medievales - como el medio para transportarse a la realidad del nivel superior o permanecer
definitivamente afuera.
28

Tomamos libremente el título de la obra de SAMUEL HUNTINGTON (2001), El choque de civilizaciones y la
reconfiguración del orden mundial. Paidós. Buenos Aires. El autor predice que los conflictos del futuro están
determinados mas por los factores culturales que por los económicos o ideológicos.

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 En el presente, hay un desajuste estructural que requiere otro tipo de intervención, porque
no hay un medio efectivo que determine los mecanismos de pasaje y nada asegura que los que
han traspasado las barreras, permanecerán legítimamente en su interior.

02. DEFINIENDO LAS CAUSAS
2.1. Pareciera que adultos y jóvenes, docentes y alumnos, padres e hijos se movieran en campos
semánticos, ámbitos semióticos diferentes (GEE, 2004). Esto parece más evidente en el contexto del
aula y del proceso de enseñanza y aprendizaje de los niveles implicados: cuando los docentes hablan
– especialmente cuando lo hacen abordando problemáticas específicas – los alumnos parecen estar
en otro mundo, como imposibilitados de ingresar a ese universo cuyas puertas el docente
generosamente abre. Pero esta incompatibilidad semántica es observable en el campo de las
relaciones sociales e interpersonales: las palabras designan otras cosas, los signos remiten a otros
significados.
2.2. El cambio operado en el perfil de los sujetos que egresan del nivel medio y que ingresan y que
tratan de mantenerse en las aulas de la universidad no es un fenómeno simple, no es tan nuevo, no
se resuelve tan fácilmente, sin embargo, aunque es grave pero no es terminal. Tal vez docentes y
especialistas puedan describir los síntomas, pero no explicarlos fácilmente. Por eso es oportuno
revisar algunos fenómenos a los que nos hemos ido acostumbrando y que directa o indirectamente
pudieron haber operado como causa de lo que pasa en las aulas de la universidad y del nivel
superior.
2.3. Los alumnos que hoy están en el nivel superior, los que desconciertan y sorprenden a sus
docentes, no son solamente hijos de la ley federal de educación y la nueva organización curricular,
son los hijos de muchos otros acontecimientos que oportunamente fueron sembrados y que hoy han
crecido como para sentarse en las aulas de las universidades. Son hijos de (1) la televisión en todos
los momentos del día y diseminada en cada una de las habitaciones, (2) los videojuegos, (3) los
walkman o diskman de diversos formatos y tecnologías, (4) las salidas descontroladas alterando toda
lógica en los horarios, (5) la presencia exagerada frente a las computadoras y en los cyber, (6) los
retiros voluntarios de los padres, (7) el movimiento pendular entre la abundancia engañosa del
dinero y la carencia de recursos, (8) los problemas familiares, (9) las profundas transformaciones e
inseguridades en el ámbito laboral, (10) las casas vacías invadidas por amigos y extraños, (11) los
cambios de los hábitos de los adultos (especialmente de los padres), (12) la difundida crisis de
autoridad, (13) la degradación cultural de los mayores (entre ellos, los educadores), (14) todos los
conflictos políticos padecidos, (15) la mezcla de temor y desinterés de las prácticas políticas, (16) la
corrupción generalizada, (17) el quiebre de articulación entre la figura paterna o materna y los
proyectos de vida de los hijos, (18) la inseguridad real y exagerada, (19) el descontrol y de la ausencia
de límites, (20) el consumo de alcohol y los diversos accesos a las drogas, (21) la confusión de roles y
el cambio del lugar social de los adultos, (22) la desconfianza frente al futuro, (23) un clima de
escepticismo generalizado, (24) el refugio en las casas reforzadas y la privatización de la vida social,
(25) la defensa excesiva de los hijos frente a cualquier intervención extraña, (26) el retroceso de la
educación escolarizada y el vaciamiento de las escuelas, (27) los miedos y las frustraciones de los
años oscuros, (28) los profundos cambios producidos en las instituciones (29) las transformaciones
en las relaciones interpersonales, (30) las incertidumbres en las que nos movemos, (31) la fragilidad
de los compromisos, (32) la provisionalidad de las promesas, entre tantas cosas… 29
29

Los cambios en el campo de la música representan un capítulo aparte. Al respecto BARADINI (2000) señala:
En este punto, es interesante detenerse en la cultura tecno como paradigma tecnológico. Muchas veces hemos
dicho que la música es el espacio privilegiado que los jóvenes utilizan para comunicar sus sentimientos y
emociones. Así el rock, logró confirmarse como música juvenil en los años sesenta de la mano de los Beatles y
vimos pasar por allí la psicodelia, el punk, la new wave, el grunge, y tantos otros subgéneros con sus estilos

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2.4. Todos estos fenómenos -- que se fueron sumando imperceptiblemente a lo largo del tiempo,
creando nuevos hijos, nuevas infancias y juventudes, un nuevo tipo de sujeto escolar, un nuevo
alumno del sistema y de la universidad -- se encontraron con el marco de una política educativa en
que crecieron la leyes educativas de los noventa, y que no operaron como recurso para fortalecer
propuestas educativas, verdaderamente superadoras y con capacidad de afrontar y procesar todos
estos síntomas sino que involuntariamente - suponemos - crearon un clima que favoreció la
confusión. Pero también es cierto que se encontraron con una crisis recurrente de las instituciones
educativas, mayor despreocupación social y política por el tema y el problema educativo,
desarticulación del vínculo necesario entre familias y escuelas, numerosos conflictos docentes,
deterioro del presupuesto, pérdida de la representación social de los educadores (que pasaron de
una forma idealizada de ministerio laico a un desempeño laboral asociado al proletariado),
quebranto en las normas, costumbres y hábitos propios de las escuelas, vaciamiento de los
contenidos, poca seriedad en la exigencia de promoción y acreditación de saberes, universalización
asociada a la contención social. La mezcla era explosiva y – como siempre sucede – los depósitos de
conflictos y problemas comenzaron a estallar. FERNANDEZ Ana M. - DE BRASSI Juan C., (2000),
2.5. Pero nosotros – adultos y docentes – no vivíamos en otro universo. Nosotros formamos parte de
esta historia y pudimos volvernos insensibles cuando los primeros síntomas aparecían o algunos
presagios lo insinuaban (como la parábola de la rana y el agua caliente). Despertamos frente a la
saturación y al desborde pero estos indicios estaban dando vuelta entre nosotros desde hace tiempo.
Sucede como los fenómenos de la biología: un virus, una peste, una pandemia exhiben primero
pequeñas señales y pocos afectados; como no nos sucede, como no nos afectan tanto, como aun
podemos seguir con nuestras actividades normales, suponemos que no debemos darle importancia.
Y cuando finalmente se instala, ya se ha convertido en un mal descontrolado. Posiblemente – como
acaece en esos fenómenos sanitarios – nosotros nos hemos salvado, o hemos salvado a nuestros
hijos (que no han padecido todos estos síntomas)… pero lo cierto es que finalmente ha afectado
nuestro trabajo y nuestra labor como docentes en la universidad o en el nivel superior (o en los otros
niveles).
2.6. Podríamos apropiarnos de un texto clásico mal atribuido a Beltold Brech 30: Primero entró en
crisis la educación de los jóvenes de los barrios marginales, pero a nosotros no nos importó porque
no trabajábamos con alumnos marginales. Enseguida comenzó a deteriorarse la educación de los
otros niveles, pero a nosotros no nos importó, porque no teníamos relación con esos niveles de la
enseñanza. Después hubo dificultades en el ingreso a la universidad, pero como nos
desempeñábamos a partir del primer año tampoco nos importó. Luego aparecieron los problemas en

modas e identidades específicas. Sin embargo, todos ellos, se inscribieron en el paradigma de lo eléctrico. La
música tecno, en cambio, podemos decir que se asienta en un nuevo paradigma, electrónico, que si bien vio su
luz en el campo del rock (desde el uso de los sintetizadores en los setenta), creció y rompió la matriz hasta
convertirse en un hecho musical nuevo. Esta nueva música, hecha con máquinas de sonido (aunque en sentido
amplio, también una guitarra lo es), tiende a ocupar el espacio de un modo integral, que lleva a decir de
muchos de sus cultores que no debe ser escuchada por los oídos, sino por el cuerpo todo. Un sistema de luces
complejo suele acompañar a la música electrónica allí dónde esta se ofrece a los cuerpos juveniles, generando
una inmersión sónica y lumínica en la que son los cuerpos los que sienten. O la mente, según opinan otros. En
todo caso, cuerpo y mente, pero minimizando la parcialización de los sentidos, con el que el oído oye, el ojo ve
y así. Se trata de un baño cInestésico.
30
El verdadero autor, Martin Niemöller, nacido en 1892 en Lippstadt, fue condecorado en la Primera Guerra
Mundial como oficial de submarinos, tuvo simpatías por el primer nazismo pero terminó en prisión cuando
puntualizó que él, como pastor luterano, tenía un solo Führer y ese era Dios. Murió en Wiesbaden a los 92
años, fue un activo militante pacifista.

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otras cátedras, pero como nosotros seguimos trabajando normalmente tampoco nos importó...Ahora
que todos estamos envueltos en los mismos problemas, ya es demasiado tarde…
2.7. Esos son nuestros hijos, son los monstruos (= una producción contra el orden regular de la
naturaleza) que hemos alumbrado y que ahora nos asustan, somos los nuevos Frankenstein que
hemos creado las criaturas que ahora nos atemorizan (MEIREIEU, 2001: 53) Lo sabemos, pero no
queremos reconocerlo. Porque como todos los monstruos son hijos de la ausencia de un proyecto
serio y responsable: mientras los bien nacidos surgen de las ideas claras y de las definiciones
precisas, éstos han surgido al compás de los experimentos y de las improvisaciones, tanto que no
sabemos quiénes son, ni cómo son, ni por qué son así (no tienen nombre, ni cualidades, ni destino).
Porque en otros sectores sociales – que hábilmente han sabido privatizar en serio la educación y
concentrar en unos pocos los recursos del saber y del conocimiento – al calor de todos los síntomas:
crearon nuevas estructuras, construyeron magníficos edificios, coptaron los referentes mas valiosos
de la ciencia y el pensamiento, decidieron quiénes podían ingresar en su circuito, incluyeron sólo a
los elegidos y tendieron puentes a un rendimiento académico directamente vinculado con la
producción, la economía y las demandas internacionales.
2.8. Dice Meirieu (2001: 27) en su obra Frankenstein educador: “Vivimos una aceleración
sin precedente en la historia. De una generación a otra, el entorno cultural cambia
radicalmente, hasta un punto en que la transmisión por impregnación (= allí donde el
vínculo transgeneracional queda garantizado porque las diferencias son mínimas y no es
necesario organizar la transmisión) se ha hecho, en muchas familias, particularmente
difícil. La oleada de imágenes televisuales es, a veces, la única cultura común en grupos
familiares reducidos a la mínima expresión: un conjunto de personas que utilizan la misma
heladera. A falta de nada que compartir, ni comidas, ni preocupaciones, ni intereses
convergentes, ni cultura común, las relaciones entre generaciones se han
“instrumentalizado”, porque mutuamente se intercambian servicios: “Quédate en casa –
dice la madre al hijo – a cuidar a tu hermana y tendrás dinero para el fin de semana…” o
“Ahí tienes mis ejercicios de matemáticas – parece decir el alumno al profesor – He hecho lo
que me has pedido, me pones la nota que corresponde y quedamos en paz. No me pidas
que, además me intereses por la matemática y por algo más. Tu vida y tu materia son
tuyas. La mía es mía. Hacemos tratos comerciales, no otra cosa”.
2.9. Nuestros alumnos han nacido y siguen viviendo en otro tipo de cultura31, mientras nosotros – los
adultos – somos habitantes de la cultura del pasado y nos asomamos (o somos usuarios) de la cultura
31

“Mi especialidad es el cerebro, por lo que soy muy consciente de cuán permeable es a lo que pasa alrededor,
de que no existe una personalidad inviolable. - señala SUSAN GREENFIELD (La Nación. Agosto 2006) - Me
preocupa ver cómo en la política o en las escuelas se toman decisiones sin pararse a reflexionar sobre los
efectos que ya están teniendo estos cambios tecnológicos sobre los seres humanos. Basta con mirar a los
chiquitos de hoy, que prácticamente manejan una computadora desde que nacen. Posiblemente, esto les esté
afectando la manera de pensar y actuar. Pero nadie se detiene a reflexionar sobre el tema, y en cuanto llegan
al jardín, como no saben sentarse quietitos, cada vez más se multiplican los que reciben diagnósticos de
desórdenes de atención. Son chicos acostumbrados a una pantalla que los estimula todo el tiempo. Tocan
botones y explotan ruidos y colores. Después entran en el aula y los educadores pretenden que se queden
concentrados escuchando a la maestra en la silla. ¡Pero no tienen ninguna experiencia ni práctica en eso! Están
acostumbrados a que se les fomente una capacidad de atención limitada en su cerebro. (…) Son chicos que no
distinguen entre información y conocimiento. Cuando uno lee un libro, el autor nos toma de la mano y nos va
llevando, y a uno puede no gustarle el camino, pero no tiene otra alternativa, salvo cerrar el libro, que seguirlo.
Hay un argumento lineal. No se leen tres cuartos del libro, se vuelve para atrás y luego se salta para adelante.
Es diferente con una computadora. El buscador te lleva a donde quieras. Para aquellos de nosotros que
crecimos sobre la base de una historia lineal, sobre la que se apilaba otra historia lineal, ya tenemos en la
cabeza una serie de narrativas que nos permiten construir un marco de referencia. Ese marco sirve para

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del presente. (1) En la cultura de la palabra escrita las emociones deben pagar un peaje: el paso
previo por el intelecto. En el lenguaje escrito las emociones provienen exclusivamente de los
significados, no de los significantes. Hay que comprender para poder emocionarse. Hay que acceder
primero a las significaciones. En el lenguaje audiovisual, no hay peajes. Hay emociones primarias que
son previas, que no necesitan el paso por el intelecto: son emociones derivadas directamente de los
significantes. Formas, contornos, colores, movimientos. (2) Mientras la tecnología de la imprenta
tiende a privilegiar una representación del mundo de carácter conceptual estático, analítico y
reflexivo, la cultura del espectáculo tiende a privilegiar de manera prioritaria una representación del
mundo concreta, dinámica, implicativa, sensitiva y emotiva. (3) El lenguaje verbal trabaja con signos
doblemente abstractos: son signos abstractos que remiten a sonidos abstractos, son
hiperfuncionales para la expresión de conceptos y tiende a desarrollar el pensamiento continuo y
lineal; se trata de un pensamiento analítico, secuencial. El audiovisual electrónico es de dominancia
sensorial, opera con signos concretos, analógicos, hiperfuncionales para la vibración sensorial, pero
no tanto para la abstracción y la conceptualización. La iconosfera lleva a desarrollar el pensamiento
discontinuo y simultáneo; la imagen se rige prioritariamente por el pensamiento global, sintético.
(FERRES: 2000)(4) La forma del libro impreso creó una nueva manera de organizar el contenido y con
esto, fomentó una nueva manera de organizar el pensamiento. Favoreció los hábitos de pensamiento
ABCD, una estructura de conciencia que es fielmente análoga a la estructura de la tipografía, con una
lógica lineal, basada en la concatenación causal. La cultura de la imagen es un mosaico que evoca la
idea de conocimientos inconexos, adheridos al cerebro humano y sin ninguna relación entre sí,
briznas sin orden, uniones al azar por simples relaciones de proximidad, de época, de adquisición, de
asonancia, de asociación de ideas, sin estructura definida. Mientras el moderno Comenio exige que
las imágenes ilustren los textos, actualmente son los textos los que ilustran las imágenes, que son las
que primero se han experimentado. (BALARDINI: 2000) Lógica circular, basada en la simple
asociación por contigüidad o por analogía. Se trata de una cultura de lo global, de lo simultáneo. Y no
tenemos un tratamiento formal (o producción de ciencia) de la simultaneidad, de sistemas de
linealidades paralelas. (FERRES JOAN, E2000: 32, 52 ) 32
Un ejemplo paradigmático: el teléfono celular. Tal vez por todo esto las múltiples
tecnologías y aplicaciones del teléfono celular haya pegado tanto en la nueva generación
que se han apropiado del medio para convertirlo en un verdadero mensaje, no sólo en un
instrumento, una de las únicas maneras de estar “siempre conectado” (con los demás, con
las imágenes, con la música, con los sonidos, con ellos mismos, porque es un medio
personal, intransferible). En el teléfono celular – que curiosamente cabe y puede ser
manipulado por una mano – se han concentrado todos los avances tecnológicos de última

relacionar una cosa con la otra, para dar un significado a lo que encontramos. Entonces, cuando de adultos
tomamos un buscador, sabemos dónde ir y qué descartar. Si uno jamás hubiera tenido ese trayecto conceptual
en la cabeza, ¿cómo sabría qué es lo importante? Es un mito que la computadora sea sólo una herramienta.
Nosotros tenemos sabiduría porque tenemos estas historias. Ellos tienen información que se les tira así, en la
cara, y que no saben cómo clasificar.”
32
Mi amigo ERNESTO con el que compartimos muchas discusiones y coincidencias me acercó esta curiosa idea:
una de las curiosas interpretaciones que se le dan al QUIJOTE de CERVANTES, escrito y publicado en los
primeros años del siglo XVII, es la de representar una REACCION en contra de la imprenta y de los libros. Es
verdad que el QUIJOTE pierda la razón porque se la pasa leyendo libros de caballería “de claro en claro (día) y
de turbio en turbio (noche)”, pero es posible que CERVANTES se hiciera eco de las quejas de una cultura que se
comenzaba a construir sobre los libros, sobre la lectura, sobre las bibliotecas, sobre la posibilidad de
“ensimismarse” leyendo. Y si la lectura se exageraba se podía caer en una especie de alienación, de construir
un mundo alternativo al margen de los real. Si uno lee principalmente las páginas del QUIJOTE y sustituye la
lectura por las nuevas tecnologías, hoy QUIJOTE sería un usuario compulsivo de la computadora, de Internet,
de las relaciones virtuales, de la televisión o de los medios… Curiosamente nosotros suponemos que aquel
dedicarse a los libros – que espantaba a los europeos del siglo XVII – representa el remedio ideal para tanta
imagen.

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generación y de las últimas generaciones: comunicación, Internet, televisión, mp3, radio fm,
chateo y mensajería, registro de información (agenda), posibilidad de grabar, fotografía y
video (captura de imágenes). En manos de nuestros alumnos adolescentes tenemos: una
radio + un televisor + una agenda electrónica + un reloj con alarma y recordatorio, una pc
para la conexión de Internet y correo, una cámara digital para fotos y videos, una pantalla
de videojuegos, un reproductor de mp3, un grabador, puertos de infra-rojo para
intercambiar información almacenada. ¿Lo dejaríamos ir con todos esos elementos
tecnológicos a nuestros hijos? ¿Caben todos esos artefactos en sus mochilas? ¿Todos
pueden ser manejados por nosotros? ¿Los dejaríamos entrar a nuestras aulas con todos
esos elementos? 33

03. JUEGOS DE CONTRASTES Y FRUSTRACIONES
Los docentes de hoy, deudores de un pasado que estiman glorioso, suelen mantener algunos
criterios que pueden resultar desarticulados con respecto a las realidades educativas que les toca
vivir. Los jóvenes alumnos por su parte viven como “natural” una forma de ser que los adultos
lamentan y condenan.

01

EN EL PASADO

ACTUALMENTE

Los profesores y los adultos podían ofrecer
una versión del mundo y del presente que
les permitía a los alumnos y a las nuevas
generaciones reconocer un posible camino
para poder acceder a la realidad e
interpretarla.

El mundo se ha vuelto indescifrable y
cambiante: es muy difícil dar una
interpretación de lo que pasa y de los que nos
pasa. Los educadores no son la excepción y
más que mostrar un buen manejo de las
situaciones se muestran tan frágiles como el
resto de los adultos (entre los que se cuentan
los mismos padres de los alumnos)
¿Quiénes pueden hoy hablar del futuro? Son
tantas las sorpresas del presente y del pasado
inmediato, que los adultos se resisten a
comprometer algunas respuestas. Los mismos
adultos que en el pasado anticipaban con
seguridad su futuro, están construyendo su
presente sobre las ruinas de sus proyectos y
planificaciones. Se caen los trabajos, cambian
las relaciones, mutan los afectos, los impactos
sociales y políticos son vertiginosos. Después
de haber experimentado una cadena de
frustraciones, es natural que reine un
manifiesto escepticismo
El saber no es ya patrimonio de la universidad,
ni de sus profesores. La universidad no es ya la
fuente del conocimiento, ni el lugar
privilegiado. Es uno de los lugares y puja por

Los profesores podían anticipar algunas
líneas del futuro, porque con sus saberes
podían prever a mediano plazo cuál podía
ser el curso de los acontecimientos.
.

02

03
33

Los profesores eran portadores de una
cuota importante de saberes, que podían
exhibirlo
como
una
posesión
generosamente brindada a los alumnos que

Cuando preparaba este material observé que un grupo de alumnos se pasaba con particular interés una
revista. Intervine para saber de qué se trataba y comprobé que la misma era una publicación (“Moviles”)
dedicada a la presentación, evaluación y recomendaciones sobre los celulares. Alrededor de 20 páginas finales
presentaban los 120 modelos disponibles en el mercado, con destinatarios previstos y diversas marcas, con
precios que arrancaban en los $50,00 y trepaban hasta los $ 2500. Uno de los alumnos me trajo finalmente su
colección de información sobre celulares, con una asombrosa cantidad de material.

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se acercaban para aprender.

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05

06

La sola presencia del profesor imponía
respeto,
admiración, reconocimiento,
orden, control, cumplimiento y se
descontaba que estaba en el aula para
enseñar, enseñaba porque sabía, sabía
mucho más que lo que se transmitía,
disponía de un cuerpo de saberes
indiscutibles y demanda naturalmente –
como forma de respuesta y de respeto – el
aprendizaje de los alumnos.

Los profesores se encontraban con alumnos
que había decidido ingresar a la
universidad, que eran conscientes de las
dificultades, pero mas conscientes de las
posibilidades de superarlas con la
perseverancia, el esfuerzo, la constancia y
la puesta en acto de las capacidades, que
no había excusas para no cumplir o
postergar obligaciones, que importaba
mantener la regularidad en el cursado y
organizar el desarrollo de la carrera en el
menor tiempo, que abandonar era un
fracaso o una frustración y que el avance en
los estudios y, finalmente, el título eran
pasaportes seguros para el ingreso al
mercado laboral y – a través de él – a la
sociedad.

Para los profesores los tiempos eran
importantes y los plazos, impostergables. El
tiempo era oro y por lo tanto no se podía
perderlo o malgastarlo. Tampoco se podía
hacer perder el tiempo a los demás. Valores
como la puntualidad, el cumplimiento del
horario, el aprovechamiento de cada
minuto era una prescripción escolar que

64

encontrar su territorio y por apropiarse de
todo lo que se va produciendo a un ritmo que
no siempre es el deseado. Y los alumnos lo
saben.
Los alumnos se han acostumbrado a
”habilitar” a los referentes y a los adultos.
Nadie es reconocido sólo por ocupar un lugar o
cumplir una función. Los padres ejercer su rol y
funcionan como tales si sus hijos “los habilitan
como padres” (entonces los escuchan, los
consultan, los tienen en cuenta); de lo
contrario los ignoran, los desconocen,
desprecian. Y con los profesores pasa lo
mismo: concursar, ser el titular de la cátedra,
ingresar como adjunto o ayudante no
representa
un
salvoconducto
de
reconocimiento. Los alumnos los estudian,
miden sus conocimientos, sus cualidades, su
capacidad de relación... y si lo creen oportuno
“los habilitan” para atenderlos, obedecerlos,
registrar sus mandatos, estudiar y aprender
La universidad de nuestros días se ha
popularizado y son muchos más los que
ingresan a ella. Lo hacen porque son muchos
los que han logrado atravesar la escuela media
y porque son más las familias que consideran
que el ingreso al mercado del trabajo se
enriquece con el paso por la universidad. Por
su parte si el trabajo es un bien escaso, los que
esperan trabajar deben ocuparse en algo que
los mantenga entretenidos y con alguna tarea.
Ingresar a la universidad es solamente una
decisión que puede no ser ni definitivas, ni
fundamental. Por eso mismo son muchos los
que ingresan para probar, sobreviven hasta
que se cansan, rechazan el esfuerzo y no están
dispuestos a poner en funcionamiento nuevos
hábitos. Cuando las circunstancias se lo
imponen (un parcial, inasistencias, dificultades)
abandonan y abandonar no es un fracaso sino
simplemente un cambio de ruta. ¿No será la
misma vida un permanente cambiar de
caminos?
Para la nueva generación el tiempo es un valor
de cambio, es lo que abunda y los plazos
siempre son negociables. Hay tiempo para
atender, para estudiar, para aprobar. No es
necesario planificar tanto porque es mucho
más atractivo ir definiendo paso a paso la vida.
Lo que interpretamos como una pérdida de
tiempo debe interpretarse como una manera

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reflejaba una pauta social y anticipaba un alternativa de estar ocupados. Y cuando uno no
entorno laboral y económico.
tiene planes fijos, ni agendas, ni compromisos,
al tiempo lo construye y lo multiplica a su
antojo. 34
Los profesores se encontraban con alumnos El uso del tiempo ha cambiado y los alumnos
que sabían compatibilizar sus obligaciones consideran que los compromisos laborales les
como
estudiantes
con
sus habilitan excepciones. En el marco de una
responsabilidades laborales y hasta el existencia sin compromisos (síndrome de Peter
cuidado de la familia, y que la situación que Pan), ¿por qué la universidad debería
vivían no los habilitaba para solicitar involucrar un compromiso mayor? En cierto
excepciones y consideraciones especiales.
sentido han relativizado el sentido del futuro,
porque a diferencia de los adultos que
disponían de un presente que les permitía
“pensar el futuro”, los jóvenes no logran tener
ni aprisionar el presente porque todo está
cambiando todo el tiempo y por lo tanto no
hay manera de extrapolar el futuro.35 Otra
relación con el tiempo – las horas del día, los
días de la semana, los años para concluir la
carrera – es lo que inhabilita la articulación
entre el trabajo y el estudio. El trabajo es una
ocupación que seguramente no será definitiva;
el estudio es una “inversión” que admite la
caída de los bancos y la incautación de los
depósitos. La adolescencia se prolonga sin
límites, y la juventud se asocia con la adultez,
negociando en cada caso qué es lo que
conviene ser y hacer.
Los docentes consideraban que el ser Las formas no interesan. Lo esencial es invisible
estaba asociado al parecer, que en todos a los ojos. Los gestos, la forma de hablar, de
los órdenes las personas eran lo que presentarse, de vestir carece de toda
manifestaban y que, por lo tanto, las importancia y son cuestiones que las decide
formas, la presentación, las convenciones cada uno. Basta que nos sintamos bien,
contaban y mucho. El respeto estaba cómodos, libres. Las nuevas generaciones no
asociado a ese interior que se anticipaba a juzgarán los gustos y las costumbres de los
través del exterior. Los profesores adultos (entre ellos los profesores) y por eso se
interpretaban textualmente las palabras, sienten habilitados para defender sus propios
valoraban los gestos, prestaban atención a criterios. Lo que para nosotros es importante,
los detalles, y que en la relación que se para ellos es apenas un detalle intrascendente.
establecían en el marco de una cátedra

FEIXA Carles (2003) prefiere hablar de diversos tipos de relojes que caracterizan diversos momentos de la
historia y diversas generaciones: el cíclico reloj de arena (que permanece en las instituciones de transmisión y
control), el lineal y progresivo reloj analógico o mecánico que ordena el tiempo – le da cuerda – hacia el futuro
y el reloj digital que rompe con el tiempo tradicional y lo convierte en una construcción subjetiva y
virtual.(instala la arritmia temporal). En el cruce de estas temporalidades están los sujetos, los docentes y las
instituciones, tratando de vencer las contradicción que los recorren.
35
Generacionalmente necesitan respuestas inmediatas a todas las demandas, por eso se suelen desprender del
pasado y suelen ignorar el futuro, como un tiempo, porque ambos los quitan de la abundancia de presente, de
lo inmediato, de lo instantáneo. Por eso suelen dilatar los compromisos para finalmente incumplirlos porque
todo lo que se traslada para el futuro se convierte en un no-lugar, en un nunca más. Lo que se posterga en
cierto sentido no existe, nunca llegará.

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10

universitaria todos – profesores y alumnos
– compartían los mismos códigos.
Para los profesores la vida era esfuerzo y al
esfuerzo le seguía la necesaria cuota de
reconocimiento y placer. Y si la vida era
esfuerzo, el estudio y la universidad eran –
sobre todo – un ejercicio de voluntad,
constancia, trabajo, dedicación. Lo que
costaba poco, valía poco y, por lo tanto, no
debía considerar como un síntoma
favorable. Lo que cuesta vale. La
recompensa, el goce, la gratificación eran
estados a conquistar, disfrute transitorio,
paréntesis necesarios entre esfuerzo y
esfuerzo. Nadie podía imaginar una vida sin
esfuerzo y totalmente placentera.
Los profesores pertenecían a una
generación que se mostrada capacitada
para dominar la realidad y dar cuenta de
ella. Nada era tan difícil, tan complejo, tan
profundo que no pudiera ser abordado,
resuelto, conocido, dominado. Y estos
profesores – expertos en realidad – podían
dar cátedra acerca de los recursos para
satisfacer todos los problemas y todas las
demandas.
Los profesores tenían sus
problemas: pero todos los problemas
tenían solución.

66

Hay muchas cosas de la cultura actual que no
pide esfuerzo, ni atención, sino solamente
sentidos. Si algo se puede conseguir sin
esfuerzo, mejor. El transito por las aulas parece
signado por la ausencia de esfuerzo y la llegada
a la universidad choca con la imperiosa
necesidad
de
adquirir
los
hábitos
fundamentales. ¿Vale la pena intentarlo o es
posible ensayar caminos alternativos?

Viven un “exceso o un estallido de realidad”,
el síndrome de la “realidad desbordada”: todo
lo que sucede a nuestro alrededor, todo lo que
día a día a vivimos o nos depositan ante
nuestros sentidos y para nuestro consumo los
diversos medios, exigen una creciente
capacidad
de
apertura,
recepción,
interpretación y reacción. Nunca como ahora
hay tanto para conocer y procesar, y el
pensamiento debe hacer un esfuerzo
desmesurado para moverse en medio de tanta
realidad, sistematizar y articular el caudal de
información y, como un intérprete, salir a la
búsqueda de sentidos y significados.

04. RIQUEZAS Y POTENCIALIDADES
Hemos marcado los caracteres que separan el pensamiento, la visión del mundo, el estilo de
vida de las culturas juveniles con respecto a la generación de los adultos. De alguna manera la
presentación tiende a marcar el contraste entre el ideal que los adultos pre-definen y la realidad que
los jóvenes exhiben. Es importante presentar algunos caracteres que destacan los valores, riquezas y
potencialidades de la nueva generación.

CREATIVIDAD

SINCERIDAD

AUTONOMIA

Si no hay nada que los ate a los
esquemas anteriores, todo
puede ser creado y construido
nuevamente y por lo tanto es
posible pensar en una gran
capacidad creativa, alejada de
cualquier atadura. Es una
generación que ha hecho de la

Decir lo que piensan, en el
momento en que lo piensan y
de cualquier manera, valorando
más la necesidad de expresar
las verdades que la oportunidad
o la conveniencia. A veces una
sinceridad que cuesta digerir,
que puede molestar pero que

No hay un modelo o una
prescripción que pueda encajar
en la organización de la propia
vida. Por eso es necesario crear
nuevamente el molde, definir
desde uno mismo la propia
vida, los proyectos, la forma de
vivir y de obrar. Muchas veces

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creatividad un culto y que ha es saludable. 36
logrado que la generación
adulta deposite en ellos los
proyectos creativos.

67

se procesan mensajes recibidos
pero se potencian por la propia
determinación personal.

CONFIANZA EN SI MISMO

DISFRUTE, GOCE DE LA VIDA

REALISMO

Aunque
se
equivoquen
prefieren confiar en ellos
mismos. La experiencia de los
demás es un buen dato pero no
puede eliminar la propia
determinación. Ni siquiera las
equivocaciones anulan la propia
confianza.

Hay una sola vida, un solo
tiempo, una sola oportunidad y
conviene
recordarlo
y
disfrutarlo. Amar la vida y
disfrutar de la vida, sin tantos
planes,
mandatos,
ni
restricciones. Hasta los excesos
son una forma de vivir más y
mejor.

El mundo ya está hecho,
definitivamente hecho. Las
cosas son como son y la única
posibilidad de construir algo es
llamando a las cosas por su
nombre, sin vueltas y con los
pies en la tierra. Es una
generación que ha crecido
viendo como caían los sueños
de los adultos.

CONCIENCIA DE LA EDAD

MULTIPLICIDAD DE MEDIOS
MUTIPANTALLAS Y TAREAS

CURIOSIDAD Y BUSQUEDA

Saben que son jóvenes y que la
juventud no es necesariamente
un paso hacia la edad adulta,
un momento de transición, sino
un verdadero estado deseado
por los mayores. Y son
conscientes de que tienen los
atributos genuinos de esa etapa
de la existencia

Tienen una gran capacidad de
manejar al mismo tiempo
diversos
canales
de
comunicación
y
de
entretenimiento. La ruptura con
la concentración y la linealidad
les ha permitido crecer en la
atención múltiple que les
permite estar en muchas cosas
y lugares a la vez (ventanas,
hipervínculos,
pantallas,
videoclips, etc.)

Hay demasiada información, un
aluvión de conocimientos y de
novedades que ha multiplicado
los medios para poder llegar.
Los medios son los mensajes y
los mensajes desbordan los
medios que no puede contener
tanto material.

OTROS CARACTERES =
 “EMPLEABILIDAD” EN LUGAR DE “SEGURIDAD LABORAL”
 “VERSATILIDAD Y CAPACIDAD DE ADAPTACION Y CAMBIO”
 “INMEDIATEZ = LO QUIERO YA”.

05. OTRAS VOCES:
Es oportuno aportar – para contextualizar las afirmaciones y la percepción – la visión de una serie de
autores que han abordado la problemática de las nuevas culturas juveniles y de los nuevos esquemas
de aprendizaje.

36

SAVATER se refiere críticamente a esta lluvia de ideas que nos inunda: “La web y sus blogs innumerables han
acelerado hasta lo vertiginoso el vaivén de las ideas. Como cualquiera puede colgar sus criterios en la red, hay
una generación que supone que todos valen por igual. La necesidad de argumentar las opiniones es vista como
un culpable elitismo: tengo tanto derecho como cualquiera a decir lo que pienso, pero nadie puede exigirme
que lo fundamentes” (CLARIN. 05/11/06)

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5.1. GARCIA CANCLINI: “El problema que enfrentan las sociedades contemporáneas es más de
explosión y dispersión de las referencias culturales, que de homogeneización. Para los jóvenes estar
desconectados tiene varios sentidos: uno es desconectarse del mundo de los adultos y construir su
propio espacio generacional. Otro sentido es construir ese espacio generacional a través de
conexiones preferentes, no aislarse sino conectarse de otra manera, con otras páginas web, chatear
o relacionarse con más lenguas o con más músicas, constituir sus diferencias a través de conexiones y
desconexiones. Un tercer sentido es el que consagró cierto tipo de música, desconectarse del
mercado, de la tecnología estandarizadora, y crear formas propias o que aparenten serlo fuera de
quienes tratan de dominarlos. Una buena parte de las culturas juveniles en la actualidad se mueve
entre estos sentidos oscilantes, entre conexión y desconexión.” NÉSTOR GARCÍA CANCLINI (2005)
5.2. BARBERO: “Utilizo la metáfora del palimpsesto para aproximarme a la comprensión de un tipo
de identidad que desafía tanto nuestra percepción adulta como nuestros cuadros de racionalidad, y
que se asemeja a ese texto en que un pasado borrado emerge tenazmente, aunque borroso, en las
entrelíneas que escriben el presente. Es la identidad que se gesta en el movimiento desterritorializador que atraviesan las demarcaciones culturales pues, desarraigadas, las culturas
tienden inevitablemente a hibridarse. Ante el desconcierto de los adultos vemos emerger una
generación formada por sujetos dotados de una “plasticidad neuronal” y elasticidad cultural que,
aunque se asemeja a una falta de forma, es más bien apertura a muy diversas formas, camaleónica
adaptación a los más diversos contextos y una enorme facilidad para los “idiomas” del vídeo y del
computador, esto es para entrar y manejarse en la complejidad de las redes informáticas. Los
jóvenes articulan hoy las sensibilidades modernas a las posmodernas en efímeras tribus que se
mueven por la ciudad estallada o en las comunidades virtuales, cibernéticas. Y frente a las culturas
letradas - ligadas estructuralmente al territorio y a la lengua- las culturas audiovisuales y musicales
rebasan ese tipo de adscripción congregándose en comunas hermenéuticas que responden a nuevas
maneras de sentir y expresar la identidad, incluida la nacional. Estamos ante identidades más
precarias y flexibles, de temporalidades menos largas y dotadas de una flexibilidad que les permite
amalgamar ingredientes provenientes de mundos culturales distantes y heterogéneos, y por lo tanto
atravesadas por dis-continuidades en las que conviven gestos atávicos con reflejos modernos,
secretas complicidades con rupturas radicales.”37 (BARBERO:2000)
5.3. CARLINO: “¿Por qué los estudiantes no participan en clase? ¿Por qué leen tan poco la
bibliografía? ¿Por qué al escribir muestran haber comprendido mal las consignas? ¿En dónde o en
qué estaban cuando fueron explicados los temas sobre los que hoy los evaluamos? (…) La tarea
académica en la que los profesores solemos ubicar a los alumnos en clase es la de escuchar nuestras
explicaciones y tomar apuntes (de los que nos desentendemos). Asimismo, esperamos que los
estudiantes – fuera de la clase – lean la bibliografía proporcionada (pero no nos ocupamos de ello).
Es decir, concebimos nuestro rol como transmisores de información; recíprocamente, los alumnos se
ven a ellos mismos como receptores de nuestros conocimientos. A pocos sorprende este esquema
37

“La escuela y la universidad han dejado de ser el único lugar de legitimación del saber, pues hay una
multiplicidad de saberes que circulan por otros canales y no le piden permiso a la escuela para expandirse
socialmente. Esta diversificación y difusión del saber, por fuera de la escuela, es uno de los retos más fuertes
que el mundo de la comunicación le plantea al sistema educativo. Frente al maestro que sabe recitar muy bien
su lección hoy se sienta un alumno que por ósmosis con el medio-ambiente comunicativo se halla “empapado”
de otros lenguajes, saberes y escrituras que circulan por la sociedad. Saberes-mosaico por estar hechos de
trozos, de fragmentos, que sin embargo no impiden a los jóvenes tener con frecuencia un conocimiento más
actualizado en física o en geografía que su propio maestro. Lo que está acarreando en la escuela no una
apertura a esos nuevos saberes sino un fortalecimiento del autoritarismo, como reacción a la pérdida de
autoridad que sufre el maestro, y la descalificación de los jóvenes como cada día más frívolos e irrespetuosos
con el sistema del saber escolar.“ (BARBERO JESUS MARTIN: 2000)

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porque es al que nos hemos acostumbrado. No obstante, al menos dos problemas han sido
señalados con respecto a este sistema de roles, que establece posicionamientos enunciativos polares
y desbalanceados, problemas relativos a quién aprende o no aprende y a qué se aprende o no se
aprende. (…) El concepto de alfabetización académica señala el conjunto de nociones y estrategias
necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de
producción y análisis de textos requeridos para aprender en la universidad. Apunta, de esta manera,
a las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del ámbito académico superior. Designa también el
proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad científica y/o profesional, precisamente en
virtud de haberse apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a través de ciertas
convenciones del discurso. (…)Alfabetizar académicamente implica, que cada una de las cátedras
esté dispuesta a abrir las puertas de la cultura de la disciplina que enseña para que de verdad puedan
ingresar los estudiantes, que provienen de otras culturas.(…) Nadie aprende una disciplina solo;
precisa entablar un diálogo con quienes ya participan en las comunidades disciplinares para que
éstos le muestren su quehacer y comenten cómo marchan los intentos de aproximación del
principiante. Los profesores deben propiciar estas situaciones. (…) El aprendizaje de una disciplina
incluye incorporar conceptos, métodos y formas particulares de leer, escribir, pensar y acreditar
(rendir): sólo a través de procesos de diálogo entre el que aprende y los que saben, se puede
producir una retroalimentación acorde a las exigencias del aprendizaje.” CARLINO PAULA (2005)
5.4. CLAXTON: Los profesores, los que enseñan, y los alumnos tienen sus propias teorías personales,
teorías que tienen compatibilidad generacional entre sí y cierto grado de incompatibilidad entre los
sectores. Es muy probable que la teoría personal de los profesores presente una visión del mundo,
de la sociedad, de sí mismo, de la educación (vista desde la enseñanza) distinta de la teoría personal
de los alumnos, de su visión del mundo, de la sociedad, de sí mismos y de la educación (vista desde el
aprendizaje). Sin ser inconmensurables (Kuhn) son diferentes y solemos tender a simplificar los
rasgos que las caracterizan. “Cuando alguien quiere que le enseñen, le está diciendo al profesor:
quiero obtener parte del conocimiento, la capacidad o las cualidades que tienes y te voy a ceder
temporalmente la responsabilidad de decidir qué tengo que estudiar, dónde, cuándo, cómo, con qué
frecuencia y en qué orden hacerlo, porque confío en que de esta manera aprenderé mejor”. Esta es
la naturaleza del contrato de enseñanza- aprendizaje cuando el alumno lo acepta voluntariamente.
La educación es un estado provisional que tiene como objeto hacer que el sujeto se vuelva
autosuficiente. El profesor debe entender que tiene un poder prestado, porque se requieren sus
servicios para que la autonomía y la competencia del sujeto aumenten.”CLAXTON GUY (1987)
5.5. BALARDINI: “El consumo de tecnología digital distancia a los jóvenes de los adultos por los
vínculos que establecen con ella y por la capacidad para procesarla. Esta tecnología les ofrece un
terreno propicio para el desarrollo de sus capacidades de abstracción, técnicas y creativas. Son
herramientas con fuerte poder subjetivante e impacto socializante en un tiempo en que la
computadora se ha convertido en un electrodoméstico más38. Los adolescentes en esta nueva
relación con la tecnología, reconfiguran el lugar de los saberes y sus poseedores, generando temores
entre los adultos. (…) Mas que jóvenes dentro o fuera de la tecnocultura digital (como si fuera una
cuestión de clases sociales) hay que pensar en mayor o menos calidad e interactividad del medio:
locales, conectividad, calidad de los equipos, organización del espacio. (…) Aparece una nueva
especie urbana, la de los “cyberchabones” que se caracterizan por la “pizza, birra y Mouse”. En
cuestiones de tecnología, la pobreza no es igual a desposesión, sino a baja interactividad con el
38

Recordemos que las Computadoras – en sus diversos formatos – han dejado desde hace algún tiempo de ser
un artículo que se vende en las “casas especializadas” para ser comercializadas en las casas de
electrodomésticos como un artículo más entre todos los que los individuos y las familias deben comprar,
renovar o sustituir. Se ha pasado del especialista que aconsejaba y guiaba la compra al empleado que las
ofrece, las publicita y las vende como lo hace con un lavarropa, una televisor de plasma o un aire
acondicionado.

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medio. (…) Esta generación no es tecnofílica, ni tecnofóbica, sino que constituye su tecnocultura: no
tienen que acomodarse y comenzar un nuevo proceso de aprendizaje tecnológico, ni tienen que
desaprender algunas operaciones (como los adultos) para aprender las nuevas. Viven la tecnología
actual con naturalidad.” BALARDINI SERGIO (2003)

06. QUE HACEMOS CON LO QUE NOS PASA:
6.1. El fenómeno no es privativo de algunas universidades, ni de ciertas unidades académicas, de
algunos cursos o escuela del nivel medio. Es un fenómeno de época que opera con diversas
manifestaciones en todos los ámbitos académicos. Es importante saber qué es lo que han intentado
hacer los que con anterioridad han detectado el fenómeno y han tratado de trabajarlo.
6.2. Cuando sabemos lo que nos pasa, cuando hemos podido comprobar los hechos y delimitarlo a
través del diagnóstico inicial no deberíamos buscar refugio en el retorno a la realidad maravillosa del
pasado, o empeñarnos en señalar y destacar los casos particulares que no responden a este modelo,
o proclamar nuestra voluntad inclaudicable de seguir eternamente con nuestro estilo (“sobre mi no
pasarán”), sino que debemos trabajar con lo que nos pasa creando las condiciones necesarias para el
presente y el futuro. Negar la enfermedad no es una forma de curarse, sino una forma de morirse.
6.3. El alumno del nivel superior que durante décadas era un producto mágico del paso desde el nivel
medio al polimodal no existe más. La universidad necesita esos alumnos, entonces debemos concluir
que lo que antes nos venía dado (= los alumnos del nivel superior intelectualmente preparados
intelectualmente y voluntariamente dispuestos para el aprendizaje del nivel) ahora deben ser objeto
de una construcción, lo que se denomina “la construcción de los sujetos del nivel superior”. Antes los
encontrábamos y ahora debemos ponernos a construirlos y cuanto más solidaria sea la construcción,
mejores serán los resultados.
6.4. Los alumnos de hoy no vienen “armados”, sino que se asemejan en esas cajas que observamos
en las góndolas de los supermercados, con un kid básico que permite armar un producto según
algunas indicaciones de los fabricante. Están allí a la espera de que seamos nosotros, los profesores,
los que nos encarguemos de construirlos: al mismo tiempo que presentamos los saberes de las
cátedras debemos ir definiendo cuáles son las condiciones intelectuales y de voluntad que se
necesitan para aprender y aprobar los conocimientos.
6.5. Lo que los alumnos deben disponer como equipamiento básico para alcanzar lo que nos
proponemos ha de ser objeto de enseñanza y ejercitación: la lectura comprensiva, la lectura en voz
alta, la comprensión de las consignas, la expresión de las ideas, el uso del lenguaje, la capacidad de
preguntar, la participación en la clase, la manera de aprovecha la presencia del profesor, la toma de
apuntes, la forma de estudiar, la manera de trabajar en grupos, la forma de aprender y de fijar, etc.
6.6. Probablemente deberemos privilegiar los buenos cimientos: allí debe estar el campo semántico
compartido, los ámbitos semióticos comunes, las “nuevas alfabetizaciones”, porque sólo sobre la
base de un lenguaje común podremos construir todo lo que necesitamos. Es necesario pensar
estrategias de “mutua alfabetización”, en donde los alumnos traten de ingresar en la cultura de los
adultos y a las pautas propias de las exigencias del nivel superior… y los adultos intenten ingresar a la
comprensión de los códigos que manejan sus alumnos (por ejemplo en el uso de las nuevas
tecnologías, tal como las utilizan las nuevas generaciones).
6.7. La tarea del docente consiste también en enseñar lo obvio, porque no lo es tanto. Lo que
nosotros suponemos que todos tienen y dominan, pero que en realidad pocos conocen. No se trata

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siempre de deficiencias del nivel anterior, ya que muchas veces son los sujetos los que tienen una
escasa capacidad para conservar, recordar, aplicar. 39
6.8. No se trata de inundar de tecnología los procesos de enseñanza y de aprendizaje. La mera
tecnología no produce mayores o mejores resultados, a menos que sea una construcción que
potencie las posibilidades de los alumnos. No es el docente el que debe recurrir a la tecnología como
estrategia de salvación, sino pensar en la tecnología como un instrumento de elaboración, de
búsqueda, de sistematización y hasta de acreditación por parte de los alumnos, lo que implica un
verdadero proceso de aprendizajes mutuos.
“De ahí la importancia estratégica – afirma Barbero (2000) - que cobra hoy una escuela
capaz de un uso creativo y crítico de los medios audiovisuales y las tecnologías
informáticas. Pero ello sólo será posible en una escuela que transforme su modelo (y su
praxis) de comunicación, esto es que haga posible el tránsito de un modelo centrado en la
secuencia lineal - que encadena unidireccionalmente grados, edades y paquetes de
conocimiento- a otro descentrado y plural, cuya clave es el “encuentro” del palimpsesto y
el hipertexto. Pues como ante afirmé el palimpsesto es ese texto en el que un pasado
borrado emerge tenazmente, aunque borroso, en las entrelíneas que escriben el presente;
y el hipertexto es una escritura no secuencial, un montaje de conexiones en red que, al
permitir/exigir una multiplicidad de recorridos, transforma la lectura en escritura. Mientras
el tejido del palimpsesto nos pone en contacto con la memoria, con la pluralidad de
tiempos que carga, que acumula todo texto, el hipertexto remite a la enciclopedia, a las
posibilidades presentes de intertextualidad e intermedialidad.”
6.9. Si hasta hoy el ejercicio de la profesión docente de la universidad era una tarea que se derivaba
naturalmente de la profesión que desempeñamos o de los conocimientos que originalmente
recibimos en la formación de grado o postgrado, en estos tiempos tal vez exija una mayor
preparación o una preparación genuina y específica. A los saberes propios de las disciplinas básicas o
superiores se le deben sumar los conocimientos específicos de la docencia del nivel superior, con
discursos armados teóricamente, claros y operativos y con posibilidad de realizar intervenciones
creativas frente a situaciones desconcertantes.
6.10. Quienes se han formado como docentes profesionalmente deben recordar que de la misma
manera que reciclan sus saberes, incorporan conocimientos disciplinares, hacen lugar a
desplazamientos epistemológicos, deben acceder a una nueva “alfabetización profesional” en torno
a los nuevos sujetos a los que hay que educar. Sin darnos cuenta, socavados por los hechos de todos
los días, los docentes podemos convertirnos en “alfabetos funcionales” e ignorar lo que
profesionalmente deberíamos conocer.
6.11. No podemos repetir – como dogma indiscutible - nuestras estrategias y nuestros hábitos
docentes, las rutinas que por años han sido una fórmula eficaz para enseñar y desencadenar
aprendizajes. No hacemos un juicio de valor sobre tales prácticas, sino que – simplemente –
debemos pensar en otras estrategias que se adecuen a las actuales condiciones. Muchas de las
estrategias de capacitación y de perfeccionamiento puestas en marcha por el paradigma productivo
de las empresas y de la industria pueden representar una buena fuente de inspiración: no todo se

39

Así, por ejemplo, si los alumnos tienen un vocabulario acotado y hay mensajes que nos los entienden,
muestran dificultades para recordar consignas complejas y son propensos a olvidar una parte de ellas,
debemos recordar que son hijos de mensajes redundantes y sordos a las indicaciones pronunciadas al pasar o
de manera indirecta.

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puede transferir a las aulas, pero hay materiales que trabajan con condiciones análogas y permiten
una criteriosa adaptación de los recursos.
6.12. El hábito de revisar nuestras prácticas y de producir los cambios necesarios se puede asociar a
la socialización de los problemas y de los recursos (clínicas de debate, reflexión y aprendizaje),
principalmente cuando las cátedras disponen de equipos de enseñanza o cuando los diversos
departamentos toman conocimiento de la situación de los alumnos. La construcción común de
soluciones permite compartir los problemas y también las propuestas para decidir entre diversas
alternativas.
6.13. Los alumnos también deben “construirse a sí mismos”, tener una presencia distinta (más
activa) en la universidad y en el aula. Frente al modelo tradicional del profesor que enseña y explica
con alumnos que registran, atienden y aprenden, hay excelentes experiencias de trabajos
autogestionarios, basados en núcleos problemáticos, con grupos operativos e inteligentes. La
actividad de los alumnos, la puesta en marcha de situaciones problemáticas asociadas a la vida real,
la posibilidad de definir diversos caminos para resolver cuestiones, el acceso a diversas fuentes de
consulta, el desarrollo y la promoción a través de otros caminos puede ser una vía alternativa y
superadora.
6.14. Es necesario fomentar la investigación sobre estos hechos, sabiendo que la universidad
también debe tomar como objeto de estudio estas problemáticas que afectan el centro mismo de su
actividad. Estas problemáticas podrían convertirse en verdaderos programas de investigación, con un
rol privilegiado por parte de los docentes que comparten los dos niveles y que pueden oficiar
naturalmente de fuente de información y de intervención entre el nivel medio o propedéutico y el
universitario.
6.15. Finalmente, si queremos ser fiel a las posibilidades de la nueva generación, ¿Cómo hace para
que la escuela se haga cargo de las potencialidades y las riquezas de la generación actual si está
diseñada respondiendo a un modelo del pasado (moderno) y dirigida por los adultos que responden
a otros paradigmas y son poseedores de otras potencialidades y riquezas que consideran la únicas
significativas? ¿Cómo hacer para que ingresen en el circuito la CREATIVIDAD, el REALISMO, la
SINCERIDAD, la AUTONOMIA, la CONFIANZA EN SI MISMO, el DISFRUTE Y EL GOCE DE LA VIDA, la
CONCIENCIA DE PROPIA EDAD, la MULTIPLICIDAD DE MEDIOS, la CURIOSIDAD y la BUSQUEDA? ¿Es
posible recuperarlas o serán decididamente interpretadas desde la perspectiva de los adultos, del
poder hegemónico y del orden establecido?

¿PARA QUÉ SIRVE EL PROFESOR?
POR UMBERTO ECO

¿En el alud de artículos sobre el matonismo en la escuela he leído un episodio que, dentro de la
esfera de la violencia, no definiría precisamente al máximo de la impertinencia... pero que se trata,
sin embargo, de una impertinencia significativa. Relataba que un estudiante, para provocar a un
profesor, le había dicho: "Disculpe, pero en la época de Internet, usted, ¿para qué sirve?"
El estudiante decía una verdad a medias, que, entre otros, los mismos profesores dicen desde hace
por lo menos veinte años, y es que antes la escuela debía transmitir por cierto formación pero sobre
todo nociones, desde las tablas en la primaria, cuál era la capital de Madagascar en la escuela media
hasta los hechos de la guerra de los treinta años en la secundaria. Con la aparición, no digo de

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Internet, sino de la televisión e incluso de la radio, y hasta con la del cine, gran parte de estas
nociones empezaron a ser absorbidas por los niños en la esfera de la vida extraescolar.
De pequeño, mi padre no sabía que Hiroshima quedaba en Japón, que existía Guadalcanal, tenía una
idea imprecisa de Dresde y sólo sabía de la India lo que había leído en Salgari. Yo, que soy de la época
de la guerra, aprendí esas cosas de la radio y las noticias cotidianas, mientras que mis hijos han visto
en la televisión los fiordos noruegos, el desierto de Gobi, cómo las abejas polinizan las flores, cómo
era un Tyrannosaurus rex y finalmente un niño de hoy lo sabe todo sobre el ozono, sobre los koalas,
sobre Irak y sobre Afganistán. Tal vez, un niño de hoy no sepa qué son exactamente las células
madre, pero las ha escuchado nombrar, mientras que en mi época de eso no hablaba siquiera la
profesora de ciencias naturales. Entonces, ¿de qué sirven hoy los profesores?
He dicho que el estudiante dijo una verdad a medias, porque ante todo un docente, además de
informar, debe formar. Lo que hace que una clase sea una buena clase no es que se transmitan datos
y datos, sino que se establezca un diálogo constante, una confrontación de opiniones, una discusión
sobre lo que se aprende en la escuela y lo que viene de afuera. Es cierto que lo que ocurre en Irak lo
dice la televisión, pero por qué algo ocurre siempre ahí, desde la época de la civilización
mesopotámica, y no en Groenlandia, es algo que sólo lo puede decir la escuela. Y si alguien objetase
que a veces también hay personas autorizadas en Porta a Porta (programa televisivo italiano de
análisis de temas de actualidad), es la escuela quien debe discutir Porta a Porta. Los medios de
difusión masivos informan sobre muchas cosas y también transmiten valores, pero la escuela debe
saber discutir la manera en la que los transmiten, y evaluar el tono y la fuerza de argumentación de
lo que aparecen en diarios, revistas y televisión. Y además, hace falta verificar la información que
transmiten los medios: por ejemplo, ¿quién sino un docente puede corregir la pronunciación errónea
del inglés que cada uno cree haber aprendido de la televisión?
Pero el estudiante no le estaba diciendo al profesor que ya no lo necesitaba porque ahora existían la
radio y la televisión para decirle dónde está Tombuctú o lo que se discute sobre la fusión fría, es
decir, no le estaba diciendo que su rol era cuestionado por discursos aislados, que circulan de
manera casual y desordenado cada día en diversos medios –que sepamos mucho sobre Irak y poco
sobre Siria depende de la buena o mala voluntad de Bush. El estudiante estaba diciéndole que hoy
existe Internet, la Gran Madre de todas las enciclopedias, donde se puede
encontrar Siria, la fusión fría, la guerra de los treinta años y la discusión
infinita sobre el más alto de los números impares. Le estaba diciendo que la
información que Internet pone a su disposición es inmensamente más
amplia e incluso más profunda que aquella de la que dispone el profesor. Y
omitía un punto importante: que Internet le dice "casi todo", salvo cómo
buscar, filtrar, seleccionar, aceptar o rechazar toda esa información.
Almacenar nueva información, cuando se tiene buena memoria, es algo de
lo que todo el mundo es capaz. Pero decidir qué es lo que vale la pena
recordar y qué no es un arte sutil. Esa es la diferencia entre los que han
cursado estudios regularmente (aunque sea mal) y los autodidactas (aunque sean geniales).
El problema dramático es que por cierto a veces ni siquiera el profesor sabe enseñar el arte de la
selección, al menos no en cada capítulo del saber. Pero por lo menos sabe que debería saberlo, y si
no sabe dar instrucciones precisas sobre cómo seleccionar, por lo menos puede ofrecerse como
ejemplo, mostrando a alguien que se esfuerza por comparar y juzgar cada vez todo aquello que
Internet pone a su disposición. Y también puede poner cotidianamente en escena el intento de
reorganizar sistemáticamente lo que Internet le transmite en orden alfabético, diciendo que existen
Tamerlán y monocotiledóneas pero no la relación sistemática entre estas dos nociones.

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El sentido de esa relación sólo puede ofrecerlo la escuela, y si no sabe cómo tendrá que equiparse
para hacerlo. Si no es así, las tres I de Internet, Inglés e Instrucción seguirán siendo solamente la
primera parte de un rebuzno de asno que no asciende al cielo. 40

PARA TRABAJAR Y REVISAR LAS PRACTICAS DOCENTES DESDE LAS CULTURAS JUVENILES41
CASO / 1: JUAN MANUEL
“Llegó tarde a la clase de Análisis Matemático. Entró haciendo ruido y saludó solamente a sus
compañeros. Tenía un reproductor de MP3 conectado en sus oídos, el pelo revuelto, un jean
deshilachado y un buzo con inscripciones varias. Se sentó al fondo de la clase, junto a uno de
sus amigos. Hizo ruido con la silla y el pupitre mientras todos seguían en silencio la explicación
de la profesora en el pizarrón. Tardó en sacar su cuaderno de la mochila y en encontrar el
lugar en donde podía continuar registrando los ejercicios. Recién en ese momento se sacó los
auriculares y ceremoniosamente guardó el reproductor de MP3. Antes de prestar atención a
la clase dedicó unos minutos a charlar con su compañero que hasta ese momento estaba
siguiendo concentrado las explicaciones. Se disponía a escribir uno los últimos ejercicios
propuestos, cuando reparó en su celular: pasó revista de eventuales llamados y mensajes,
40

APARDURAI Arjun (2001), La modernidad desbordada. Dimensiones culturales de la globalización. Trilce.
México.
BALARDINI Sergi (2004), De “deejays” y ciberchabones. Subjetividades juveniles y tecnocultura. En JOVEN.
Revista de Estudios sobre Juventud. México. Año 8. nº 20.
BARBERO JESUS MARTIN (2000), Jóvenes, comunicación e identidad. Campus virtual OEI
CARLINO PAULA (2005), Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización
académica. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires.
CLAXTON GUY (1987), Vivir y aprender. Psicología del desarrollo y del cambio en la vida cotidiana. Alianza.
Madrid.
FEIXA Carles (2003), Del reloj de arena al reloj digital. Sobre las temporalidades juveniles. En JOVEN. Revista de
Estudios sobre Juventud. México. Año 7. nº 19.
FERNANDEZ Ana María y DE BRASSI Juan Carlos (2000), Instituciones estalladas. Eudeba. Buenos Aires
FERRES (2000), Educar en la cultura del espectáculo. Paidos. Barcelona.
GARCIA CANCLINI Néstor (2005), Diferentes, desiguales, desconectados. Gedisa. Barcelona.
GARCIA CANCLINI Néstor (2006), ¿Dónde está la caja de herramientas?. Cambios culturales, jóvenes y
educación. Conferencia Seminario Internacional. Buenos Aires. Universidad de La Matanza.
GEE JAMES PAUL: Lo que nos enseñan los videojuegos sobre el aprendizaje y el alfabetismo. Edit. E.A.
Enseñanza Abierta de Andalucía.
LIPOVETSKY Pilles (1986), La era del vacío. Ensayos sobre el individualismo contemporáneo. Anagrama. Madrid
MARGULIS Mario (1994), La cultura de la noche. Espasa-Calpe. Buenos Aires.
MEIRIEU Philipe (2001), Frankestein educador. Laertes. Barcelona
MORDUCHOWICZ Roxana (2003), El capital cultural de los jóvenes. F.C.E. Buenos Aires
NEGROPONTE Nicolás (1995), Ser digital. Atlántida. Buenos Aires.
POSTMAN (1996), El fin de la educación. Octaedro. Barcelona. Tecnópolis.
RANCIERE Jacques (2003), El maestro ignorante. Laertes. Barcelona
REGUILLO Rosana (1993), Las tribus juveniles en tiempos de la modernidad. Universidad de Colima. México.
SAMUEL HUNTINGTON (2001), El choque de civilizaciones y la reconfiguración del orden mundial. Paidós.
Buenos Aires
SARTONI Giovanni (1997), Homo Videns. La sociedad teledirigida. Taurus. Madrid.
41
Mientras los casos son instrumento de análisis que muestran situaciones complejas que se dejan expresar a
través de una narrativa mostrando las tensiones y los dilemas que se presentan en los diversos campos
profesionales, los incidentes críticos son “instantáneas”, situaciones breves, decisiones singulares que resultan
problemáticas por su carácter veloz y fugaz.

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leyó algunos y contestó otros. La clase de Análisis había comenzado a las 18: Juan Manuel se
dispuso se conectó con la clase recién a las 19,20.”
CASO 2 / ROMINA
“Cuando pasé lista el primer día de clase la reconocí. Había cursado conmigo hace dos años, tuvo una
asistencia absolutamente regular, llegaba siempre a tiempo, se sentaba en los primeros lugares,
cumplía con las obligaciones. Cuando pretendí entregarle el informe del primer parcial no la encontré
más. Nadie supo darme información al respecto, aunque eso – en realidad – era habitual en la
facultad: los alumnos dejaban de concurrir y era muy difícil encontrar información al respecto. Al año
siguiente un colega, por casualidad, hizo referencia a Romina, como alumna de otra carrera. Estaba
revisando algunos parciales y reconocí la letra. Nos llamó la atención que hubiera pasado de una
Ingeniería a un Profesorado. Finalmente la tuve este año durante la primera parte y repitió los
mismos rituales anteriores. Llegué a preguntarle algunas cosas en algunos encuentros casuales al
finalizar la clase… pero me llama la atención que nuevamente haya llegado agosto… y se haya
borrado otra vez”.
CASO 3 / CECILIA Y MATIAS
“Llegan siempre juntos, puntualmente, y se sientan en la mitad de la fila de la derecha, contra la
ventana. Sacan sus cuadernos y se disponen para el trabajo. Viven casi aislados del resto y no les
interesa demasiado lo que pasa a su alrededor. Aunque no es frecuente en el resto, ambos exhiben
piercing en lugares estratégicos. Atienden, registran, hacen los ejercicios de Química. No participan y
las pocas veces que el profesor los interroga, contestan correctamente pero prefieren no levantarse
para resolver los ejercicios. Hay, sin embargo, algunas cosas curiosas: en primer lugar, es común
verlos levantarse en la mitad de la clase y abandonar el aula por un período prolongado. Salen y
regresan sin dar explicaciones. La profesora de Física intentó hacerlo, pero se mantuvieron en
silencio y no contestaron. En segundo lugar: resulta curioso comprobar que deberían estar en 3º y
están re-cursando Química y Análisis de primero, por segunda vez: nunca se han presentado a rendir
los exámenes.”
CASO 4 / JULIAN
“Julián tenía 19 años. Demasiados años - según sus padres - para estar navegando entre un
polimodal o secundario sin concluir y una carrera universitaria a media máquina. Las discusiones eran
frecuentes pero en general terminaba con la partida de Julián. Las dos materias que adeudaba del
ciclo precedente lo obligaban a regresar a una etapa que quería olvidar: no encontraba motivaciones
para estudiar lo que definitivamente había sepultado y terminaba fracasando irremediablemente en
los exámenes. Desde hacía dos años comenzaba la carrera en la universidad y debía abandonarla
cuando le solicitaba la acreditación del nivel anterior. Lo hacía sin mayor drama, porque el drama se
lo hacían sus padres (especialmente el padre, realmente imbancable) que frecuentemente –
promediando el año – le reclamaban que se decidiera a rendir las asignaturas pendientes, hacer
seriamente una carrera universitaria o trabajar. Julián no tenía registrado ninguna de esas opciones
como posible. Le bastaba esperar: ya el tiempo se encargaría de regalarle alguna posibilidad
favorable”.
INCIDENTE CRITICO 1 / UN ALUMNO
“No sé si estuvo bien o mal. Tampoco sé que le pasará de aquí en más porque lo que hizo es muy
jugado. Esa profesora nos tenía cansados a todos: era muy pesada, nos bardeaba y se reía de
nuestros errores; siempre nos recordaba que no era fácil convencerla a la hora del examen y que

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eran pocos los que aprobaban, le parecía natural que recursáramos al año siguiente. Al colorado casi
no le conocíamos la voz, pero ese día se levantó y desde el último banco gritó: “¡Usted no le ha
ganado a nadie señora, se desquita con nosotros porque en algún lugar debe estar llena de
frustraciones! Por mi se puede ir a la…” Tomó su mochila y su carpeta, y partió.
INCIDENTE CRITICO 2 / UN GRUPO
“El parcial estaba previsto para el jueves a las 19,00. Había un clima tenso entre los alumnos y los
docentes. Por diversos motivos no ha había habido continuidad en el dictado de la cátedra. Al titular
– que aparecía de vez en cuando – no le entendían nada y los auxiliares no podían resolver algunos
problemas o tenían dificultades a la hora de la explicación. Se pudieron de acuerdo: al parcial no
concurrió nadie”.
INCIDENTE CRITICO 3 / UN PROFESOR
“Entendía que las cosas habían cambiado porque lo vivía con sus propios hijos. Había
escuchado con preocupación el comentario de los colegas. Pero desde principio de año había
sentido en sus propias clases el rigor de los cambios. Esta noche, cuando comprobó que nadie
había preparado el tema ni resuelto los ejercicios asignados, que ni siquiera disponían del
material para el trabajo y que lo miraban desde lejos, ajenos a todo, levantó las cosas y se fue.
No estaba dispuesto a seguir perdiendo su valioso tiempo profesional”.

ANEXO: LAS GENERACIONES: DEL PASADO AL FUTURO
GENERACIÓN CÍVICA
Nacidos entre 1901 y 1924. Los reconocen por su extraordinaria generosidad y su actividad
voluntaria. Hoy los más jóvenes tienen más de 85 años.
GENERACIÓN PERDIDA
Son los que nacieron después de la Primera Guerra Mundial (1920-1930). Los valores de sus padres
se contradecían con los de la vida moderna.
GENERACIÓN SILENCIOSA
Nacieron entre los años 1925 al 1945. Ahorrativos, empleados obedientes; vivían para el trabajo y
establecían relaciones formales. Eran muy jóvenes para hacer el servicio militar al comenzar la
Segunda Guerra Mundial. Crecieron en el período entre guerras, donde la carencia y la privación eran
lo común en la vida diaria. Aprendieron que para sobrevivir era esencial ahorrar. Fueron formados en
el carácter y la voluntad. La disciplina y el auto sacrificio son valores importantes en sus vidas.
GENERACIÓN BABY BOOMERS: Amantes del Rock and Roll y activos luchadores. Nacieron entre los
años 1945 al 1965 ya que durante y después de la Segunda Guerra Mundial y generaron una
explosión demográfica en EUA. Cuestionaron y desafiaron a la autoridad y todo lo relacionado a
reglas, disciplina y límites. Vivieron en un ambiente familiar estable y seguro, en que la mamá no
trabajaba y no tenían actividades después del colegio. Como padres, son influenciados por una
psicología que rechaza el autoritarismo. Son permisivos, favorecen el aprendizaje a través de las
propias acciones y jamás dicen “no” para “no traumar” a los hijos.
GENERACION X: Nacidos entre los años 1965- 1980; abiertos a la diversidad, ven la vida con más
cinismo, ya que han crecido en tiempos donde el peligro se puede encontrar en cualquier lugar,
incluyendo el HIV- Sida y las drogas. Sufrieron las consecuencias de las grandes transformaciones de
los 60: liberación femenina, incorporación de la mujer en el trabajo, aumento de divorcios y

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separaciones. Tienen sentimientos de abandono familiar por la pérdida de los ritos. Como padres,
tienen pocos hijos y expresan gran inseguridad en su rol. Centran todas sus energías en los hijos,
pero a veces equivocadamente.
GENERACION Y: Nacieron a fines de los años 70 y los 90. Más educados y optimistas y con metas
específicas a mediano plazo. Inquietos, les gusta el estilo urbano, vida al aire libre. Vivieron el auge
del Internet y el nacimiento del Windows y el Atari. Tienen una actitud desafiante y retadora, no
piden permiso, sino informan; los ideales no son importantes, son más individualistas, y se
preocupan más por el dinero y la posibilidad de disfrutar; son más propensos a cambiar de equipo,
de trabajo, de ciudad, ya que no buscan la lealtad y el bien común sino la mejor oferta de dinero y el
bienestar: no vale la pena inmolarse por el futuro, sino disfrutar el futuro. Son más creativos que
racionales: Lo cuestionan todo, no quieren leer y sus destrezas de escritura son pésimas
GENERACION ODISEO O PETER PAN: Tienen pareja –o no–, pero no piensan aún en formar una
familia. Quieren ganar su propio dinero, pero deambulan de un trabajo al otro o cambian de carrera
universitaria sin un horizonte definido. Aunque los más chicos ya los llaman “señor” o “señora”, ellos
todavía se sorprenden... Son la nueva “generación odisea”, que es como acaban de bautizar a ese
grupo de 20 a 35 años, y a veces más, que se niega a crecer. Para los expertos consultados, la
generación Odisea es lo que hasta ahora se definía como adolescencia tardía. Se trata de una etapa
que se agrega entre la adolescencia y la adultez, dado que posee características propias que la
define, como la falta de compromiso o la postergación indefinida de obligaciones que hasta ahora
correspondían a esa edad.
Hace veinticinco años que el psicólogo norteamericano Dan Kiley describió el síndrome de Peter Pan,
característico de personas adultas que exhiben inmadurez emocional y se muestran incapaces de
crecer. Su libro alcanzó un éxito sensacional: fue traducido a más de veinte lenguas y vendió cientos
de miles de ejemplares sólo en la edición inglesa.
Frecuentemente son hijos de padres que les enseñan a sus hijos a elegir libremente y a seguir sus
propios caminos, pero muchas veces devaluando todo tipo de límite, descuidando transmitir que no
todo es posible. El fenómeno de las adolescencias eternas no es casual en este marco. Esos adultos
niños que no cortan su dependencia del hogar paterno hablan de un “efecto incubadora” porque no
parecen sentirse preparados para la vida.
LA GENERACIÓN NET (N) está formada por pequeños que ya han crecido en un contexto mediático
marcado por Internet, instrumento que saben usar a la perfección y por el cual se mueven en forma
habitual. Estos niños ya no son apáticos; saben lo que quieren, les gusta configurar su propio menú
de conocimientos, y la escuela parece sobrarles. De hecho, existen ya dificultades en algunas
escuelas para lograr que los niños asistan; no porque quieran ir a jugar al fútbol, sino porque
aseguran que aprenden mucho más por Internet que en la escuela, y además sobre lo que realmente
les interesa. En algunos países los niños se quedan en sus casas dos días a la semana para hacer las
tareas con ayuda de Internet.
Las características de esta generación son, además, que se sienten libres; se orientan hacia la
búsqueda de satisfacción aquí y ahora; se encuentran en su ambiente a través de la vibración y la
modulación del sonido; para ellos el sentido de la vida está en la comunicación, la conexión, la
armonía y la conversación. Quieren, además, crear su propia moralidad.
Niños y adolescentes de la generación NET crecen conectados a la red, usan Internet, computadoras
y celulares para comunicarse con amigos y creen que la solución a los problemas depende siempre
de las circunstancias. Autónomos y flexibles, pueden correr el riesgo de olvidarse de su entorno
social inmediato. Las generaciones actuales se diferencian entre sí esencialmente por la utilización
que hacen de sus aparatos técnicos y las vivencias comunicadas mediante la técnica. La tesis principal

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es que la generación de los jóvenes actuales se socializa especialmente a través del uso de la técnica.
Sin celulares y sin mensajes SMS ser joven resulta hoy impensable. El anclaje en un grupo de pares, el
estar accesible para los amigos, se sustenta en buena medida en dicha técnica de comunicación.
GENERACION MILENIO: a nivel mundial, constituye aproximadamente al 30% de la población
mundial. Se la ha caracterizado como: Integrada multiculturalmente, sólo conoce un mundo que
cambia aceleradamente, cuestiona constantemente el rol de los mayores, en sus puestos de trabajo
busca cierto grado de autonomía y autoridad desde temprana edad, impaciente. Se comunica de
manera impersonal: e-mail, chat, mensajes de texto, etc, está más sujeta al cambio y al hábito de
gastar, tiende a posponer el matrimonio a favor del trabajo y una mayor educación, es netamente
urbana.
NATIVOS DIGITALES (VS. MIGRANTES DIGITALES): Nacieron y crecen en un mundo de
computadoras, y son expertos en su manejo. Tienen destrezas y formas de comunicación que los
adultos no terminan de asimilar. Esta generación, que algunos especialistas amplían a los nacidos a
partir de 1990, es también conocida como multitarea o multipantallas, y se distingue de los
"inmigrantes digitales", los adultos que consideran que las herramientas del mundo digital hacen
más difícil la vida. Las dos generaciones tienen lenguajes completamente diferentes y además
perciben distinto la información. Los padres no comprenden los tiempos de sus hijos porque no están
acostumbrados al inmediatismo que hoy rodea la vida digital de los chicos. Los padres consideran
que sus hijos dependen mucho de la tecnología. Para ellos, lo digital es "exterior", mientras que para
los chicos es "parte de uno, no pueden vivir sin computadora o sin celular”
GENERACION WE (NOSOTROS): Nacieron a finales de los noventa y, con tan corta edad, su influencia
ya se ha dejado notar en algunos sectores. Los niños de la Generación que controlan las nuevas
tecnologías y los medios de comunicación, son los amos del consumo. Han nacido creyendo que el
mundo está a su disposición en un mando a distancia o en el mouse de una computadora. Son niños
que no superan los diez años y cuya influencia ya se ha dejado sentir con fuerza en la industria del
consumo. Para ellos, la televisión convencional cada vez tiene menos interés, porque no pueden
cambiarla ni interactuar (al menos, de momento). Tienen una perspectiva mucho más global del
mundo y, en opinión de los expertos, “con ellos la diversidad es una realidad, no un reto”.
Expertos en tecnología y muy educados. Multiculturales. Bombardeados por los mensajes de los
medios; acostumbrados al sexo, la violencia. Crecen en sociedades ricas o al menos, informatizadas;
tienen mucho poder de compra. Estan sobreexigidos y moralmente van a la quiebra.
La velocidad del aprendizaje y hasta la naturaleza de los chicos de hoy ha cambiado, es diferente a la
de las generaciones próximas anteriores. Crecen más rápido, tienen cada vez más control y son más
inteligentes. Saben cosas que los adultos desconocen.
La influencia de esta generación ya se ha sentido con fuerza en sectores como el de los videojuegos y
los juegos educativos, en el textil, en el alimentario, en la sanidad o en el turismo. Se trata de un
grupo consolidado de consumidores obstinados, que saben cómo influir en las compras de sus
padres y en qué invertir sus propios ahorros.

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12
ANTINOMIAS DE LA EDUCACION SUPERIOR DEL SIGLO XXI

ORIGEN SOCIAL DEL ESTUDIANTADO
Las estadísticas muestran que en la universidad hay un equilibrio social, ya que
están representados todas las clases sociales y todos los sectores de la sociedad.
No todos logran lo mismo en el mismo tiempo, pero todos están en condiciones
de ejercer el derecho a estudiar. Por eso, aun los sectores geográfica y
económicamente más populares son habitantes de las aulas de las universidades
(especialmente de las públicas).

En el ingreso de las universidades privadas predominan ciertos sectores sociales.
En las públicas, el panorama es más amplio y es posible ver alumnos
provenientes de diversos sectores. El problema aparece cuando analizamos los
datos del egreso: allí descubrimos que los que pueden sobrevivir a las exigencias
intelectuales, académicas y económicas de la universidad son los sectores
medios y altos, porque tienen condiciones socioeconómicas que les permiten
afrontar exitosamente las dificultades.

NUEVAS IDENTIDADES
No interesa cómo sean o se hayan vuelto los alumnos en estos tiempos. Las Los estudiantes actuales pertenecen a nuevas generaciones, son nuevos sujetos
exigencias de la universidad en cada una de las especialidades no admite y están demandando una nueva universidad, que sin renunciar a su identidad
condicionamientos. Y los docentes deben seguir con sus exigencias y su académica pueda construir nuevos formatos en la construcción de los saberes y

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modalidad de exposiciones, enseñanza y evaluaciones, mas allá de los de los aprendizajes. Tienen los mismos propósitos que los alumnos del pasado,
resultados y de los eventuales cambios que se anuncian o se proclaman.
pero otro ritmo y otras formas de trabajar, estudiar y organizar su carrera.

INCLUSION, EQUIDAD E IGUALDAD DE OPORTUNIDADES
La universidad, tanto la pública como la privada está abierta para todos y por lo
tanto es una representación de todos los estratos de la sociedad. Uno puede
encontrar todas las clases sociales, nacionalidades, ideologías, religiones,
género. No hay nada más libre y democrático que la universidad, porque es un
ámbito de absoluta libertad.

La universidad proclama una situación ideal que finalmente no se logra cumplir.
No todos pueden ingresar a la universidad. Siempre hay algún tipo de restricción
o de impedimento. Por supuesto que no figura en los reglamentos ni en las
condiciones, pero en los hechos la inclusión no existe. Apenas si las puertas se
abren para el ingreso, pero luego se van cerrando, lentamente y sin que nadie
de la orden.

DEMOCRATIZACION DEL CONOCIMIENTO
El conocimiento, el saber, la ciencia, la tecnología son un patrimonio disponible
para todos. El acceso tecnológico a las fuentes de información ha permitido
convertir en un ejercicio real esta posibilidad. La universidad es el lugar en el
que la democratización se hace mas efectiva, porque si es democrático y plural
el ingreso, es libre e irrestricto el acceso al conocimiento. Sólo depende del
interés, de la dedicación, de la capacidad intelectual y de la voluntad. La
sociedad del conocimiento nos incluye a todos.

El conocimiento está asociado con los circuitos de poder que restringen los
ingresos. Es verdad que hay conocimientos de libre disponibilidad, como si se
tratara de software libre… pero los verdaderos conocimientos, los
conocimientos más importantes, los programas más efectivos y productivos
cuentas, tienen claves, número de serio, ingreso para pocos que disponen de los
recursos para llegar y poder apropiarse. Se proclama la democratización, pero
finalmente hay una clase privilegiada que maneja los recursos. También del
conocimiento.

APRENDIZAJES, RENDIMIENTOS, DESGRANAMIENTO, DESERCION
Los aprendizajes y los rendimientos dependen exclusivamente del esfuerzo de Es verdad que los alumnos deben poner inteligencia y voluntad, capacidades y

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los alumnos. Si ellos ponen esfuerzo avanzan en la carrera, si no lo hacen,
fracasan. Los profesores ponemos el saber y su transmisión, ellos aportan la
atención y el aprendizaje. El desgranamiento y el abandono son condiciones
normales del sistema. No es el profesor, sino la natural dificultad de los
conocimientos lo que provoca la deserción progresiva de los alumnos. Sólo los
que sobreviven a las exigencias pueden llegar.

81

dedicación, pero la universidad y los docentes deben poner lo suyo para lograr
que la mayor cantidad de alumno pueda culminar materias, años, ciclos,
carreras. No todo lo pueden hacer los profesores, pero tampoco todo depende
de los alumnos: a través del encuentro entre ambos se construye una
universidad que no se enorgullezca por los abandonos, sino por la titulación de
la mayor cantidad de sus estudiantes,

CALIDAD Y CANTIDAD
La mejor universidad es la que genera una inscripción abundante y puede
seleccionar a lo largo de las diversas carreras los mejores alumnos: son los que
en definitiva se convertirán en sus egresados. Los que llegan son los que deben
llegar, porque han atravesado todos los obstáculos de manera exitosa. Si el
número inicial no es abundante, la universidad se expone a negociar su calidad
porque no puede garantizarla con la cantidad inicial. La cantidad es el punto de
partida, la calidad es el criterio de avance y el punto de llegada. Muchos y
variado sl iniciar la carrera, pocos y buenos, al final.

La mejor universidad es la que logra conquistar a todos los interesados en sus
carreras, pero también la que sabe construir la CALIDAD sobre la base de los
estudiantes que se han inscripto como alumnos. La cantidad inicial entrega un
conjunto de estudiantes en situaciones muy diversas en todos los planos
(formación previa, condiciones personales, entorno familiar, condición social): el
mayor logro no es sólo quedarse con los buenos, sino luchar para que la mayor
cantidad de sus ingresantes pueda – con las ayudas necesarias – alcanzar la
meta propuesta, sin renunciar a la CALIDAD.

EGRESOS, EFICIENCIA Y COMPETITIVIDAD
La garantía de la excelencia de una universidad es el ejercicio laboral y
profesional de sus egresados. Si la sociedad los busca, los valora y los emplea, la
universidad ha sido eficiente y ha cumplido su función. Es un verdadero
pasaporte de promoción y de movilidad social. Si la universidad produce
fracasados, desocupados o profesionales sin brillo, no sirve.

La universidad es conciente de las exigencias del mercado y del mercado laboral.
Pero también sabe que no siempre hay co-relación entre el éxito académico y el
éxito social y económico. Muchas veces depende de otros factores que los
egresados y la universidad no pueden manejar ni dominar. No todos los fracasos
deben ser atribuidos a la universidad.

PROFESORES Y ALUMNOS

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Los buenos docentes de la universidad son los que prescinden del nivel y calidad
de sus alumnos y se ajustan a las exigencias de las CATEDRAS a su cargo que
reflejan las exigencias propias del ejercicio profesional o del campo disciplinar.
Un buen docente sabe y sabe transmitir lo que sabe, pero lo transmite con el
mayor rigor posible, sin hacer esfuerzos por ajustar los conocimientos a las
eventuales capacidades de sus alumnos. El profesor que pone su acento en la
didáctica y en la metodología de enseñanza es porque tiene un conocimiento
limitado de los saberes que debe transmitir y comunicar,

82

Los buenos profesores de la universidad son los que saben, los que tienen un
buen manejo de los saberes científicos, disciplinares o profesionales, pero
también los que logran captar la atención de los alumnos y presentar todos los
conocimientos con los recursos metodológicos propios del nivel. Un buen
docente es un BUEN COMUNICADOR de los conocimientos y saberes que hay
que transmitir. Nada impide ser un buen productor del saber (investigación),
alguien que domina la ciencia o la disciplina con la debida actualización, y ser
también alguien que desea transmitir lo mejor posible todo lo que sabe y cree
que los alumnos deben aprender.

REDACTAR UNA NUEVA ANTINOMIA DEL NIVEL SUPERIOR

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13
EL CONOCIMIENTO COMO PROBLEMA DE NUESTRO TIEMPO

01

PASO DE LA INFORMACIÓN AL CONOCIMIENTO: las nuevas tecnologías han depositado y
depositan en nuestras manos un caudal muy abundante de información de todas las
categorías. La información llega como un video clip o una lluvia de ventanas en las pantallas. El
desafío es convertir esa información, o lo que corresponda de ella, en CONOCIMIENTO.
Precisamente eso marca la diferencia entre quienes viven generacionalmente envueltos en
información y quienes descubren, producen, atesoran conocimientos. En el pasado la
información era más limitada y estaba asociada a los conocimientos, porque las usinas de
información eran – en muchos casos – las que sistematizaban y transmitían el conocimiento.

02

CRECIMIENTO DEL CONOCIMIENTO DE FORMA EXPONENCIAL: el conocimiento no ha
avanzado paso a paso, no nos espera, no se toma francos, feriados, vacaciones, no nos
perdona nuestro descanso o nuestro sueño. Avanza de manera implacable, se multiplica, nos
invade, nos satura, no logramos acceder, seguirle el ritmo, alcanzarlos. Realmente tenemos la
sensación de que nos asomamos a una multiplicidad que no puede ser abarcada por nosotros,
que nos desborda.

03

COMPLEJIDAD DEL CONOCIMIENTO: el pensamiento se ha vuelto complejo, ha renunciado a
la linealidad, al orden, al sistema. No podemos quedarnos aprisionados de un sector,
navegando en una especialidad, adaptándonos a un circuito conocido. Se trata de un
conocimiento que tiene muchas caras, diversas variantes, complejas interpretaciones, aristas
imprecisas, frecuentemente asociados con la borrosidad y la incertidumbre.

04.

CRUCE DE LOS CONOCIMIENTOS: se ha roto las barreras, han estallado las compuertas y los
conocimientos han perdido el aislamiento, la identidad, la estructura homogénea que les
permitía mantenerse dentro del circuito de lo conocido. Hoy los saberes han abierto sus
ventanas, han renunciado a sus puertas y han tirado abajo sus muros. Cómo las oficinas y los
ámbitos laborales de nuestro tiempo, muchos estamos compartiendo temas, autores, ideas,
obras similares, aunque nuestra miradas aún sean específicas, propias de nuestra formación y
de nuestra profesión. De la misma manera hay obras, autores, productos culturales que son
inclasificables porque pueden formar parte de muchas disciplinas a la vez.

05.

PROBLEMA DE LA VALIDACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS: cuál es el criterio que le otorga
validez, valor, aprobación, evidencias al conocimiento. Cómo se lo constituye en saber y en
conocimientos. Cuáles son los criterios de clasificación y de verificación, falsación o
constratación para que sean tales, para que sean conocimientos confiables y seguros.

06.

CONOCIMIENTOS ASOCIADOS A LOS CIRCUITOS DE PODER: el conocimiento ha sido
convertido en un instrumento de poder no sólo en sí mismo, sino para quienes manejan el
poder, crear, determinan, administras las reglas de juego de la aldea global, de la economía,
del trabajo, de la producción, de la circulación del conocimiento, de la producción y del uso de

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las nuevas tecnología.

07.

CONOCIMIENTO GENERADOR DE RIQUEZA: el conocimiento es poder, es dominio de lo real,
es conquista del mundo y de la sociedad y es generación de riquezas. Alimenta las inversiones,
genera burbujas, compite en el mercado, se cotiza en la bolsa y condiciona a los países, a los
sectores sociales, al mundo.

08.

RECEPCIÓN DEL CONOCIMIENTO, DE LA APROPIACIÓN, TRANSMISIÓN: hay un problema en
la recepción de los conocimientos, de todos ellos, de los más actuales, de los más relevantes.
La información sobre el presente y sobre futuro tiene mucha demanda, y lo importante es
tener toda la información y disponer de ellos antes que ninguno. De allí aparecen luego los
organismos o medios de transmisión, de divulgación, de socialización de los conocimientos. Y
el problema consiste en determinar qué conocimiento deben transmitirse y distribuirse. Y a
quienes deben llegar.

09.

UNIVERSIDAD, SISTEMAS EDUCATIVOS Y DISEÑOS CURRICULARES: los sistemas educativos
procesan los conocimientos que deben ser transmitidos y los saberes que demandan
transmisión. Pero las universidades son las que mas deben trabajar con el saber y el
conocimiento. Son quienes deben procesarlos en las condiciones académicas mejores. Y
deben sumar a la enseñanza, la producción a través de la investigación. Sus diseños
curriculares, sus cátedras, la intervención de sus docentes son los afectados directamente por
esta expansión globalizada de los conocimientos. Son esos diseños los que generan cortes,
adaptaciones, nuevas formulaciones, desplazamiento epistemológicos.

1O

UNIVERSIDAD, “FACULTADES” E INVESTIGACIONES: la división del conocimiento marca el
criterio de organización de facultades, departamentos, direcciones, porque supone un
ordenamiento epistemológico del saber. Por supuesto que no puede respetar el sistema
clasificatorio del pasado, ni la seguridad de la universidad moderna, sino que se mueve en una
producción dinámica de espacios, carreras, profesiones, acreditaciones, investigaciones y
producciones. Los criterios interdisciplinares, multidisciplinares y transdisiciplinares
acompañan estas decisiones. Frecuentemente no son los saberes y los conocimientos los que
salen a buscar casos, problemas, realidad, sino la realidad compleja, los casos y problemas que
no pueden ser resueltos los que demandan la construcción de los saberes.

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PROPUESTAS PARA RENOVAR LAS CLASES
EN LA UNIVERSIDAD Y EN EL NIVEL SUPERIOR

 Muchas veces creemos que los discursos de la pedagogía y las propuestas de la didáctica son
construcciones y discursos vacíos, que no logran responder de manera concreta y efectiva a las
necesidades de un docente universitario. Muchos textos, cursos, propuestas refuerzan esa opinión.
 Proponemos disparar una serie – por cierto limitada – de ideas y propuestas para imaginar un
trabajo en las aulas de la universidad que permita darle mayor movilidad y creatividad a la
transmisión del saber (enseñanza) y a la adquisición de los saberes (aprendizaje). En medio de tantas
propuestas, cada uno puede determinar cuáles son las que sobreviven y son aplicables a la propia
realidad del aula y de la cátedra.

01. EXPLICACIÓN

TRADICIONAL: clara, ordenada, sistemática, documentada, con respaldo en el
pizarrón o en materiales que poseen los alumnos, facilitando la toma de apuntes y el registro de la
información.

02. LECTURA

DEL MATERIAL que los alumnos puede adquirir o que ya disponen, con las
interpretaciones, explicaciones y ampliaciones del profesor.

03. USO

DE GUÍAS DE TRABAJO individuales o grupales para acceder a un material de consulta
obligatoria (textos, selección de textos o producción de la cátedra). Propuesta de auto-gestión que se
puede extender durante todo el año.

04. RE-SOLUCIÓN

DE PROBLEMAS propios de la materia, utilizando los recursos disponibles
presentados por el profesor de la cátedra.

05. AFIRMACIONES, CITAS TEXTUALES, fragmentos o comentarios que se presentan para generar el
debate inicial o para obligar a la búsqueda de la información.

06. BATERÍA DE PREGUNTAS para abrir el debate y la búsqueda de la información.
07. LLUVIA DE IDEAS Y DE PALABRAS SIGNIFICATIVAS

para determinar el punto de partida sobre un

tema o problema.

08. PRESENTACIÓN

DE SITUACIONES PROBLEMÁTICAS (realidad), proponiendo la búsqueda de
diversas alternativas de solución.

09. PRESENTAR

UN CASO REAL y estudiar diversas alternativas para resolver la situación
problemática, justificando teóricamente la elección y decisión. Los alumnos son los que traen los
casos reales (en algún caso o carrera: el caso puede concurrir a la clase).

10. RESOLUCIÓN DE EJERCICIOS MODELOS. Aplicación a situaciones análogas.

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11. USO

DE RELATOS O REFERENCIAS METAFÓRICAS para generar una primera comprensión del
tema. Propuestas para elaborar nuevas metáforas o recreaciones.

12. PRESENTACIÓN DEL MARCO TEÓRICO (explicación y desarrollo) como tarea general a cargo del
docente, seguida de ejemplos o situaciones problemáticas para probar el funcionamiento del marco
teórico, como trabajo de los alumnos (individual o diversas organizaciones grupales). Discusión
general, síntesis integradora final.

13. PRESENTACIÓN DE TEMAS ESPECÍFICOS y previamente asignado por parte de los alumnos: un
ejercicio, un texto, un autor, un problema, una perspectiva.

14. ORGANIZACIÓN DE UN PANEL DE ESPECIALISTAS (integrado por representantes de los alumnos)
que permita trabajar perspectivas diversas sobre un tema o problema (como forma de resolver el
control de las lecturas asignadas)

15. LECTURA Y DEFENSA DE PRODUCCIONES DE LOS ALUMNOS con obligación de emitir juicios por
parte de los compañeros.

16. ESTUDIO

DE CASOS PARADIGMÁTICOS para establecer criterios de referencia y sugerir la
búsqueda de otros casos asociados o análogos.

17. ESTUDIO DE CASOS INCOMPLETOS: la narración del caso se detienen en un momento dado y los
alumnos deben determinar cómo fue la solución o el final del mismo.

18. USO DE PELÍCULAS que permitan aplicar algunos conocimientos o sirvan para descubrir temas o
problemas asociados con la cátedra.

19. FRAGMENTO

DE UNA PELÍCULA o de un documental. Observación y discusión utilizando los
recursos teóricos facilitados o explicados.

20. SELECCIONAR UNA SERIE DE FRAGMENTOS DE PELICULAS (disponibles en YOUTUBE u otro sitio)
para generar un debate sobre diversos temas, proponer un informe, elaborar un hilo conductor de
todos los materiales.

21. COMBINAR

DESARROLLOS TEÓRICOS o autores para tratar de integrar y distinguir diversas
teorías, abordajes, puntos de vista o soluciones sobre un mismo tema.

22. MAPAS

CONCEPTUALES O REDES CONCEPTUALES, como recursos gráficos para presentar y
sintetizar un tema.

23. PROCESOS

DEMOSTRATIVOS para encadenar las ideas subordinando jerárquicamente los
contenidos. Propuesta de trabajo para los alumnos.

24. PROCESOS

ARGUMENTATIVOS para lograr convencer a los alumnos como interlocutores.
Propuesta de trabajo para los alumnos. Discusiones programadas o improvisadas entre los
miembros responsables de una cátedra o con un grupo de alumnos preparados.

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25. IMÁGENES Y PALABRAS (con recursos tecnológicos como el Power Point) que permitan disparar
las ideas presentadas o evaluar los temas estudiados.

26. USOS

DE MEDIOS DE COMUNICACIÓN GRÁFICOS: diarios o página de diarios, revistas
especializadas para ordenar la búsqueda de la información y emitir juicio crítico sobre situaciones y
problemas.

27. CONSIGNAS

PARA REVISAR LA PRODUCCIÓN DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN sobre un
determinado tema (economía, negocios, medicina, trabajo, ciencia, humanidades, etc.). Informe
técnico y temático sobre los mismos: medio, día, hora, contenido y evaluación.

28. CREACIÓN DE UNA REVISTA ACADÉMICA especializada en los temas de la cátedra.
29. PREPARACIÓN DE ARTÍCULOS CIENTÍFICOS O ACADEMICOS para generar un blog o

una página

de ciencia o de nuevos conocimientos en el periódico local

30. PREPARACIÓN DE FOLLETERÍA DE DIVULGACIÓN para una exposición, jornadas o presentación
de los temas de la cátedra.

31. PREPARACIÓN

DE UNA PRESENTACIÓN DIGITAL (video, sonidos, power) para brindar
información a los interesados que quieren acceder al tema de estudio.

32. TEATRALIZACIÓN DE SITUACIONES. Desempeño de roles. Representación de casos: (1) juicio a
los responsables o a los culpables, (2) presentación de un proyecto o una innovación tecnológica, (3)
inspección de un organismo del estado, (4) reunión del directorio o de los directivos de una empresa,
(5) solicitud de un crédito para financiar un proyecto, (6) solicitud a un representante político para la
redacción y aprobación de una ley. Es importante la participación del docente y la presencia de
observadores externos que deben dar cuenta de lo que se dice, de lo que se hace, de las actitudes,
etc.

33. CONFECCIÓN

DE INFORMES, memos, ensayos, monografías con una exposición y defensa
pública del contenido.

34. PREPARACIÓN DE LOS MATERIALES FINALES DE LA CÁTEDRA, preparación de un proyecto para
desempeñarse como alumnos ayudantes.

35. PARTICIPACIÓN

DE UN CONGRESO O UNA JORNADA INSTITUCIONAL: los alumnos como
responsables de la producción o de la síntesis del conocimiento.

36. ORGANIZACIÓN DE UN CONGRESO O DE UNA JORNADA donde los alumnos o grupos de alumnos
de la clase son los que tienen a su cargo las conferencias de fondo y las diversas ponencias, con
debates posteriores (y con la publicación de las producciones).

37. JUEGO DE SIMULACIÓN SOBRE SITUACIONES LABORALES, SOCIALES O INSTITUCIONALES,
que se deben justificar los conocimientos de la cátedra.

en las

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38. EVALUACIÓN DEL TRABAJO DEL AÑO presentando lo que los alumnos consideran más relevante,
lo que mejor comprendieron, lo mas valioso, lo más difícil, lo menos que entendieron o valoran. Se
fundamentando y ejemplificando las afirmaciones.

39. COLOQUIO INTEGRADOR FINAL PARA LA DEFENSA DE UN TRABAJO CREATIVO Y ORIGINAL de
integración de todos los temas desarrollados durante el año.

40. ROMPER CON LAS ESTRUCTURAS RÍGIDAS DEL ESPACIO DEL AULA (filas de bancos y alumnos en
hilera) para favorecer la participación: círculo, semicírculo, dos filas enfrentadas. Crear formas
efectivas que aseguren la “presencia activa” de todos los alumnos.

41. ROMPER

CON LA ORGANIZACIÓN TRADICIONAL DEL TIEMPO DE LA CLASE (especialmente
cuando se trata de varias horas consecutivas). Darle otra organización. Imponer cortes, inicios
diversos, otros cierres, quiebre permanente de actividades. Romper con el orden rutinario
establecido.

42. TRABAJAR EN EL USO DE LA PALABRA POR PARTE DE LOS ALUMNOS (escritura y expresión oral)
porque el empobrecimiento de su vocabulario y el desconocimiento de su sintaxis requiere rearmarlos para la futura vida profesional: debates, exposiciones, argumentaciones, informes,
demandas, memos, etc.

43. TRABAJAR CON DIVERSAS ESTRATEGIAS DE JUEGOS de competencias entre grupos, de táctica y
estrategia, de gobierno, etc. Proveniente del ámbito empresarial y de la formación de los Recursos
Humanos.

44. SIMULACIÓN

DE UNA SITUACIÓN DE EXAMEN, en donde los roles lo cumplan los mismos
alumnos: tribunal examinador, profesor titular, alumnos. Y luego: observaciones, críticas, debate.

45. TRABAJOS PRÁCTICOS Y PROPUESTAS PREPARADAS POR LOS ALUMNOS: concluido un tema o
unidad son los mismos alumnos los que proponen los temas y las actividades en las que habrán de
trabajar.

46. ROMPER CON LA HOMOGENEIZACION Y FRONTALIDAD del aula y trabajar en diversos grupos de
interés y en pequeños grupos operativos y cooperativos.

47. AUTOGESTIONAR todo el desarrollo de la CATEDRA con módulos de auto-aprendizaje, tutorías
presenciales y virtuales y acreditaciones paulatinas de los diversos temas aprobados según el ritmo
de aprendizaje y los centro de interés de cada alumno o grupos de alumnos.

48. ROMPER CON LOS MUROS de la clase y de la universidad / institutos superiores y buscar como
lugar de aprendizajes otros lugares bajo la coordinación del profesor y la tutoría de algunos alumnos
encargados y referentes de los grupos.

49. PROPONER

A LOS ALUMNOS QUE ARMEN LA CATEDRA con una web quest que les permita
recorrer sitios académicos seleccionados y con materiales acreditados. La acreditación es la
presentación del desarrollo digital o impreso de toda la CATEDRA y su defensa.

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50. CONCURSO ACADEMICO = presentar el final de un examen o acreditaciones parciales como si
fuera un concurso académico para acceder a alguna instancia de la docencia universitaria o del nivel
superior.

EL ESTUDIO DE CASOS Y ACCIDENTES CRITICOS
COMO ESTRATEGIA INTEGRADORA

01. APROXIMACION AL TEMA
 El estudio de casos permite incidir sobre la dimensión subjetiva de los sujetos que aprenden,
operar sobre las propias representaciones, revisar los criterios que se ponen en juego en las
decisiones que se adoptan.
“La casuística sirve como instrumento para la preparación o para el ejercicio en la profesión
correspondiente. Es preciso aprender en casos típicos y también en casos especiales, con la
esperanza de iniciar así una doble transferencia: el paso de los contenidos preparatorios
generales a una situación problemática del campo profesional futuro, seleccionada a modo
de ejemplo y el paso de esta (primera) competencia transferencial ejercitada en el “caso
concreto” a otras, implicadas en las situaciones problemáticas profesionales del futuro. El
aprendizaje casuístico se convierte en campo de ejercicio para el trato con el saber,
incluyendo aquí tanto el saber científico orientado a lo general como el saber de la
experiencia personal sobre una conexión y realización en referencia a la situación
respectiva.
 Cada práctica profesional enfrenta situaciones típicas y especiales que no siempre están
contempladas en todos y cada uno de los espacios curriculares de las carreras. Tales situaciones
suelen ser abordadas en aquellas instancias curriculares caracterizadas como prácticas, con lo cual
queda escindido el campo del saber, la teoría queda sospechada de inutilidad y los desempeños
efectivos cobran formas rutinarias, desprovistas de referentes conceptuales para explicar, analizar,
interpretar.
 El estudio de casos constituye uno de los métodos fundamentales de la investigación cualitativa en
Ciencias Sociales. Además, cuenta con una cierta tradición en la formación inicial y continua de
diversas profesiones (abogacía, psicología, medicina, economía, etcétera). Si bien se ha intensificado
su presencia en las propuestas didácticas de las Ciencias Sociales y de las Ciencias Naturales, nos
interesa aquí considerarlo en tanto estrategia de formación en la Educación Superior.
 En una primera aproximación podemos caracterizar al estudio de casos como una estrategia para
la enseñanza de las formas de pensar y de deliberar propias de una determinada profesión. Se trata
de una estrategia centrada en el análisis en profundidad de situaciones dilemáticas, típicas o
excepcionales propias del campo profesional de que se trate.Algunos autores incluyen en esta
estrategia la producción de alternativas de acción sobre la problemática en cuestión, mientras que
otros la plantean como una forma de trabajo intelectual que tiene como propósito abrir problemas
más que arribar a conclusiones. La elección del caso, los interrogantes que a partir de él se planteen,
dependerá de la adhesión a una u otra de dichas perspectivas.

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02. QUÉ ES UN CASO
 En su libro “El estudio de casos como método de enseñanza” 42 SELMA WASSERMAN (1994)
presenta la práctica de una docente que enseña usando este método:
(...) La profesora Wye tiene a su cargo un curso de introducción a la criminología. En el
momento de preparar su dictado, dedicó unas cien horas a reunir materiales referidos a los
delitos y las penas: textos breves tomados de libros y de revistas especializadas; ejemplos
de leyes estaduales y federales, tiras cómicas, artículos periodísticos, historias de casos de
delitos y castigos, y otros materiales de primera mano que podían esclarecer aspectos
complejos de la justicia penal. La profesora Wye emplea estos materiales para escribir
casos, es decir, relatos basados en acontecimientos reales y centrados en temas
fundamentales del curso: derecho penal, investigación de delitos (...)”
“Los casos son instrumentos educativos complejos que revisten la forma de narrativas”
(...). Los casos presentan situaciones en las que se ponen en juego las tensiones y dilemas
más característicos de un campo profesional o de un área o disciplina del currículum”.
(WASSERMANN: 1994)
 Así, un caso es siempre un caso de algo. Por ejemplo un caso de violencia simbólica tal como lo
presenta Beatriz SARLO en Cabezas rapadas y cintas argentinas. La autora resuelve en una narrativa
la vida de una maestra argentina (cambiando su verdadero nombre por el de Rosa del Río) y los
principios que animaron su práctica en las primeras décadas del siglo XX, con información
proveniente de distintas fuentes: relatos de la protagonista, documentos oficiales de la época, textos
literarios y escolares. Logra así reconstruir la situación histórica, cultural, política y pedagógica en la
que se producen los dos episodios que dan nombre caso: el corte de cabello que esta docente lleva a
cabo con los alumnos de su escuela alentada por su credo civilizador e higienista y el desfile de esos
mismos alumnos luciendo las cintas argentinas que ella misma cosiera para las fiestas patrias.
 Como en el trabajo de SARLO, los casos presentan las situaciones en su problematicidad. Se narra
el problema y se incluye la información suficiente y necesaria de modo que sea posible centrar la
discusión en lo que el relato plantea, evitando la dispersión y/o la superficialidad en los análisis.
 Para trabajar con esta metodología los docentes pueden construir ellos mismos los casos o
extraerlos de publicaciones especializadas, obras literarias, cinematográficas o periodísticas. Lo
importante es que den cuenta de situaciones complejas que permitan mantener y enriquecer la
discusión y que tal discusión requiera de referentes teóricos para su desarrollo.
 Todo caso debe despertar interrogantes genuinos, no retóricos, interrogantes que pongan en crisis
las propias representaciones y las respuestas más rutinarias que suelen ejercitarse sobre un
determinado problema. Un caso significativo da origen a preguntas y cuestionamientos que abren
líneas de reflexión, distintos caminos para el análisis y para la toma de conciencia del carácter
inacabado de los problemas prácticos y de las formulaciones teóricas.

03. ALGUNAS RECOMENDACIONES:
 En primer lugar, debe ser significativo y relevante para el campo disciplinar y / o profesional que
motiva la enseñanza y guardar relación con los contenidos del correspondiente espacio curricular.
42

WASERMAN, S: El estudio de casos como método de enseñanza. Buenos Aires. Amorrortu Editores. 1994.

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Esta significatividad tiene también como condición la implicación personal de los alumnos en la
situación que se propone. Por eso se dice que un buen caso debe despertar sentimientos intensos,
porque su contenido se vincula directamente con la realidad del alumno, actual o futura y lo desafía
personal y profesionalmente.
 La calidad del relato está dada por la simplicidad en la forma con que se presentan los
acontecimientos. Tanto si se lo redacta especialmente como si se lo extrae de obras especializadas o
literarias será necesario que resulte de fácil lectura de modo que el problema quede claro para todas
las personas que abordan el análisis. Claridad del problema y acentuación del dilema son dos
requisitos que dependen fuertemente de la sencillez con la que se resuelve la narrativa.
 Siempre resulta conveniente que el caso se identifique por un título para que sea un caso de
algo, para que pueda incluirse en una clase más extensa de problemas, para que represente alguna
clase de encrucijada.

04. CÓMO TRABAJAR CON CASOS
 El estudio de casos permite aprender a integrar contenidos o a buscar información, a pensar y a
deliberar en clave de una profesión o de un campo de conocimiento. Esto implica que el estudio de
casos tenga como contexto privilegiado el pequeño grupo de análisis y reflexión.
 La relevancia conceptual del caso que se proponga será determinante para definir el tiempo que
se asigne a su estudio. Si se cumple con el requisito de que el abordaje del caso exija apelar a marcos
teóricos y realizar consultas bibliográficas, se necesitarán varias sesiones de trabajo.
 Todo trabajo sobre los casos supone la puesta en marcha numerosas estrategias cognitivas: (1)
conocer profundamente el caso, (2) abordar en el seno del pequeño grupo los interrogantes
planteados por el docente, (3) proponer nuevos interrogantes, (4) discutir el caso y las preguntas, (5)
“desarmar” el problema, (6) interpretarlo, (7) elaborar argumentos, (8) fundamentarlos, (9) contra
argumentar, (10) confrontar puntos de vista, (11) volver al texto, (12) realizar puntuaciones en él
para delimitar problemas teóricos y prácticos, (13) consultar diversas fuentes, (14) proponer síntesis
parciales, (15) negociar conclusiones, (16) sistematizar las divergencias para someterlas a nuevos
análisis o para comunicarlas al grupo clase. Esto requiere de tiempo suficiente para que se avance en
un doble circuito formativo: el del estudio del problema y el del desarrollo de la capacidad para
analizar casos. En la formación se trata de enseñar un tema y, a la vez, de enseñar a deliberar sobre
él a la manera en que lo hace la comunidad profesional de la que el alumno formará parte en un
futuro más o menos inmediato.
 Respecto de la información necesaria para realizar el estudio del caso que el docente proponga,
será facilitada por el profesor en función de las necesidades, explícitas o latentes, de los alumnos del
curso.
 Por parte del profesor, la formulación de preguntas es una intervención docente típica del
estudio de casos. “El interrogatorio requiere habilidad para escuchar a los alumnos y comprender lo
que quieren decir, para resumir sus ideas en una concisa paráfrasis, para formular preguntas que
conduzcan a un examen inteligente de las cuestiones fundamentales, para organizar la discusión de
modo tal que las ideas de todos los alumnos sean respetadas y ninguno de ellos tema exponerlas,
para mantener la discusión bien encaminada, evitando que se desvíe a causa de la introducción por
los alumnos de anécdotas personales y cuestiones no pertinentes. Es preciso que los docentes se
abstengan de indicar a los alumnos lo que deben pensar. (...) Al final de la sesión dedicada al

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interrogatorio, los problemas están lejos de haber sido resueltos. Los alumnos dejan la clase sabiendo
que las cuestiones complejas no se prestan a soluciones impecables”. (WASSERMANN. 1994)
 El trabajo de análisis no siempre tiene que resolverse en un debate. Puede ser motivo de un
informe escrito, de un texto argumentativo individual o grupal, de una ponencia oral, con apoyo de
notas, para ser presentada en un panel que se arme como actividad de cierre, etc.
 En el nivel superior y en la universidad el ESTUDIO DE CASOS permite rescatar o construir
situaciones problemáticas o dilemáticas con las que el alumno seguramente se va a encontrar en el
desarrollo de su profesión. Se trata de adelantar una situación con la que deberá vérselas solo (a
veces en las mismas entrevistas previas al acceso al trabajo) con el propósito de asegurar que el
alumno sabe saltar del caso al problema, del problema a los recursos teóricos o instrumentos, de allí
a los criterios de resolución, al debate en grupos, la consulta a un especialista y la determinación de
la mejor solución posible al problema formulado. Así por ejemplo, puede hablarse de CASOS en las
diversas ingenierías, en la medicina, en el plano legal (en las diversas funciones), en el análisis de una
situación social o histórica, en el manejo de una empresa, en la toma de decisiones frente a un
conflictos, en las determinaciones con respecto a los problemas económicos, en los dilemas éticos
que exigen una decisión.

05. UN CASO PARA CERRAR 43
JUAN CARLOS es ingeniero industrial egresado de la Universidad de Rosario, tiene mas de veinte años
de ejercicio de la profesión y 46 años de edad. Ha vivido un pasado exitoso en época del florecimiento
de las industrias de la región y ha sufrido todos los vaivenes económicos y políticos de los noventa.
Supuso que siempre viviría de y para la profesión, pero un inesperado despido de la industria en la
que se desempeñaba a nivel gerencial lo depositó en las puertas de la FACULTAD TECNOLOGICA. No
estaba preparado para ser docente y nunca imaginó serlo, pero terminó junto a algunos ex
compañeros de la profesión colaborando en el Departamento de Básicas y asumiendo la
responsabilidad en materias específicas en el CICLO SUPERIOR. Su experiencia como alumno y el
manejo de los empleados y trabajadores de las fábricas le sirvió para planificar su labor en la clase.
Tenía claro que iba a desempeñarse con el mismo entusiasmo y rigor que en el plano profesional,
pero suponía que los saberes que disponía eran los adecuados para el trabajo en el aula.

Poco a poco logró hacerse fama de ser un profesor que tenía muchos conocimientos reales (los
alumnos que sobrevivían lo tomaban como un referente necesario) aunque pudiera tener ciertas
dificultades a la hora de explicar o de tratar con los alumnos. Recibían cursos numerosos y entregaba
cursos diezmados. Tal vez por todo esto tuvo que soportar con cierta inquietud el reclamo del Director
de la Carrera y la Secretaría Académica que le reclamaban un manejo más profesional de su tarea
como docente. El conflicto mayor apareció cuando debió trabajar con los colegas en la construcción
de un nuevo plan de estudios, planificar en conjunto una serie de cátedras asociadas y presentarse a
un concurso en el que le exigían demostrar – además de los conocimientos específicos – referencias
teórico-prácticas del ejercicio de la docencia en la universidad.

06. EL ESTUDIO DE INCIDENTES CRÍTICOS

43

Cualquier parecido o semejanza con la realidad es mera coincidencia. Los hechos, los nombres y las
decisiones no guardan relación con ninguno caso concreto.

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 El estudio de incidentes críticos es una estrategia de enseñanza propia de la formación laboral y,
en nuestro caso, fértil para el trabajo de aula en la Educación Superior. Esta estrategia guarda una
estrecha relación con el estudio de casos. Su característica fundamental es que propone una
“instantánea”, una situación breve, o una decisión singular que resulta problemática por su carácter
fugaz.
 ¿Cómo se enseña no sólo un conjunto de conocimientos propios de una profesión sino también
los modos de seguir construyendo conocimientos profesionales? Se trata de pensar la formación
como el aprendizaje permanente del estar, del ser y del proyectarse: "saber estar es saber
comunicar y saber dejar que se comuniquen", "saber ser alude, por supuesto, a saber ser alguien,
tener identidad suficiente y capacidad de participar esta identidad, contarla, narrarla" "saber
proyectarse es generar inteligencia capaz de interpretar los signos y los sentidos de los tiempos
históricos y capaz de evaluar las razones para actuar". (Cullen.1997)44 es decir, de enseñar
estrategias que habiliten para seguir formándose durante toda la vida profesional.
 Enseñar a “leer” la realidad, a intercambiar entre pares, a compartir obstáculos, a cooperar en la
resolución de problemas, requiere de propuestas especialmente pensadas para que entren al aula de
formación las tensiones y dilemas de la práctica.

07. QUÉ ES UN INCIDENTE CRÍTICO
 Es un episodio de la práctica que podría haber pasado desapercibido si no hubiera producido
cierta tensión, cierta incomodidad que lo hace significativo para el análisis.
“Los alumnos molestan, golpetean, empiezo a hacerlos callar. Típico, encuentro todo un
desorden... Se paran, hablan entre ellos... Entonces yo tengo que pararme adelante y
gritar: Ya, saquen los cuadernos y anoten”. (Capital, mayo de 1986).
 Este ejemplo sirve para analizar las características fundamentales que debe reunir el incidente que
se ofrezca para el análisis.
(1) A través del incidente se presentan escenarios y escenas del ámbito profesional: “Los
alumnos molestan, golpetean, empiezo a hacerlos callar. Típico, encuentro todo un desorden...
Se paran, hablan entre ellos...
(2) Permite realizar un trabajo de conceptualización y un planteo superador de las decisiones
que efectivamente se tomaron: Entonces yo tengo que pararme adelante y gritar: Ya, saquen
los cuadernos y anoten.
(3) Instala en el aula de formación aquellos problemas impredecibles, porque quizá aparezcan
sólo una vez o porque no tienen antecedentes, o también porque para enfrentarlos se recurre
a respuestas que contradicen valores y fundamentos pedagógicos.
(4) Es situacional, singular, polémico.
(5) Permite desarrollar la capacidad para reconocer estereotipos, esquemas de acción que se
conformaron en experiencias tempranas en el campo para el que el alumno se está formando
(en nuestro caso, experiencias de escolaridad).

44

CULLEN, C. (1997), Critica de las razones de educar. Temas de filosofía de la educación. Buenos Aires. Paidós.

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(6) Ofrece la oportunidad de acercarse a un episodio desde diferentes perspectivas, de
proponer y evaluar soluciones, de aceptar la incertidumbre como constitutiva de la realidad
sobre la que se opera desde la profesión.
 La vida profesional suele estar plagada de incidentes críticos, que exigen una rápida intervención y
fuerzan el despliegue de todos los conocimientos y estrategias disponibles. Es propio de toda
ocupación y lo es, especialmente, en la enseñanza donde las situaciones son siempre imprevisibles.

08. CÓMO TRABAJAR CON INCIDENTES CRÍTICOS
 Cada espacio curricular de la formación se hace cargo de núcleos problemáticos de la práctica
que no pueden ser caracterizados de una vez y para siempre. Cada profesor al plantear incidentes
críticos pone en disponibilidad el conocimiento que posee sobre las vicisitudes del futuro ámbito de
desempeño de los estudiantes, superando la anécdota, deteniéndose en los episodios particulares,
analizándolos a la luz de la producción teórica que corresponde a su propio espacio curricular.
 Así como en el estudio de casos el relato debe ofrecer el máximo de información, el estudio del
incidente crítico se presenta en un texto breve, de pocos párrafos, conciso, que no requiera de más
de una o dos lecturas. También se pueden utilizar escenas de películas que plantean tensiones de la
práctica.
 Conviene comenzar con el trabajo sobre episodios que hayan sido especialmente producidos o
seleccionados por el formador y resulten pertinentes para uno o más espacios curriculares. Esto
facilitará el posterior trabajo sobre incidentes relevados por los mismos estudiantes. Para llevar a
cabo estos relevamientos el alumno necesitará contar con recursos conceptuales y prácticos que le
permitan identificar y registrar acontecimientos significativos y presentarlos en un texto que reúna
las características antes mencionadas. Para eso tiene que haber realizado otros aprendizajes de tipo
procedimental: aprender a tomar notas de campo45, a llevar un diario, a realizar auto-registros.
 Individualmente o en pequeños grupos, se analiza la situación y las respuestas que el
protagonista de la situación ensayó. Se formulan hipótesis acerca de los modos o procesos con que
se configuraron esas respuestas.
 La etapa final del trabajo sobre el incidente se dedica a la elaboración de alternativas de acciones
fundamentadas y coherentes con los enfoques y valores que se proponen en el espacio curricular en
el que se desarrolle el trabajo de análisis.

09. ALGUNOS INCIDENTES CRITICOS:
“Tenía todo organizado para el trabajo de la tarde, pero los alumnos decidieron no
concurrir. Sólo vivieron algunos pocos que me impidieron seguir con el tema y aplicar la
técnica programada”. (UTN. 1er. Año. Junio 2004)
“De pronto alguien desde el fondo levantó la mano y dijo que no se entendía nada de la
explicación y que muchas de las cosas que estaba enseñando contradecían lo que habían
aprendido en otras materias”. (UTN. 2º año. Agosto 2003)

45

Son las notas que se toman en el escenario en el que se participa y donde además de participar se observa

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“El tema era realmente complejo y exigían mucha atención, registro minucioso y
aprovechamiento del tiempo. Pero los alumnos fueron llegando paulatinamente al aula. Con
cada grupo que ingresaba todo se interrumpía. Fue en ese momento en que comencé a
gritar”. (UTN. 1er. Año. Mayo de 2005)
“Era el parcial que definía regularidad y promoción. En el fondo había movimientos raros.
Parecía imposible pero se estaban pasando la resolución de los ejercicios. Hice un llamado
de atención pero rápidamente volvieron a las andadas. Caminé hasta los últimos bancos y le
pedí a los cuatro alumnos que se retiraran”. (UTN. 1er. Año. Octubre 2004)
“Dijeron que nadie iba a hacer el parcial. Que nadie había entendido nada y, por lo tanto,
nadie había estudiado nada”. (UNT. 2º. Año. Junio 2002)
“Nunca supuse que sucedería, pero el alumno se levantó en medio de la clase multitudinaria
y en silencio, y me gritó: ¿quién es Usted para retarme? ¡Usted no sabe nada!” (Ingreso a la
Universidad. 2005)

TRABAJO EL GRUPOS: ESTRATEGIAS Y CRITERIOS - NIVEL SUPERIOR
ENSEÑAR Y APRENDER

“Enseñar es más difícil aún que aprender… y por qué es más difícil enseñar que aprender? No
porque el maestro deba contar con un mayor caudal de información y tenerlo siempre preparado.
Enseñar es más difícil que aprender porque lo que el enseñar exige es esto: permitir que se
aprenda. El verdadero maestro, en realidad, no permite que se aprenda otra cosa que…aprender.
Por eso, su conducta produce a menudo la impresión de que en rigor no aprendemos nada de él, si
por aprender entendemos ahora, con ligereza, meramente la obtención de información útil. El
maestro aventaja a sus alumnos sólo en esto en que él tiene que aprender mucho más que ellos
todavía… pues tiene que aprender a permitirles que aprendan. El maestro debe poder ser enseñado
más que los alumnos. El maestro está mucho menos seguro de su base de lo que están de la suya
aquellos que aprenden. En consecuencia, si la relación educador educando es genuina, jamás habrá
lugar en ella para la autoridad del sabelotodo ni para la autoritaria potestad del funcionario. O sea,
entonces, que es enaltecedor ser maestro… lo cual es algo enteramente diferente de llegar a ser
profesor famoso” HEIDEGGER, M (1951), QUE SIGNIFICA PENSAR NOVA. BUENOS AIRES.

APRENDIZAJE COLABORATIVO:

APRENDIZAJE COOPERATIVO:

Es la actividad de pequeños grupos desarrollada
en el aula: los alumnos forman pequeños
equipos después de haber recibido instrucciones
del profesor. Dentro de cada equipo los
estudiantes intercambian información y trabajan
en una tarea hasta que todos sus miembros la

El trabajo en grupos pequeños, tanto dentro
como fuera de clase, puede resultar un
complemento importante para las exposiciones,
ayudar a los estudiantes a dominar los
conceptos y a emplearlos en situaciones que
demanden una aplicación compleja y crítica.

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han entendido y terminado, aprendiendo a
través de la colaboración solidaria entre los Mientras
que
muchos
profesores
miembros.
ocasionalmente
organizan
sus
clases
distribuyendo a sus estudiantes en pequeños
Comparando los resultados de esta forma de grupos informales para realizar tareas breves, el
trabajo,
con
modelos
de
aprendizaje tipo de trabajo cooperativo va más allá: se
tradicionales, se ha encontrado que los refiere a proyectos grupales establecidos para
estudiantes aprenden más cuando utilizan este los estudiantes durante una parte del curso, o
tipo de aprendizaje, recuerdan por más tiempo el durante el curso entero. Los grupos pueden
contenido,
desarrollan
habilidades
de formarse por designación del profesor o por
razonamiento superior y de pensamiento crítico iniciativa de los estudiantes mismos, pero la
y se sienten más confiados y aceptados por ellos clave está en que las tareas grupales deben
mismos y por los demás.
cumplirse en un clima de interdependencia – es
decir, que el estudiante no pueda completar
Las actividades están estructuradas de manera una tarea a solas. Este tipo de estrategia
que los estudiantes se expliquen mutuamente lo pedagógica (a veces denominado Aprendizaje
que aprenden. Porque se desencadenan Basado en Problemas), para que pueda
procesos tales como:
extenderse durante un tiempo determinado,
requiere dos cosas de parte del profesor:
(1) COOPERACIÓN. Los estudiantes se apoyan primero, un diseño cuidadoso de los proyectos
mutuamente para cumplir con un doble objetivo: del curso, y segundo, hacerse a un lado para
lograr ser expertos en el conocimiento del facilitar – y no dominar – el proceso real de
contenido, además de desarrollar habilidades de aprendizaje.
trabajo en equipo. Los estudiantes comparten
metas, recursos, logros y entendimiento del rol El trabajo cooperativo en grupos requiere de
de cada uno. Un estudiante no puede tener éxito una planificación detallada y no resulta exento
a menos que todos en el equipo tengan éxito.
de dificultades para los estudiantes. Con todo,
los beneficios pueden ser muy importantes,
(2) RESPONSABILIDAD. Los estudiantes son entre ellos, una mayor participación de los
responsables de manera individual de la parte de estudiantes en todos los componentes del
tarea que les corresponde. Al mismo tiempo, curso, una mejor comprensión y retención del
todos en el equipo deben comprender todas las material, mayor desarrollo de las habilidades
tareas que les corresponden a los compañeros.
requeridas
para
desempeñarse
satisfactoriamente en el curso o en una carrera
(3) COMUNICACIÓN. Los miembros del equipo en general, y un mayor entusiasmo por seguir
intercambian
información
importante
y aprendiendo de una forma más autónoma (por
materiales, se ayudan mutuamente de forma ejemplo,
para
hacer
sus
propias
eficiente y efectiva, ofrecen retroalimentación investigaciones).
para mejorar su desempeño en el futuro y
analizan las conclusiones y reflexiones de cada La decisión de incluir en un curso tareas para el
uno para lograr pensamientos y resultados de aprendizaje cooperativo debe basarse en un
mayor calidad.
examen cuidadoso de las metas del curso. Por
ejemplo, si se espera que los estudiantes
(4) TRABAJO EN EQUIPO Los estudiantes apliquen sus conocimientos teóricos o sus
aprenden a resolver juntos los problemas, habilidades en la resolución de problemas del
desarrollando las habilidades de liderazgo, mundo real, o similares a los que deben
comunicación, confianza, toma de decisiones y resolver los expertos en la materia, puede ser
solución de conflictos.
apropiado incluir la dinámica del trabajo grupal
en el curso.
(5) AUTOEVALUACIÓN. Los equipos deben
evaluar cuáles acciones han sido útiles y cuáles Resulta mejor no pensar en el trabajo grupal

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no. Los miembros de los equipos establecen las
metas, evalúan periódicamente sus actividades e
identifican los cambios que deben realizarse para
mejorar su trabajo en el futuro.

como algo añadido a la estructura ya existente
del curso, sino más bien como algo que ayuda a
dar forma al diseño del proyecto y a sintetizar
ciertos objetivos específicos de él.

Lo novedoso de este tipo de aprendizaje es que
adelanta las necesidades de la vida laboral, ya
que la producción de una respuesta común y la
resolución de problemas es propio del mundo
del trabajo en donde todos construyen
solidariamente la mejor solución. De esta
manera, este tipo de aprendizaje no sólo logra
resultados mas estables y consolidados, sino
forma predisposiciones y hábitos necesarios para
instancias futuras: mundo laboral, vida
académica, proyectos o programas de
investigación, etc.

Otros factores que hay que tomar en cuenta
son, por un lado, el tamaño del aula (dado que
en las aulas más grandes la organización
requiere de más atención), y por otro, los
medios que se van a utilizar para evaluar el
trabajo grupal (para que los grupos cuenten con
suficiente material y tiempo para mostrar sus
progresos).

Para trabajar en colaboración es necesario
compartir experiencias y conocimientos y tener
una clara meta grupal en la que la
retroalimentación es esencial para el éxito de la
empresa. Lo que debe ser aprendido sólo puede
conseguirse de manera ,ás efectiva, si el trabajo
del grupo es realizado en colaboración. Es el
grupo el que decide cómo realizar la tarea, qué
procedimientos adoptar, cómo dividir el trabajo,
las tareas a realizar.
Exige otra presencia, otra preparación y otra
actitud del docente en la clase y fuera de ella: El
docente tiene que diseñar cuidadosamente la
propuesta, definir los objetivos, los materiales de
trabajo, dividir el tópico a tratar en subtareas,
oficiar de mediador cognitivo en cuanto a
proponer preguntas esenciales y subsidiarias que
realmente apunten a la construcción del
conocimiento y no a la repetición de información
obtenida y, finalmente, monitorear el trabajo
resolviendo cuestiones puntuales individuales o
grupales según sea el emergente. Muchas veces,
después de una práctica habitual de esta
estrategia, el límite entre lo que corresponde al
alumno y lo que corresponde al docente se
desdibuja y es entonces cuando pueden ser los
alumnos los que elijan los contenidos y diseñen
en gran parte la forma de encarar la
investigación del grupo.

Los tipos de tareas grupales que se planifiquen
para el curso también deben ser examinadas al
detalle para asegurar la posibilidad de logros
positivos. La cohesión dentro de cada grupo
puede ser estimulada y algunos de los
problemas que típicamente surgen en la
interacción pueden ser eliminados o
minimizados, si es que las tareas están
diseñadas para: (1) exigir un alto nivel de
responsabilidad individual de parte de quienes
conforman cada grupo; (2) exigir que los
miembros discutan los asuntos e interactúen;
(3) asegurar que los miembros reciban
comentarios inmediatos, claros y significativos
de parte del profesor; (4) proveer de
recompensas explícitas a los grupos que se
desempeñen de forma excelente.
Al abordar tareas basadas en problemas que los
llevan a sostener debates ricos de información,
los estudiantes “probablemente habrán de
aprender dos cosas importantes sobre su grupo:
1) los aportes de los otros miembros del grupo
son valiosos, y 2) nosotros podemos lograr,
trabajando en conjunto, en algo que resultaría
inalcanzable si trabajara cada uno por su
cuenta”.

La retroalimentación de parte del profesor,
miembros del grupo, y otros grupos, ayuda a
cadagrupo a seguir su rumbo hacia el
cumplimiento de sus tareas, y por tanto, a
reforzar su cohesión interna. Si los grupos no
tienen claro cuáles son las condiciones de su
progreso, entonces las dificultades que surgidas
Este tipo de trabajo exige mayor autonomía y en su seno pueden perjudicar su capacidad de
trabajo por parte de los alumnos porque trabajar con orden y unidad. Por último, el

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comparten cierta simetría en los conocimientos,
la misma responsabilidad compartida con
respecto al esfuerzo que cada uno debe realizar,
están interesados en alcanzar los mismos
objetivos, asumen el compromiso de trabajo
porque es un beneficio para el grupo (y para
cada uno) y saben monitorear los avances en el
proceso de producción y construcción del
conocimiento.

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trabajo final debe ser evaluado y calificado
como un proyecto grupal, para que la presión
ejercida entre los miembros del grupo motive a
trabajar juntos – a pesar de las dificultades
organizacionales o interpersonales que puedan
surgir de vez en cuando.

También debemos tener en cuenta las
características propias de un buen problema,
pues de ello también depende el nivel de
El docente es responsable de fijar metas y eficacia del grupo de trabajo.
objetivos muy claros, facilitar insumos y recursos,
establecer agendas y calendarios, definir temas y
(1) El aprendizaje cooperativo se puede
proyecto y, luego, dejar que la autonomía de
definir como aquella situación de aprendizaje
cada uno de los grupos sepa gestionar los
en la que los objetivos de los participantes se
procesos.
hallan estrechamente vinculados, de tal
manera que cada uno de ellos sólo puede
No es para todo grupo de estudiantes, sino para
alcanzar sus objetivos si y sólo si los demás
quienes se muestran mas responsables y
consiguen alcanzar los suyos.
comprometidos, con su propio aprendizaje,
(2) Es necesario señalar que el trabajo en
Es un formato que termina ofreciendo una
equipo no es simplemente una suma de
posibilidad directa de preparación para el ingreso
trabajos individuales ni tampoco la asignación
al mundo del trabajo y de la ciudad social
de trabajos a más de una persona. El trabajo
(ciudadanía y política responsable).
en equipo se puede considerar como un
recurso pedagógico utilizado para lograr un
aprendizaje cooperativo. Las tareas asignadas
deben requerir para su resolución que las
partes implicadas interactúen y cooperen
afectivamente.
(3) El trabajo en equipo es valioso porque
no sólo facilita el aprendizaje de las disciplina
en cuestión, sino porque permite el
desarrollo de una serie de habilidades o
competencias genéricas que serán de utilidad
para nuestros estudiantes en su quehacer
diario, lo que, posiblemente, facilitará su
inserción en el mundo laboral.

Los enfoques o paradigmas de aprendizaje colaborativo y cooperativo, tienen algunas
características que los diferencian notoriamente. Cada paradigma representa un extremo del
proceso de enseñanza – aprendizaje que va de ser altamente estructurado por el profesor
(cooperativo) hasta dejar la responsabilidad del aprendizaje principalmente en el estudiante
(colaborativo).
La premisa básica de ambos paradigmas está fundada en el enfoque constructivista. El
conocimiento es descubierto por los alumnos y transformado en conceptos con los que el alumno
puede relacionarse. Luego es reconstruido y expandido a través de nuevas experiencias de
aprendizaje.
EL ENFOQUE COLABORATIVO es el que requiere de una preparación más avanzada para trabajar con

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grupos de estudiantes. Este autor identifica dos tipos de conocimiento como la base para escoger
uno de estos enfoques (colaborativo vs. cooperativo). El aprendizaje fundamental es el
conocimiento básico, representado por creencias justificadas socialmente en las cuales todos
estamos de acuerdo: gramática, ortografía, procedimientos matemáticos, hechos históricos,
representarían tipos de conocimiento fundamental. Estos son aprendidos mejor utilizando
estructuras de aprendizaje cooperativo en los grados iniciales
El conocimiento no fundamental es derivado a través de razonamiento y el cuestionamiento en
lugar de la memorización. Los estudiantes deben dudar de las respuestas, incluso de las del
profesor, y deben ser ayudados para arribar a conceptos mediante la participación activa en el
proceso de cuestionamiento y aprendizaje. Como resultado de esta acción, el nuevo conocimiento
es creado; algo que no ocurre cuando se trabaja con hechos e información asociada al conocimiento
fundamental. El aprendizaje colaborativo cambia la responsabilidad del aprendizaje del profesor
como experto, al estudiante, y asume que el profesor es también un aprendiz.
Los dos enfoques pueden ser paralelos o lineales: el aprendizaje colaborativo está diseñado para
entrar justo cuando el cooperativo sale o termina. Esta transición puede ser vista considerada como
un continuo que se desplaza desde un sistema muy controlado y centrado en el profesor a un
sistema centrado en el estudiante donde el profesor y los estudiantes comparten la autoridad y el
control del aprendizaje.

¿POR QUE TRABAJAR EN GRUPOS? PORQUE EL TRABAJO EN GRUPOS
(1) Quita del centro de la escena al profesor y le otorga lugar de privilegio al aprendizaje.
(2) Promueve la implicación actica del estudiante en el proceso de aprendizaje.
(3) Capitaliza la capacidad que tienen los grupos para incrementar el nivel de aprendizaje
mediante la interacción entre sus compañeros
(4) Permite lograr con mayor efectividad éxitos y logros en los procesos educativos.
(5) Promueve un tipo de aprendizaje independiente, autónomo y auto-dirigido, propio del futuro
profesional.
(6) Incrementa la satisfacción de los estudiantes con la experiencia de aprendizaje y promueve
actitudes más positivas hacia la propuesta de la cátedra
(7) Permite reconocer la heterogeneidad de los estudiantes acomodar los diferentes estilos de
aprendizaje de los alumnos
(8) Permite la preparación de los estudiantes como ciudadanos
(9) Permite desarrollar la capacidad de liderazgo y de desempeño de roles en la sociedad y en el
trabajo

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PLANIFICANDO EN EL NIVEL SUPERIOR

00. IDENTIFICACION INSTITUCIONAL Y PERSONAL
01. PRESENTACION Y FUNDAMENTACION DE LA CATEDRA
La cátedra no es por sí misma siempre algo conocido: el responsable puede dar cuenta de ella, de
qué se trata, qué importancia tiene, cómo se articula con el resto de las cátedras, a quien secunda y
ayuda, y en quienes se respalda. Esto permite ubicar al alumno como usuario y al docente en su
desarrollo. Puede asociarse a la presentación de los grandes núcleos temáticos o problemáticos.

02. UBICACIÓN DE LA CATEDRA EN EL DESARROLLO DE LA CARRERA
En qué lugar de la carrera está ubicada la cátedra y qué función cumple en ella. Qué es lo que puede
aportar al perfil profesional y a las diversas áreas de formación y desarrollo. Evaluar el peso horario
que dispone.

03. FORMULAR LOS OBJETIVOS
Una de las actividades que consideramos más formativas, desde el punto de vista docente, es
redactar, con un cierto grado de precisión, los objetivos educativos de la propia asignatura (es decir,
la lista de enunciados que describen lo que debe haber aprendido el estudiante al finalizar el curso),
y reflexionar sobre la naturaleza de estos objetivos y sobre las implicaciones en los métodos
docentes y de evaluación. Según las recomendaciones sobre el diseño de cursos, la definición de los
objetivos educativos es el punto de partida del que se deduce la mayoría de las decisiones restantes.
A pesar de ello, se constata que, en general, nuestras asignaturas no tienen una buena definición de
objetivos. Cuando los profesores hablamos de nuestra asignatura o cátedra, casi siempre acabamos
hablando del temario, con más o menos detalle sobre contenidos y horas dedicadas a cada tema. Si
bien un temario detallado es un material importante, en ningún caso puede cumplir el papel que le
corresponde a la definición de los objetivos educativos.

04. SELECCIONAR Y ARTICULAR LOS CONTENIDOS: NUCLEOS PROBLEMATICOS O TEMAS
La selección de los contenidos puede distinguir entre una presentación esquemática o sintética y un
desarrollo analítico de los mismos.
Se trata de partir de los contenidos propuestos o dispuestos, y de la organización que le damos a los
mismos, según criterios lógicos, psicológicos, didácticos o estratégicos. La organización reconoce
partes, momentos, unidades, bolillas, capítulos que van dando cuenta del progresivo avance en el
dictado de las clases. Junto con los objetivos es lo que el profesor le promete desarrollar al alumno,

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exigiendo – a cambio – que él lo domine (como contenidos teóricos y como procedimientos) a la hora
de la acreditación.

05. DISTRIBUCION HORARIA Y CALCULO DE TIEMPO
El número total de horas anuales disponibles y el cálculo aproximado para el desarrollo de cada una
de las unidades. Indicación de cortes evaluativos y asignación de trabajos prácticos.

06. TRABAJOS PRACTICOS, CRITERIOS DE REALIZACION Y APROBACION
La asignación de trabajos prácticos previstas para cada unidad temática o problemática debe indicar
la modalidad de los mismos y los criterios de presentación y aprobación.

07. DETERMINAR LAS ACTIVIDADES DOCENTES PREVISTAS
Cuáles serán las actividades que hará el profesor para enseñar y para facilitar el aprendizaje de los
alumnos. Co-relacionarlas con las actividades de los alumnos.

08. DETERMINAR LAS ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS
Cuáles serán las acciones de los alumnos para lograr que la enseñanza sea efectiva y que el proceso
de aprendizaje se produzca o se inicie. Deben estar en relación con las actividades del docente.

09. CRITERIOS E INSTANCIAS DE EVALUACION
Se definen los criterios aplicados en la evaluación y las obligaciones de los alumnos, así como las
fechas previstas para los cortes evaluativos y los recuperatorios.

10. ESTABLECER REQUISITOS FINALES PARA LA REGULARIZACION Y ACREDITACION
(1) PARCIALES, (2) RECUPERATORIOS, (3) PRACTICOS, (4) TEORICOS, (5) FINALES. Es parte esencial del
contrato, porque fija términos, condiciones, acuerdos para que el ciclo académico se cierre.

11. ARTICULACION HORIZONTAL Y VERTICAL DE LOS CONTENIDOS / OBJETIVOS
12. BIBLIOGRAFIA DE CONSULTA OBLIGATORIA
Con referencia clara a los autores, libros, capítulos de lectura obligatoria o consulta recomendada.
No deberían ser fotocopias desgajadas del contexto: toda fotocopia tiene que ofrecer el respaldo
bibliográfico correspondiente.

13. BIBLIOGRAFIA GENERAL
Los libros que pueden ser recomendables para ampliar el desarrollo o para consultas del presente o
del futuro. Libros, documentos virtuales, sitios de Internet, documentos digitalizados, etc.
Académicamente citados.

14. LA CATEDRA, LA UNIVERSIDAD Y LA SOCIEDAD: EXTENSION E INVESTIGACION

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Otras actividades académicas que se proponen desde la cátedra para realizar con los alumnos o en la
universidad.

15. PAGINA FINAL: OBSERVACIONES Y AJUSTES (PARA LLENAR AL CONCLUIR EL AÑO)
INFORME FINAL DEL PROFESOR

ALGUNAS CUESTIONES PRACTICAS PARA OBSERVAR, OBSERVARSE Y CORREGIR





























La forma de iniciar la clase
La forma de moverse durante la clase
El uso de las manos
El uso de la voz
El uso de la mirada
La utilización del vocabulario técnico (o sub-código) de la cátedra o disciplina
La forma de mantener el nivel de atención durante la clase
La forma de realizar la transición de un tema al siguiente
La forma de motivar la participación de los alumnos
La forma de enfatizar los puntos importantes
El trato con los alumnos
El uso de las preguntas a los alumnos
La claridad de la explicaciones
El nivel académico de las explicaciones ajustadas al patrón temático.
El entusiasmo transmitido
La forma de contestar las preguntas de los alumnos
El uso de los ejemplos o las referencias de aplicación de los conceptos.
La conceptualización adecuada que se debe manejar por sobre los ejemplos o casos.
El uso de la pizarra o transparencias
El uso de otros recursos tecnológicos.
La actitud de los alumnos durante la clase
La articulación de cada tema en el contexto (lo que lo antecede y lo sucede en el desarrollo)
La forma de finalizar la clase.
La articulación con la clase siguiente.
La preparación de las evaluaciones parciales y finales.
Los criterios y los tiempos de corrección y devolución.
La revisión crítica de los temas que ofrecen mayor dificultad en los parciales.
El cumplimiento de la totalidad de lo planificado para el año.
La organización de los exámenes finales de acreditación.
Evaluación y cumplimiento del contrato didáctico (derechos y deberes mutuos)

ORGANIZAR Y PLANIFICAR LA ENSEÑANZA
ALGUNAS CUESTIONES CLAVE AL MOMENTO DE PLANIFICAR EL CURSO

1

A PROPÓSITOS DE LOS ESTUDIANTES

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¿Cuántos son?
¿Cuál es el nivel de conocimientos previos de la materia?
¿Cuál es su grado de homogeneidad?¿Edad?¿Formación previa?¿Cursos universitarios?
¿cuál es su motivación en relación con el curso?
¿Hay alguna cosa para decir en relación con la materia?
¿Qué hicieron antes de venir al curso?
¿Qué otras cosas podrían interferir con mi curso?

2

¿QUÉ MÉTODOS DE ENSEÑANZA?

La enseñanza frontal:
¿Cómo dinamizar la enseñanza frontal?
¿Cómo hacer participar a los estudiantes?
¿Cómo crea un clima estimulantes de trabajo? ¿Y si hiciera intervenir a un conferencista?
¿Cuál es el método que mejor se adapta a los objetivos?
El trabajo en grupo:
¿Cómo se debe agrupar a los estudiantes?
¿Qué consignas deben darse para favorecer el trabajo y los cambios?
¿Es necesario un marco particular? Tutor, asistente, soportes, etc
¿El trabajo en grupo se hace durante el curso o después?

3

SELECCIONAR Y ADAPTAR LOS CONTENIDOS

¿Cuál es la extensión del campo a cubrir?
¿Cuáles son mis prioridades?
¿Cuáles son los valores, los aportes recientes?
¿Cuáles son los contenidos indicados para alcanzar los objetivos?
¿Qué elimino sin problemas?
¿A qué estoy dispuesta a renunciar si me apremia el tiempo?
¿Cuáles son los temas que trato en profundidad?
¿Cuáles son los temas que serán abordados superficialmente?
¿Cuáles son los elementos de los contenidos que debo presentar obligatoriamente?
¿Cuáles son los elementos que los estudiantes pueden encontrar en otro lado?
¿Debo adaptar el contenido a Al público?
¿Cómo organizo la exposición de los contenidos? Estructura, hilo conductor, ilustraciones, etc
¿Cuáles son las imágenes y ejemplos que ilustran mejor el contenido?

4

¿QUÉ SOPORTES DIDÁCTICOS?

¿Cuál es material disponible? Pizarrón, retroproyector, video, proyector de pantalla (cañón), etc
¿Cuál es el más práctico de utilizar?
¿Cuáles son los soportes que le dan valor a mi contenido?
¿Son necesarios muchos o pocos soportes?

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¿Cuánto tiempo y energía dispongo para preparar mis soportes?
Si opto por transparencias, ¿cuántas son necesarias?
¿Cuándo distribuyo las copias en papel, antes, durante o después del curso?
¿Debo preparar un policopiado?
¿Y si abro un sitio en Internet?
¿Cuáles son mis libros de referencia?
¿Qué necesitarán los estudiantes para su trabajo personal?

5

EN EL MARCO DE LOS ESTUDIANTES

¿Cómo intervienen en la enseñanza?
¿Qué apoyo le dan a los estudiantes y bajo qué modalidad? Presencial, coordinación, foro Internet,
seminario, lecciones particulares, trabajos prácticos
¿Cuáles son mis horas para la atención?
¿Cómo pueden comunicarse conmigo los estudiantes?
¿Cuáles son las directivas y las consignas?
¿Cuáles son los medíos a disposición de los estudiantes?
¿Qué feed-back realizo cuando devuelvo el trabajo personal?
¿Cuál es el calendario de trabajo? Entrevistas, corrección
¿Cómo valoro el trabajo personal?

6

CONTROL DE CONOCIMIENTOS

¿Cuál es lugar del control de lo conocimientos?
¿Bajo qué forma y en qué condiciones evalúo a los estudiantes? Examen escrito, informe personal.
¿Cómo informo a los estudiantes los resultados obtenidos?
¿Es necesario un control continuo?
¿Qué clase de preguntas formulo?
¿Hay instancias de preparación para un examen?
¿Cuáles son las consignas de preparación para un examen? ¿Cómo voy a calificar a los estudiantes?
Criterios y sistemas de notación.
¿Cuáles son los recursos a disposición para administrar la evaluación? Asistentes, tiempos para la
preparación y corrección
¿Qué es necesario prevenir para los estudiantes que fracasan?
¿Hay una instancia de recuperación?

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ANTELO Estanislao (1999), INSTRUCCIONES PARA SER PROFESOR.
PEDAGOGIA PARA ASPIRANTES. Santillana. Buenos Aires.46

01. “Un profesor es alguien que tiene algo para enseñar, pero además, lo enseña. Tiene que
enseñarlo. No puede no enseñarlo”. (15)
02. “Un profesor es un pasador, porque pasa lo que otros le han dado, pero además porque lo que
pasa es también su propio trabajo sobre lo que ha recibido”. (17)
03. “Los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y
apropiación por parte de los alumnos se considera esencial para la formación de las
competencias previstas”. (18)
04. “Al enseñar el docente aborda la materia: es alguien que emprende un asunto difícil, es quien
ayuda a cruzar los bordes de los conocimientos, el que sabe acercarse a alguien para darle una
mano”. (26)
05. “Enseñar es atraer, es captar la atención, exige mostrar. El docente lo puede hacer porque
previamente ha reflexionado sobre el carácter atractivo y no atractivo de la propia materia”. (27)
06. “Para enseñar es necesario seguir un programa. Un programa que se recibe y que se construye.
Porque el docente es alguien que sabe guiar y puede hacerlo si previamente ha definido su ruta y
no la va improvisando en cada división del camino”. (32)
07. “Para enseñar es necesario usar un determinado léxico, que es la forma de moverse y permitir
que los otros se muevan en el campo de determinados conocimientos”. (42)
08. “Enseñar implica aceptar que la enseñanza produzca efectos diferentes en cada uno de los
receptores y que opere en tiempos diferentes.” (56)
09. “El profesor necesita instrucciones, pero no para disolver los problemas,
sino para disponer de un repertorio creativo que le permitan afrontarlos.
Enseñar siempre provoca problemas”. (57)
10. “El que enseña promete y su promesa está ligado al valor que le asigna a
lo que enseña. Si uno cree que lo que enseña puede cambiar las cosas y
que es necesario que sea aprendido deberá expresarlo. El que enseña debe analizar y conocer las
conexiones que se establecen entre lo que enseña y las transformaciones que se pueden
ocasionar. “ (79)
11. “Para poder enseñar, el profesor debe estudiar, porque los marcos teóricos se deben conocer y
estudiar para dar cuenta de lo que uno hace. Se requiere una necesaria cuota de curiosidad:
estudiar, indagar, buscar, seguir pistas, coleccionar. Es necesario estudiar para poder enseñar, y
manifestar la curiosidad aun en las clases, porque en cualquier lugar anida la novedad. Y sobre
46

Ver también ANTELO – ABRAMOWSKI (2000: 105), Renegar de la escuela. Desinterés, apatía, aburrimiento,
violencia e indisciplina. Homo Sapiens. Rosario. 13 (introducción) y 161 (conclusión): para discutir, por
supuesto. Contradicen los “discursos oficiales” de los últimos 30 años…

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todo enseña más el que se muestra como un curioso estudioso de lo que le interesa”. El profesor
es alguien que despierta la curiosidad en el que estudia y aprende: abre ventanas, propone
horizontes, instala la novedad.(85)
12. No es posible dar por sentado nada: puede ser que todos afirmen algo que realmente hay que
probar y que lo debe probar cada uno. Es necesario probar que los estudiantes son abúlicos,
apáticos, desinteresados, desmotivados, dormidos, indiferentes, distraídos, que no tienen
límites, que están en otras, aburridos, que no tienen aspiraciones, que no se cuestionan nada,
que no participan o que no tienen valores. Las generalizaciones son estériles y los comentarios
de otros no siempre refleja la verdad de todos.(135) Bien puede pasar que los alumnos tengan la
misma impresión del profesor y lo cataloguen con los mismos adjetivos.
13. Saber enseñar significa no tanto utilizar recetas propias o ajenas, sino disponer de menúes: una
variedad de recetas y de platos que se utilizan según la ocasión y que se pueden combinar entre
sí. Para la confección de estos menúes todo sirve, porque uno puede aprender e incorporar
nuevas recetas, pero nunca las aplicaremos como nos las dieron, sino que se integrará a nuestro
repertorio disponible. Como en todas las profesiones, no podemos seguir una rutina única, sino
que es necesario disponer de conocimientos y de criterios para crear para cada situación la mejor
repuesta; a veces será la de ayer, pero no necesariamente. Para un profesor las cosas son así
pero puede ser de otra manera, porque eso refleja el dinamismo mismo del conocimiento.
14. "Un profesor se hace, se fabrica, se construye. Nadie nace profesor y quizás nadie llegue a serlo
plenamente. Lo cierto es que usted está decidido a apropiarse de esta oficio y es mucho lo que
hay que transitar para ser profesor. Enseñar no es un arte menor. Exige un trabajo permanente
de apropiación de las herencias, una consulta incesante de archivos y memorias y una posición
que se resume en no ceder: no ceder en la enseñanza. Es común escuchar que las profesiones se
abrazan. Abrazar una profesión exige estar dispuesto a no ceder, a perseverar, a abrazar (...)
muchas cosas que antes tenían sentido para los profesores y estudiantes, han dejado de tenerlo.
El mundo cambió, nuestro país no es el mismo, y con él, cambió nuestro oficio. Las viejas recetas
deben ser re-descriptas".
15. "Un profesor, cuando enseña, hace política. Hacer política no es lo mismo que participar de algún
partido político. Hacer política es una actividad. Esta se entiende cuando pensamos en las
razones por las cuales queremos que nuestros estudiantes sean algo en la vida. Queremos que se
transformen, que se desplacen, que les vaya bien en la vida. Por eso ofrecemos una enseñanza,
porque creemos que pueden ser otra cosa distinta, mejor, de la enseñanza, porque creemos que
pueden ser otra cosa distinta, mejor de lo que son. Y cuando lo hacemos formamos "un
nosotros", es decir, formamos identidades colectivas. toda enseñanza involucra la existencia y
obliga a preguntarnos en qué mundo, en qué país, en qué ciudad queremos vivir nosotros y en
cuáles queremos que vivan nuestros hijos"
16. “Enseñar es un verbo. Un profesor es alguien que tiene algo para enseñar, pero además, lo
enseña. Si bien podemos pensar que todos tenemos algo para enseñar, no todos hacemos de la
enseñanza un oficio. Los verbos no nos dan tanto la idea de lo que las cosas son sino de lo que se
puede hacer con ellas. Enseñar es una tarea, una operación, un trabajo, un oficio. Un oficio es un
quehacer, un estilo. ¿Es útil preguntarse por lo que la enseñanza es? Muchos profesores no
preguntan qué es enseñar, van y enseñan. Más que preguntarse por lo que la enseñanza es, por
lo que es enseñar, quizá convenga preguntarse por lo que la enseñanza produce. Borges solía
decir que hay gente que no ama suficientemente la poesía y se dedica a enseñarla. Yo diría que
amar lo que uno hace es condición para enseñar. Pero para poder enseñar un profesor debe
estudiar, es decir, apropiarse de múltiples vocabularios. Diría también que cuando un profesor

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no tiene nada para enseñar, debe callarse o dedicarse a otra cosa. La responsabilidad de enseñar
—la responsabilidad de educar— es algo a lo que un país no puede renunciar. Examinemos
buena parte de lo que hacemos cuando enseñamos.”
17. “Hay una diferencia abismal entre el compromiso entendido como gusto y afecto por los niños, y
el compromiso entendido con gusto por las clases. “Lo propio de un profesor es dar clases”
afirmó. El docente comentó que él entiende el producto del trabajo de un educador como una
obra, y que el reconocimiento juega un rol relevante, ya que quien enseña busca prestigio y
gratificación. Es difícil andar por la vida sin reconocimiento, pero la gratificación puede
obtenerse aun mas allá del reconocimiento, mas allá del juicio emitido por los otros, mas allá de
toda comparación, se trata del trabajo bien hecho que lo emparenta con la belleza, es el gesto
mismo que se lleva a cabo lo que gratifica. Me gusta enseñar, estoy ahí enseñando”
18. “La educación es un don, una donación cultural que lleva implícita una confianza en el porvenir.
Es, también, un tiempo en stand-by: a la espera de un retorno. Pero sabiendo que ese retorno
es imposible, pues desconocemos radicalmente sus modalidades, que por otro lado, se sitúan en
un tiempo que no podemos, en sen tido estricto, calcular. Un tiempo que será otro, el de
después de la espera, donde las memorias y los olvidos habrán tejido, también sus tramas. La
paradoja de lo nuevo como efecto de lo viejo, lo dado. La educación nos revela su carácter de
apuesta: mezcla de azares e intenciones cuya combinatoria final nunca nos es descifrada”
19. “Se dice que los estudiantes, niños, jóvenes y adolescentes están abúlicos, apáticos,
desinteresados, desmotivados, dormidos, irrespetuosos, indiferentes, distraídos, no tienen
límites, están en otra, todo les da lo mismo, están aburridos, no tienen aspiraciones, todos les
resbala, no se cuestionan nada, son superficiales, no son transgresores, no participan, no tienen
valores. Estos calificativos en su mayoría son despectivos, fatalistas, amargos, malhumorados,
impotentes, dignos del muro de los lamentos, incluso no llamaría la atención que se incluyeran
en esta serie que son tontos, estúpidos, que no saben lo que hacen. Las formas de nombrar a los
estudiantes arriba mencionadas comparten algo. En estos argumentos se supone un “estar” de
los estudiantes de hoy en la Argentina, que se opondría al verdadero “ser” del estudiante.
Pareciera que los estudiantes, adolescentes y jóvenes, por cuestiones biológicas, etarias,
hormonales, energéticas, fónicas, alimentarias, deportivas, deben ser, siempre fueron y seguirán
siendo de determinada manera. Claro que esta determinada manera suele ser la manera que nos
agrada, un ideal. Es como si hubiera una forma, y sólo una, de ser joven y estudiante, con la cual
medir a las distintas generaciones que se suceden. Algo llama poderosamente la atención: las
preocupaciones acerca de la motivación, el interés y la apatía siempre van a parar del lado de los
estudiantes. ¿Qué sucede con el profesor? Para nosotros ningún alimento es tan pesado para el
profesor como el de los lugares comunes. El remedio para las contraseñas que la opinión diseña
es la desconfianza. Cuando todos estamos de acuerdo tan rápidamente en el nombre de lo que
está mal, debemos desconfiar”.

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PROFESORES Y ALUMNOS
AUTORIDAD, PODER Y CONFLICTOS
LA MIRADA DE UN PROFESOR. FACULTAD DE DERECHO UBA
TESIS SOBRE UN HOMICIDIO. CURSO DE POSTGRADO. CAPITULO DOS

“Quince. Quince abogados, casi todos jóvenes. Buen número el quince, me gusta. Todavía no llegó
ninguno. Cuando lleguen se van a asombrar, como se asombran todos cuando ven que estamos en la
Facultad pero que esto no es la Facultad. Llegar y encontrarse con que el profesor ya los está
esperando, eso me hubiera gustado a mí cuando estudiaba. Al entrar no había nunca profesores
adentro del aula. Ni así, como estoy ahora, mirando por la ventana, ni de ninguna otra forma. Por la
ventana no se ve gran cosa. Quizá de día desde acá pueda verse algún pedacito de río. Quién sabe.
Yo no. Siempre dicto este seminario durante las noches. Ahí abajo no se ve nada, qué mal iluminado
que está. Del descampado no se ve nada, y apenas se ven los autos estacionados cuando pasa el
tren, que pasa seguido.
Y después, acá, un abogadito al lado de otro abogadito. Todo muy limpio. Pero la Facultad no es así, y
la carrera de Derecho tampoco. Uno llega y iene que esperar, y el doctor Fulano no viene, y hay que
esperarlo hasta que a alguien, a cualquiera, a cualquiera de los inútiles empleados administrativos
sele ocurra acordarse de avisar que el doctor Fulano no va a venir porque tiene un problema. Un
problema, o un compromiso, así te dicen. Eso es la Facultad, y eso el Derecho, un intento. Es eso, lo
más lejano a la perfección, lo más lejano a la excelencia, a la Justicia, lo más lejano que se pueda
pedir. Por eso esto no es la Facultad. Porque ellos son quince y van a venir los quince a las ocho
clases, y no va a faltar ninguno a ninguna, espero. Y porque yo estoy acá, porque ahora me acomodo
en el escritorio, a esperarlos. Todos vienen siempre a mis clases, y yo estoy siempre en todas mis
clases. Nunca falté a ninguna. Nunca llegué tarde. Nunca. Aunque cómo voy a llegar tarde si esto es
casi lo único que hago, estas ocho clases es todo lo que hago en el año. Esto y la televisión, “Por
derecho propio” no es un mal programa, y para grabarlo me alcanza con un día por mes. Además, me
da dinero más que suficiente. Debería dejarlo. No hay que ser codicioso, la codicia no es un buen
sentimiento. Aquí tenemos ocho clases, “Seminario de Especialización en Derecho Penal”, lindo
título, algo pomposo tal vez, pero lindo.
Me pasé toda la vida entre abogados y no los entiendo. Tienen todos esa soberbia, ese creerse que
están por encima del mundo... de los “legos”, y escupen “legos” como si dijeran “analfabetos”. Y la
gente no es idiota, no hay que subestimar a nadie. No puede ser que uno se estudie un par de
códigos, que sepa un par de procedimientos y por eso te vengan a llamar a la noche, a las tres de la
mañana, para decirte “doctor, sáqueme de la cárcel”. Como si uno fuera médico. La de abogado no
es una profesión. Debería ser un oficio, apenas. Eso. Somos carpinteros y nada más. Somos
carpinteros y ahí están llegando. Dos, ahora tres juntos. Cuatro más. Todos dicen buenas noches.

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Todos son muy educaditos, seles nota en la cara que son los mejores de sus promociones. Tienen
caras de estúpidos. Dos más, y ahora otros dos. Y uno. Todos sentados, todos con sus libros y
cuadernos, todos para ver qué nuevo elemento puede aportar a sus vidas este tipo, que soy yo, qué
sabe este tipo, qué sé de procedimientos y normas legales y trucos y trampas para que el derecho
penal tome las dimensiones de nuestros deseos, para que podamos dejar libres a los estafadores y a
los empresarios, que vendría a ser lo mismo. Y para meter presos a los ladrones de gallinas, que casi
nunca tienen cómo pagar, a menos que, después de que los sacamos del juzgado, se pongan a robar
para nosotros. Ese sí que sería un buen tema para alguna de las tesis que van a preparar ellos. Podría
titularse “De cómo un abogado debe tratar de vencer la tentación de hacer trabajar para sí a los
ladrones que ha defendido con éxito”. Pero no, estos tipos van a defender a los empresarios
solamente. A todos se les nota la distinción. Eso son. Son abogados distinguidos. Qué asco me dan.
Todos. Los...a ver... los... catorce. ¡Catorce! ¿Dónde está el que falta? Todo el mundo sabe que a mi
clase no se llega tarde, y no se falta. Quién será el idiota. Ahora cuando tome lista voy a saber quién
es el tipo que va a reprobar mi curso. Muy bien. No dije ni siquiera “buenas noches” y ya hay un
abogado que reprobó el “Seminario de Especialización en Derecho Penal”. Vamos a mirar la lista.
Todos sentados. Bien. Todos en silencio.
Esto es para todos, señores. A mi clase no se llega tarde, y no se falta por ningún motivo, justificado o
no. No se falta. Son ocho clases, y ustedes, por primera vez en sus vidas, van a permanecer atentos
durante cada uno de los minutos de las dos horas que dura cada clase. ¿Está claro, doctores? No van
a hablar si yo no lo pido. No van a mirar por la ventana. No van a distraerse. No van a mascar chicles
ni caramelos ni nada. Van a hacer y pensar todo lo que yo quiera que hagan y piensen. Yo, acá, soy
algo más que Dios. Y en los casos hipotéticos o reales que tratemos en este seminario, si ustedes
tienen que defender a un inocente y a mí se me ocurre declararlo culpable, es culpable.
Todos presentes. Si alguno tiene algo que decir, que lo diga ahora o calle para siempre. Si a alguno no
le gustan mis reglas, es mejor que hable o se retire ahora, porque en estas ocho semanas la va a
pasar mal. Están a tiempo. Yo les avisé. Bien. Empezamos. No hay mujeres. Mejor que no haya
mujeres, doctores. No quiero distracciones. Me molesta que se distraigan, ya les dije. Si ustedes se
distraen al redactar un escrito, o cuando tienen que hablar ante el juez, si ustedes se distraen
solamente un segundo, un hombre puede ir preso. Eso es lo único que importa, cómo defienden.
Cada juicio es distinto, cada juicio puede ser una obra de arte. Si ustedes no empiezan a pensar que
son artistas, no van a convencer nunca a nadie de nada. Así que desde ahora van a tratar de utilizar
todo lo que sepan, no solamente las cuatro tonterías que estudiaron en la carrera. Van a usar todo. Si
alguna vez fueron a un museo, y espero que hayan ido, o si les interesa la literatura clásica, o el
teatro, todo sirve. Un abogado culto es mejor que un ignorante con título. Y el mundo, discúlpenme,
no es por ustedes, está lleno de ignorantes con título. Ustedes, por el promedio que tienen, deberían
ser brillantes, pero vamos a ver si eso es cierto. Ustedes saben y yo sé que es un privilegio estar acá.
Los quince mejores promedios, todos en la misma sala. Vamos a ver si es cierto”.

 El ejercicio del poder (arbitrario y que no admite discusiones) genera distancia y temor. Es una
experiencia conocida. La estrategia del miedo genera una parálisis en los grupos ya que sus
integrantes se disciplinan mutuamente para evitar problemas, silencian al díscolo, y se logra frenar o

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acallar todo reclamo. En lugar de un verdadero contrato que respetando la asimetría de la relación
acuerda los límites de la misma, y se firma otro contrato: el de sujeción y arbitrariedad porque se lo
supone el único camino aconsejado. Los grupos mismos censuran al rebelde que quiere romper el
contrato o presentar las quejas porque suponen que los perjudicará a todos. La complicidad del
silencio sumerge todos los reclamos y termina haciendo naufragar los legítimos derechos.
 ¿De qué estamos hablando? De incumplimiento de contratos didácticos, de exigencias
arbitrarias, de la construcción de pautas de enseñanza o de acreditación que no se atienen al
reglamento: (1) forma de intervención y de participación en la clase, (2) derecho a reclamar ante
situaciones confusas, (3) modalidades de evaluación y de acreditación, (4) condiciones para
presentarse a rendir y aprobar, (5) desarrollo de los programas y abordaje de todas las unidades, (6)
manejo de la bibliografía, (7) criterios con respecto a los cumplimientos, los horarios, las asistencias,
las ausencias, la calidad de los trabajos (tratándose de alumnos adultos).
 El miedo surge de los discursos iniciales, de una situación de conflicto, de los comentarios
ocultos que circulan entre los alumnos, de ciertos pactos bastardos que se encargan de instalar
situaciones injustas. Curiosamente muchas veces el punto de llegada puede convertirse en un
acuerdo progresivo y una resolución final favorable para todos, pero educativamente siempre
objetable: “Ustedes no se quejen que yo no les aseguro que al concluir el año todos terminan bien”.
Pero también puede suceder que el conflicto inicial anticipe el seguro conflicto final, en condiciones
similares a las que han anticipado las promociones anteriores.
 En algunos casos, algunos miembros del grupo rompen el "secreto compartido" al no soportar
más la mala conciencia de sus propios simulacros. Cansados de la situación, perjudicados en alguna
de las determinaciones, realizan un acto de coraje y declaran sus problemas y sus temores. Es una
estrategia para amortiguar los auto-reproches y debilidades, y una toma de distancia con respecto al
resto de los estudiantes. Aunque con estas acciones se pretende poner fin a la situación, puede
suceder que estos actos no siempre conduzcan a ninguna solución, ni mucho menos anuncien el fin
de los temores. Los estudiantes y el grupo están entrampados, y pueden llegar a reprocharse la
imposibilidad en el que lo sumerge el poder. Entonces, a los miedos y a las culpas se le agregan la
hostilidad y la imposibilidad porque – en definitiva – no se puede resolver la situación y disolver el
conflicto.
 Poco o nada pueden hacer las autoridades, porque hay un microclima de aula que encierra las
decisiones y el juego de las relaciones. Los pedidos de aclaraciones conducirán a una serie
interminable de versiones y acusaciones, sin poder reflejar la realidad de los hechos. La intervención
directa a través de las observaciones de clases no exhibe conductas anormales: el profesor enseña,
los alumnos atienden y aprenden, y todo se desarrolla ajustado a las pautas establecidas. El círculo se
cierra de la peor manera: las autoridades terminan comprobando que las quejas de los estudiantes
son arbitrarias e injustificadas.
Por ejemplo: (1) En un caso los alumnos manifiestas que la profesora “no da clase ni explica los
temas, aunque después los exige en los prácticos y en los parciales”. Las autoridades visitan la
clase y observan un par de clases y comprueban que la profesora desarrolla una explicación
adecuada de los temas y que los alumnos – los mismos de la queja – siguen sus palabras y
participan del diálogo didáctico. (2) Exigir en los exámenes temas que nunca se han explicado,
porque el docente con su ausencia o su desorganización nunca llega a desarrollarlos y a
presentarlos. El proyecto de trabajo es coherente y la anotación de temas realizada por el
profesor o la profesora es correcta: figuran allí todos los temas.

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 Hay una diferencia entre los ALUMNOS ADULTOS Y LOS ADOLESCENTES: frente a los
adolescentes el ejercicio del poder arbitrario es riesgoso para el docente, porque el adolescente
reacciona, contesta, insulta, se levanta, se marcha, agrede. Sabe que es in-imputable, que podrá ser
sancionado, pero que – en definitiva – habla quienes responderán por él (sus padres, por ejemplo).
Los adultos – especialmente en la educación del nivel superior – están más desprotegidos, porque
frente a las arbitrariedades del docente deberán responder de manera inmediata y mediata.
Protestas, reclamos, pedidos o reacciones pueden provocar una situación incómoda, exacerbar el
ambiente, elevar la agresión… pero además, sabe que deberá encontrarse con el profesor en el
momento de la acreditación y de los exámenes. En el juego de las asimetrías reacciones y reclamos
pueden conducirlo a un callejón sin salida.
Veamos otros ejemplos: (1) UN ADOLESCENTE rinde por tercera vez la asignatura INGLES. Ha
tenido muchos cruces con la profesora durante el año y en los exámenes siempre ha
fracasado. En esta oportunidad, un aplazo en el examen pone el riesgo la continuidad de sus
estudios en la universidad. La profesora corrige los trabajos y mientras le devuelve la
evaluación con un nuevo aplazo, no solamente le marca los errores, sino que hace acotaciones
sobre su capacidad, su dedicación, sus ganas de estudiar, su falta de respeto. El adolescente la
insulta delante de todos sus compañeros que aguardan el informe. Interviene el Director para
resolver la situación, y el adolescente repite palabra por palabra el insulto pronunciado. Son
los padres los que deben concurrir para arreglar el traslado a otra institución. (2) Los
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS de segundo año están cansados de los comentarios del
profesor de ANALISIS, un profesional reconocido, que en cada clase y con cada lección agrega
comentario despectivos sobre algunos alumnos: “nunca aprobarán, ustedes vienen a pasar el
tiempo y nunca estudian, los tengo muy conocidos a todos y aquí será muchos los que deberán
irse de la universidad”, etc, Un grupo decide llamar a la coordinadora de la carrera para
informarle la situación vivida, pero cuando se intenta arribar a una solución, la mayoría
manifiesta que prefiere que las cosas sigan igual porque toda intervención se puede convertir
en una solución conflictiva y riesgosa. Comentan que este es un mal que la facultad padece
desde hacer años y que los intentos de solución sugeridos en años anteriores desembocaron
en represalias por parte del profesor de la cátedra.
 Como se observa hay en los dos casos, RASGOS DE PERVERSIDAD (acción de hacer
deliberadamente el mal o provocarlo en los demás, sintiendo placer en ello) por parte de los
profesores, que juegan obscenamente con su poder y – más allá de controles y reglamentos – se
gloría de la capacidad que tiene de imponer sus propias leyes. Hablamos de perversidad porque hay
goce secreto o manifiesto en el temor que se desencadena y en la imposibilidad en la que se hace
naufragar al grupo y a cada uno de los alumnos.47
 Esto abre el debate sobre LA DIVERSIDAD Y LA LEGITIMIDAD de ciertos miedos y la condena de
ciertos temores, porque representan simplemente amenaza a la libre creación y expresión de las
ideas y del pensamiento.
(1) EL TEMOR AL SABER COMO SABER, a la suma de los conocimientos, a la posibilidad de
dominar la cultura, de tener un recuerdo, una memoria actualizada, de lograr expresarla,
47

En FINLANDIA existe un teléfono de ayuda revela que muchos llamados reclaman por los profesores que
intimidaban a sus alumnos. En MEXICO, un relevamiento de los comportamientos de los docentes, denuncian
su agresividad, aun revelando las palabras que utilizan los docentes o los argumentos que les otorga absoluta
inmunidad frente a la posibilidad de control o de expulsión dentro del sistema. No sólo amenazan y maltratan,
sino que impúdicamente exhiben el poder o la estrategia que les permite afrontar cualquier tipo de control o
de sanción.

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comunicarla con la mayor fidelidad posible. Este es un temor legítimo, que en la formación le
pone límites y orden a nuestra adquisición sistemática de los saberes (estudios y aprendizajes) y
les otorga un rol clave a los profesores. “Tengo miedo de no poder llegar a comprender y
aprender todo el saber que me proponen. Temor de que sea demasiado complejo para mi
capacidad de apropiación del mismo”.
(2) EL TEMOR AL POSEEDOR DEL SABER por la sensación de incomensurabilidad, la imposibilidad
de acercarse a un saber pleno. La expresión que lo traduce es la siguiente: “¿Cómo voy a poder
saber yo, con todo lo que sabe el profesor?”. Es un temor que no se impone, sino que surge en el
sujeto mismo que aprende, asociado al respeto y a la admiración. En este sentido es oportuno
recordar que quien aprende contrae una deuda simbólica con el profesor, pero el profesor no es
el dueño del saber, sino que toma prestado lo que enseña: ambos maestros y aprendiz con
deudores del mismo patrimonio. (ANTELO – ABRAMOWSKI, Renegar de la escuela. 2000: 105). El
mismo concepto lo refuerza Leandro de Lajonquiére: “Aquello que el maestro enseña, aunque
sea de él en tanto lo aprendió, no le pertenece. Lo aprendido es siempre tomado prestado de
alguna tradición quer ya sabía qué hacer con la vida. De esta forma, aquel que aprende de hecho
contrae automáticamente una deuda que, aunque crea a veces tenerla con su maestro ocasional,
está en última instancia asentada en el registro de los ideales y de lo simbólico. De esta forma,
como todo maestro fue alguna vez un aprendiz, el no pasa de ser un deudor. En suma, el maestro
enseña porque al fin de cuentas ese es su deber”. (En Cuadernos de Pedagogía Rosario. Nº5.
Rosario. 1999: 71 – 72)
(3) EL TEMOR AL ADMINISTRADOR DEL SABER porque parece un celoso custodio (dragón) de un
tesoro insondable y por el momento inalcanzable. En este caso es el profesor-administrador el
que se encarga de marcar las dificultades de la adquisición de los saberes, señalar las condiciones
y las imposibilidades. Como fiel custodio trata de marcar todas las barreras y se muestra como la
única puerta o el único puente que deben abrir o atravesar para llegar al tesoro-saber. No cree
en la democratización de los conocimientos, sino en el acceso seleccionado de quienes reúnen
especiales condiciones. “No todos los que están aquí estudiando en la universidad podrán
avanzar en ella y – menos aún – concluir la carrera. Para muchos de ustedes la posibilidad de
entender lo que hablo y, sobre todo, de poder aprenderlo para los exámenes es una empresa
inútil. Tarde o temprano abandonarán y me darán la razón”.
Expresiones como éstas se pueden ver en la película argentina YEPETO con guión de ROBERTO
COSSA (el profesor enseñanza literatura en una facultad de la Universidad de Buenos aires), los
diversos profesores que desfilan en el inicio de la SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS, y el
profesor Robert Crawford que funciona como un antagonista del consagrado escritor en
DESCUBRIENDO A FORRESTER, pero no lo realiza en una discusión frontal y directa, sino a través
del protegido del escritor, por eso no puede aceptar que el alumno negro, deportista y
proveniente de una familia pobre logre un nivel cultural y literario como el que exhibe.

(4) EL TEMOR AL PROFESOR Y A SUS IMPOSICIONES. El temor a las arbitrariedades del profesor,
que más allá del saber y de su transmisión-apropiación, impone una serie de condiciones de

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funcionamiento del aula, de la clase y de la acreditación que general temor y malestar entre los
estudiantes.
 FOUCAULT afirma a propósito de los exámenes, “la escuela pasa a ser una especie de aparato de
examen ininterrumpido que acompaña en toda su longitud la operación de enseñanza. El examen no
se limita a sancionar un aprendizaje; es uno de los factores permanentes, subyacentes: el examen
permite al maestro, a la par que transmite su saber, establecer sobre sus discípulos todo un campo de
conocimientos”. El examen combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que
normaliza: establece sobre los individuos una visibilidad a través de la cual se los diferencia y se los
sanciona. Es una vigilancia destinara a calificar, clasificar y castigar. (VIGILAR Y CASTIGAR, 1992:
189)
 INTIMIDAR es forzar a otra persona a hacer algo, a aceptar algo utilizando como medio el temor al
castigo o a alguna represalia. El comportamiento de intimidar a otros puede ser físico o verbal. Los
sujetos que son intimidados experimentan un sufrimiento real que puede interferir con su desarrollo
social y emocional, al igual que con su rendimiento escolar. Algunas víctimas de intimidación
prefieren abandonar el territorio antes que sobrevivir a cualquier precio en él: abandonar la escuela,
cambiar de institución, perder definitivamente la carrera elegida.
 Lo enfermizo de la situación es que el intimidado – como lo hemos anticipado - elige el silencio
porque el temor tiende a creer que la fuerza de quien lo intimida no tiene límites y que la salida más
saludable es tratar de sujetarte y tolerar porque finalmente y con el paso del tiempo, todo terminará.
El final de la relación será vivida siempre como una liberación… y cualquier reclamo o intervención
ante un tercero como una culpa, la ruptura de un pacto, el final de un acuerdo. Por su parte el que
intimida suele crecer con el miedo del otro. Se siente más fuerte y se cree omnipotente,
interpretando que esa es la única manera de lograr los objetivos propuestos.
 La intimidación sigue un patrón de conducta, que se caracteriza por el abuso propinado por
alguien con autoridad y que se expresa:
(1) Gritos, abusos, palabras ofensivas, comentarios inaceptables sobre la apariencia de la
persona, estilo de vida o vida privada, calumnias personales o a la familia.
(2) Menosprecio de su opinión o crítica constante
(3) Trabajo excesivo, presión exagerada, plazos imposibles de cumplir
(4) Denigrar el rendimiento del trabajo o lo que se puede saber u opinar, ocultando
intencionalmente información o materiales.
(5) Cambios inexplicables y arbitrarios en las obligaciones, tareas sin sentido, tareas que no
están a su alcance de realizar.
(6) Burlas o tomar al alumno como objeto de bromas de mal gusto.
(7) Sanciones irracionales a través de la devolución de trabajos, correcciones, notas.
 EL EFECTO PIGMALION: el EXPERIMENTO ROSENTHAL (1968) muestra que una escuela se hizo un
test de inteligencia a varias clases. Sin corregirlo, ROSENTHAL seleccionó un 20% de alumnos de cada
clase y dijo a los profesores que ese 20% era superior y obtendrían mayores calificaciones. A final de
curso habían mejorado respecto a sus compañeros en cuatro puntos su coeficiente intelectual. Ello
debido a que cuando se espera más de una persona se produce un clima emocional mayor con esa
persona, se le ofrece más formación y se le mantiene mas informada. Se le exige más y se le dan mas
oportunidades para hacer preguntas y consultas. Conclusión: los docentes tienen los alumnos que

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esculpen y cincelan con su influencia y confianza, y terminan siendo lo que docentes ponen en
ellos.48
 La consecuencia de esta acción de intimidación y poder es generar la obediencia ciega y la
subordinación absoluta. El sistema termina premiando a los que aceptan las reglas de juego, tienen
predisposición para adaptarse a las condiciones impuestas o para reconocer en el otro un poder que
no se discute ni se cuestiona. Como contrapartida el mismo sistema pondrá en cuestión a los
rebeldes, los cuestionadores, los que preguntan, los que reclaman más explicaciones y razones. Tales
sujetos se exponen a la condena explícita o implícita del colectivo docente.
 Una relación de poder no responde necesariamente a una personalidad fuerte y segura, sino –
por el contrario – personalidades sometidas e imposibilitadas de reaccionar que termina desplazando
hacia los extraños lo que nunca lograron devolver a quienes eran los destinatarios de su malestar de
origen.
 No es extraño ver un sistema educativo articulado a través de una cadena de subordinaciones y
de arbitrariedades que empobrece cualquier intento de vitalidad y de creatividad. No es extraño que
alguien, desde su función pueda haber respondido ante una pregunta que le pedía razones de lo que
estaba haciendo: “Yo no pienso. Aquí no debo pensar. Yo sólo estoy para obedecer”.

CARACTERES DE LOS MALOS PROFESORES UNIVERSITARIOS49
QUE DICEN LOS ALUMNOS
01.El que llega tarde: lo peor no es eso. Muchas veces ni se disculpa. Otras veces dice: “chicos,
ustedes vengan. Yo voy a venir, pero 21 o 21.15 hs.” La clase comienza a las 20.00
02.El que atiende el celular: y no le importa nada, para la clase, va y viene, camina, corta y luego
pregunta: ¿En qué estábamos? Como si nada hubiera pasado. Yo llego a hacer eso, me lincha y me
trata de irrespetuoso.
03.El que no da clases: a pesar que la comisión lleva su nombre, el tipo ni se digna en aparecer. Un
vago total, se llevar el sueldo sin hacer nada. Y luego se queja de los vagos del “Plan trabajar”.
04.El que no renovó el programa: esto no es joda, hay materias con programas llenos de leyes
derogadas y temas que ya no se abarcan en ella. ¿Razones de la no actualización? Porque es muy
difícil y demora mucho cambiar un programa. Vieja, si no empezás hoy, se te va a hacer más tarde.
05.El que dice “no pongo más de 8”: un papelón me parece esto. Pero claro, hasta que entendí… hay
gente que solo enseña para 8. No le da el cuero para más.

48

Cfr. Las referencias a PIGAMLION y a la obra de Rosenthal y Jacobson en MEIRIEU PH. (2001 : 28)
ROSENNTHAL – JACOBSON (1980),, Pygmalión en la escuela. Marova. Madrid. El autor trabaja los referentes
literarios que permiten interpretar la educación y la pedagogía como una construcción omnipotente del
maestro con respecto a los alumnos como criaturas que admiten pasivamente su transformación (Pigmmalión,
Pinocho, Golem, Ropocop, Frankestein)
49
http://nohuboderecho.blogspot.com.ar/2009/11/que-es-un-gran-profesor-el-abecedario.html

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06.El que falta por “enfermedad” y…: después te lo cruzás en el bar cercano a la Facultad,
misteriosamente recuperado.
07.El que falta sin avisar: otra falta de respeto terrible e imperdonable. Vivimos en el Siglo XXI. Podés
avisar así no gastamos (ni tiempo ni plata).
08.El que se queja todo el tiempo del tiempo: que tiene para dedicarle a la materia. Se lo escucha
decir: “esta materia antes era anual, ahora la vemos en un cuatrimestre, que en realidad son 2 meses
y medio” y luego… se va ¡una hora antes de que termine la clase!
09.El que no da cronograma de clases: sino que lo va armando a medida que va pasando el tiempo…
10.El que repite lo que dice textualmente la bibliografía: una pérdida de tiempo ir a escucharlo. El
que directamente lee la ley o el código: sin palabras. Eso sí, luego te lo pide de memoria.
11.Los que no se presentan, ni presentan: otro papelón. Tenemos derecho a saber quién carajo es
este tipo que se para acá adelante y dice que sabe y enseña. Tengo derecho a saber si es abogado
practicante o no, si es juez, pinche de tribunales, si es adjunto, auxiliar o JTP, si es peronista o radical,
etc.
12.Los que no muestran los parciales: y se ofenden cuando se lo vas a pedir. ¿Qué tienen algo que
esconder? ¿No tengo derecho a ver mis errores? ¿No se pudo haber equivocado? ¿Es Dios acaso?
13.El que no aclara la metodología del examen: se hace el misterioso hasta último momento con: “no
sé si será oral o escrito, ya veremos…”.
14.El que desconoce la reglamentación del alumnado: hay, hay casos donde no saben que 7 + 4 = 11
/ 2 = 5.5 y por el in dubio pro alumni 6. No necesito recuperar, aprobé ya la materia. Lea el
reglamento, profesor.
15.El que cree que su materia es la más importante de la carrera: creo que mal que mal, todos pecan
un poco de esto.
16.El que no te transmite nada: y no es cuestión de carisma ni de simpatía ni de belleza ni de
oratoria. Es cuestión de pasión, de ganas, de amar lo que uno hace. No muchos lo tienen.
17.El que no presenta las notas a tiempo: a ver… si no cumplen estos plazos… ¿Podemos creer que
cumplen los de la justicia? ¿Se pueden quejar si no cumplen este simple plazo lde las obligaciones
académicas?
18.El que te da la teoría y no la mecha con la realidad: caso vivido por mí: Profesor de Procesal
explica la prueba pericial y agrega con tono súper-importante-solemne: “chicos, no olviden que la
prueba pericial no es vinculante para el juez. Siempre puede apartarse, pero dando fundamentos:”
Luego lo agarro en el pasillo al Profesor y le digo: “Dr., pero, ¿eso no pasa casi nunca en la realidad
no?”. Y me dice: “Sí, la verdad que casi nunca.” Un boludo total o serial.
19.El que te da la bibliografía de a puchos: vieja, en serio… ¿no la podés dejar antes de empezar el
cursado toda enterita? Nosotros la compramos, la vamos viendo… ahorramos tiempo…
20.El que te pide cosas de memoria: o sea, hay un límite. Además… ¿el derecho no se ejerce a libro
abierto?

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21.El que no aprovecha la clase: tiene el aula por 2 horas, pero siempre la termina antes. Pregunto:
¿Para qué la pide por 2 horas?
22.El que dice “Si quieren aprobar, tienen que tener todas las preguntas bien”: o sea… me das 100
preguntas, tengo 99 perfectas, pero 1 mal, y fui? Sí… Ah… boludo en serio no?
23.El que te da un escrito para que le desarrolles el libro entero: y encima, te da poco tiempo. ¿Qué
se cree que soy Flash escribiendo?
24.El que es súper-híper-archi-preciso-detallista-in extremis: como el que te dice “dígame las 4
causas de X”. Uno las dice bien y el vago contesta: “no, pero en el orden que aparece en el libro”. Sin
palabras.
25.El que habla del derecho, pero no lo muestra ni lo expone: profesores de contratos que dan la
materia sin mostrar un contrato. Profesores de Societario y Cambiario que no muestran ni cheques ni
pagarés. Profesores de Procesal que no muestran expedientes ni escritos. Profesores de la “Práctica”
que enseñan Procesal.
26.Es el caso de los profesores arbitrarios al momento de evaluar, motivados porque no tienen
ganas, se les hizo tarde, tedioso, largo y aburrido, o porque simplemente tienen que pagar una hora
más de estacionamiento, te preguntan una sola cosa, si la respondés bien, la tenés adentro –la
materia- pero con un mediocre seis, caso contrario seguila chupando con un aplazo.
27.El caso en el cual te evalúan oralmente auxiliares docentes que demostraron que saben menos
que vos en tan sólo una clase -la única que fueron durante el cuatrimestre. Rendís el examen oral, te
dicen que aprobaste -la nota final la definen después- y además recibís felicitaciones por tu
exposición y aliento para publicar sobre el tema el cual les pareció interesante. Te retirás del aula con
la satisfacción de la misión cumplida, pero sin festejar mucho porque hay que estudiar para el final
del día siguiente. Después te comunican que la nota final es un cuatro rasposo, y bancarte al profesor
–informado previamente por tus mediocres evaluadores de ocasión- que te dice: “así que sos vos el
que me robó la materia”. Insólito.
28.Lo peor, pero peor, peor en serio, son los profesores especialistas en antropología profesional. "el
abogado es alguien que sabe el código de tapa a tapa" "El abogado solo tiene interés en el proceso y
nada más que en el proceso" "Los códigos son la matemática del derecho, si no sabés cómo
funcionan, no sos abogado. Como si un ingeniero no supiera matemáticas" Esta es la versión positiva.
29.Después tenemos la negativa. "Muchos de ustedes no pueden ser abogados, hoy no se les exige
nada" O una, mi preferida: "Nena, sos mujer, ¿por qué no te dedicás a lavar los platos".
30.Recordar la famosa frase de Einstein "Me sorprenden mucho aquellos docentes que se destruyen
la cabeza pensando algún punto que el estudiante, ejemplar por lo demás, no pueda responder o
resolver completamente. Cuando la verdadera maravilla es escuchar al estudiante hablar de lo que
conoce"
31.Un caso: examen oral facultad de derecho. Rindieron seis personas hasta que le suena el celular....
después de hablar como 20 minutos, pide a todos las libreas. Llama por el nombre y dice "Digame sus
notas en los exámenes anteriores"... y en ese momento, luego de decirle las notas (verdaderas o
falsas) coloca la "nota" del final haciendo un promedio. ¡¡ No solo habría que sacarlo de la
universidad sino retirarle el titulo de abogado por ladrón!!

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PUENTE ROTO
“Por allí nadie puede pasar,
porque nadie aprueba”

BARCO A LA DERIVA
“No se sabe a dónde nos lleva y
a dónde iremos a parar”

CARA DE PIEDRA
“Pide lo que no dio y exige lo
que no sabe”

MUERTE DE OBISPO
“Viene a dar clases de vez en
cuando”

PELICULA DE TERROR
“Vivimos de sorpresa en
sorpresa”

SAN CAYETANO
“Le da trabajo a todo el mundo
todo el tiempo”

BINGO
“Nunca se sabe cuando llega, ni
cuando se va”

PERDIDO EN LA NOCHE
“Nadie sabe qué es lo que
estamos dando”

CARCELERO
“Nadie entra, nadie sale, todo
el mundo adentro”

VIDEO JUEGO
“Siempre hay que jugar (=
rendir) una vez más”

NOTICIERO NOCTURNO
“Comenta noticias y cuenta
cuentos”

PROMESA FALSA
“Nunca cumple con lo
programado y anunciado.”

AUTOPISTA SIN PEAJE
“Todos llegan sin esfuerzo al
destino deseado”

SANTO POPULAR
“Tenés de rezarle una novena
para que te apruebe”

OTRA VEZ SOPA
“La misma clase, siempre
aburrida y todos los días”

 Tiene otro trabajo. Y no nos referimos al docente que no le alcanza el sueldo y tiene que recurrir




a otro empleo para vivir dignamente. No. Esta clase de profesores tiene una empresa (una
consultora, por ejemplo), o es gerente en el sector privado. No le interesa dar clases en realidad,
pero sí le interesa alimentar su ego diciendo que es profesor. Y, además, nada mejor para
aumentar sus honorarios que tener en su CV un ítem que diga “docente”.
Llega tarde. Su trabajo es su prioridad y cuando se hace tiempo, va a dar clases. Es por eso que
llega siempre media hora o una hora tarde.
Falta sin avisar. Como una extensión del ítem anterior, si no puede ir, no va. ¿Para qué avisar?
Total el alumnado a él no le interesa.
No le importa si entendiste o no. Cualquier docente que ame su profesión sabe que lo más
importante es transmitir conceptos y que puedan ser asimilados por sus alumnos. Pero a este tipo
de docente esto no le importa. Él da su clase y listo: el que entendió bien y el que no, que se
arregle.
Cuando le preguntás algo no sabe bien. Hacerle una consulta a este tipo de docentes es casi
suicida. Puede llegar a responder cualquier cosa con tal de irse y lo más seguro es que ponga
alguna excusa para justificar su falta de conocimiento en un área que debería dominar.
Explica mal. Porque no tiene facultades didácticas. Puede que sepa de su área, pero no lo sabe
transmitir. Las clases resultan ser un desastre.
Dificultades con conceptos básicos. Puede ser que demuestren deficiencias en conocimientos
básicos, aunque estos no pertenezcan a la asignatura que él da. Sería un ejemplo exagerado, pero
podríamos citar a alguien que da clases de matemática avanzada y no se acuerde bien como
sumar y restar sin la calculadora.
Delega todo lo que puede. En el ámbito académico, los profesores se rodean de ayudantes. Pero
alguien sin ganas de enseñar, lo que hace en realidad es usarlos y traspasarles absolutamente
todas las responsabilidades para que lleven adelante la cátedra.

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CONDICIONES FUNDAMENTALES PARA SU EJERCICIO
DE LA PROFESION DOCENTE

TAREA DOCENTE: PROFESIONALIDAD DERIVADA Y NO GENUINA
01.

“Te pido que reprogrames los exámenes y decíles a los alumnos que no voy a poder ir. Tengo
varios clientes y no puedo dejar de atenderlos”.

02. “Yo voy cayendo por la facultad una vez que he podido liberarme de todas las obligaciones
profesionales, por eso prefiero las últimas horas”.
03. “Vengo porque me llamaron, ¿si no quién les puede enseñar lo que yo solamente sé?”
04. “Es verdad que no sé enseñar y que no soy regular con mis clases, pero yo observo que los
alumnos tienen particular interés en mi materia porque saben que les puedo transmitir lo que
hago en mi profesión y en mi empresa”.
05. “Ahora que la fábrica está trabajando a pleno, no sé si voy a poder seguir con las cátedras”.
06. “Como estoy concluyendo mi vida profesional, me interesaría dedicarme a la enseñanza. De
paso me entretengo y tengo algunos beneficios extras”.
07. “Ahora que, después de varios años de exitosa vida profesional, estoy en la universidad, hago lo
que mi esposa ha hecho toda su vida. Ella era docente por su formación, pero como no
necesitábamos de sus ingreso para vivir, entendió siempre su tarea en las escuelas como una
buena forma de distraerse y de acceder a recursos extras”.
08. “Estar en la universidad me da prestigio como profesional y que la universidad tenga
profesionales como nosotros prestigia a la universidad. Es una relación que mutuamente nos
beneficia”.
09. “Yo no quiero ser como mis compañeros de facultad que renunciaron a su vida profesional y se
dedicaron a la investigación y a la enseñanza. Es demasiado riesgoso y son limitados los
ingresos. Quiero ejercer como profesional y – como complemento – dar clases”.

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10. “Prescindieron de mis servicios en la fábrica en la que me desempeñaba: creo que es hora de
hacer carrera en la universidad”.
11. “No le digas nada al Doctor: es un honor para esta universidad que lo tengamos entre nuestros
docentes, aunque venga poco y nada”.
12. “Por lo que se paga el trabajo en la universidad, demasiado hago. Con un par de clientes gano
más que con todas las horas que tengo”.
13. “Dar clases me permite mantenerme informado sobre los avances en las ciencias y en la
tecnología… y, a su vez, puedo descubrir a los pibes que van asomando para llevarlos a los
lugares en que quiero que trabajen”.
14. “Termino mi actividad profesional. Paso por casa, me baño, me cambio y voy a la facultad.
Comparado con el esfuerzo que hago durante el día, dar clases representan un descanso”.
15. “En la universidad, la mayoría de los docentes y sus autoridades tienen una actividad
profesional a la que le dedican el tiempo principal. Por eso, generalmente nadie molesta a
nadie: todos estamos en una situación similar… y son los adjuntos o los ayudantes los que se
encargan de la tarea”.
16. “Entré a dar clases en esta universidad porque me entusiasmó un antiguo compañero de
estudios. Nos encontramos en una reunión de negocios y me comentó que era una buena
actividad complementaria que no me llevaría demasiado tiempo”.
17. “Mi tiempo como profesional vale oro, el tiempo como docente es mas generoso. En realidad
cuando uno enseña – aún en la universidad – regala su tiempo y todo lo que sabe. Para mis
clientes todo lo sé tiene un precio, para los alumnos representa un regalo”. 50
18. Excusas (en serie) para postergar las obligaciones académicas: (1) Tengo una audiencia, (2)
debo atender a un cliente, (3) hay mucha gente en el negocio, (4) estamos haciendo balance,
(5) estoy cerrando una operación, (6) tengo muchos pacientes todavía, (7) estoy viajando para
50

MAS DEBATE = El tiempo de los docentes es un tiempo des-valorizado porque su saber no tiene un valor
socialmente asignado. El tiempo del profesional es un tiempo que vale, que cuesta, es un saber que se pone en
acto, que resuelve problemas de la realidad: cura, asesora una inversión, evita una sanción, certifica algo,
indica, anticipa, advierte, diagnostica, diseña, presupuesta. El docente tiene un saber sin referencias de valor,
saber que vale en los contextos institucionales pero que no cotiza en los mercados, ya que no tiene efectos
inmediatos. No se paga, no se incluye en los presupuestos: dar una charla, asesorar a los padres, organizar una
actividad, acompañar a los alumnos en un tiempo extra, preparar informes, explicar un tema o encontrarle la
solución a un problema… no tienen valor, no tienen precio. No es que el docente no sepa qué cobrar, sino que
directamente se piensa que no debe cobrar, ni si quiera preguntar. Frecuentemente al docente lo llaman por
teléfono, le escriben cartas, le mandan un mail, lo van a buscar al trabajo o le tocan timbre en su casa, lo hacen
viajar, le solicitan colaboraciones, le formulan preguntas o cuestionarios, le giran borradores, le piden prestado
libros (como si fueran herramientas de poco uso), ha solicitan asesoramiento, criterio o presencia… y una vez
cubiertas satisfactoriamente las demandas no hubo ningún tipo de reconocimiento. Tal vez los interesados
(afectados por el mismo mal) no hubieran sabido qué valor darle (qué cobrar), pero en muchos casos se trató
de un olvido convenido. ¿Qué valor tiene todo esto? Y cuando comienza a tener valor es porque los docentes
han dejado de ser docentes y han encontrado la veta profesional de ejercicio del saber (Sofistas del siglo XX y
XXI: nuevos e inteligentes PROTÁGORAS). Curioso todo esto, cuando todos hablan de la “sociedad del
conocimiento” reconociendo el poder del saber. El único saber que tiene poder es el que circula por los
circuitos productivos… y la educación produce poco y nada.

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un Congreso de mi especialidad, (8) tenemos una reunión clave en la empresa, (9) hay un
conflictos difícil de resolver, (10) tengo un llamado de urgencia desde la clínica.
19. Las frases que no se escuchan (o se escuchan poco):
(1) “Les pido que me perdonen, no podremos cerrar este negocio porque a esta hora tendría
que estar en la universidad dando clases”.
(2) “Me terminan de recordar que tengo un examen: continuamos mañana esta reunión clave
de la empresa”.
(3) “Vamos a reprogramar la cirugía: a esa hora tengo que estar dando clase en la facultad”.
(4) “No puedo seguir atendiéndolo. A esta hora tengo una reunión de departamento en la
facultad para planificar el trabajo académico del año”.
(5) “Por favor, reprograme mi agenda profesional para mañana: tengo un compromiso
ineludible en la universidad”.
(6) “Si quiero hacer carrera en la universidad, deberé ir dejando poco a poco mis
compromisos y urgencias profesionales”.
(7) “O me dedico a la profesión o me dedico a la tarea en la universidad: los horarios y los
compromisos se me superponen y terminaré perjudicando una de las dos obligaciones”.
No se trata de impedir que los profesionales de las diversas disciplinas o especialidad sean
docentes en la universidad. Lo que interesa es crear conciencia en las instituciones y en los
interesados acerca de la profesionalidad del ejercicio de la docencia, con un tipo de exigencias,
de responsabilidades y compromisos análogos a los asumidos en la propia profesión. Mas allá de
la preparación (en sí misma, recomendable), es necesario reconocer las obligaciones y hacerse
cargo de la función asumida, con todas sus implicancias.

CARACTERES DE LA PROFESIONALIDAD GENUINA
01. DOMINIO DISCIPLINAR: Nadie puede enseñar lo que no sabe y ese saber debe acreditar
verdaderos conocimientos. La enseñanza de cualquier disciplina o ciencia supone que el recorrido
de la formación ha sido el adecuado porque se trata ante todo del instrumento de trabajo del
docente. No es un saber clausurado, sino atento, crítico y abierto a nuevos aportes que sabe revisar,
ampliar y corregir. La formación de grado supone y exige una formación posterior y una actualización
permanente. Casi todas las disciplinas parecen hoy sobresaltadas con los que se denomina
“desplazamientos epistemológicos”: son cortes, cruces, modificaciones que se han producido en el
seno de las ciencias a enseñar, para marcar cuáles son – hoy – los ejes sobre los que deben trabajarse
los saberes propios de cada una de las disciplinas. A partir de estos cambios de paradigmas, no sólo

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científicos (producidos hace tiempo) sino, sobre todo de la enseñanza de la ciencia (transposición), el
proceso de enseñanza y de aprendizaje ha sufrido cambios fundamentales.

02. BASE PSICOLÓGICA DEL QUE SUJETO QUE APRENDE: es necesario el conocimiento de la
psicología evolutiva y el conocimiento de la psicología del aprendizaje de los sujetos que aprenden.
Se trata de un conocimiento psicopedagógico que reconoce las condiciones previas para el trabajo
educativo de todos los niveles. Conocer a los sujetos significa conocer y dominar sus códigos:
“Arquímedes dijo: Dadme un punto de apoyo y moveré el mundo. Hoy, refiriéndose a los medios de
comunicación y a otros medios tecnológicos, este sabio hubiera dicho: Si tomo como punto de apoyo
los ojos, los oídos y el cerebro, y moveré el mundo de la forma y al ritmo que yo quiera” (M. McLuhan)
Para entender el código no debemos situarnos en la posición de quien emite un mensaje y no es
entendido, porque desde esa situación hegemónica (emisor) tendemos a disminuir el problema de la
imposibilidad de decodificación... es necesario situarse en el lugar del que no comprende, del que
está en situación de receptor y que no dispone de un de-codificador adecuado para entender. No es
lo mismo afirmar “yo hablo y ustedes no me atienden”... que afirmar “no entiendo, no sé de qué
habla, no sé qué quiere decir”... La analogía más directa es la imposibilidad de “sintonizar” un canal
(TV/VIDEO) o ciertos códigos que se establecen en la música: para los que gustan de determinado
tipo de música, todo es comprensible (gustos y letras), para quien no lo comparte, nada es posible.
Esto es lo que nos pasa hoy en muchas aulas. Los códigos implícitos (de comunicación y
entendimiento, de supuestos necesarios) se han roto y es necesario re construirlos. No se trata de
asumir solamente los códigos del alumno receptor o de imponer los del docente emisor, sino de
construir una plataforma común de entendimiento. Los recursos didácticos y el uso de las estrategias
responden a esta demanda.

03. BASE PSICOLÓGICA DE LOS GRUPOS EN LOS QUE LOS SUJETOS INTERACTÚAN en una
determinada edad o etapa. Enseñamos en el contexto de instituciones y de instituciones de nuestros
días. Se conjugan allí las demandas de los adolescentes/jóvenes actuales y la conformación de grupos
escolares que tienen su propia dinámica y configuración. Las horas de cada materia son horas de
clase que interactúan con otras horas y disciplinas, y los docentes comparten su tarea con colegas
que antes y después concurren a las mismas aulas, proponiendo a los mismos adolescentes sus
contenidos disciplinares (compatibles o no con lo que enseñamos)

04. DOMINIO DE LOS CONOCIMIENTOS DIDÁCTICOS que explican, ordenan y prescriben el proceso
de enseñanza y aprendizaje. El enseñar y el desencadenar aprendizajes presuponen una serie de
teorías y definiciones que responden a diversas escuelas y corrientes: conocerlas es una manera de
disponer de mayores y mejores recursos teórico-prácticos para afrontar las situaciones didácticas.

05. DOMINIO DE LAS ESTRATEGIAS Y DE LOS SABERES INSTRUMENTALES que se ponen en
funcionamiento en el proceso concreto de enseñar a los alumnos y a los grupos de situaciones
específicas: cómo motivarlos, cómo reafirmar contenidos, cómo evaluar, cómo resolver entornos
especiales. El docente es un buen ajedrecista que juega partidas simultáneas y sabe resolver en cada
tablero sus propias estrategias para conseguir sus objetivos, y éste es también un saber que se
aprende con preparación y experiencia.

06. CONTROL Y VIGILANCIA DEL PROCESO (a) para enseñar todo lo que es necesario y prescripto,
(b) para hacerlo con una metodología adecuada, y (c) para lograr – a través de los recursos de
evaluación – la adecuada acreditación de los saberes por parte de los alumnos para determinar su
promoción.

07. LA ENSEÑANZA DE CADA ASIGNATURA SE CONSTRUYE CON : (1) buena dosis de conocimientos
(autoridad intelectual) + (2) empatía y comunicación (posibilidad de establecer procesos de relación

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intersubjetiva) + (3) justo medio entre la exigencia (qué nivel hay que alcanzar)y la comprensión
(cuánto tarda cada uno en alcanzarlo), abonada por la confianza en las capacidades del otro de
esforzarse y aprender + (4) insistencia educativa a través de discursos redundantes , ya que ningún
mensaje opera para todos en una una sola emisión + (5) responsabilidad vigilante sobre la propia
tarea como docente (en serio lo que hacemos y estamos en la clase para cumplir una función y una
misión...)

08. Pero, en definitiva, la enseñanza de cualquier disciplina o ciencia - en los diversos niveles - se
define en las realidades concretas (territorios), con los adolescentes (o sujetos) que tenemos y con
nuestras capacidades y posibilidades como docentes. Experiencias que exigen una revisión
permanente sobre lo que somos y sobre lo que hacemos.

09. “El educador, para serlo, ha de ser un BUEN COMUNICADOR, es decir, ha de ser UN MEDIADOR.
La metáfora del puente ejemplifica a la perfección esta exigencia. El puente resulta imprescindible
cuando es preciso conectar realidades previamente incomunicadas, inaccesibles la una para la otra,
cuando hay que salvar obstáculos aparentemente insalvables para ponerlas en contacto. Para ser un
buen educador habría que ser un puente que permita que los contenidos circulen (conocimientos,
procedimientos, actitudes o valores) de una orilla a la otra. El buen educador, como un buen puente,
ha de tener tres componentes: dos pilares y un arco.
(1) UNO DE LOS PILARES ha de estar fuertemente fundado en una orilla, en la orilla de los
contenidos que se pretenden transmitir. Si no se posee el suficiente dominio de los contenidos
conceptuales, procedimentales o actitudinales, y si no está suficientemente apasionado por ello,
es imposible que se puedan transmitir de manera eficaz.
(2) EL OTRO PILAR HA DE ESTAR FUERTEMENTE AFERRADO A LA OTRA ORILLA, en los receptores,
en las personas a las que han de transmitirse los contenidos. es el pilar de la sintonía. sin un
profundo conocimiento de estas personas, de sus capacidades y limitaciones, de su nivel de
desarrollo mental, de su sensibilidad, de sus preocupaciones, intereses y deseos, no se pondrá
conectar con ellas. sin la capacidad de establecer una relación empática con ellas, el puente no
podrá cumplir su función.
(3) EL TERCER COMPONENTE DEL PUENTE ES EL ARCO, que ha de unir de manera flexible los dos
pilares. Siguiendo con la aplicación de la analogía, el arco del puente equivale a la capacidad de
comunicar adecuadamente los conocimientos o procedimientos, de transmitir eficazmente las
actitudes y valores, de hacerlos llegar de manera fluida, comprensiva y suficientemente
estimulante a los contenidos. Es el componente de la comunicación, de la pedagogía, de la
capacidad didáctica. El educador – como comunicador – sólo es eficaz si se sustenta en los dos
pilares y si son capaces de unirlos, de conectarlos. Sin pilares no hay puente, pero tampoco los
dos pilares son suficientes para facilitar el trasvase, la comunicación.” FERRES JOAN, (2000)
Educar en la cultura del espectáculo. Paidos.151-2

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CARACTERES PROFESIONALES DEL DOCENTE DEL NIVEL SUPERIOR

01 RIGOR INTELECTUAL

02

CAPITAL CULTURAL

03

DOMINIO
DISCIPLINAR Y
CIENTIFICO

04

MANEJO DE LAS
METODOLOGIAS

05

CONOCIMIENTO

Los docentes deben considerarse intelectuales (preferentemente
intelectuales críticos). Los docentes universitarios o del nivel superior
lo son en grado sumo, por estar asociados a la producción del
conocimiento y a la sistematización y transmisión de los
conocimientos en su más alto grado de expresión. Y un intelectual no
puede NO ser riguroso en su saber y en su transmisión.
El capital cultural puede definirse como un conjunto de bienes
acumulados que se adquieren, se poseen, se producen, se consumen,
se invierten y eventualmente se pierden. Puede existir o aparecer
bajo la forma de (1) disposiciones duraderas del sujeto y, en cuanto
tal no puede ser acumulado más allá de las capacidades de
apropiación de un agente singular y muere con las capacidades
biológicas de su portador; (2) en estado objetivado, bajo la forma de
bienes culturales, cuadros, libros, recursos tecnológicos,
instrumentos, máquinas: su apropiación material no implica la
apropiación de las predisposiciones que actúan como condiciones de
su apropiación y sus usos específicos, sin embargo suponen el capital
económico para su apropiación material y el capital cultural
incorporado para su apropiación simbólica; y (3) en estado
institucionalizado, que le confiere a su portador un valor
convencional, constante y garantizado jurídicamente; tiene una
autonomía relativa con relación a su portador y aún con relación al
capital cultural que efectivamente posee en un momento
determinado: el/los título/s escolar/es homologan y hacen
intercambiables a sus poseedores ya que posibilita establecer tasas
de convertibilidad entre el capital cultural y el capital económico,
garantizando el valor de un capital escolar determinado.
Se supone que el docente del nivel superior es convocado por su
especialización (concursos) y debe mantener un dominio del
conocimiento vigente y actualizado, que no es necesariamente el que
en su momento estudió. Se trata de un saber que se transmite no
porque se lo ha estudiado, sino porque se los ha incorporado (se ha
vuelto propio del que enseña): no brota del título y de las
certificaciones o del cargo, sino de la cultura subjetiva, ya que no es
un saber ilustrado y exterior, sino personalmente certificado. El
docente como profesión sabe dar fe (profesar) de los conocimientos
que domina y enseña.
Tiene un amplio, variado y creciente repertorio de estrategias
metodológicas tanto desde el punto de vista disciplinar (lógica y
articulación de cada ciencia) como desde el punto de vista de la
transposición de los conocimientos científicos al campo de los
conocimientos enseñados (saber sabio / saber a enseñar)

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PSICOLOGICO
DE LOS SUJETOS

06

07

08

COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS

51

Se trata de conocer las grandes orientaciones de la psicología de los
sujetos que aprenden en este nivel (adolescentes tardíos, jóvenes,
adultos) con sus capacidades y problemáticas, y en el contexto en el
que viven y crecen. Son condiciones determinantes de los
aprendizajes, condiciones que no se eligen, sino que están y que es
necesario reconocer.

Es uno de los caracteres fundamentales, ya que el docente enseña en
el contexto de agrupamiento de alumnos (de número variable y con
su propia dinámica). No hay una única manera de vincularse con los
grupos, ya que con cada uno de ellos el docente interactúa de
manera distinta. Y debe buscar siempre la mejor. Hay una presencia
docente que sabe encontrar la manera se instalarse en la clase y
MANEJO DE GRUPOS
frente al grupo (o con él), para recibir la correspondiente habilitación.
Y DE CLASES
El docente habilitado es quien recibe implícitamente la aprobación
del grupo, de los interlocutores: “sabe, puede enseñarnos,
seguramente podremos aprender con él”. Nunca se trata de discursos
o de proclamas, sino de implícitos que emergen por canales
informales. El profesor habilitado es el que logrará desencadenar
verdaderos aprendizajes. Y lo logrará mas si dispone de un repertorio
de estrategias para conseguir los fines establecidos.

ENSEÑAR Y
PROMOVER
APRENDIZAJES

09

124

CONTRATO
DIDACTICO51
CONTRATO
INSTITUCIONAL.

El docente no es un conferencista o el participante de un congreso de
especialistas que habla para un auditorio de iniciados suponiendo que
todos lo siguen, lo entienden y lo registran. La función del docente es
tener la capacidad se enseñar (mostrar y de-mostrar) el
conocimiento, pero también generar el aprendizaje en los alumnos,
es decir crear las condiciones para que aprendan (aunque la decisión
final y la responsabilidad última serán siempre de cada alumno). Es el
promotor de los éxitos y es – también – co-responsable de los
fracasos y de los desgranamientos.
Es imprescindible disponer de la capacidad para hablar, para
expresarse, para manejar el lenguaje propio de la disciplina (campo
semántico) y de la enseñanza. Y con capacidad para lograr esa misma
competencia comunicativa en los alumnos (como rasgo esencial y
valor agregado en la formación profesional).
Las relaciones entre el docente y los alumnos aparecen atravesadas
por normas, reglas de juego, expectativas y representaciones.
Muchas veces funciona de manera implícita y tiende a explicitarse
cuando se producen rupturas y/o transgresiones, por lo que es
Y
necesario ponerlo en evidencia, especialmente cuando una de las
partes no cumple lo que se presupone que debe cumplir. El contrato
didáctico está representado por las actuaciones del maestro,
esperadas por los alumnos y los comportamientos de los alumnos,

El concepto de Contracto Didáctico proviene de la escuela pedagógica francesa (de la que viene también el
concepto de transposición didáctica), especialmente producido por Brusseau y Chevallard. El término proviene
– como es obvio del Contra social de la modernidad ilustrada – y también ha sido designado como contrato
pedagógico. Cfr. CHAVALLARD Ives, Observaciones sobre la noción de contrato didáctico. IREM.
D’Aix.Marcmeille. Faculté des Scienses Sociales de Lameny.

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esperados por el docente: la explicitación del contrato lo constituye la
planificación o el proyecto anual de trabajo (mucho más que el
programa de la cátedra): allí, quien lo redacta señala y propone
objetivos y contenidos, actividades y bibliografía, establece lecturas,
prácticos, criterios de asistencia, regularidad, exámenes parciales y
finales. Pone en acto el contrato de enseñanza (docente), el contrato
de aprendizaje (alumnos) y el saber legitimado, sometido a la
transposición.
A esto se le suma el contrato institucional, porque quien convoca a
los docentes (por concurso, por contrato, por designación) impone
una carga profesional a la que responde con una remuneración. La
universidad, la facultad o el Instituto superior Imponen reglas, fijan
horarios, establecen obligaciones asociadas, otorgan mandatos,
exigen distintos tipos de documentación administrativa, delegan en el
docente la tarea que institucionalmente asume (enseñar y otorgar
títulos).

10

Debe construirse un reconocimiento específico de la tarea como
docente universitario, perfil no derivado del prestigio profesional de
origen, para que no se haga una inadecuada transferencia de un
campo a otro y se puedan reforzar las competencias propias del rol
PRESTIGIO
que se cumple (con sus fortalezas y sus debilidades). Se trata de partir
Y RECONOCIMIENTO
de la profesión o la profesionalidad (como estado inicial) y avanzar en
SOCIAL
la profesionalización (como proceso de adquisición y de construcción
permanente): allí se habilitan diversas instancias de evaluación,
perfeccionamiento, revisión de las propias prácticas y adquisición de
nuevas competencias.52

ANOTACIONES Y RECOMENDACIONES PARA
EL EJERCICIO DE LA DOCENCIA EN EL NIVEL SUPERIOR

01. Para el trabajo docente en el nivel superior es oportuno dominar el contenido
disciplinario y tener conocimiento de la pedagogía universitaria.

52

Cfr.IMBERNON Francisco (1994), La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva
cultura profesional. Editorial Grao. Barcelona.

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02. Cuando se trabaja en el nivel superior es importante tener en cuenta el valor y la
trascendencia social que tiene.
03. El profesor de nivel superior debe innovar y tratar de mejorar cada año.
04. La evaluación docente es un instrumento de vital importancia para que la calidad no
decaiga.
05. La educación superior debería priorizar la capacitación profesional permanente, tanto
en lo disciplinar como en lo pedagógico y didáctico.
06. La formación permanente de los docentes debe contemplar el estudio, la reflexión, los
debates y las discusiones académicas, y la investigación y la experimentación.
07. La docencia del nivel supone y exige dos tipos de profesionales: el profesional de su
especialidad y el profesional en la docencia superior.
08. El docente de nivel superior debe sentir y demostrar entusiasmo por el tema se
propone desarrollar.
09. El trabajo en el nivel superior debe disminuir el sometimiento servil a las ideas del
profesor y a aumentar el análisis crítico y la autonomía del pensamiento.
10. Durante las clases conviene alternar una moderada dosis de innovación con la
“repetición variada” de estrategias.
11. El profesor no puede desconocer, olvidar o soslayar los valores y los principios éticos,
propios de cada especialidad.
12. En el trabajo docente del nivel superior debe prevalecer la investigación (profesional,
de campo, de laboratorio, bibliográfico).
13. Lo más importante en la práctica docente es el contacto con la realidad basándose
además en el trabajo, las relaciones humanas y la evaluación permanente.
14. La práctica docente en el nivel superior debe evitar las improvisaciones y las clases
meramente expositivas.
15. El trabajo en el nivel superior debe apuntar a desarrollar en el estudiante la habilidad
para pensar y adquirir – con creciente autonomía - nuevos conocimientos,
aplicándolos con criterio ante situaciones nuevas.
16. La práctica docente debe incluir una diversidad de elementos de enseñanza con el fin
de ayudar a la comprensión y estimular el juicio creador del estudiante.

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17. Los objetivos específicos de cada clase deben ser cuidadosamente planteados por el
profesor de manera que estén integrados al desarrollo general de la materia.
18. Los docentes deben orientar su práctica a enseñar menos cantidad de temas pero con
profundidad, sin pretender abarcar toda la materia, cuando el tiempo disponible no lo
permite.
19. Es conveniente estimular a los alumnos con el desafío intelectual de los problemas que
aún hoy no están resueltos.
20. Al introducir un nuevo tema es oportuno ir de lo conocido a lo desconocido, de lo
simple a lo complejo, de lo ya desarrollado a la novedad.
21. El docente debe juzgar cuál es el ritmo adecuado, cuál es la velocidad que debe tener
su enseñanza y con qué ritmo de aprendizaje trabajan los diferentes alumnos.
22. Aunque cada docente es responsable de su especialidad, también debe atender a la
formación cultural de sus estudiantes: al capital profesional se le debe sumar el capital
cultural.
23. Para mejorar la práctica docente, una de las herramientas significativa es la evaluación
entre colegas, participando de proyectos comunes.
24. La tarea del docente en clase debe incluir la evaluación no como algo agregado al final
de los procesos, sino como algo presente durante todas las etapas.
25. El docente debe recordar que la única manera de aprender los conceptos es a través de
numerosas y variadas experiencias, y articulando – siempre – lo teórico con lo práctico,
lo conceptual con los ejemplos, el modelo con los casos.
26. Al enseñar, el profesor debe preocuparse por saber dónde, qué y cómo pueden
estudiar los alumnos lo que está siendo objeto de su enseñanza. Debe enseñar los
contenidos, pero también los procedimientos más aptos para apropiarse de ellos.
27. El análisis sistemático de la propia práctica pedagógica debe aportar un mayor
conocimiento de la propia realidad del aula.
28. La relación docente-alumno debe garantizar siempre el respeto, la libertad, la
autonomía y la autogestión.
29. Un buen profesor confía siempre en sus alumnos: sabe quiénes son y qué hacen, pero
sobre todo imagina qué es lo que pueden llegar a ser y hacer si se empeñan en tomar
en serio su educación.
30. El docente tiene la responsabilidad de mantener despierto el interés de los alumnos.
No todo depende de los estudiantes: mucho depende de la capacidad del docente que
enseña. Con algunos docentes, es imposible resistir.

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31. En lugar de ampliar el desarrollo descontrolado de los temas , es oportuno que se
plantee una reorganización de los contenidos de las cátedras, haciendo una previa
selección y secuenciación racional de los mismos.
32. La relación vertical profesor- alumno debería ser reemplazada por un trabajo horizontal
y bidireccional, basado en el intercambio de saberes y de experiencias que permita una
participación más activa y comprometida del alumno (que no tienen ser sólo receptor
pasivo del conocimiento).
33. Diversas formas de trabajo autogestionario y producción, permitiría eliminar la suma
de materiales entregados y explicados por el profesor (fotocopias) y repetidos por los
alumnos en cada uno de los exámenes
34. La institucionalización y las experiencias del análisis de la propia práctica docente es
una forma efectiva para profesionalizar la tarea docente.
35. Si – para responder a las demandas laborales - se quiere un profesional con creatividad
y con capacidad para tomar decisiones, es necesario crear esas mismas condiciones
durante el desarrollo de la carrera.
36. En los distintos niveles de la educación se evalúa el desempeño docente. Sería
importante que se implemente dentro de la educación universitaria una evaluación de
la labor de docente, con la necesaria participación de los estudiantes.
37. Los docentes universitarios deben conocer el estado en el que ingresan los alumnos a la
universidad y deben implementar mecanismos para salvar las deficiencias que
observan en los aspirantes a una profesión.
38. Para organizar las clases es importante plantear una selección, secuenciación y
reorganización de los contenidos, haciendo visible las relaciones existentes entre ellos y
la importancia como herramientas para la construcción de otros.
39. No todos los saberes tienen el mismo valor, los saberes más significativos son los
saberes impartidos por la universidad que satisfacen las necesidades del medio.
40. Para mejorar la práctica docente es oportuna la evaluación entre colegas, marcando en
cada caso las fortalezas y las debilidades de cada profesor.
41. Es indispensable la evaluación de la actividad del docente para que éste acredite sus
conocimientos y capacidades permanentemente debido al rápido cambio de la
sociedad.
42. Un verdadero concurso y los procesos de acreditación de las cátedras deben tener una
experiencia pública de trabajo con los alumnos (docentes dando clase a grupos de
alumnos).

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43. Debería existir una mayor apertura entre la institución y la sociedad para que la nueva
tecnología sea incorporada inmediatamente a la institución.
44. Deben existir programas flexibles que permitan ir adaptando las cátedras a los
adelantos tecnológicos que se producen en la sociedad que los rodea.
45. Toda educación debe desarrollar en los alumnos la capacidad de analizar críticamente
las distintas situaciones que se le pueden presentar en el ejercicio del futuro
profesional: la universidad es un “sala de prueba” que anticipa las demandas del
trabajo.
46. La multi e interdisciplinariedad debe ser uno de los pilares sobre los que se debe
sustentar la educación superior, para permitir la formación integral de la persona.
47. Se deben desarrollar las capacidades necesarias para que el individuo pueda actuar en
la sociedad de la cual forma parte: como profesional, como ciudadano, como
productor, como emprendedor, como creador de pensamiento, ideas y cultura.
48. Es necesaria la evaluación de la eficiencia docente pero es oportuno conocer las
diversas fuentes teóricas e ideológicas que la sustentan, porque no todas las
evaluaciones persiguen el mismo tiempo de eficiencia en la educación superior.
49. Vivimos en un momento de grandes cambios en todos los órdenes y la educación
superior cada día más debe preparar a los jóvenes para la competitividad con la que se
enfrentarán en el futuro. Los docentes deben formar parte de ese mundo competitivo.
No puede que ser que mucho de ellos sean competitivos en su profesión, pero
repetitivos en sus cátedras.
50. Los docentes de la Educación Superior deben conocer las novedades propias del nivel
educativos y necesitan incorporar a sus prácticas habituales las innovaciones
probadamente útiles.
51. Los profesores deben ser conscientes de sus conocimientos profesionales y de sus
conocimientos como docentes a cargo de sus cátedras. Autoevaluarse les permitirá
describir, interpretar y poner en contexto las propias prácticas para mejorarlas.
52. Sería recomendable tener más capacitaciones docentes debidamente articuladas, en
donde se favorecieran estrategias para compartir experiencias, ideas, puntos de vistas,
innovaciones, sugerencias, propuestas de cambio.
53. Todos los Institutos Superiores y las universidades deben funcionar, además, como
centro de capitalización cultural para alimento de los docentes y de los alumnos.
54. El docente debe lograr la participación activa de los estudiantes, superando la
estrategia de las clases meramente expositivas.

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55. En ocasiones es necesario explicar, detalladamente, cuáles son los objetivos de la
asignatura y planificar las acciones con cuidado para integrar apropiadamente la
propia disciplina con la totalidad.
56. La institución debe poner en marcha programas de innovación docente que permita
incorporar nuevas acciones educativas fundamentales desde la pedagogía y la didáctica
específicas. Se pueden proponer proyectos pilotos con miras a ser propuestos para su
adopción y adaptación.
57. Organización de la infraestructura, el tamaño de los grupos – si es posible
autogestionarios – y materiales didácticos para evitar la sobrecarga del docente y
propiciar el efectivo aprendizaje del alumno.
58. Fomentar el mayor grado de integración entre la metodología, la práctica y los
contenidos teóricos.
59. La educación superior debe promover e intensificar los modos y procedimiento que
resulten válidos para propiciar la adaptación e integración, en primer lugar al trabajo
académico y, en definitiva, al mundo laboral. El docente debe planificar las acciones
que desarrollen dichas actitudes, estar actualizados y tener contacto con el medio
laboral. Este soporte extra curricular debería producirse desde la propia institución.
60. La capacitación de los recursos humanos para lograr un capital humano destacado es
cada vez más necesaria en un mundo globalizado que atraviesa un vertiginoso proceso
de cambio tecnológico.
61. En la actualidad los roles dentro del aula cambian: papel del alumno es la de ser coproductor activo del aprendizaje y el del profesor, el de promotor de la calidad que
asegura el valor del proceso.
62. El fin de toda evaluación no debería ser controlar a los actores sino asegurar al éxito en
cada una de las acciones propuestas,
63. Todo aquello que ayude a sostener la autoestima (el afecto, el estímulo, la autonomía,
la participación en las decisiones, la escucha atenta, le generación de estrategias
diferenciadas) colaboran para evitar el fracaso y permite que los estudiantes avances
en sus carreras.
64. El requerimiento de una actualización constante conduce a avanzar sobre la definición
de las formas de trabajo académico, la capacitación docente, la renovación de recursos
técnicos y el mantenimiento de la innovación al servicio de la ampliación de las
fronteras del conocimiento.
65. Una cultura cooperativa implica diluir las responsabilidades individuales en el colectivo,
reconocer que el “buen saber y entender individual” necesita compartirse,
complementarse y potenciarse para promover tomas de decisiones pedagógicas mejor

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fundamentadas y para favorecer un crecimiento profesional permanente a partir del
análisis de los propios logros y dificultades.
66. La revisión de las “creencias” pedagógicas que mantienen muchos profesores
universitarios, y en consecuencia, de los métodos de enseñanza que utiliza, constituiría
una ocasión propicia para analizar la cultura que envuelve toda la enseñanza superior y
revisar métodos didácticos que se utilizan.
67. Es necesaria la comunicación, relación y trabajo en equipo con otros docentes de
cursos paralelos, anteriores y posteriores, y de la misma cátedra (y de otras) para no
funcionar como compartimentos aislados y desconectados, y para que puedan
intercambiarse roles, sin perjudicar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
68. Concientizar a todos los docentes que “dar clase” no es sólo ir y transmitir los
contenidos conceptuales que devienen de su formación y experiencia profesional, sino
preocuparse e interesarse para que estos contenidos se complementen con los
procedimentales y actitudinales.
69. La universidad debe abandonar la búsqueda solitaria de formación de expertos
centrados en el culto a la especialización, debe transmitir un pensamiento humano
crítico, de desarrollo intelectual universal, que construye la especialización sobre un
vasto dominio de la cultura.
70. Un egresado es un ciudadanos responsable y comprometido, es una buena persona
(con valores y principios morales autónomos), es un hombre con dominio de la cultura
vigente y con inquietudes permanente para mantenerla actualizada y un profesional
objetiva y subjetivamente formado para el mundo del trabajo.
71. Es necesario establecer un sistema de producción de conocimientos basados en la
cooperación y la autogestión para lograr una educación libre, creadora, comprometida
y participativa.
72. Los profesores del nivel superior deben comprender que aprender y enseñar son partes
de un proceso unitario general. Un conocimiento de este proceso ayudaría a entender
que debe ser una tarea común entre docentes y alumnos y no unidireccional.
73.

El uso creador del conocimiento debe ser la meta del estudiante y del profesor. Todo
buen docente debe tratar de enseñar a sus estudiantes a "pensar".

74. Es necesario que el profesor a cargo de la cátedra de nivel superior se involucre con la
problemática del aprendizaje de sus alumnos, interesándose tanto del programa que
debe desarrollar como de los sujetos con los que debe trabajar.
75. Si bien la fluidez en el conocimiento curricular de la asignatura por parte de los
docentes de nivel superior es excluyente, no deben ser los únicos conocimientos
profesionales. También deben formar parte de ellos, un adecuado manejo de la

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132

didáctica específica, entendida en el sentido amplio, conocimientos de pedagogía y
estar capacitado para reflexionar sobre la propia práctica.
76. Para lograr profesionalizar el ejercicio de la docencia del nivel superior, se necesitan
buen profesionales para que su propuesta sea digna y pueda competir con otros roles
académicos.
77. Nadie nace docente de ningún nivel. Aunque algunos tengan algunas condiciones
naturales y otros se construyan a través de la experiencia, la historia de la educación
muestra que la formación de los recursos humanos es el camino más eficiente.
78. El buen docente del nivel superior es quien tiene un probado y solvente dominio de los
conocimientos (no sólo porque los conoce, sino porque los ejerce y porque contribuye
a sus producción), pero además tiene un excelente dominio de la comunicación y de las
relaciones humanas y, finalmente, tiene como condimento un probado sentido del
humor para manejar con criterio cada situación que se le presenta.
79. En trabajo en el aula es también un lugar de descubrimiento de talentos y esto es clave
en el nivel superior: el docente sabe quiénes son los que se destacan, los que marcan la
diferencia, los creativos, los innovadores, los que se constituirán en sus colegas y en sus
competidores. Y si es buen docente, hará todo lo posible para promoverlos y ofrecerles
todas las oportunidades.
80. La universidad, los institutos superiores, las aulas son comunidades de aprendizajes en
el que cada uno de los actores tiene su rol, pero en donde todos tienen mucho que
enseñar porque están convencidos de lo mucho que les queda por aprender.

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133

18
REVISION CRÍTICA DE LA PRÁCTICA DOCENTE
TRABAJANDO SOBRE EL TERRITORIO
PASOS OBLIGATORIOS PARA EL TRABAJO EN LAS CATEDRAS

PRIMER PASO = LA CATEDRA O MATERIA
Seleccionar una materia o una cátedra del nivel superior o, en su defecto, la que tenga el nivel
mayor. Se sugiere elegir y trabajar con la cátedra que – por sus alumnos, temas, dinámica de trabajo
– facilite los trabajos posteriores

SEGUNDO PASO = AUTO-OBSERVACION
Aplicar los instrumentos de auto-revisión y evaluación de la propia práctica. Puede ser una
observación en general y una observación específica de una clase determinada.

TERCER PASO = HETERO-OBSERVACION (COLEGA)
Acordar con un colega de la maestría la observación de DOS clases (hetero-observación), y
completar los instrumentos de evaluación propuestos, con el mayor rigor y seriedad profesional.
Solicitar las autorizaciones institucionales si se necesitan.

CUARTO PASO = OBSERVACION DE LOS USUARIOS (ALUMNOS)
Reunir la información y la opinión de los alumnos (usuarios), a través de la aplicación de un
instrumento de evaluación de las clases. Preparar a los alumnos para crear el mejor producto,
asegurando un clima de libertad de opinión.

QUINTO PASO = SINTESIS Y EVALUACION
Reunir los tres materiales (1) auto- observación + (2) hetero- observación + (3) observación de los
alumnos como usuarios para un futuro trabajo de integración y evaluación integrada.

SUGERENCIAS PARA LA AUTO-OBSERVACION
(PUEDE UTILIZARSE PARA LA OBSERVACIÓN DEL COLEGA)

 La idea no es “responder” a cada una de las preguntas formuladas sino, simplemente tomar la serie
de preguntas como una guía o un instrumento para armar el propio informe o el informe de algún
colega. La presentación del material puede seleccionar una opción entre diversos formatos: (1) el
relato, (2) el estudio etnográfico de un caso, (3) el informe. En ningún caso optar por la mecánica
enumeración de las respuestas a las preguntas formuladas (que son mera orientación)
 Las preguntas formuladas obedecen a cuestiones de práctica docente de carácter general. Cada
uno puede hacer su lectura y selección para (1) su propia evaluación, (2) la consensuada evaluación
de un colega y (3) el cuestionario que podría prepararse para los alumnos. Es un instrumento de
trabajo no un modelo rígido que obligatoriamente hay que aplicar

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134

01. ¿Se nota que prepara y ordena el desarrollo de cada clase?
02. ¿Concurre regularmente a dar clases, evitando faltar?
03. ¿Cumple estrictamente el horario (inicio y final) o relativiza su valor?
04. ¿Qué tipo de materiales emplea en el desarrollo de sus clases?
05. ¿Qué aprecian más sus alumnos: todo lo que sabe o sus estrategias didácticas?
06. ¿Qué es lo que enseña? ¿Cuál es el grado de actualización disciplinar específica?
07. ¿Qué innovaciones en recursos didácticos incorpora o ha incorporado?
08. ¿Puede notar si los alumnos comprenden sus explicaciones?
09. ¿Alienta las preguntas de los estudiantes o prefiere que no lo interrumpan?
10. ¿Trata de comprobar el desarrollo de la clase con la participación de los alumnos o trabaja

aislado de lo que suceda con ellos?
11. ¿Qué actitud toma frente a los alumnos distraídos o ajenos al desarrollo de la clase?
12. ¿Respeta el orden establecido para el desarrollo o se deja llevar por temas, consideraciones y

desarrollos ajenos a lo programado?
13. ¿Las diversas clases tienen continuidad y coherencia? (retoma el tema, anuncia el siguiente)
14. ¿Hace revisiones periódicas de lo expuesto? ¿Sintetiza y sistematiza?
15. ¿Cumple con el programa planificado o lo adapta a las condiciones existentes?
16. ¿Establece comunicación personal con los alumnos o lo considera innecesario?
17. ¿Qué tipo de clima genera en las clases? (obediencia y silencio, participación, aprendizajes,

dinamismo, indiferencia...)
18. ¿Trabaja para todos o se concentra en algunos alumnos que lo siguen más? ¿Habla para los de

adelante o para todos?
19. ¿Cómo se muestran habitualmente los alumnos? ¿interesados, aburridos, participativos,

creativos, inactivos, dormidos, temerosos, obedientes, confundidos, desorientados, ajenos?
20. ¿Tiene reglas claras de manejo de las actividades? ¿Son explícitas o implícitas? ¿Las impone o

busca cierto consenso?
21. Está disponible para consultas o requerimientos académicos de los alumnos? ¿Ellos lo saben?

¿Utilizan el servicio que se ofrece?

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135

22. ¿Los exámenes o la evaluación final tienen en cuenta otros aspectos de los alumnos, propia del

desarrollo de todo el año académico?
23. ¿Qué uso hace del pizarrón o de otros recursos? ¿Lo ayudan en su tarea o puede prescindir de

ellos?
24. ¿Prepara materiales para el uso de los alumnos? ¿Los ofrece o los exige? ¿Los somete a las

críticas académicas del Departamento o de otros profesores?
25. ¿Emplea formas colectivas en el tratamiento del conocimiento? (trabajos en grupos,

discusiones, debates)
26. ¿Cómo se siente al concluir sus clases? (satisfecho, incómodo, desorientado)
27. ¿Cuáles son los aspectos que más valoran y que más le critican los alumnos?
28. ¿Qué cosas o situaciones – en la clase o en el entorno - son las que habitualmente le incomodan

o provocan malestar?
29. ¿Realiza su propia autocrítica? ¿Ha habido cambios sustanciales en el desarrollo de la carrera

docente?

SUGERENCIA PARA LA OBSERVACION DEL COLEGA
PUEDE USARSE ESTE INSTRUMENTO U OTRO

GUIA PARA LA OBSERVACION DE LA CLASE
POR PARTE DE UN COLEGA
Utilizar UNO de los tres casilleros para determinar lo que predomina.
01

PREPARACIÓN DE LA CLASE

1.1. Muestra preparación previa
1.2. Prepara recursos de presentación
1.3. Trae materiales para los alumnos
02.

CONTENIDOS DISCIPLINARES

2.1.
2.2.
2.3.
2.4.

Ordenados según la lógica de la asignatura
Actualizados
Conectados con problemas de la realidad
Articula lo conceptual con lo procedimental

03.

RECURSOS DIDÁCTICOS

Parece improvisada
Confía en su experiencia
Nos dispone de materiales

Desordenados
Desactualizados.
Ajenos a la realidad.
Mezclados y confusos

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3.1. Innovadores y renovados
3.2. Creación personal
3.3. Usa medios tecnológicos.
04.

ACTIVIDADES DE LA CLASE

4.1.
4.2.
4.3.
4.4.

Presentación ordenada del tema
Asignación de Trabajo individual o grupal
Producción de conocimientos compartido
Debate y construcción común

05.

ESTRUCTURA DEL DESARROLLO

5.1. En función de un texto o los materiales
5.2. Se adapta a las condiciones de los alumnos
5.3. Responde a las circunstancias concretas

136

Tradicionales, comunes
Repetidos, sin novedades
Sin recursos.

Desarrollo desordenado
Trabaja sólo el docente
Conocimiento transmitido.
Clase obediente y pasiva

Improvisado y confuso
Ajeno a los alumnos.
Desconociendo el contexto.

06.

ACTITUDES DE LOS ALUMNOS

6.1.
6.2.
6.3.
6.4.
6.5.
6.6.

Evidencian interés
Responden a las demandas del docente
Muestran respeto y confianza
Muestran hábitos de estudio y trabajo
Participan, preguntan, se comprometen
Trabajan en grupo de manera productiva

07.

ACTITUDES DEL DOCENTE

7.1.
7.2.
7.3.
7.4.

Democrático y amable.
Participativo y comunicativo
Creativo y activo
Cordial y flexible en el trato y en la clase

08.

ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO Y CIERRE DE LA CLASE

8.1.
8.2.
8.3.
8.4.
8.5.

Maneja bien los tiempos
Hace Síntesis conceptual y temática
Relaciona con temas anteriores y futuros
Plantea problemas y obligaciones claras
Efectúa evaluación de control y cierre

09.

DATOS DEL CONTEXTO DE LA CLASE (número de alumnos, distribución en la clase, contexto
institucional, movimientos importantes, interrupciones, etc.)

Distraídos y ajenos
Silenciosos, sin participar.
Distantes, atrevidos.
Desinteresados, sin cumplir.
No se preocupan, molestan.
No saben trabajar en grupo

Autoritario e intolerante
Rígido, cerrado.
Indiferente y rutinario
Malhumorado y conflictivo.

Desordenado en el tiempo
Termina sin ningún orden
No establece relaciones
No asigna obligaciones.
Finaliza como puede.

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10

OBSERVACIONES

137

SUGERENCIAS:

Concluida las observaciones definir brevemente Qué recomendaciones considera necesarias para
cuáles son las FORTALEZAS que ser observan y proponer al colega.
cuáles son las DEBILIDADES.

FIRMA

OBSERVACIONES DE LOS ALUMNOS AL PROFESOR
QUE VEMOS EN LAS PRACTICAS DOCENTES DEL PROFESOR
Colocar una X en una de las dos opciones (ante la duda en las dos)
01
1.1.
1.2.
1.3.

PREPARACIÓN DE LA CLASE
Se nota que el profesor prepara sus clases
Siempre recuerda lo visto anteriormente
Trae materiales para los alumnos

Parece improvisada
No relaciona con lo anterior
No trae materiales

02.
2.1.
2.2.
2.3.

CONTENIDOS DE LAS MATERIAS
Se nota que sigue un orden en el desarrollo
Trata de relacionar los temas con la realidad
Vamos viendo poco a poco todos los temas

Es desordenado.
Sólo interesa la materia.
Improvisa y hace saltos

03.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.

RECURSOS PARA ENSEÑAR
Suele tener recursos o salidas novedosas
Es un profesor muy creativo
Usa Video, Computadoras u otros medios
Usa muy bien el pizarrón para enseñar

Clase común, sin novedades.
Hacemos siempre lo mismo
No se usan otros recursos
Usa poco y mal el pizarrón

04.
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.

ACTIVIDADES DE LA CLASE
Siempre sabemos qué vamos a hacer
Se puede optar entre varias actividades
Explica con claridad y podemos seguirlo
Nos hace participar para aprender

Nunca sabemos qué hacer.
Hacemos lo que nos dice.
Es confuso y aburrido.
Seguimos la clase sin hablar.

05.
5.1.
5.2.
5.3.

ORDEN DE LA CLASE
Seguimos el orden del libro o los apuntes
El profesor se adapta a nuestro ritmo.
Avanza y retrocede según las dificultades

Improvisado y confuso
Sigue adelante sin fijarse
Ajeno a las dificultades

06.
6.1.
6.2.
6.3.
6.4.
6.5.

ACTITUDES DE LOS ALUMNOS
Siempre mostramos interés
Respondemos ordenes y pedidos del profesor
Mostramos respeto y confianza
Mostramos hábitos de estudio y trabajo
Participamos, preguntamos, hacemos

Distraídos y ajenos
Pasivos, no participamos
Distantes, atrevidos.
Desinteresados, sin cumplir.
No se preocupan, molestan.

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6.6. Sabemos trabajar en grupos

No saben trabajar en grupo

07.
7.1.
7.2.
7.3.
7.4.

ACTITUDES DEL PROFESOR
Se muestra amable y comunicativo
Se acerca a los alumnos y genera confianza
Es creativo y nos hace trabaja siempre
Es justo y crea un buen clima de trabajo

Autoritario e intolerante
Rígido, distante.
Indiferente y rutinario
Malhumorado y conflictivo.

08.
8.1.
8.2.
8.3.
8.4.
8.5.

ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO Y CIERRE DE LA CLASE
Ordena la clase para aprovechar el tiempo
Presenta un resumen para ordenar lo dado
Anticipa lo que se verá en la clase siguiente
Asigna obligaciones con claridad y tiempo
Finaliza la clase según orden previsto

Desordenado en el tiempo
Termina sin ningún orden
No establece relaciones
No asigna obligaciones.
Finaliza como puede.

09.

¿QUÉ ES LO QUE MÁS LES GUSTA DEL PROFESOR Y DE SUS CLASES?
1.
2.
3.

10.

¿QUÉ ES LO QUE MENOS LES GUSTA DEL PROFESOR Y DE SUS CLASES?
1.
2.
3.

Año o curso / división

Sólo el nombre / edad

138

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139

EXPERIENCIA DOCENTE: REFLEXION SOBRE LA PRÁCTICA
UN CASO: ALEJANDRO SARBACH: DIARIO DE CLASE
22/05/2010. BLOG
Los profesores pasamos a la posteridad por algún rasgo recurrente en nuestro comportamiento, la mayoría de
las veces sin enterarnos de ello. Una frase hecha o un gesto corporal pueden convertirse en un identificador
habitual, que incluso llegue sustituir nuestro nombre. En mi caso, dos rasgos fueron definitivamente
consagrados durante el curso pasado por Sergi Ferrer, un maestro de la imitación y la caricatura: mi notorio
acento argentino, a pesar de los años vividos en Barcelona, y una frase: “a ver chicos, hagamos una rooonda de
intervenciones”
Con frecuencia comienzo la clase explicando la idea central del tema que nos ocupará ese día. La resumo en
una frase, o mejor en una pregunta, y la escribo en la pizarra. La dejo escrita en un rincón; de tanto en tanto la
señalo, la subrayo, vuelvo sobre ella. Esto ayuda a mantener presente, de manera flexible, cuál es la idea de
referencia.
No me resulta fácil formular preguntas. Hay veces que en no más de 140 caracteres sintetizo los últimos
contenidos de la clase pasada. Y pregunto: ¿qué han pensado sobre ello? Les digo que puede ser simplemente
asociar un hecho, un recuerdo, un sentimiento, una duda; y en el caso de que haya sido tan interesante lo
tratado que no pudimos resistirnos a continuar pensando toda la tarde anterior, también pensar puede ser
descubrir una gran teoría. Se ríen, pero yo guardo silencio. Y si nadie dice nada, continúo en silencio por un
buen rato.
Es frecuente que a nadie se le ocurra nada; entonces propongo algunas preguntas que he preparado antes en
casa. Intento que sean preguntas de verdad. No lo serían si presuponen la respuesta, o bien están dirigidas
a examinar aquello que saben los alumnos. Con estos primeros interrogantes abrimos el campo de la
investigación. A medida que se avanza en el diálogo compartido intentamos encontrar “preguntas claves”,
aquellas que dinamizan el pensamiento, y que se presentan como auténticas hipótesis de trabajo.
Durante el debate suelo establecer una forma de moderación que puede parecer algo rígida, pero que me ha
resultado de mucha utilidad en grupos de unos treinta y cinco alumnos o más. Se trata de las famosas “rondas
de intervenciones”. Una vez que ya tenemos la pregunta formulada, incluso escrita en la pizarra, y antes que
ningún alumno intente responderla, pido que todo el mundo guarde silencio y que levanten la mano los que
deseen responder. Es decir, establecemos una “ronda de intervenciones”.
Continúo en silencio hasta que no haya varias manos alzadas. A veces les digo: el grado de dificultad de esta
pregunta exige como mínimo siete manos, hasta que no las haya no seguimos, y continúo esperando. Por
supuesto que en este momento lo del silencio es una manera de decir, porque las risas, los comentarios e
incluso las intervenciones jocosas suelen ser inevitables. A veces yo también me río o hago algún comentario
divertido. Pero sigo animándoles: no tenemos prisa y las buenas ideas exigen su tiempo de maduración.
Una vez que ya tengo unas cuantas manos alzadas me reservo la atribución de establecer el orden de las
intervenciones. Esto me permite conceder primero la palabra a aquellos alumnos que suelen tener menos
oportunidades o mayores dificultades para expresar sus ideas. Aunque hayan pedido hablar unos cuantos
alumnos, seguramente que después de la primera o segunda intervención, el que le toque entonces, manifieste
que su idea ya ha sido dicha con anterioridad. Le ruego que la explique igualmente, que no tenga miedo a
repetirse. Éste quizá sea el momento más interesante del formato, al permitir mostrar que, aunque tengamos
la impresión de estar diciendo lo mismo, siempre hay alguna palabra o algún matiz novedoso e interesante que
se puede agregar. Entonces es fundamental no dejar de señalarlo. De esta forma promovemos varias ideas: (1)
repetir y copiar también es bueno; (2) siempre es posible aportar algo nuevo, a condición de que lo hagamos
con nuestras propias palabras; (3) que el pensamiento es una construcción colectiva; (4) y no siempre incluye
aportar ideas totalmente originales o rebatir las ya expuestas.

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140

Todo este proceso se puede ver facilitado si vamos escribiendo en la pizarra una síntesis ajustada de cada
respuesta, agregando incluso el nombre de su autor al lado. Esto permitirá hacer relaciones posteriores,
además de ser un recurso efectivo para reducir nuestra frecuente incontinencia verbal. Fijaros que todo lo que
hemos hecho hasta ahora es preguntar, estimular la participación, moderar las intervenciones, solicitar
repeticiones, señalar relaciones, escribir en la pizarra. Realmente han habido muy pocas explicaciones ,por no
decir casi ninguna.
Ya en casa, pensando sobre lo ocurrido, apunté nuevad, sobre las que tendría que volver y profundizar más: las
relaciones que se pueden establecer entre los contenidos de la asignatura y las formas de su aprendizaje.
Parecía ser un rasgo peculiar de la enseñanza, posibilidad de convertir en materia de investigación aspectos de
la experiencia didáctica vivida por los alumnos; una suerte de autoconciencia de los aprendizajes, aún en sus
aspectos más formales.
Por otra parte, pensé en la participación de los alumnos en el diseño y la evaluación de los procesos y la gestión
de los aprendizajes como algo factible y necesario. En esta ocasión, el alumno había legitimado una práctica:
las “rondas de intervenciones”; pero en otras ocasiones, de manera quizá no tan explícita, algunos alumnos
llegan a manifestar el grado de contradicción que puede haber entre un estilo expositivo, utilizado con
frecuencia en mis propias clases, y la naturaleza misma de la materia o disciplina que se transmite.
Quizá la clave de la innovación en el aula esté no sólo en hacer de los alumnos sujetos de sus propios
aprendizajes, sino también compartir con ellos la reflexión sobre la misma innovación. Ellos serán capaces de
sintonizar con el lenguaje de las actividades de aula porque antes han sido co-partícipes de su diseño y de su
gestión. Y de paso nosotros, los profesores, continuaremos aprendiendo.

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RASGOS PROFESIONALES DE LA
PRACTICA DOCENTE: IDENTIDAD,
COMPROMISO, CONSTRUCCION,
RECONOCIMIENTO

FORMACION INICIAL
FORMACION DE GRADO
NOVATOS

ESTRATEGIAS Y RECURSOS EN
EL PROCESO DE ENSEÑANZA
TECNOLOGIA EDUCATIVA


RECONOCIMIENTO DE LOS SUJETOS
QUE APRENDEN: NUEVAS CULTURAS
INFANTO-JUVENILES
SUJETOS – GRUPOS

141

PROFESION DOCENTE
PRACTICAS DOCENTES
PRESENCIA EN LAS
INSTITUCIONES

FORMACION PERMANENTE
CAPACITACION, POSTGRADO
CARRERA PROFESIONAL DOCENTE
EXPERTO

MANEJO DE LOS SABERES Y
DE LOS CONOCIMIENTOS
EL SABER DE LOS EXPERTOS
VIGILANCIA EPISTEMOLOGICA

 PLAN DE MEJORA DE LA PROPIA
PRACTICA Y DE LOS ENTORNOS
INSTITUCIONALES


CONTROL DE CALIDAD SOBRE EL
PROCESO DE LA ENSEÑANZA Y
EL APRENDIZAJE
EVALUACION DEL PRODUCTO

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GUIA PARA RETRABAJAR LAS DIVERSAS OBSERVACIONES DE LA PRÁCTICA
PROPOSITO
La práctica está pensada y organizada para profesores que ya tienen su formación inicial y que se
desempeñan en el sistema, aunque no necesariamente en el nivel superior. Se trata, por lo tanto, de
tomar como objeto de reflexión, análisis y mejora la propia práctica para lograr identificar los aspectos
favorables y aquellos que merecen acciones de corrección.
Se propone el siguiente recorrido para poder re-trabajar las observaciones y opiniones acumuladas:

01. Trabajando con los instrumentos de auto-observación y de la observación del colega (heteroobservación) observar los aspectos más relevantes, y marcar coincidencias y diferencias de diversos
aspectos de la práctica. Elaborar un informe al respecto, presentando lo que cada uno (los dos) ha
logrado percibir o remarcar.

02. Hacer una síntesis cuantitativa y/o cualitativa de las opiniones de los alumnos determinando los
aspectos que los alumnos valoran, los aspectos que observan y critican, y otros aspectos que puedan
mencionarse. Redactar también una conclusión.

03. Triangulando o cruzando las tres miradas armar una síntesis respondiendo – en forma de cuadro a los siguientes items

ASPECTOS POSITIVOS DE NUESTRAS
PRACTICAS: VIRTUDES o FORTALEZAS

Ej. Gran conocimiento de los temas o de la
materia, preparación del material

ASPECTOS NEGATIVOS DE NUESTRAS
PRACTICAS: DEFECTOS o DEBILIDADES

Ej. Interrupciones en la clase, improvisación,
desorganización, dudas.

ASPECTOS FAVORABLES DE LA PRACTICAS QUE
DEBEMOS SABER APROVECHAR
(OPORTUNIDADES)

Ej. Organización institucional, libertad en el
trabajo académico, trabaja compartido con
colegas.

ASPECTOS DESFAVORABLES QUE NO
PODEMOS RESOLVER (AMENAZAS)

Ej. Aula y ondiciones edilicias desfavorables,
interrupciones, malestar institucional entre los
alumnos.

CONCLUSION GENERAL EVALUANDO GENERAL
EVALUANDO LA PROPIA PRACTICA

142

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19
TRABAJO FINAL DE ACREDITACION DEL SEMINARIO
DOCUMENTACION FINAL PARA ENTREGAR

01. REVISION DE LA PRÁCTICA: OBSERVACIONES Y RETRABAJO.




AUTO – OBSERVACION
OBSERVACION DEL COLEGA
OBSERVACION DE LOS ALUMNOS
RETRABAJO, CRUCE Y SINTESIS DE OBSERVACIONES
ADJUNTAR = OBSERVACIONES RECIBIDAS (ANEXO)

02. PLANIFICACION Y ORGANIZACIÓN DE LA PRÁCTICA
2.1. PLANIFICACIÓN O PROYECTO ANUAL DE LA CATEDRA: la institucional o la que pueda exhibir el
ideal de trabajo.
2.2. PRESENTAR EL ESQUEMA GENERAL DE LOS CONTENIDOS: organizar graficamente todos los
temas que deben ser desarrollado (formato a elegir)
2.3. PRESENTAR LA PLANIFICACION U ORGANIZACIÓN DE UN TEMA o de una clase en situación
ideal (medios tecnológicos, lugar, tiempo).
2.4. Usando documentos y fichas bibliograficas entregadas (autores) sacar 5 (cinco) ideas para
sostener la organización de la cátedra y la planificación de las actividades (con la debida notación
academica).

03. PLAN MEJORA PERSONAL
3.1. TRAZAR LAS NOTAS FUNDAMENTALES DEL TRABAJO DOCENTE DEL NIVEL SUPERIOR, tomando
como referencia la profesionalidad, el control de calidad, las demandas de la sociedad y de los
usuarios. Trabajar con los documentos y las fichas de los autores y documentos de los encuentros.
Expresarlo en 10 afirmaciones (con la debida notación)
3.2. DEFINIR LAS ESTRATEGIAS PARA CONOCER / RE-CONOCER LOS NUEVOS SUJETOS, estudiantes
del nivel superior y la forma de trabajar con ellos = fichas y documentos, con las citas
correspondientes.
3.3. ESTRATEGIAS PARA EJERCER LA VIGILANCIA EPISTEMOLÓGICA sobre los conocimientos y
saberes: definirlo en 5 (cinco) propuestas. Usar referentes teóricos.

143

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3.4. PLAN DE MEJORA EN LAS METODOLOGÍAS, los recursos, las estrategias: como enriquecer el
propio trabajo en el aula universitaria. Definicion de propuestas
3.5. CUADRO DE SÍNTESIS (a eleccion: mapa conceptual, cuadro de doble entrada. espina de
pescado, red conceptual, power point con hipertextos) de todas las mejoras propuestas.

04. EJERCICIO DE LA DOCENCIA Y ENTORNO INSTITUCIONAL
4.1. DEFINIR EN DIEZ INDICADORES los criterios para determinar la calidad de las practicas
docentes en la universidad o nivel superior. Fundamentar los indicadores con referencias teóricas
(fichas o documentos)
4.2. PROPONER UN NUEVO SISTEMA DE ACCESO O INGRESO A LA DOCENCIA universitaria o del
nivel superior (mecanismos de ingreso, concurso y de permanencia en la cátedra). presentar pasos
y metodologías. Fundamentarlo.
4.3. DEFINIR LA FUNCIÓN Y LAS OBLIGACIONES DEL DEPARTAMENTO PEDAGÓGICO de la
universidad, a cargo de la preparación docente de los profesionales y del seguimiento de sus
prácticas. Fundamentar.
4.4. COMO EVALUAR A LOS DOCENTES: con creatividad y realismo, cuáles deberian ser los
criterios y los recursos Redactar instrumento.

04. OTROS ASPECTOS:
Para agregar o adicionar como reflexión, demandas, cambios sugeridos o materiales
anexos.

144

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20
ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA - ALFABETIZACIÓN DISCIPLINAR
NIVEL SUPERIOR: SABER LEER – SABER ESCRIBIR

ITALO CALVINO Y LAS CIUDADES INVISIBLES
DIALOGO ENTRE EL GRAN KAN Y EL EXTRANJERO
“Cuando el que hacia el relato era el joven veneciano, una comunicación diferente se establecía entre él
y el emperador. Recién llegado y absolutamente ignaro de las lenguas del Levante, MARCO POLO NO
PODÍA EXPRESARSE SINO CON GESTOS: saltos, gritos de maravilla y de horror, ladridos o cantos de
animales, o con objetos que iba extrayendo de su alforja. De vuelta de las misiones el ingenioso
extranjero improvisaba pantomimas que el soberano debía interpretar: una ciudad era designada por el
salto de un pez que huía del pico del cormorán para caer en una red, otra ciudad por un hombre
desnudo que atravesaba el fuego sin quemarse, una tercera por una calavera. EL GRAN KAN
DESCIFRABA LOS SIGNOS, pero el nexo entre éstos y los lugares visitados seguía siendo incierto: no sabía
nunca si Marco quería representar una aventura, una hazaña, la profecía o un acertijo. Pero por
manifiesto u oscuro que fuese, todo lo que MARCO POLO mostraba tenía el poder de los emblemas, que
una vez vistos no se pueden olvidar ni confundir. (…) Con el sucederse de las estaciones y de las
embajadas, Marco se familiarizó con la lengua tártara y con muchos
idiomas de naciones y dialectos de tribus. Sus relatos eran ahora los más
precisos y minuciosos que el Gran Kan pudiera desear y no había
cuestión o curiosidad a la que no respondiesen, y sin embargo, toda
noticia sobre un lugar remitía la mente del emperador a aquel primer
gesto u objeto con el que Marco lo había designado. (…)Las descripciones de ciudades visitadas por
Marco Polo tenían esta virtud: que se podía dar vueltas con el pensamiento en medio de ellas, perderse,
detenerse a tomar el fresco, o escapar corriendo. Con el paso del tiempo, en los relatos de Marco las
palabras fueron sustituyendo los objetos y los gestos: primero exclamaciones, nombres aislados, verbos
a secas, después giros de frase, discursos ramificados y frondosos, metáforas y tropos. EL EXTRANJERO
HABÍA APRENDIDO A HABLAR LA LENGUA DEL EMPERADOR, O EL EMPERADOR A ENTENDER LA LENGUA
DEL EXTRANJERO. Pero se hubiera dicho que la comunicación entre ellos era menos feliz que antes; es
cierto que las palabras servían mejor que los objetos y los gestos para catalogar las cosas más
importantes de cada provincia y ciudad: monumentos, mercados, trajes, fauna y flora; sin embargo,
cuando Polo empezaba a decir cómo debía ser la vida en aquellos lugares, día por día, noche tras noche,
le faltaban las palabras, y poco a poco volvía a recurrir a gestos, a muecas, a miradas.”

 Este material es un SUBSIDIO, un instrumento de trabajo, para intervenir en las INSTITUCIONES
FORMADORAS de PROFESORES. Tiene claramente un propósito de facilitar el acceso a los docentes del
material que pueda permitir la toma de conciencia, la reflexión y la intervención en cada una de las
cátedras y disciplinas. El tema de una NUEVA ALFABETIZACIÓN aparece con mayor intensidad en los
escritos académicos entre el 2003 y el 2005 y se instala en las propuestas de acompañamiento del
ingreso de los nuevos estudiantes al nivel superior. Es un tema que surge asociado al “descubrimiento”

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de los NUEVOS SUJETOS y de las NUEVAS GENERACIONES que – especialmente a partir del 2000 –
comienzan a invadir y habitar las aulas de las UNIVERSIDADES y de los INSTITUTOS SUPERIORES.
 Por supuesto que el tema provoca desconcierto, perplejidad e interrogantes entre los profesores del
nivel: ¿No es una moda como tantas que ha llegado y se irá? ¿Qué tenemos que ver nosotros con ese
tema? ¿No es un tema-problema del nivel anterior? ¿No es una cuestión de la que deben hacerse cargo
los profesores de lengua o practica del lenguaje? Estamos preparado para desempeñarnos en nuestra
especialidad, ¿quién nos enseña a alfabetizar académicamente? Una cosa es estar alfabetizador, y otra:
alfabetizar. ¿No estamos facilitando las cosas a los nuevos sujetos que quieren todas las cosas servidas?
 No pretendemos realizar ningún aporte académico innovador, sino intervenir en la praxis de la
formación de los docentes, introducir el tema y problematizar la situación con los formadores de
formadores. Está pensado para que, quienes son docentes en el nivel superior, se hagan cargo de las
tareas que les corresponden en el proceso de ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA, asumiendo lo que es una
tarea asociada a la cátedra que tienen a su cargo, y distinguiendo aquellos aspectos que son de su
responsabilidad y competencia, de lo que tienen mayor compromiso e intervención institucional.
 Hablar de NUEVA ALFABETIZACIÓN implica remitirnos a la ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA en el nivel
superior, y con ella a nuevas estrategias didácticas y pedagógicas que ponen en el centro de los
procesos de enseñanza – aprendizaje la oralidad, la lectura y la escritura. Esto implica un reaprendizaje
en los saberes de los FORMADORES DE FORMADORES porque no sólo deben ser expertos en sus propios
saberes y disciplinas, sino también en sus formas expresivas, en las habilidades cognitivo-lingüísticas y
en la producción y manejo de los textos académicos.
 De hecho cuando hablamos de ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA, trabajamos el material que nos
proporcional diversos autores de variadas corrientes y procedencias, y sobre todo, podemos procesar
los cambios y ajustes que se han realizado sobre estos temas en los últimos años. Estratégicamente
podemos distinguir tres ámbitos de intervención:

ALFABETIZACIÓN
ACADÉMICA
GENERAL

ALFABETIZACIÓN
ACADÉMICA EN EL USO
DE DISPOSITIVOS PARA
EL USO EN EL NIVEL
SUPERIOR.

ALFABETIZACIÓN
ACADÉMICA ENTENDIDA
COMO ALFABETIZACIÓN
DISCIPLINAR

Son las competencias que
permiten leer, exponer (hablar)
y escribir como una condición
general propia del aprendizaje
escolar.

Implica el manejo de todos los
recursos que permiten manejar
el proceso de enseñanza y de
aprendizaje, dominando sus
instrumentos de trabajo.

No debería ser tarea ni
responsabilidad específica del
nivel superior: puede formar
parte de una serie de talleres
INSTITUCIONALES de carácter
propedéutico / introductorio.
Profesores de Lengua.

Implica
una
intervención
institucional y disciplinar, en el
que participen los especialistas
en lengua y metodología del
trabajo académico junto con los
profesores disciplinares.

Asocia a la transmisión de los
saberes de cada una de las
ciencias y disciplinas, el manejo
de su lenguaje específico, tanto
en su vocabulario como en su
sintaxis o producción de
discurso.
Es responsabilidad de cada uno
de los profesores en su
disciplina, acompañando su
trabajo académico y como uno
de los procedimientos para
garantizar la enseñanza y el
aprendizaje.

PRIMERA ETAPA
PROPEDÉUTICA

ALFABETIZACIÓN
ACADÉMICA

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ESPECIALIZADA

SEGUNDA ETAPA
CADA DISCIPLINA
PERMANENTE
TODA LA CARRERA

GENERAL
ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
EN EL USO DE DISPOSITIVOS
PARA EL USO EN EL NIVEL
SUPERIOR.

ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
ENTENDIDA COMO
ALFABETIZACIÓN DISCIPLINAR

 Aunque el tema había sido tratado con amplitud y profundidad por la tradición académica
anglosajona, en la ARGENTINA, PAULA CARLINO es una de las autoras que logra instalarlo, primero con
sus artículos, y luego con un texto clásico publicado en el 2005 (Escribir, leer, y aprender en la
universidad. Una introducción a la alfabetización académica). Sin embargo, y esto sirve para observar
con mirada crítica la vigencia de la bibliografía que utilizamos, la autora fue cambiando su mirada en
estos años, y su actual posición frente a la ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA (2013) muestra ajustes y
cambios notables.53
 Lo que en su momento, movilizó a PAULA CARLINO fue escuchar expresiones que se repiten en
todas las instituciones: ¿por qué los estudiantes no participan en clase?, ¿por qué leen tan poco la
bibliografía?, ¿por qué al escribir muestran haber comprendido mal las consignas?, ¿en dónde o en qué
estaban cuando fueron explicados los temas sobre los que hoy los evaluamos? Pero lo que interesaba
responder era a otra cuestión: ¿por qué se da este desencuentro entre lo que los profesores
esperamos y lo que logran los estudiantes en el nivel superior?
 Siendo las clases del nivel superior lo que son, no se observa ni se demanda mucho espacio ni
variedad para las actividades en el aula. Quién habla, quién escucha, quién dice, quién investiga, quién
pregunta, quién propone, pero sobre todo quién lee y escribe, define la clase y constituye el meollo de
las propuestas pedagógicas y sobre ellos hay que poner la mirada para ver qué se consigue finamente en
el espacio áulico. Y si todo eso lo hace y lo protagoniza EL DOCENTE QUE ENSEÑA, será él precisamente
él – y no el alumno – quien se beneficie con el proceso, porque se activan los mayores procesos
cognitivos, mientras que los alumnos entran y salen de las clases sin ningún proceso de transformación
subjetiva, interior.
Ejemplo: Es común observar en la universidad la naturalizada pre-disposición de los alumnos de
CIENCIAS BÁSICA a llegar al aula, sentarse, sacar sus materiales (en el mejor de los casos) y
prepararse para escuchar lo que los profesores dicen y – a veces – registrar las ideas más
importantes que, sobre todo, se escriben en el PIZARRÓN o se presentan en un POWER. Como
consecuencia de esta actitud, la mañana, la tarde o la noche se transforman en un largo silencio a
la espera de la palabra sagrada del maestro. Ese alumno que repite el ritual día tras día, a lo largo
53

PAULA CARLINO es investigadora del CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas)
con sede en el Instituto de Lingüística de la Universidad de Buenos Aires; y miembro de la Carrera del Investigador
Científico y Tecnológico del CONICET, desde 1998. regresó en 1997 a Buenos Aires después de más de 7 años de
vivir en Madrid y de defender su tesis doctoral referida al desarrollo de estrategias de lectura y escritura en la
alfabetización inicial. Había trabajado en España en la Red de Formación Permanente del Profesorado del
Ministerio de Educación y Ciencia, en capacitación de docentes en servicio. Allí entraba a sus aulas y
experimentaba con ellos, de la mano de Myriam Nemirovsky y de Denise Santana, con quienes compartió esa
tarea. Ya en Buenos Aires, a cargo de la cátedra de Teorías del Aprendizaje en la Universidad Nacional de San
Martín, capitalizó la experiencia adquirida en España y se preguntó si, en el nivel superior, acaso podía enseñarse
sin hacer trabajar a los alumnos, sólo exponiendo el saber del profesor. Entonces se puso a diseñar y a probar en
las clases universitarias actividades con la lectura y la escritura al servicio de ayudar a aprender los contenidos de
la disciplina que comenzaba a enseñar.

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del año académico. Pero en determinados momentos académicos, debe abandonar su pasividad y
ponerse a escribir, resolver, hablar, exponer, rendir: parciales, prácticos, finales.
 Lo que se impone es integrar LA PRODUCCIÓN Y EL ANÁLISIS DE TEXTOS en la enseñanza de todas las
cátedras, porque leer y escribir forman parte del quehacer profesional/académico de los graduados que
esperamos formar, y porque elaborar y comprender escritos son los medios ineludibles para APRENDER
LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES de las disciplinas que estos graduados también deben conocer. Y al
mismo tiempo, es necesario que se activen los dispositivos académicos que nos permiten dar cuenta de
lo que leemos, hablamos o escribimos, porque para hacerlo necesitamos saber qué significa explicar,
exponer, resumir, argumentar, comparar, sacar conclusiones, construir analogías, etc.
 Aunque la ALFABETIZACIÓN nace como ajuste metodológico y didáctico, respaldando las demandas
procedimentales en el trabajo de la universidad, ante la crisis y los fracasos de los nuevos sujetos en la
EDUCACION SUPERIOR, se transforma en una propuesta innovadora en lo didáctico, un
reposicionamiento del saber, del profesor del nivel superior (el formador) y de los alumnos, con una
interacción distinta entre sí y con respecto al conocimiento. Hay una nueva concepción de la pedagogía
del nivel superior que postula numerosos procesos de innovación.

01.
CLASES Y
LECCIONES
ATRAVESADAS
POR
DISCURSOS

02.
LECCIÓN O
CLASE:
INTERACCIÓN
VERBAL

El aula, las clases, las lecciones están atravesadas por DISCURSOS.
El discurso didáctico (el saber enseñado, el discurso del aula)
puede ser considerado como el eje estructurador de la interacción
didáctica de naturaleza verbal. El mensaje didáctico es considerado
como un “ciclo de aprendizaje” o una “unidad sígnica” o un
proceso definido de significación. En este sentido puede ser
abordado como (1) una serie de funciones didácticas que
caracterizan LA RELACIÓN VERBAL entre el enseñante y el alumno:
estimular, exponer, reaccionar, responder; (2) UN SISTEMA DE
CONTENIDOS extraído de las diversas sistematizaciones del saber:
asignaturas, áreas, materias; (3) una serie variadas de ACCIONES
VERBALES O JUGADAS DIDÁCTICAS que se ponen en
funcionamiento en el manejo de los contenidos.
LA LECCIÓN O LA CLASE es la unidad que compendia todos los
segmentos de la interacción verbal y los supone. Está constituida
por una serie de actos, intercambios, jugadas, transacciones... y
depende de la capacidad o idoneidad del enseñante y del carácter
de la materia o del tema específico. EL LENGUAJE se presenta
como un instrumento del manejo mismo de la clase y de las
situaciones de enseñanza poniendo en funciones designadores,
prescriptores, formadores, evaluadores. El docente otorga al
alumno nuevos CONTEXTOS DE SIGNIFICACIÓN que van ampliando
su comprensión. Las nuevas designación ingresan por sí mismas... y
en relación con lo anteriores incorporados (estructuras). El
lenguaje en el discurso didáctico cumple una función esencial
porque permite: convertir los contenidos de aprendizaje en
enunciados aprendibles; y monitorear los procesos por el cual los
enunciados aprendibles son aprendidos. (TITONE, 1986: 20–
32)(LEMKE, 1993)
EL APRENDIZAJE DE LA CIENCIA O DISCIPLINA implica APRENDER A
HABLAR EN EL IDIOMA PROPIO DE ÉSTA. Implica también utilizar
ese lenguaje conceptual tan especial al leer y escribir, al razonar y

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03.
APRENDER
CIENCIA
HABLAR CIENCIA

04.
PATRÓN
TEMÁTICO
ÁREA
ESPECIFICA
DEL
CONOCIMIENTO

54

resolver problemas y durante la práctica en el laboratorio y en la
vida cotidiana. ¿CÓMO SE APRENDE A HABLAR ESTE IDIOMA? Más
o menos de la misma manera que aprende cualquier otro idioma:
PRACTICÁNDOLO CON LAS PERSONAS QUE LO DOMINAN y
empleándolo en las muy diversas situaciones donde se utiliza. En
este contexto el LENGUAJE DEL AULA no es tan sólo una lista de
términos técnicos, ni siquiera una letanía de definiciones, SINO EL
USO DE ESOS TÉRMINOS RELACIONADOS UNOS CON OTROS en una
amplia variedad de contextos. Los alumnos tienen que aprender a
COMBINAR LOS
DIFERENTES TÉRMINOS según las formas
aceptadas de hablar científicamente. Deben aprender la ciencia,
aprendiendo su lenguaje específico (condición imprescindible para
el ingreso en el campo científico). Deben hablar, escribir y razonar
en frases, oraciones y párrafos de lenguaje científico. El estilo de
lenguaje científico está creado parcialmente por una gramática,
una selección de palabras, por el uso de idiomas y metáforas54, y
en gran medida, por el esfuerzo por evitar muchos de los
dispositivos estilísticos que se usan libremente en otro tipo de
lenguaje. (LEMKE JAY, 1993: 17, 28, 143) 55
Respetar el contenido del SABER SABIO o ACADÉMICO significa
aceptar la referencia permanente al PATRÓN TEMÁTICO (patrón de
vinculaciones entre los significados de palabras en un campo
científico en particular). Se trata de un PATRÓN DE RELACIONES
SEMÁNTICAS que describe el contenido temático, el contenido
científico de un área específica y diferenciada del conocimiento. Es
una especie de red de interrelaciones entre los conceptos
científicos dentro de un campo, descritos semánticamente en los
términos en que se utiliza el lenguaje en ese campo. No es sólo
dentro del campo de la ciencia donde encontramos conceptos que
sólo pueden entenderse en su totalidad en términos de
reciprocidad (cada parte del rompecabezas tiene sentido
únicamente si ya se tienen todas las otras piezas), pero es en la
ciencia en dónde el entrelazado semántico funciona con mayor
rigor (subcódigos). Éste es uno de los problemas fundamentales de
la enseñanza de la ciencia y de la comunicación en general. El
análisis de los patrones temáticos puede ayudar a entender mejor
este problema porque todo lo que se dice en clase debe ser
entendido según cierto patrón temático. El patrón temático
describe UN PATRÓN COMPARTIDO DE RELACIONES SEMÁNTICAS y
muestra también lo que tienen en común las diversas formas de
decir la misma cosa. Este patrón se repite en diferentes momentos

El uso de analogía y de metáforas ha sido críticamente abordado por BACHELARD (1974), en pág. 46, 87 y otros,
y por el mismo LEMKE JAY (1993: 152): “Evitar el lenguaje de las metáforas y figurativo, especialmente el que
emplea palabras emocionales, coloridas o cargadas de valor, así como hipérbolas y exageraciones, ironía y
expresiones humorísticas o cómicas. Evitar la personificación y el empleo de atributos o cualidades usual o
específicamente humanos.” Mas allá de los recursos metodológicos o didácticos, un uso cuidados permite no
trivializar con “construcciones metafóricas arbitrarias” el lenguaje y el contenido de las ciencias. Frecuentemente,
las metáforas y otros recursos son utilizados para la divulgación de la ciencia: puede ser un buen recurso para
abrir las puertas al conocimiento, pero no debería ser su contenido y desarrollo.
55
Ver la generosa contribución al tema de LEMKE JAY (1993), Aprender a hablar ciencias. Lenguaje, aprendizaje y
valores. Paidós

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durante la clase, y en clases sucesivas. Es el mismo patrón que se
encuentra en el LIBRO DE TEXTO Y EN EL EXAMEN, el que los
alumnos deben dominar para lograr “hablar ciencia” de forma
aceptable sobre el tema en cuestión. (LEMKE JAY, 1993: 33).

05.
CÓDIGO
ELABORADO
CÓDIGO
RESTRINGIDO

06.
HABLAR CIENCIA
HACER CIENCIA
ENSEÑAR Y
APRENDER

La interacción didáctica y el proceso de enseñanza y aprendizaje en
este contexto permiten recordar los conceptos de CÓDIGO
RESTRINGIDO y CÓDIGO ELABORADO (BERSTEIN, 1999: cap.III) con
las limitaciones de la clasificación, pero con la carga sociológica y
crítica de los mismos. Los CÓDIGOS ELABORADOS regulan un
ámbito mayor de posibilidades combinatorias que los CÓDIGOS
RESTRINGIDOS. El CÓDIGO RESTRINGIDO depende netamente del
contexto y es particularista, está enmarcado en el ámbito de la
producción (material) y es empleado por sectores con menor
acceso al discurso académico. El CÓDIGO "ELABORADO" no
depende del contexto, es universalista, está enmarcado en el
ámbito de la reproducción (ideológica, reproducción del control
simbólico) y es empleado por sectores socialmente relevantes.
CÓDIGO es un principio regulador, adquirido de forma tácita, que
selecciona e integra significados, formas de realización y contextos
evocadores relevantes. En la clase, el DOCENTE es quien
naturalmente maneja del CÓDIGO ELABORADO, mientras que los
alumnos se manejan con el CÓDIGO RESTRINGIDO. El éxito o
fracaso está en función del curriculum dominante en la escuela que
opera de forma selectiva sobre quienes lo adquieren. La modalidad
de código dominante en las instituciones educativas regula sus
relaciones comunicativas, exigencias, evaluaciones y la posición de
los alumnos que deben apropiarse de ella y aprender su uso. El
MANEJO DEL SUBCÓDIGO de cada una de las ciencias otorga una
ventaja competitiva (uso del código elaborado) frente a quienes
permanecen ajenos a las mismas (código restringido).
HABLAR CIENCIA NO REPRESENTA LA TOTALIDAD DEL HECHO DE
HACER CIENCIA. Pero muy poca ciencia se hace o se podría hacer
sin los recursos semánticos del lenguaje, y particularmente, los
patrones temáticos y las estructuras de género específico para la
ciencia. El lenguaje (su semántica, su temática, sus estructuras)
quizás no represente la totalidad de los medios a través de los
cuales hacemos ciencia, pero es el más importante, el mejor
comprendido y el modelo para entender el resto. (LEMKE JAY,
1993: 101,137).
A los alumnos se les debe ENSEÑAR A HABLAR CIENTÍFICAMENTE:
cómo elaborar frases y párrafos científicos funcionales, cómo
combinar términos y significados, cómo argumentar, analizar o
escribir en idioma científico. La dificultad de comprender los
patrones semánticos de la ciencia que tienen muchos alumnos es
menos sorprendente si observamos la sutileza y la complejidad de
las pistas lingüísticas que tienen que seguir y si comprendemos que
sólo una mínima cantidad del tiempo de la clase se dedica a la
exposición de los patrones, a informar explícitamente a los
alumnos de cuáles son las relaciones entre los términos clave y

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cómo se insertan esas relaciones dentro de un patrón más amplio.
Se presuponen y utilizan, pero rara vez SE MUESTRAN Y SE
EXPLICAN directamente. No es extraño que los alumnos exitosos
sean los que descubren (más por esfuerzo o condiciones propias
que por sugerencia del docente) el uso de términos y principios
dentro de una disciplina, detectando y entendiendo las sutiles
pistas que acompañan a estos usos. Si captan los patrones
temáticos correctos, les es más fácil entender el resto de lo que
escuchan. (LEMKE JAY, 1993: 39)

07.
DIVERSIDAD DE
CIENCIAS Y
DISCIPLINAS

08.
ALFABETIZACIÓN
ACADÉMICA

56

El uso del discurso en la interacción didáctica plantea similares
problemas EN CADA UNA DE LAS DISCIPLINAS Y DOMINIOS
CIENTÍFICOS. Los problemas y los éxitos en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje responden a una pauta común que
puede ser englobado en esta actitud de VIGILANCIA
EPISTEMOLÓGICA: (1) cada asignatura es/tiene una FORMA
ESPECIAL DE HABLAR algunos de sus temas; (2) el dominio de cada
asignatura depende del DOMINIO DE SU LENGUAJE; lenguaje de
cada asignatura requiere algo más que el dominio de un
vocabulario especializado: es un asunto que tiene que ver con la
forma en que este vocabulario se utiliza en su conjunto, así como
las relaciones semánticas que se construyen durante su utilización:
(3) respondiendo a un proceso análogo a la ciencia, cada
DISCIPLINA ACADÉMICA tiene sus estilos propios, sus propios
formatos de razonamiento, sus formas especiales de comunicar su
contenido, ya sea hablado o escrito: (4) en cada DISCIPLINA los
alumnos tienen que aprender a dominar el uso interconectado de
términos particulares y el significado de sus relaciones semánticas
(patrón temático); (5) en cada una, deben aprender a HABLAR,
ESCRIBIR Y RAZONAR de acuerdo a los formatos y estilos propios
de la materia; (6) en la mayoría de las asignaturas, la enseñanza
tiende a utilizar las mismas estrategias básicas y las mismas formas
de comunicación, las mismas formas de demostración cuando se
habla de sus contenidos temáticos. (LEMKE JAY, 1993: 166, 168)
Vistos estos requerimientos, tiene sentido instalar el concepto de
ALFABETIZACIÓN que ha saltado de las prácticas iniciales e
introductorias de la educación escolar para instalarse en todos los
ámbitos de la educación y en todos los ciclos y niveles. La
ALFABETIZACIÓN es un proceso permanente de la vida de todo ser
humano.56 Hace tiempo que se habla, también, de NUEVAS

PROGRAMA DE UN CURSO DE NUEVAS ALFABETIZACION = MÓDULO INTRODUCTORIO. La alfabetización
básica: de las tres R (lectura, escritura, aritmética) a las nuevas alfabetizaciones. MÓDULO 1. LA ALFABETIZACIÓN
EN LA LECTURA Y LA ESCRITURA. La lectura en las sociedades modernas: el acceso a la cultura escrita. La
transformación de los soportes materiales y las prácticas culturales. Enseñar a leer libros y a leer pantallas.
MÓDULO 2. LA ALFABETIZACIÓN MATEMÁTICA. El cálculo y las formas escolarizadas de la matemática. MÓDULO
3. LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA. Los medios de comunicación de masas y la conformación de un público lector
y de una audiencia. La temporalidad mediática: presente e inmediatez. MÓDULO 4. LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL.
La emergencia de nuevos lenguajes. Nuevas competencias y habilidades: aprendiendo a navegar y a orientarse en
múltiples sentidos. El pensamiento binario junto a la navegación y exploración de la red Internet. MÓDULO 5. LA
ALFABETIZACIÓN (BIO) TECNOLÓGICA. Transformaciones científicas y culturales. Los límites difusos entre
tecnología y naturaleza. NUEVAS ALFABETIZACIONES. FLACSO. INES DUSSEL

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ALFABETIZACIONES y de ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA en el nivel
superior. Hoy sabemos que el concepto de ALFABETIZACIÓN
ACADÉMICA ha ido mutando y encontrando su lugar, y tiene por lo
menos dos significados claves, ambos necesarios para los
estudiantes del nivel superior

09.

ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA

ALFABETIZACIÓN DISCIPLINAR

Es el proceso académico propio del nivel
superior por el que – vistas las deficiencias
propias de la formación previa y las
limitaciones en el aprendizaje y en el uso de
la lengua escrita – se procede a revisar y
volver a enseñar los recursos básicos para
facilitar el acceso a la LECTURA DE LOS
TEXTOS propios del nivel, A LA ESCRITURA
que se les asigna a los estudiantes, y a la
posibilidad de responder efectivamente a
las consignas que se formulan en las
cátedras del nivel. Este tipo de
ALFABETIZACIÓN puede estar en manos de
especialistas en PRACTICA DEL LENGUAJE y
tener como destinatarios – por ejemplo – a
todos los ingresantes de una cohorte en una
institución formativa. Aparecen temas
como: vocabulario, gramática y ortografía,
comprensión de los textos, síntesis y
resúmenes, ideas principales e ideas
secundarias, articulación y secuencia,
coherencia, argumentación, descripción,
explicación, fundamentación, formular
hipótesis, comparar ideas, confeccionar
informes, monografías, etc.
Este proceso de ALFABETIZACIÓN consiste
en registrar las deficiencias y debilidades del
manejo del discurso y proponer diversos
procedimientos para dotar al estudiante de
los instrumentos para el trabajo en el nivel.
Este concepto de ALFABETIZACIÓN es más
general y no requiere distinción de saberes
porque son recursos intelectuales que se
usan en todas las carreras.

Sin quitarle valor ni mérito al trabajo
previo que bien puede mantenerse como
PROPEDÉUTICO Y COMÚN para el ingreso o
como tarea de tutorías asociadas al primer
año de las carreras, esta alfabetización
profundiza más el concepto de lectura y
escritura del nivel superior. Es un trabajo
que debe asumir prioritariamente el
cuerpo docente de la especialidad, y no
puede ser resuelto por profesores del área
de lengua, porque lo que se pretende es
facilitar el ingreso de los alumnos al campo
disciplinar propio de cada cátedra o
asignatura. El desarrollo específico de la
asignatura supone no solo un cuerpo de
conocimientos propios, sino además un
conjunto de vocablos, una sintaxis propias,
con las que el profesor naturalmente se
expresa y que exige, por parte del alumno,
la inmediata comprensión, el diálogo y las
respuestas necesarias. Para hacer efectivo
el diálogo mutuo, en el proceso de
enseñanza y aprendizaje se necesita una
instancia de ALFABETIZACIÓN que permita
aprovechar más de la enseñanza y
asegurarla comprensión y los aprendizajes.
Esta tarea se mantiene a lo largo de toda la
carrera y se convierte en el campo
semántico propio de las profesiones. Lo
ideal es que sea asumido por todos los
docentes y organizado a través de un
trabajo
y
una
intervención
interdisciplinaria para asegurar continuidad
y coherencia en el proceso.

10.
¿QUÉ ES Y QUÉ NO

 El CONCEPTO DE ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA señala el
conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la
cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de

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ES LA
ALFABETIZACIÓN
ACADÉMICA?
(2003)

11.
ALFABETIZACIÓN Y
ALFABETIZACIONES
ACADÉMICAS

12.
LECTURA Y
ESCRITURA
EN EL NIVEL
SUPERIOR

producción y análisis de textos requeridos para aprender en la
universidad. Apunta, de esta manera, a las prácticas de lenguaje y
pensamiento propias del ámbito académico superior. Designa
también el proceso por el cual se llega a pertenecer a una
comunidad científica y/o profesional, precisamente en virtud de
haberse apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a
través de ciertas convenciones del discurso. Como puede notarse,
la noción tiene dos significados: uno SINCRÓNICO, que se refiere a
las prácticas y representaciones características de una
determinada comunidad, y otro DIACRÓNICO, que atañe al modo
progresivo a través del que se logra ingresar como miembro de
ella. (CARLINO, 2005)
 La fuerza del CONCEPTO ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA radica
en que (1) pone de manifiesto que los MODOS DE LEER Y ESCRIBIR
–de buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimiento – no son
iguales en todos los ámbitos; (2) advierte contra la tendencia a
considerar que la alfabetización sea UNA HABILIDAD BÁSICA, que
se logra de una vez y para siempre: (3) cuestiona la idea de que
aprender a producir e interpretar lenguaje escrito es UN ASUNTO
CONCLUIDO al ingresar en la educación superior: (4) objeta que la
adquisición de la lectura y escritura se completen en algún
momento. Por el contrario: la diversidad de temas, clases de
textos, propósitos, destinatarios, reflexiones implicadas y
contextos en los que se lee y escribe plantean siempre a quien se
inicia en ellos nuevos desafíos y exigen CONTINUAR
APRENDIENDO A LEER Y A ESCRIBIR. De hecho, se ha comenzado a
hablar en plural: de LAS ALFABETIZACIONES. Existen distintas
culturas en torno de lo escrito, y la cultura académica es una de
ellas. Se trata de una cultura compleja, que suele permanecer
IMPLÍCITA en las aulas del nivel superior. El problema con la
cultura académica es que TAMPOCO ES HOMOGÉNEA. La
especialización de cada campo de estudio ha llevado a que los
esquemas de pensamiento, que adquieren forma a través de lo
escrito, sean distintos de un dominio a otro. (CARLINO, 2005)
 Hasta el año 2000, los profesores e investigadores que querían
hallar bibliografía relativa a lectura y escritura en la universidad –
concebidas como prácticas sociales y pensadas al interior de cada
asignatura– disponían de escasa literatura en español, a diferencia
de la editada en el mundo anglófono. En la Argentina, las
publicaciones enfocaban la enseñanza de la interpretación y
producción de textos a través de cursos o talleres específicos pero
no trataban acerca de qué podían hacer los docentes de las
disciplinas para ayudar a que sus alumnos leyeran y escribieran en
las diversas materias para las cuales leer y escribir eran un medio
y no un fin en sí mismo. Probablemente existían experiencias que
se ocupaban de hacerlo, aunque esas prácticas pedagógicas no
aparecían documentadas. (…) En el 2001 se planteó por primera
vez la idea de que LA LECTURA Y LA ESCRITURA DEBÍAN SER
OBJETO DE ENSEÑANZA EN LA UNIVERSIDAD, no como un asunto
remedial sino como la responsabilidad de las instituciones

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educativas de compartir las prácticas lectoras y escritoras propias
de cada ámbito disciplinar. (CARLINO P., 2013: 356 – 358)

13.
SITUACIÓN DE LOS
ALUMNOS
INTERROGANTES
Y PROBLEMAS

 ¿QUÉ PASABA ANTES, QUE SUCEDÍA EN EL PASADO, en la
formación de los profesionales en las diversas cátedras, asignatura
o áreas del conocimiento? Se presuponía que el aprendizaje de la
disciplina se producía junto con su manera de escribir, leer y
decir, aunque pudieran existir problemas que no se descubría o
que nadie justipreciara adecuadamente. Muchos de estos
problemas aparecían luego en informes, monografía, trabajos
finales y tesis de grado.
 ¿QUÉ SUCEDE HOY? Aunque algunos jóvenes – por condiciones
o voluntad de auto-aprendizaje – tienen mayor capacidad de
adaptación y lectura de la nueva realidad, éstos no son los más,
sino los menos. Sin embargo los docentes del nivel superior siguen
aferrado a las prácticas del pasado, y quieren tener sentados
frente a sí a sujetos que ya no existen, que existieron y que
existían pero ya no existen. Y cuando descubren a los que están,
denuncian las fallas de los niveles anteriores.
 ¿CÓMO SE VEN APARECER LOS PROBLEMAS? Porque (1) los
alumnos no manejan el vocabulario propio de la disciplina, (2) los
que manejan el vocabulario no siempre conocen el significado de
las palabras, como usuarios expertos, (3) no saben construir los
discursos propios de las disciplinas: confiesan haber estudiado
pero no lograr armar un discurso coherente, (4) tienen
dificultades en la expresión escrita: parciales, informes,
monografías, investigaciones, porque no pueden construir un
discurso coherente y articulado.

14.
APRENDER
A LEER Y ESCRIBIR
NIVEL SUPERIOR
CADA DISCIPLINA
SIEMPRE

15.
EL APRENDIZAJE
NO ES ÚNICO Y

 Es necesario (1) aprender a leer y a escribir lo que
genuinamente se lee y se escribe dentro de CADA DISCIPLINA; (2)
es necesario desarrollar “conciencia retórica”, es decir, saber que
quien escribe ha de encauzar su texto coordinando su propósito
con las expectativas y objeciones que anticipa en su lector
previsto. Este conocimiento es útil aunque insuficiente para
escribir en cada ámbito. Subsiste la necesidad de aprender nuevos
géneros y de continuar recibiendo comentarios sobre lo escrito
para revisarlo. De igual modo, el recorrido como lector en una
disciplina ayuda a enfrentarse a sucesivos textos sabiendo qué
buscar. Para campos disciplinares ajenos, el mismo lector podrá
sentirse perdido y dispondrá sólo de estrategias generales (leer
más lento, saltear, consultar otras fuentes, discutir con otros,
releer, etcétera). (CARLINO, 2013)
 Escribir y leer en cierto contexto, y reflexionar sobre ello, sirve
como experiencia, pero no forja “LA” CAPACIDAD DE HACERLO DE
UNA VEZ PARA SIEMPRE, y para todos los tiempos de textos. El
conocimiento es progresivo y constante. Con cada texto y
contexto, con cada tipo de lectura uno aprende una jugada nueva,
una nueva posibilidad. ES COMO APRENDER UN DEPORTE: que

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AISLADO,
SINO CONSTANTE
Y VARIADO.

uno juegue al futbol o al básquet no significa que conozca sus
reglas o todas las posibilidades de jugarlos. Por lo tanto, tratar de
ensayar algunas explicaciones o trabajar la ALFABETIZACIÓN
ACADÉMICA como una introducción general válida para todos y
aplicable en cada disciplina es un esfuerzo muy limitado: Ningún
espacio curricular único y delimitado permite desarrollar una
COMPETENCIA GENERAL, ABSTRACTA, que luego por su cuenta los
alumnos podrían aplicar al resto de las asignaturas.
 Difícilmente UN TALLER consiga enseñar a ejercer una práctica
letrada ajena a su profesor. Los especialistas en lengua, en
psicología, en análisis del discurso, en educación, incluso en
escritura, raramente lograrán solos enseñar a leer o a escribir en
biología porque no forman parte de su comunidad letrada.
Pueden ayudar a tomar conciencia del funcionamiento del
lenguaje en ese ámbito, lo cual es distinto de enseñar a
comprender y producir sus textos. En cambio, sí están en
condiciones de trabajar junto con especialistas en biología, en
química, en historia, etcétera, para diseñar colaborativamente
secuencias de trabajo con textos de esas áreas disciplinares a fin
de ayudar a los alumnos a desempeñarse como biólogos-lectores,
químicos-escritores, etc. (CARLINO, 2013: 361)

16.
TAREA DE CADA
DOCENTE
CON LOS GÉNEROS
ACADÉMICOS DE
CADA
ESPECIALIDAD.

 Aprender a leer y a escribir para propósitos específicos no es
incorporar técnicas ni practicar análisis discursivos sino
iNVOLUCRARSE EN UN PROCESO DE ENCULTURACIÓN. Enseñar
géneros académicos es, entonces, posibilitar que los alumnos se
incluyan en situaciones discursivas típicas de comunidades
especializadas, según propósitos, significados y valores
compartidos. Aprender a leer y a escribir significa formarse para
participar y pertenecer a ellas.
 Por supuesto que el HABLAR, LEER Y ESCRIBIR la disciplina son
habilidades que se suponen adquiridas en los DOCENTES
FORMADORES que, por integrar la comunidad académica, se
manejan en el plano discursivo, con el lenguaje adecuado en sus
presentaciones y explicaciones (manejo del código). Son esos
docentes que SABEN DESENVOLVERSE EN LA CULTURA
ACADÉMICA DISCIPLINAR, y que son conscientes de esa
alfabetización académica, los que pueden asociar a la transmisión
de los temas y conocimientos, su lectura y su escritura. Esto que
parece natural entre los profesores y formadores de letra, lengua
y literatura, debería serlo en todas las asignaturas. De nada sirve
que alguien adquiera los saberes propios de la disciplinas, sino
logra apropiarse de los recursos para expresarlo y transmitirlo.
“En tanto miembros de una cultura académica, los docentes
participan de sus prácticas como si éstas fueras PRÁCTICAS
NATURALES. Pero para los alumnos no lo son y, muchas veces, su
desorientación proviene del carácter implícito de las expectativas
de los profesores, forjados dentro de la lógica de un determinado
campo de estudio. Para ingresar a éste, los estudiantes necesitan
explicitación y guía”. (CARLINO, 2005: 164). Muchas de las

155

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situaciones enunciadas parecen ser sólo patrimonio de los
alumnos, especialmente los ingresantes. Sin embargo, es una
situación que no reconoce edad ni condición. Los adultos que
deciden ingresar a la universidad suelen padecer los mismos
síntomas, y los mismos PROFESORES UNIVERSITARIOS o los
FORMADORES DE FORMADORES que concurren a realizar
postgrados o maestrías que no están directa o totalmente
asociados con la comunidad académica que frecuentan,
desarrollan síntomas similares a los mencionados. Es decir que
todos – en mayor o menos medida – necesitamos de la
ALFABETIZACIÓN Esta situación de desorientación, desconfianza,
negación de determinadas áreas del saber y las actitudes que
desarrollan LOS DOCENTES EN CALIDAD DE ALUMNOS merecería
una investigación y profundización al respecto.

17.
COMO SE
APRENDE
UNA DISCIPLINA
O UNA CIENCIA
NATIVOS
Y EXTRANJEROS.

18.
ESTUDIANTES
APRENDIZAJES
DISCURSOS

“Nadie aprende una disciplina solo; precisa entablar un diálogo
con quienes ya participan en las comunidades disciplinares para
que éstos le muestren su quehacer y comenten cómo marchan los
intentos de aproximación del principiante. Los profesores deben
propiciar estas situaciones.” El aprendizaje de una disciplina
incluye incorporar conceptos, MÉTODOS Y FORMAS
PARTICULARES DE LEER, ESCRIBIR, PENSAR y acreditar (rendir):
sólo a través de procesos de diálogo entre el que aprende y los
que saben, se puede producir una retroalimentación acorde a las
exigencias del aprendizaje. “Leer y escribir son procesos
intelectuales que se dan dentro de ciertas prácticas sociales:
herramientas para aprender dependientes de modos culturales de
hacer cosas con el lenguaje. Y es un despropósito que la
universidad o los institutos no se ocupen de ellos, porque los
desaprovechan como estrategias de aprendizaje y porque los
desconocen como constitutivos de las comunidades académicas
que han dado origen y sostienen la propia universidad”. Los
alumnos que ingresan Y TRANSITAN EL NIVEL SUPERIOR funcionan
como forasteros,, EXTRANJEROS, como inmigrantes, frente a las
nuevas culturas académicas. La tarea del profesor, del buen
profesor, es la de acompañar este proceso de ingreso a una nueva
realidad. No todo es responsabilidad del alumno, ya que es
importante combatir el sentimiento de exclusión y crearles
puentes para la incorporación a un nuevo universo cultura.
(CARLINO, 2005: 156 ,162, 167)

¿POR QUÉ LOS ESTUDIANTES NO PARTICIPAN EN CLASE? ¿Por qué
leen tan poco la bibliografía? ¿Por qué al escribir muestran haber
comprendido mal las consignas? ¿En dónde o en qué lugar
estaban cuando fueron explicados los temas sobre los que hoy los
evaluamos? La tarea académica en la que los profesores solemos
ubicar a los alumnos en clase es la de ESCUCHAR NUESTRAS
EXPLICACIONES Y TOMAR APUNTES (de los que nos
desentendemos). Asimismo, esperamos que los estudiantes –
fuera de la clase – LEAN LA BIBLIOGRAFÍA PROPORCIONADA (pero
no nos ocupamos de ello). Es decir, concebimos nuestro rol como

156

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transmisores de información; recíprocamente, los alumnos se ven
a ellos mismos como receptores de nuestros conocimientos. A
pocos sorprende este esquema porque es al que nos hemos
acostumbrado. No obstante, al menos dos problemas han sido
señalados con respecto a este sistema de roles, que establece
posicionamientos enunciativos polares y desbalanceados,
problemas relativos a quién aprende o no aprende y a qué se
aprende o no se aprende. (CARLINO, 2005)

19.
ALFABETIZAR
ACADÉMICAMENTE
EN CADA UNA
DE LAS CÁTEDRAS

ALFABETIZAR ACADÉMICAMENTE implica, que CADA UNA DE LAS
CÁTEDRAS esté dispuesta a abrir las puertas de la cultura de la
disciplina que enseña para que de verdad puedan ingresar los
estudiantes, que provienen de otras culturas. No se trata de
incluir la enseñanza de la lectura y escritura en las materias sólo
porque los estudiantes lleguen mal formados ni por el interés en
contribuir a desarrollar las habilidades discursivas de los
estudiantes como un fin en sí mismo. Por el contrario, plantea
integrar la producción y el análisis de textos en la enseñanza de
todas las cátedras porque leer y escribir forman parte del
quehacer profesional/académico de los graduados que esperamos
formar y porque elaborar y comprender escritos son los medios
ineludibles para aprender los contenidos conceptuales de las
disciplinas que estos graduados también deben conocer.
(CARLINO, 2005)
¿Quiénes son los responsables? ¿Los especialistas en LENGUA Y
ESCRITURA,
CADA PROFESOR desde su CÁTEDRA, o los
PROFESORES ASOCIADOS de la especialidad? Si se propone un
TALLER COMÚN y ajeno a cada cátedra puede suceder que:

20.
¿QUIÉNES DEBEN
ASUMIR LA
RESPONSABILIDAD?

(1) pueden crear LA FALSA EXPECTATIVA de que entrenan a leer y/o
a escribir para el conjunto de la carrera y para todas las asignaturas
y, concomitantemente, las demás materias y sus profesores podrían
despreocuparse por cómo leen y escriben sus estudiantes;
(2) al quedar la labor pedagógica de producción y comprensión
textual en manos del especialista, la oportunidad de TRABAJO
CONJUNTO ENTRE DOCENTES DE DISTINTAS DISCIPLINAS en torno
al leer y escribir en las áreas curriculares aparece desaprovechada;
(3) anteponer la explicación del profesor y los ejercicios sobre
aspectos parcelados del uso del lenguaje, a la participación en
actividades situadas de leer y escribir en cada cátedra pone en
riesgo no sólo el aprendizaje de estas prácticas sino que resta
sentido a reflexionar sobre ellas: las “prácticas para ser ejercidas”
se conviertan en “palabras para ser dichas”;
(4) existe el riesgo de que los talleres asuman un ENFOQUE
PURAMENTE NORMATIVO Y SUPERFICIAL DEL LENGUAJE, desligado
del contenido de aquello sobre lo que se escribe: los aspectos
sustantivos acerca de lo que se redacta tienden a pasar a segundo
plano porque el contenido a enseñar se centra en la “expresión
escrita”;
(5) queda relegado el USO EPISTÉMICO DE LA ESCRITURA, es decir,
su potencialidad para descubrir, aclarar y elaborar ideas en torno al

157

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tema sobre el que se escribe: la pauta formal se impondrá sobre el
contenido, dado que leer no tiene un genuino propósito si en el
taller se lee para aprender a estudiar en general;
(6) si las restantes asignaturas SE DESPREOCUPAN por cómo
escriben sus alumnos, depositando en el taller la función de
ocuparse ello, pierden también la ocasión de promover un uso
epistémico de la escritura, y tenderán a considerarla “un producto
textual más que un proceso intelectual”: desligadas de la
producción e interpretación de los textos que requieren, las
materias desaprovecharán la oportunidad de enseñanza dialógica,
que el trabajo con la lectura y la escritura posibilitan;
(7) otro riesgo es la POTENCIAL IRRELEVANCIA o falta de sentido
que los alumnos puedan encontrar en ellos, porque no es lo que
han venido a estudiar al nivel superior y porque – en algunos casos
– deben jugar sus conocimiento con cuerpos de saberes que le son
ajenos (por ejemplo, estudiantes de educación física trabajando con
textos de sociología o de antropología cultural).57 (CARLINO –
MARTINEZ. 2008)

21. COMO ORGANIZAR LA ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA Y DISCIPLINAR
EN TODAS LAS MATERIAS, a lo largo
y ancho del nivel superior. Siempre.
La institución puede también darle
forma a un taller específico que
ayude a participaren una práctica
de lectura y/o escritura en
contexto, sin pretender enseñar a
leer y escribir para el resto de la
carrera.

En un curso específico, de
manera habitual, al inicio
de las carreras, y en el
desarrollo de las mismas.

QUIÉN:
FORMACIÓN DEL
PROFESOR A
CARGO

Los PROFESORES DE TODAS LAS
MATERIAS
que
necesitan
prepararse y formarse
interdisciplinariamente

El profesor es especialista y
como tal puede trabajar el
tema

PARA QUÉ:
OBJETIVO

Se enseña a leer y escribir para que
los alumnos puedan desempeñarse
en cada clase, en actividades
discursiva inmediata. (“aquí y
ahora”

Se entrena habilidades
“para el futuro”, pero las
aplica en el presente de
aprendizaje.

QUÉ
CONTENIDOS

QUEHACERES DE LECTOR Y
ESCRITOR generales y propios de

Aspectos parciales del
lenguaje escrito (tipos de

DÓNDE:
ORGANIZACIÓN
INSTITUCIONAL

57

Algo análogo puede suceder con los TALLERES DE TESIS sobre el final de la carrera de grado o en los postgrado:
la generalidad de la propuesta y el desarrollo contrasta con la especificidad y variedad de temas y de elecciones en
las investigaciones. Hay una brecha, un espacio entre el TALLER (teórico) y el ocuparse de la PROPIA TESIS
(práctico) por donde no pasan las necesarias articulaciones. “Lo que se explica o ejemplifica no pasa por lo que
necesito, por tanto no me sirve” Y luego hay que rehacer el camino de aprendizaje abandonado.

158

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CÓMO:
ORGANIZACIÓN
DE
LA CLASE E
INTERVENCIONES
DEL
PROFESOR

USOS DE LA
LECTURA
Y ESCRITURA EN
EL
AULA

NUEVA
CONCEPCIÓN DE
APRENDIZAJE
NIVEL SUPERIOR
NUEVA
CONCEPCIÓN DE
ENSEÑANZA
NIVEL SUPERIOR

una disciplina y modos de leer y
escribir necesarios para estudiarla.
Reflexión focalizada al servicio de
ayudar a ejercerlos

texto, discurso referido,
ortografía). Estrategias o
técnicas de lectura y
aprendizaje

El profesor de un taller con
enfoque situado destina el curso a
trabajar PROYECTOS DE ESCRITURA
Y LECTURA, cuyos fines son
negociados y asumidos por los
alumnos. El profesor disciplinar
propone pequeños ejercicios de
escritura y trabaja en clase los
contenidos de su asignatura en
relación con lo que los alumnos han
leído y escrito sobre ellos. Ambos
guían y realimentan la lectura y
escritura de los alumnos. Se discute
colectivamente sobre lo leído y lo
escrito.

El profesor explica diversos
atributos del lenguaje y
presenta estrategias. Se
analizan
textos
para
reconocerlos
y “practicarlas”. Se pautan
y corrigen ejercicios de
lectura y escritura

Los alumnos LEEN Y ESCRIBEN
PARA DESARROLLAR UN PROYECTO
DE ESCRITURA (en el caso de un
taller) o para estudiar sobre un
tema
disciplinar,
elaborar
conocimiento, aprender la materia,
intervenir en clase, etcétera (en el
caso de las demás asignaturas). Es
la participación en estas prácticas
lo que da sentido a aprenderlas.

Los alumnos leen y escriben
para entrenarse

Se aprende sólo si activamente se
transforma la información recibida.
Por ello, los alumnos necesitan leer
y
escribir en cada materia

Y no están pasivamente
escuchando las palabras del
profesor sin intervenir.

El profesor no sólo expone sino que
dedica tiempo de clase para
AYUDAR A EJERCER LA LECTURA Y
ESCRITURA REQUERIDAS EN LA
MATERIA.
Promueve que los alumnos sean
respecto del conocimiento que les
quiere comunicar, activos y
participativos

Ya no predominan las
clases expositivas.
Los alumnos no son
ubicados como receptores
de lo que dice el profesor.
Leen y escriben en el
momento en el trabajo del
aula.

Estamos proponiendo UN CAMBIO EN TODO EL SISTEMA EDUCATIVO, un cambio que no añade un
contenido periférico más, sino que afecta las tradiciones pedagógicas a lo largo y ancho de la

159

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universidad, porque si se integrara el trabajo orientado con la lectura y la escritura en cada
materia, LAS CLASES DEJARÍAN DE SER SÓLO TRANSMISIVAS, lo cual modificaría la institución como
un todo. Esta postura requiere desnaturalizar aquello que parece obvio y necesario. Pero, la
controversia presente apunta al corazón del quehacer docente, al “núcleo duro” que estructura no
sólo la formación para escribir y leer sino las bases consuetudinarias de cómo se enseña y cómo se
aprende en el conjunto de las materias. (CARLINO, 2013: 368 – 369)

22.
NUEVA
CONCEPTUALIZACIÓN:
LA ALFABETIZACIÓN
ACADÉMICA

LA ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA es (1) el proceso de
enseñanza que puede y debe ponerse en marcha para
favorecer el acceso de los estudiantes a las diferentes culturas
escritas de las disciplinas; (2) el intento denodado por incluirlos
en sus prácticas letradas, las acciones que han de realizar los
profesores, con apoyo institucional, para que los estudiantes
del nivel superior aprendan a exponer, argumentar, resumir,
buscar información, jerarquizarla, ponerla en relación, valorar
razonamientos, debatir, etcétera, según los modos típicos de
hacerlo en cada materia. (CARLINO, 2013: 371)

23. DOS OBJETIVOS ASOCIADOS
(1) enseñar a participar en los géneros propios de
cada campo del saber: formar para escribir y leer
como lo hacen los especialistas, en todo el desarrollo
de la carrera.

24
PARTICIPACIÓN Y
SILENCIO DE LOS
ALUMNOS

25
¿ALFABETIZACIÓN
ACADÉMICA
ALFABETIZACIONES
ACADÉMICAS?

(2) Enseñar las prácticas de estudio o de
apropiación, adecuadas para aprender:
enseñar a leer y a escribir para hacer
propio (saber) del conocimiento producido
por ellos.

No deberíamos extrañarnos LOS SILENCIOS O LA ESCASA
PARTICIPACIÓN que suelen tener los alumnos del nivel
superior en las clases: pueden tener inquietudes, dudas,
interrogantes, pero hay dos factores (aunque no son los
únicos) que pueden intervenir: (1) los estudiantes no logran
comprender en el desarrollo de la clase todo lo que el profesor
expone y desarrolla, porque le es absolutamente ajeno el
lenguaje que se utiliza; (2) aun entendiendo las lecciones que
se desarrollan en la clase, el pobre manejo del vocabulario
específico inhibe la participación y las intervenciones,
temerosos de no ser considerado seriamente por el profesor
(“¿Cómo me pregunta eso? ¡Usted debería saberlo!”) Hay
cuestiones que parecen tan obvias que el profesor no las
explicita y los alumnos – por temor – no las preguntan, y el
malentendido se mantiene en el desarrollo de la clase sin que
se pueda avanzar en el proceso de enseñar y de aprender.
“Sugiero denominar “alfabetización académica” al proceso de
enseñanza que puede (o no) ponerse en marcha para favorecer
el acceso de los estudiantes a las diferentes culturas escritas de
las disciplinas. Es el intento denodado por incluirlos en sus
prácticas letradas, las acciones que han de realizar los
profesores, con apoyo institucional, para que los universitarios
aprendan a: exponer, argumentar, resumir, buscar
información, jerarquizarla, ponerla en relación, valorar

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razonamientos, debatir, etc., según los modos típicos de
hacerlo en cada materia. Se trata (1) de formar para escribir y
leer como lo hacen los especialistas;(2) de enseñar a leer y a
escribir para apropiarse del conocimiento producido por ellos.
La ALFABETIZACIÓN depende de cada disciplina e implica una
formación prolongada, no puede lograrse desde una única
asignatura ni en un sólo ciclo educativo. Así, las
“alfabetizaciones académicas” incumben a todos los docentes
a lo ancho y largo de la universidad.” (CARLINO, 2013 )

LA ALFABETIZACIÓN EN LA FORMACIÓN DOCENTE 58

26
LUGAR DE LA
LECTURA Y DE LA
ESCRITURA
INTERROGANTES

27
LO CONCEPTUAL +
LECTURA Y
ESCRITURA

28
LECTURA Y
ESCRITURA
NO SON HABILIDADES
GENERALES
QUE SIEMPRE
58

¿Qué LUGAR OCUPAN LA LECTURA Y LA ESCRITURA en la
enseñanza de las diversas asignaturas en la formación
docente? ¿Se las concibe y utiliza como tareas que se ponen en
juego sólo al momento de la evaluación de los contenidos
impartidos en ellas o también se promueve su empleo como
instrumentos de aprendizaje? ¿Se las considera herramientas
aún en construcción, por lo cual se las orienta y acompaña al
interior de cada materia, o bien se supone que los alumnos no
requieren ayudas pedagógicas para leer y escribir porque han
aprendido a hacerlo con anterioridad? ¿Se contemplan así en
la enseñanza de cada asignatura los procedimientos de estudio
específicos o se los exige sin más?
Los saberes que han de ser enseñados en las distintas carreras
de la formación docente incluyen, además del CONOCIMIENTO
CONCEPTUAL proveniente de cada disciplina, las PRÁCTICAS DE
LECTURA Y ESCRITURA que necesitan cumplimentar los
alumnos para cursar las materias y las que precisarán ejercer
los futuros profesores en cada área de estudio. Una disciplina
es un espacio discursivo y retórico, tanto como conceptual, por
ello, su aprendizaje involucra adquirir su sistema de conceptos
y métodos, junto con usos del lenguaje específicos. Estos usos,
de naturaleza práctica y situada, sólo pueden aprenderse en el
contexto dentro del cual ocurren y a través de la ayuda de
quienes tienen experiencia en ellos.
A diferencia de lo que supone el sentido común, debe
cuestionarse que LA LECTURA Y LA ESCRITURA SEAN
HABILIDADES GENERALES que puedan aprenderse de una vez y
para siempre para luego aplicarse a cualquier texto y situación.
Si bien existen algunos saberes sobre lo escrito que son
transferibles (ortografía, gramática), los aspectos más
sustantivos no son universales. Así, las cuestiones
dependientes del contenido y propósito de escritura

CARLINO Paula; IGLESIA Patricia; LAXALT Irene (2013), Concepciones y prácticas declaradas de profesores
terciarios en torno al leer y escribir en las Asignaturas. Revista de la Red Estatal de Docencia Universitaria. REDU.
Vol 11 Nº1 Enero - Abril, 2013 CARLINO (Directora) (2013). Ministerio de educación.

161

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SE MANEJAN

29
DOS VISIONES DE LA
ESCRITURA=

30
DOS VISIONES DE LA
LECTURA =

(desarrollo conceptual, adecuación a la situación comunicativa,
modos de argumentar considerados válidos, jerarquización de
las nociones, etc.) adquieren particularidades en cada ámbito,
y son inherentes a determinadas comunidades de práctica. Las
formas de lo escrito relativas a estos aspectos -denominados
profundos o de primer orden, porque hacen referencia al
significado- no son aceptadas por igual en todas las disciplinas.
Los modos de lectura y escritura requeridos en CADA
ASIGNATURA no resultan de la mera PROLONGACIÓN de
procedimientos elementales adquiridos en forma general
antes de ingresar a la educación superior. Las investigaciones
muestran, en cambio, que las maneras de leer y escribir
apropiadas para un determinado ámbito precisan ser
reconstruidas para poder servir en otro, y que esto ocurre a
través de un largo aprendizaje no exento de obstáculos, que
deben ser enfrentados.
(1) Se concibe a la escritura como UN CANAL DE
COMUNICACIÓN que sirve para transmitir un pensamiento
elaborado con anterioridad, una forma extrínseca que se
aplicaría a un contenido pre-existente. En contraposición, (2)
entiende el escribir como una actividad social, lingüística y
cognitiva que permite repensar aquello sobre lo que se
escribe, y dar origen a ideas que no existían antes de escribir.
La escritura es un instrumento de elaboración, y no sólo un
medio de transmisión de lo ya sabido. Considerar que la
escritura es una ACTIVIDAD COGNOSCITIVA, QUE INCIDE EN LA
COMPRENSIÓN DE LOS CONTENIDOS DISCIPLINARES que los
docentes deben ayudar a aprender, ha llevado a que en este
estudio se incluyeran preguntas relativas a qué hacen los
profesores de cualquier materia para promover y orientar la
producción escrita, ya que hacerlo contribuye a que los
alumnos SE APROPIEN DE LOS CONCEPTOS DE SUS
ASIGNATURAS. Considerar a la escritura una práctica social
situada advierte que sólo ciertas situaciones de escritura
promueven este uso epistémico.
Es común suponer que (1) LEER ES UNA DESTREZA SEPARABLE
DEL CONTENIDO. En palabras de una profesora: “Si [los
alumnos] tienen lectura comprensiva, no deberían tener
problemas con el texto”. De este modo, se considera que la
lectura -en tanto competencia independiente del material, y
que puede ser aprendida y enseñada de una vez y para
siempre. Entender A LA LECTURA COMO HABILIDAD GENERAL,
aprendida previamente, lleva a pensar que los alumnos
puedan “aplicarla” por su cuenta para leer los textos de cada
asignatura. Desde esta perspectiva, no es preciso que el
profesor intermedie la lectura porque se da por supuesto que
de un mismo texto sólo emerge una única comprensión
posible. (2) LA CONCEPCIÓN CONTRARIA se basa en los
modelos interactivos sobre el proceso de lectura. En ellos, se
considera que el significado de lo leído depende no sólo de lo

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que aporta el texto sino también de lo que aporta el lector, es
decir, de sus conocimientos previos y de su propósito de
lectura. Así, las CATEGORÍAS CONCEPTUALES con las que un
alumno se acerca a un texto le ayudan a percatarse de ciertas
ideas y oscurecen u ocultan otras interpretaciones potenciales.
También, vuelven importantes unas y secundarias otras. Sólo
LA INTERVENCIÓN DEL PROFESOR -CONOCEDOR DE LOS
MARCOS CONCEPTUALES de su disciplina- puede ayudar a los
alumnos a saber qué buscar en los textos para hallar lo que
resulta relevante para su materia. Desde esta concepción
interactiva y constructiva de la lectura, el docente debería
ayudar a confrontar las diversas interpretaciones poniéndolas
en relación con el conocimiento disciplinar.

31.
ENSEÑAR A ESTUDIAR
ENSEÑAR A
APRENDER

32.
PROCEDIMIENTOS
CONSTITUTIVOS DE LA
ACTIVIDAD
INTELECTUAL

Las prácticas de estudio características de un determinado
campo del saber DEBEN ENSEÑARSE EN LAS ASIGNATURAS, es
decir, trabajarse y realimentarse. Las formas de estudiar
dependen sutilmente de lo que ha de estudiarse: no se lee,
estudia y prepara un examen de la misma manera en
matemática que en historia, en biología, en psicología o en
literatura. Por tanto, para aprender a hacerlo, los alumnos
necesitan orientación de los profesores de esas asignaturas.
Igualmente, para tomar buenos apuntes en clase, resumir un
texto de una materia, o elegir qué información de internet es
confiable, de calidad y relevante, se requiere la ayuda de quien
conoce el tema para saber qué datos jerarquizar, qué
conceptos seleccionar y retener de las clases, de los libros o de
internet. Este quehacer letrado no podría ser impartido en
forma general por un especialista (por ejemplo, un profesor de
Letras, de Educación o de Psicología), quien difícilmente sabría
distinguir lo importante de lo secundario en dominios de
conocimiento alejados de su área disciplinar.
Ahora bien, estos usos de la lectura y la escritura vinculados
con la actividad de estudiar han sido descritos como
“estrategias de aprendizaje”,
como procedimientos
constitutivos de la actividad intelectual que ha de llevar a cabo
el alumno PARA CONVERTIR EN CONOCIMIENTO PROPIO
AQUELLO QUE LE ES ENSEÑADO. En este sentido, las
investigaciones señalan que ciertas tareas de lectura y
escritura ponen en marcha procesos cognitivos que inciden en
cómo los alumnos elaboran y se apropian de la información
recibida. En ausencia de esta acción cognitiva, no ocurre un
VERDADERO APRENDIZAJE, sino que el estudiante apenas logra
asir una información superficial, que no perdura más allá del
momento de la evaluación. El APRENDIZAJE DURADERO Y
PRODUCTIVO se alcanza sólo en la medida en que el alumno
relaciona la información nueva con sus conocimientos
preexistentes. Lo que interesa aquí es destacar que
determinados usos de la lectura y la escritura conllevan una
actividad cognoscitiva que favorece esta puesta en relación.

163

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33.
COMPRENDER
TEXTOS
ESCRIBIR

34.
APRENDER SISTEMA
DE CONCEPTOS

35.
COMO SE APRENDEN
LAS PRACTICAS DE
APROPIACIÓN Y
ESTUDIO

No cualquier tarea de producción o comprensión de textos
impulsa la ELABORACIÓN DEL CONOCIMIENTO, por lo cual
diferentes propuestas de aula que incluyen leer o escribir
generan variable actividad cognitiva en quien las lleva a cabo, y
afectan de forma diferente los aprendizajes conceptuales que
logra realizar a partir de ellas. Escribir debe ser reconocido en
las clases como un PROCESO INTELECTUAL, UN “MÉTODO”
PARA PENSAR Y ESTABLECER RELACIONES, lo cual contrasta
con la consideración usual de la escritura como producto
textual. Teniendo en cuenta esto, es necesario comprobar en
cada disciplina, pues en qué medida las condiciones en que se
plantea leer y escribir permiten a los alumnos emplear las
tareas propuestas como instrumentos de aprendizaje.
Para lograr APRENDER UN SISTEMA DE CONCEPTOS, es decir,
para volver propio un saber conceptual que inicialmente es
ajeno, el alumno debe operar sobre la información que le llega,
debe re elaborarla, procesarla, digerirla, en fin, transformarla,
para volverla compatible con el conocimiento que ya tiene. En
este proceso, los conocimientos preexistentes del aprendiz se
ven modificados, recíprocamente, por el nuevo saber que
incorpora. Ahora bien, esta doble acción transformadora asimilación y acomodación (PIAGET) - no ocurre en un alumno
aislado e independiente de sus pares y de su docente. Por el
contrario, la acción cognitiva del alumno está impulsada,
generalmente, por el trabajo compartido y la confrontación de
ideas dentro de un grupo, con integrantes que disponen de
distintos conocimientos.
 Por su parte, PARA ENTENDER CÓMO SE APRENDEN LAS
PRÁCTICAS DE ESTUDIO vinculadas con cada disciplina resulta
útil recurrir a las nociones de comunidad de práctica, de
participación y de aprendizaje guiados. Estas nociones, puestas
en relación con el concepto de género permiten conceptualizar
el desafío que enfrentan los estudiantes del nivel superior al
intentar estudiar las materias que cursan: LA LECTURA Y
ESCRITURA requeridas para participar en las diversas
asignaturas y carreras implican para ellos adentrarse en
comunidades de prácticas especializadas, de las que
permanecerán excluidos a menos que sus miembros (los
profesores) estén dispuestos a compartir sus saberes (sus
modos de hacer para entender lo que leen, sus procedimientos
para escribir sobre sus temas). Si se tienen en cuenta estas
nociones, es preciso reconocer que aprender conceptos y
aprender prácticas lleva tiempo, más tiempo que el que
usualmente se cree. En ninguno de los casos alcanza con
exponerse al saber -o al saber hacer- sino que se requiere
transformar, poner en relación, jerarquizar, confrontar,
participar, devenir, intentar, reajustar, persistir. Una
enseñanza acorde a este principio debe prever estos tiempos y
esta actividad del alumno.

164

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36.
ADULTOS EN LA
EDUCACIÓN
SUPERIOR

37.
AUTONOMÍA
ADULTEZ
EDUCACION
SUPERIOR

38.
QUE SIGNIFICA
ENSEÑAR

39.
CLASES, ENSEÑANZAS,
INTERVENCIONES
DIDÁCTICAS

No deberíamos suponer que, por ser ADULTOS, los estudiantes
universitarios o terciarios deberían ser AUTÓNOMOS. Este
presupuesto se funda en una falacia: equiparar edad biológica
con adquisición de los saberes necesarios para desempeñarse
en forma autónoma en las prácticas de estudio propias del
nivel superior. Desde esta usual suposición, los alumnos -por
ser adultos- han de saber auto-regularse en estas prácticas. Sin
embargo, el problema de esta equivalencia estriba en que la
MADURACIÓN CRONOLÓGICA NO GARANTIZA HABER
APRENDIDO A EJERCER LAS PRÁCTICAS DE ESTUDIO
correspondientes. Si los alumnos no han ejercido ciertas
prácticas de escritura y estudio distintivas de la educación
superior, entonces no las habrán aprendido y difícilmente
podrán ser autónomos en ellas.
LA AUTONOMÍA es un resultado de la participación cultural y
no del crecimiento biológico. La autonomía no es un estadio
madurativo que concierne a todo quehacer del adulto. Por el
contrario, un adulto es autónomo en aquello sobre lo que
tiene experiencia y no lo es respecto de las prácticas culturales
de las que ha carecido. Los estudiantes son autónomos en
aquellos SABERES Y DISCIPLINAS EN DONDE YA HAN
PRODUCIDO SU APRENDIZAJE y serán dependientes en
aquéllas que aún les quedan por aprender. Es probable que las
formas de estudiar en la educación superior y los modos de
leer y escribir disciplinares sean poco familiares para ellos. En
este caso, precisarán de la hetero-regulación de sus docentes
más experimentados para que, poco a poco, logren aprender a
participar en ellas y puedan prescindir de su guía y
retroalimentación.
LA NOCIÓN DE ENSEÑANZA atañe a todas las decisiones
relativas a cómo el docente y la institución procuran favorecer
el aprendizaje de los alumnos. Enseñar abarca, pero excede, la
exposición del profesor. Incluye asegurar ciertas condiciones,
crear determinados dispositivos y prever particulares
intervenciones de los profesores para potenciar la adquisición
de conocimiento por parte de los estudiantes. Enseñar consiste
tanto en el sistema de conceptos de una disciplina como en sus
prácticas de uso del lenguaje. Enseñar por tanto no es sólo
exponer conceptos sino ayudar a los alumnos a participar en
esas prácticas al tiempo que el docente ofrece condiciones
para que esta participación guiada sea posible.
Para pensar con qué criterios un profesor organiza e interviene
en sus clases, resulta instructivo apelar a la Teoría de las
SITUACIONES DIDÁCTICAS, formulada inicialmente por
BROUSSEAU para la enseñanza de la matemática. Se trata de
un modelo de las interacciones didácticas, que propone pensar
la enseñanza como un proceso centrado en la producción de
conocimientos en el entorno escolar. El modelo contempla
DOS TIPOS DE INTERACCIONES necesarias para que los

165

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alumnos construyan conocimiento en forma guiada: (1) la
interacción del alumno con una problemática que ofrece
resistencias y retroacciones, que operan sobre los
conocimientos puestos en juego y (2) la interacción del
docente con el alumno a propósito de la interacción con la
problemática. Se postula la necesidad de crear un “medio”,
pensado y sostenido con una intencionalidad didáctica, para
que ambas interacciones tengan lugar.

40.
PLANIFICAR
PROCESOS DE
ENSEÑANZA

41.
INTERACCION
DOCENTE – ALUMNO
CONTRATO
DIDÁCTICO

42.

Según este modelo, para planificar un proceso de enseñanza es
necesario prever situaciones que contemplen LOS DOS TIPOS
DE INTERACCIONES. Por una parte, es preciso que el profesor
organice en clase UN MEDIO en torno a una situación
problemática para que los alumnos puedan interactuar con él.
La necesidad de un medio está dada por varias razones. En
primer lugar, para favorecer la interacción del alumno con una
problemática que lo desafía. Asimismo, porque la relación
didáctica va a extinguirse en el futuro, y en ese momento el
alumno deberá hacer frente a SITUACIONES PROBLEMÁTICAS
(propias de la profesión), DESPROVISTAS DE INTENCIONES
DIDÁCTICAS. Finalmente, porque asumir, entender e implicarse
en un problema genuino permite que la situación cobre
sentido para el alumno, más allá de cumplir con la tarea
escolar para obedecer al docente.
En las clases, el alumno ha de interactuar con quienes
representan el saber cultural. De este modo, tampoco puede
faltar LA INTERACCIÓN CON EL DOCENTE. Una visión de la
enseñanza que se centre exclusivamente en los procesos de
producción de conocimientos de los alumnos en interacción
autónoma con un medio, sin las retroacciones de sus pares, ni
la mediación de quienes representan el saber cultural (los
docentes), estaría desconociendo el carácter social y cultural
de la construcción de conocimientos escolares. Una de las
funciones del docente es hacer que las respuestas a problemas
particulares se inserten en un sistema organizado de
conocimientos, que permite abordar cuestiones que van
mucho más allá del contexto que las hizo observables, proceso
que no se da de manera automática. El docente, POR SER
REPRESENTANTE DEL SABER, aceptará algunas producciones
pero no otras que le resulten distantes del conocimiento que
quiere instituir. Las interacciones alumno-docente se describen
a través del concepto de contrato didáctico que, entre otras
cuestiones, explica las regulaciones que realiza el profesor,
teniendo como referencia tanto la clase como la disciplina o
conjunto organizado de saberes.
Al profesor y a la institución educativa les caben también otras
responsabilidades coadyuvantes: contribuir al incremento de la
confianza de los alumnos en sí mismos como aprendices,
favorecer sus ganas de sostener el esfuerzo y perseverancia
necesarios, y su entusiasmo por aprender individual y

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RESPONSABILIDAD
DE LA INSTITUCIÓN

43.
ESTRUCTURA DE
UNA CLASE

44.
OTRAS
ALFABETIZACIONES

colectivamente. Estas cuestiones, vinculadas con la
CONSTRUCCIÓN DE LA AUTOIMAGEN DE LOS ESTUDIANTES Y
SU PERCEPCIÓN DE AUTO-EFICACIA, a su vez se relacionan
tanto con las interacciones que promueve el docente en las
situaciones de enseñanza, como con la calidad de participación
guiada que se les ofrece.
De acuerdo con las oportunidades de interacción que se
promueven en una clase, las formas en que un docente organiza
e interviene en las situaciones didácticas que propone pueden
ser pensadas en un continuum que va del MONÓLOGO A UN
DIÁLOGO con multiplicidad de voces. (1) En el primer polo, el
profesor expone la mayor parte del tiempo y los alumnos
escuchan predominantemente. (2) En el segundo, los alumnos
son alentados a participar y sus aportes son escuchados y
retomados de algún modo por el docente, para ayudar a
reformularlos, para matizarlos, o para legitimarlos. Aquí el
intercambio se potencia por las diversas relaciones que se
establecen entre EL HABLA, LA LECTURA Y LA ESCRITURA (se
habla para escribir y leer, para planificar un texto o para abordar
otro; se escribe para intervenir oralmente en clase y para
elaborar y discutir lo leído). En la enseñanza dialógica, la
participación oral y escrita se interpenetran, lo mismo que el
aporte de cada alumno y del profesor. Las interacciones entre
pares enriquecen el diálogo entre alumnos y docentes.
No se debería dejar de considerar las múltiples
alfabetizaciones vinculadas a las ALFABETIZACIONES
MULTISEMIÓTICOS
comprendidos
por
los
textos
contemporáneos de la cultura digital, música, imágenes y otros
medios semióticos, así como ciudadanía y la participación
social y política. Es necesario que los futuros profesores
funcionen como mediadores para el acceso y el uso crítico de
esas alfabetizaciones, y para ello deben estar debidamente
preparados. Y en estos múltiples y variados procesos de
ALFABETIZACIÓN, la división de funciones entre profesores y
alumnos no es tan clara, porque hay un proceso de
alfabetización bi-direccional, en el que – en la sociedad del
conocimiento – todos viven un proceso de aprendizaje
constante y creciente. La sociedad del conocimiento se
convierte en la sociedad de la educación y del aprendizaje
continuo.

DISPOSITIVOS, ESTRATEGIAS Y RECURSOS
PARA LA ESCRITURA ACADÉMICA

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1
PRÁCTICA Y TUTORÍA INSTITUCIONAL
ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA GENERAL

EJERCICIO DE LECTURA
Y DE ESCRITURA

ORTOGRAFíA
VOCABULARIO

COHERENCIA

GRAMATICA
CONCORDANCIA

COHESIÓN

EJERCITACIÓN – ACOMPAÑAMIENTO – CORRECCIÓN

2
ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
PRACTICAS DEL LENGUAJE: DISPOSITIVOS
 En los procesos de enseñanza y de aprendizaje, los docentes solemos dar una serie de ÓRDENES en el
desarrollo de la clase o en la asignación de tareas, en la administración de un corte evaluativo (parcial) o
en los exámenes finales, utilizando palabras que pertenecen a las PRACTICAS ACADÉMICAS. Aunque
para los profesores son vocablos de significado obvio y de comprensión inmediata, muchos alumnos
necesitan la intervención de la ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA para su debida comprensión. Sin el manejo
de estas palabras, difícilmente podrán aprobar un práctico, un parcial o un final. Pero a su vez, es
oportuno recordar que para CADA DISCIPLINA las consignas adquieren un significado propio en el
contexto. No es lo mismo GRAFICAR en matemática, educación física, química o historia. Por eso que
cada profesor, en su disciplina debe acompañar los procesos de alfabetización académica.
 Toda consigna que formulemos en el nivel superior de estar acompañada de la correspondiente
explicación sobre lo que significa, para qué se realiza y cuál es la manera adecuada de llevarla a cabo. No
se puede dar por sabido y conocido lo que los estudiantes ignoran.
 En este tipo de dispositivos y estrategias hay un rasgo GENERAL y COMÚN que bien puede ser
cubierto de manera compartidas con todos los ingresantes o usuarios del nivel superior. Pero, cada uno

168

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de estos recursos, funcionan de una manera específica en cada disciplina y allí el discurso y las
explicaciones generales deben asociarse necesariamente a la intervención de los especialistas en cada
una de la disciplina. Si bien los especialistas en LENGUA puede hacerse cargo de la generalidad, luego
deben compartir el trabajo con cada uno de los docentes disciplinares, porque en cada disciplina (o
grupo de disciplinas) los dispositivos y recursos funcionan de manera diversa.

COMPRENSIÓN LECTORA

DESCRIPCIÓN

EXPLICACIÓN

BUSCAR Y REGISTRAR
INFORMACIÓN

RESUMEN
SÍNTESIS

HIPOTETIZAR
CONJETURAR

GRAFICAR

ANÁLISIS

ARGUMENTACIÓN

COMPARACIÓN O
ANALOGÍAS

SACAR
CONCLUSIONES

INTERROGAR
PREGUNTAR

MAPA CONCEPTUAL

RED CONCEPTUAL

MODELIZACIÓN

PROBLEMATIZAR

CUADRO

DEFINICIÓN

EXPOSICIÓN

JUSTIFICAR

TRADUCIR

EJEMPLIFICAR

FUNDAMENTAR

ESQUEMATIZAR

DESEMPEÑO
DE ROLES

INTERPRETAR

LAMINAS
COLLAGE

PRÁCTICAS
ACADÉMICAS

COMPRENSIÓN
LECTORA

DEFINICIÓN
Es la capacidad para entender lo
que se lee, tanto en referencia al
significado de las palabras que
forman un texto, como con
respecto a la comprensión global
del texto mismo.

PARTICULARIDADES
LINGÜÍSTICAS
Exige el conocimiento de todos
los vocablos, con su significado
en el contexto, y la capacidad
de leer interpretando, paso a
paso y globalmente, lo leído.

169

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BUSCAR Y REGISTRAR
INFORMACIÓN

ANALIZAR
SINTETIZAR

RESUMIR

COMPARAR

ESQUEMATIZAR

CONVERTIR
INFORMACIÓN EN
ESQUEMAS,

Implica varias acciones: (1)
Comprender y circunscribir el
objeto de la búsqueda. (2) Acceder
a los ámbitos de circulación de la
información en entorno digital o
analógico. (3) Seleccionar lo más
pertinente y relevante del material.
(4) Organizar según criterios o
consignas la información para su
uso o presentación.

El conocimiento y el uso de
paratextos
(índices,
título,
subtítulos, negritas, gráficos,
imágenes esquemas, epígrafe)
permiten ubicar texto e
información, y orienta al lector
en el abordaje al texto. Son las
primeras marcas para acceder a
la
información, anticipar y
evaluar si es adecuada a la
búsqueda en diversos soportes.

El ANÁLISIS implica descomponer
un texto o un material, para
estudiar cada una de sus partes y
las relaciones que se establecen
entre ellas. LA SÍNTESIS refiere a
una visión muy reducida de todo el
material.

El análisis respeta las partes del
texto original, mientras que la
síntesis construye un discurso
nuevo, rescatando sólo las ideas
fundamentales del texto, y
utilizando
una
nueva
construcción del discurso.

Reducir o sintetizar toda la
información
de
un
texto
respetando el discurso original. Se
logra integrando y suprimiendo
información. Sirve para dar cuenta
del conocimiento de un texto, para
exponerlo y/ o para estudiarlo.

Debe reconocerse el texto
original (estilo y uso del
lenguaje), aunque con una
marcada reducción de su
extensión. Depende de cada
disciplina.

Establecer
semejanzas
y
diferencias entre al menos dos
elementos: textos, hechos, datos,
estadística, autores., caracteres,
información. Solamente se puede
relacionar y comparar lo que
previamente se ha identificado con
claridad: idea 1 + ideas 2 + relación
de semejanza o diferencia entre las
dos.

Se puede organizar de diversas
maneras: exposición de cada
elementos y luego la relación,
cuadro con dos columnas y una
conclusión final o al pie.
Para mostrar las diferencias se
emplean conectores como: (1)
en cambio, pero, mientras que,
por el contrario, en tanto que.
(2)
igualmente,
también,
asimismo.
El proceso puede expresarse
desde el punto lingüístico con
diversos recursos gráficos:
cuadros sinópticos, cuadros de
doble entrada, llaves, líneas de
tiempo, mapas o redes,
gráficos.

Esquematizar es un proceso mental
de naturaleza analítica-sintética
que proporciona una visión general
del tema objeto de estudio,
estructurándolo de una forma
lógica y jerarquizada. Un esquema
es la representación plástica y
organizada de los contenidos de un
texto.
Transformar
y
traducir
la
información verbal del texto y
combinarla con números, letras,
tablas, cuadros, flechas, líneas. Se

Se emplean palabras claves o
frases
cortas,
usando
sustantivos para identificar
referentes de la información.

170

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GRÁFICOS

MAPA CONCEPTUAL

RED CONCEPTUAL

DESCRIBIR

DEFINIR

debe respetar la jerarquía de la
información.
Los mapas conceptuales tienen
jerarquía gráfica, es decir que los
conceptos más abarcativos e
importantes se ubican claramente
en la parte superior del mismo y,
se va descendiendo por el mapa
hacia los conceptos de jerarquía
intermedia y luego los menos
significativos. La lectura de un
mapa conceptual es, entonces, de
arriba hacia abajo y refleja
gráficamente y de una sola mirada
la estructura de un texto o de una
exposición.

Las redes conceptuales no usan, ni
requieren jerarquía gráfica vertical;
por lo tanto, las conexiones entre
nodos, en vez de líneas, son flechas
que orientan el sentido de la
lectura. No existen niveles
generales que deriven en otros
más específicos. Se deben efectuar
relaciones conceptuales que se
articulan para poder explicitar un
conjunto de datos o de ideas.

Presentar un objeto, un fenómeno,
un procedimiento, por medio del
lenguaje, refiriendo o explicando
sus distintas partes, cualidades o
circunstancias. Pueden presentarse
por enumeración u ordenados en
secuencia.
Cuando la descripción es minuciosa
y hasta los mínimos detalles en
espacio y tiempo, hablamos de
etnografía.
Presentar con claridad, exactitud y
precisión la significación de un
concepto,
objeto,
proceso,
fenómeno, para poder delimitarlo
e identificarlo. Una de las forma de
definición es por género próximo y
diferencia específica. No debe ser
circular, negativa, metafórica, ni

Se lee cuidadosamente el texto
hasta entenderlo con claridad.
Localiza y subraya las ideas o
términos más importantes
(palabras claves) Determina la
jerarquización (subordinación)
de esas palabras. Establece las
relaciones que existen entre
ellas. Cada una de ellas se
presenta encerrada en un óvalo,
rectángulo u otra figura
geométrica. La conexión o
relación entre dos ideas se
representa por medio de una
línea inclinada, vertical u
horizontal llamada conector o
línea ramal que une ambas
ideas.
Se debe emplear un lenguaje
conciso.
La palabra clave seleccionada se
escribe en el centro de la hoja,
destacándola con un círculo o
color. Se ubican luego las otras
palabras claves y se las
relaciona con la central o entre
sí, a través de flechas y palabras
de enlace o leyendas (verbos
que denoten exactitud y/o
preposiciones).
Si
los
elementos
están
ordenado cronológicamente, se
emplean conectores de orden
como: en primer lugar, en
segundo término, también.
Para facilitar la lectura o
exposición se pueden distinguir
ámbitos de la descripción:
escena, objetos, personas,
movimientos,
palabras,
diálogos.
Se emplea el tiempo presente
para darle un valor atemporal.
Se presenta primero el término
a definir, luego la definición.
Verbos: es, se llama, se
denomina, está compuesto,
constituido, compuesto, se usa
para

171

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EXPLICAR

EJEMPLIFICAR

INTERPRETAR

TRADUCIR

ARGUMENTAR

INTERROGAR
FORMULAR
PREGUNTAS

ambigua.
Significa dar cuenta y presentar un
tema, una idea, un autor, una obra,
un momento histórico para que se
adecuadamente conocido por el
auditorio. La explicación es la
respuesta que se genera a partir de
una pregunta implícita o explícita.
La intención es facilitar el
conocimiento de un tema a un
destinatario.
Implica proponer casos, hechos,
referencias, datos que puedan
sostener el marco teórico, la
explicación, la demostración o el
proceso argumentativo. Tienen
que tener directa y necesaria
relación con la exposición o
desarrollo.
Es traducir o mostrar la manera de
comprender un texto, de acceder
una teoría o a un conjunto de ideas
de tal manera que puedan ser
comprendidos
adecuadamente.
Interpretar datos estadísticos,
documentos de la historia,
informes
clínicos,
formulas
química, textos literarios, textos en
otro idioma.

En la explicación propiamente
dicha, se emplean estrategias
como
la
ejemplificación,
presentación de casos y hechos,
reformulaciones (= es decir, en
otras palabras, esto es),
definiciones,
citas,
comparaciones (tal como, así
como).
Suele tener un lenguaje mas
coloquial y menos cuidado
académicamente, en especial
cuando se quiere aludir a
situaciones de la vida cotidiana.

Se trata de conocer todos los
vocablos
del
documentos
original y encontrar otras
palabras y expresiones que
permitan verlo con mayor
claridad y facilidad.

Convertir el lenguaje natural en Uso
de
nomenclatura,
lenguaje formal, por medio de conectores y sintaxis según cada
símbolos, fórmulas, expresiones ciencia o disciplina.
matemáticas. O el lenguaje formal
en lenguaje natural.

Convencer a otros sobre la Estructura formada por:
corrección o la verdad de una
 tesis
posición o idea presentando
 argumentos
razones que la confirmen y la
 conclusión
fundamenten,
utilizando
los
enunciados
que
permitan
fundamentar
Consiste en indagar para conocer
más información o para aclarar
dudas. Existen preguntas de
respuesta literal (se encuentran
directamente
en
el
texto),
preguntas de respuestas para
deducir, preguntas de elaboración

En la escritura se emplean
signos (¿?), pero puede haber
interrogantes indirectos. Las
palabras
interrogativas
se
tildan: por qué, cómo, qué,
cuáles, cuándo, dónde.

172

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personal, cuya respuesta exige más
conocimiento que el texto mismo.
Sólo el conocimiento del texto
permite armar una serie de
preguntas sobre su contenido.

JUSTIFICAR

FORMULAR
HIPÓTESIS
CONJETURAR

PROBLEMATIZAR

MODELIZAR

EXPONER

LAMINAS
COLLAGE

Significa presentar los motivos, las
razones, las causas por las que se
elige una opción o respuesta, se
resuelve
un
caso
según
determinado criterio, o se prefiere
un autor o una obra.

Se emplean estos conectores:
porque, por esta razón, puesto
que, por ello, dado que, debido
a que.

Enunciar
una
suposición
o
conjetura que se admite como
provisional y que se trata de
verificar, sustituir, corregir
o
rechazar. Puede ser aplicado a un
hecho, a una idea, a un dato
natural o histórico.

Se
enuncia
como
una
afirmación, pero con plena
conciencia del manejo de una
verdad provisoria, posible.
Nadie puede tomar como
segura o indiscutible una
hipótesis.

Problematizar es definir en forma
de interrogantes o preguntas el
asunto
principal
de
una
investigación. La problematización
ideal es el mejor procedimiento
para iniciar la solución de un
problema, especialmente cuando
no se tiene claro cuál es el
auténtico problema.
MODELIZAR es formalizar un
fenómeno natural, organizacional o
técnico para disponer de una
descripción rigurosa o un punto de
partida
preciso
para
la
contrastación de una hipótesis. Un
modelo es una abstracción o
esquematización de algo para
facilitar su comprensión.

Toda problematización está
basada en el arte de preguntar.
Es necesario formular las
preguntas usando los signos y
articulando las preguntas entre
sí.

Presentar a un auditorio, la
información que oportunamente
fue seleccionada, organizada y
jerarquizada.

Manejo de la lengua oral,
vocablos, tonos, construcción
del discurso, coherencia y
cohesión, uso de guías o ayudamemorias.
Mientras las láminas distinguen
las imágenes y las palabras que
las acompañan, el collage las
mezcla y las superpone para
obligar a un trabajo de
interpretación a quien la

Son formas de expresión de ideas y
opiniones en las que se utilizan
imágenes y palabras que se
relacionan entre sí y que
pretenden entregar un mensaje
único y global. Se impone por su

Aunque los modelos suelen ser
formales o propios de la
computación,
hay
otras
construcciones que pueden
utilizar el lenguaje para
describir situaciones ideales
para analizar estructuras o
funcionamientos:
biología,
tecnología, ciencia, la economía,
las organizaciones.

173

PRÁCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. MARCO TEÓRICO Y REVISION DE LA PRÁCTICA
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TORMENTA
DE IDEAS

ROLE - PLAYING
DESEMPEÑO DE
ROLES

dimensión y por su diseño.
"Brainstorming" significa en inglés
"tormenta cerebral", y a esta
técnica se le denomina en español
"Tormenta de ideas" o "Torbellino
de ideas". Es una tarea grupal y su
objetivo consiste en desarrollar y
ejercitar la imaginación creadora,
la innovación para encontrar
nuevas soluciones a un problema.
Se entiende por imaginación
creadora,
la
capacidad
de
establecer nuevas relaciones entre
hechos o integrarlos en una
manera distinta.

observa.
Implica la libre participación de
los miembros de una clase o de
un grupo, que van aportando
las ideas que van generando por
su propio esfuerzo y por los
aportes de los restantes
miembros del grupo.

Representar
(teatralizar)
una
situación típica (un caso concreto)
con el objeto de que se tome real,
visible, vívido, de modo que se
comprenda mejor la actuación de
quien o quienes deben intervenir
en ella en la vida real. El objetivo se
logra no sólo en quienes
representan los roles, sino en todo
el grupo que actúa como
observador participante por su
compenetración en el proceso. Los
actores trasmiten al grupo la
sensación de estar viviendo el
hecho como si fuera en la realidad.

El uso de la lengua es el propio
de la situación representada,
mientras que los que efectúan
la observación y el análisis.

3
ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
PRACTICAS DEL LENGUAJE: DISPOSITIVOS Y VARIEDADES DE TEXTOS Y DISCURSOS

 La ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA presupone que los FORMADORES DE FORMADORES manejan los
dispositivos en el uso del lenguaje para diversas situaciones académicas, no sólo en el acceso a los
textos y fuentes a través de la lectura, sino también a través de la escritura.
 El buen uso, el manejo acostumbrado y las correspondientes explicaciones y orientaciones permiten
compartir con los estudiantes el conocimiento y, sobre todo, dar indicaciones precisas en el momento
de la asignación de tareas o la formulación de consignas de evaluación o de trabajo.
 Cuando se define el FORMATO para que los alumnos realicen una actividad académica de
ejercitación, control o evaluación, en el aula o fuera de ella, y sobre todo, sin la presencia del profesor
que pueda orientar, corregir, indicar, dirigir las acciones, se está realizando la ALFABETIZACIÓN
ACADÉMICA Y DISCIPLINAS que se requiere.

174

PRÁCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. MARCO TEÓRICO Y REVISION DE LA PRÁCTICA
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

 El DOCENTE no sólo sabe llevar adelante la PRÁCTICA DE LA LECTURA, LA ESCRITURA Y LA EXPRESIÓN
ORAL (como un académico o un científico) sino que la acompaña explicando – en cada caso - cómo se la
lleva a cabo: es el proceso de enseñanza que logra que los estudiantes aprendan a realizarlas. No
puede haber ALFABETIZACIÓN si el docente no se muestra plenamente ALFABETIZADO.

ABSTRAC
RESUMEN

GLOSARIO
VOCABULARIO

MARCO
TEÓRICO

ARTÍCULO DE
DIVULGACIÓN

ARTICULO
ACADÉMICO

CONFERENCIA
EXPOSICIÓN

DEBATE
DISCUSIÓN

PAPER O INFORME DE
INVESTIGACIÓN

PANEL DE
ESPECIALISTAS

MANUAL
GENERAL

PONENCIA
ACADÉMICA

POSTER
O MURAL

PROYECTO
DE INVESTIGACIÓN

TESIS
TESINA

REVISIÓN
BIBLIOGRÁFICA

NOTA AL PIE
NOTAS FINALES

MONOGRAFÍA
INFORME

PRESENTACIÓN
TEMA O LIBRO

ANÁLISIS DE CASOS
INCIDENTES CRÍTICOS

WEBQUEST
APRENDIZAJE GUIADO59

CITAS DE
AUTORES

PRÁCTICAS
59

WEBQUEST
APRENDIZAJE
GUIADO

Es un tipo de metodología de enseñanza y de aprendizaje autónomo que consiste
en producir una guía que oriente el trabajo de búsqueda en los sitios de internet,
llevando al alumno de página en página para avanzar de manera ordenada y
sistemática en el conocimiento de un tema. Además de acceso progresivo a las
páginas y documentos, el alumno va produciendo sus propias síntesis, haciendo un
recorrido autónomo para la apropiación del aprendizaje. El mismo estudiante se
puede convertir en un constructor de WEBQUEST para dar cuenta del dominio de un
tema o materia.

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ACADÉMICAS

ABSTRAC
RESUMEN

MARCO
TEÓRICO

60

DEFINICIÓN
DESCRIPCIÓN
Texto breve que tiene por finalidad dar cuenta del contenido de un
texto científico, un artículo académico o una ponencia sobre un tema
de la especialidad, con el propósito de interesar a la comunidad
científica, enunciando las principales ideas. Es una publicación
acostumbrada en revistas académicas o en los escritos para la
participación en congresos. El abstract debería ser considerado como
una mini-versión del artículo. Por tanto, es buena idea preservar la
estructura del material que se presenta.
El marco teórico (o conceptual, o referencial) es el conjunto de
conceptos y teorías que uno utiliza para formular y desarrollar un
argumento (o tesis), o para iniciar una investigación o el desarrollo de
un curso. Allí se expresan las proposiciones teóricas generales, las
teorías específicas, los postulados, los supuestos, las categorías y los
conceptos que han de servir de referencia para ordenar la masa de los
hechos concernientes a los problemas que son motivo de estudio e
investigación. Para esta tarea se supone que se ha revisado la
literatura existente sobre el tema de investigación, de estudio o de
exposición, parta construir una visión coherente y sistemática de las
ideas que deben orientar todo el desarrollo.

ARTÍCULO DE
DIVULGACIÓN

Es un escrito generalmente breve dirigido al público en general (no
especializado), a través de los medios escritos de comunicación, en
lenguaje común, para explicar hechos, conceptos, ideas,
descubrimientos, relacionados con el quehacer cultural, artístico,
científico y tecnológico. Suele estar acompañados de cuadros,
ilustraciones, gráficos y epígrafes para facilitar la consulta y lectura. La
divulgación científica, a través de estos artículos puede abarcar
escritos sobre avances o descubrimientos actuales, pero también
sobre aquellas teorías clásicas ya establecidas dentro del campo
científico. Por otra parte, también puede hacer foco en un campo de
la ciencia, tomando un aspecto de él, por ejemplo la historia de la
matemática, los grandes hombres de ciencias, las obras las relevantes
o las revoluciones epistemológicas de la astronomía.

ARTÍCULO
ACADÉMICO

Es una producción escrita por alguien que domina una disciplina
(porque investiga en ella o porque tiene a su cargo la enseñanza) y
que pretende transmitir una idea, un avance, un punto de vista a los
lectores interesados que accederán a su consulta. Aparece en revistas
académicas especializadas y para asegurarse la novedad y el rigor de
la producción existe un comité evaluador que aprueba o rechaza su
publicación (referato). Para su redacción hay que tener en cuenta
cinco fundamentos: unidad en el tema, sustento de las ideas,
coherencia, claridad conceptual, y redacción fluida. Suelen anticipar
publicaciones más amplias y fundamentadas que aparecerán
posteriormente en manuales o libros.60

TODO TEXTO ACADÉMICO es aquel que está exento de ambigüedades, que se vale de una terminología
especializada y unívoca y cuya estructura argumental observa una secuencia altamente convencionalizada. Hay

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PONENCIA
ACADÉMICA

INFORME

INFORME DE
INVESTIGACIÓN
PAPER

MONOGRAFÍA

Es la comunicación o exposición pública de un tema académico,
principalmente en congresos de la especialidad. Se concibe como un
texto que se utiliza básicamente para ser expuesto por su autor y ser
escuchado, en lugar de leído, por el destinatario final. Se utiliza en su
mayoría para presentarse en algún evento científico, seminario,
congreso, simposio etc. Suelen ser trabajos breves, que se destinan a
la discusión pública y colectiva. Tiene una estructura simple
(introducción, cuerpo y conclusión), es de una extensión breve y,
generalmente, debe ser presentada con anterioridad ante un comité
académico que aprueba su participación.
Es un trabajo escrito, cuyos resultados o cuyo producto es esperado o
solicitado por terceros. Se requiere de todo el material para poder
proceder a la redacción. Es un documento escrito en prosa
informativa (científica, técnica o comercial) con el propósito de
comunicar información a un nivel más alto en una organización. Por
consiguiente, refiere hechos obtenidos o verificados por el autor
(reconocimientos, investigaciones, estudios, o trabajos). Además,
puede aportas los datos necesarios para una cabal comprensión del
caso, explica los métodos empleados y propone o recomienda la
mejor solución para el hecho tratado.
Texto que tiene la finalidad de informar los resultados de un trabajo
de investigación a la comunidad científica. El lenguaje utilizado es el
propio y específico de la disciplina porque tiene como autores y
destinatarios a los iniciados, y su estructura es bastante rígida y
obedece siempre al mismo orden y estructura: introducción, métodos
y materiales, resultados, discusión, y conclusiones. Estas secciones
están precedidas por las referencias al título, los autor/res, las
instituciones y el abstract o resumen.
Es un artículo científico o especializado, relativamente breve y muy
preciso destinado a la presentación y publicación en revista propias de
una ciencia, tecnología o disciplina. Tiene como objetivo difundir de
manera clara y precisa, los resultados de una investigación realizada
sobre un área determinada del conocimiento. También busca
fomentar el desarrollo de métodos experimentales innovadores.
La monografía es un trabajo explicativo sobre algún aspecto
(específico, limitado, único) de la ciencia, las letras, el arte u otro

diferencia entre el discurso y el texto. UN DISCURSO es un acto de habla, y por lo tanto, consta de los elementos
de todo acto de habla (AUSTIN): en primer lugar, un acto LOCUTIVO (el acto de decir algo con sentido y
referencia); en segundo lugar, un acto ILOCUTIVO (el acto de hacer algo: informar, persuadir, conmover) y,
finalmente, un acto PERLOCUTIVO (generar efectos en el pensamiento, las creencias o acciones del interlocutor. EL
TEXTO, en cambio, es lo ya dicho, el enunciado y su organización, que sin embargo, existe en sociedad, se inserta
en contextos culturales determinados y en circunstancias específicas. Los textos manifiestan ciertas regularidades
que permiten agruparlos en géneros que se ciñen a esquemas discursivos diferentes según sus condiciones de
producción, circulación y consumo.

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asunto en particular. El autor debe fundamentar el contenido de su
escrito, y para ello debe recurrir a diversos autores y obras para poder
sostener sus afirmaciones. Ese trabajo de búsqueda, recolección,
selección e investigación concluye en la producción académica
(escrito) que presenta el desarrollo completo del tema. Suele
ordenarse en forma clásica: introducción, desarrollo, conclusión,
notas y referencias bibliográficas. Cada profesor suele tener – con
respecto a la monografía criterios específicos según su disciplina y el
alumno debe ajustarse a ellos para su trabajo y presentación.

POSTER
O MURAL

El póster es la presentación gráfica de un tema, una investigación o un
trabajo científico. Es una modalidad práctica, eficiente y moderna de
comunicación donde se deben señalar los aspectos más importantes
de la investigación. Requiere un trabajo distinto que las
presentaciones orales, aunque son de gran utilidad porque permiten
ser expuestos y leído con tranquilidad por los visitantes o
participantes. La exhibición del póster permite analizar con
minuciosidad el trabajo y retornar a él cuantas veces sea necesario.
Asimismo permite conocer al autor del trabajo personalmente y
discutir con él todo el tiempo necesario.
Se combinan las
presentaciones del tema (abstract, información, conclusiones,
propuestas), con imágenes, gráficos y títulos que permitan ordenar la
comprensión del tema.

MANUAL
GENERAL
DE UNA
DISCIPLINA

Los manuales son exposiciones generales sobre una materia. Son una
de las obras de referencia más utilizadas. Son documentos didácticos
que contienen las nociones esenciales de una ciencia, técnica o arte.
Los manuales son obras didácticas pensadas para la difusión del
conocimiento, y a la vez son la exposición general de la disciplina. La
característica principal de los manuales es que están concebidos en
estructura y estilo para difundir una materia a todo aquel que quiera
iniciarse en ella. Son didácticos, divulgativos, de lenguaje claro.
Generalmente no tienen toda la profundidad académica deseada,
pero trata de abarcar todos los temas.

DOSIER

Conjunto de informaciones, documentos o papeles recopilados sobre
una persona o un asunto. El mismo resulta ser una herramienta muy
utilizada dentro del ámbito de los negocios, en la ciencia, entre los
científicos para intercambiar información, en la prensa, para ejercer
su tarea de informar y en las relaciones públicas. En el ámbito
académico es un recurso construido con toda la documentación
sobre un tema, una cátedra, una material para la consulta y el
trabajo del profesor y de sus alumnos. Es un instrumento muy
utilizado en el discurso periodístico y en el de las relaciones públicas
y sociales

CONFERENCIA
EXPOSICIÓN

Una conferencia es una exposición que hace un especialista erudito a
un auditorio acerca de un tema preciso. El expositor debe definir el
tema que va a exponer, delimitarlo, investigarlo y preparar los puntos
más destacados que pretende comunicar al auditorio. La exposición
debe constar de una introducción, desarrollo (exposición del tema
propiamente) y conclusiones (un breve resumen destacando los

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puntos más importantes). Al término de la exposición, los asistentes
pueden hacer preguntas. Puede tener un carácter argumentativo
(convencer al auditorio), demostrativo o meramente expositivo
(informar).

ENTREVISTA

DEBATE
DISCUSIÓN

SIMPOSIO
MESA REDONDA
PANEL

Es un texto de trama conversacional. El entrevistado puede ser una
personalidad destacada en la disciplina, o bien un ciudadano que por
su experiencia, edad, conocimientos, cualidades y personalidad puede
ser citado. Se lo entrevista por un tema científico, por la publicación
de un libro, por la visita al país o ciudad, por un premio ganado, o por
cualquier hecho destacado, y se arma una trama de preguntas y
respuestas.
Es una práctica o una técnica mediante la cual dos o más
interlocutores discuten acerca de un tema o un problema
determinado de antemano de una manera organizada y
fundamentada, sosteniendo puntos de vista contrarios o defendiendo
argumentos que chocan entre sí. El debate permite al auditorio
escuchar y evaluar los argumentos en pro y en contra sobre el tema
seleccionado, mediante la exposición de criterios opuestos realizada
de una manera fundamentada. Los discursos son claramente
argumentativos porque se pretende convencer al interlocutor y al
auditorio. Suelen estar coordinados por un moderador que ordena a
los participantes en el uso de la palabra.
EL SIMPOSIO consiste en que un equipo de expertos desarrolla
diferentes aspectos de un tema o problema en forma sucesiva,
exponiendo sus ideas ante un grupo. Es un buen recurso cuando se
desea obtener o impartir información fehaciente y variada sobre un
determinado tema o cuestión, vistos desde sus diferentes ángulos o
aspectos. Permite disponer de panorama general de las diversas
posiciones que se puede asumir ante un tema, problema o situación.
En este formatos los integrantes se limitan a EXPONER.
En la MESA REDONDA los expositores mantienen puntos de vista
divergentes u opuestos, y hay lugar para un breve debate entre ellos,
aunque los roles y la modalidad no son tan delimitados, porque se
deja lugar a la espontaneidad de la participación de los invitados.
En el PANEL los integrantes conversan o debaten libremente entre sí,
sosteniendo cada uno su punto de vista o las ideas que defiende, ante
un auditorio que – en su momento – puede intervenir y formular
observaciones e interrogantes.

GLOSARIO
VOCABULARIO

El VOCABULARIO es el conjunto de palabras – menos frecuente y
menos conocidas - que forman parte de un idioma específico y que se
utiliza en el desarrollo de alguna actividad académica. El GLOSARIO es
un vocabulario más específico que responde a los términos que se
utilizan en una investigación, un manual, una tesis, un libro
especializado, de tal manera que su significado facilite la consulta que

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puedan realizarse. Suele ubicarse al concluir el libro o la exposición y
siempre representa una ayuda para el lector o estudiante. El manejo
del GLOSARIO de cada disciplina (sub-código) es uno de los procesos
de la ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA.

CITAS DE
AUTORES

NOTA AL PIE
NOTAS FINALES

REVISIÓN
BIBLIOGRÁFICA

Las producciones académicas se fundamentan en la presentación de
las propias ideas y en los escritos de los autores que con anterioridad
han escrito y aportado al respecto. Si uno utiliza una idea o un texto
que ha sido previamente dado a conocer por otro autor, sin
reconocerlo explícitamente, comete un PLAGIO (= tomar como
propias ideas o textos ajenos). Cada vez que uno escribe un
documento que requiera investigación, debe informar de dónde
obtuvo las ideas y aseveraciones o datos que no son propios. Y para
ello cita directamente al texto o al autor o hace un resumen de la
información, dando a conocer las fuentes (citas). De esta manera
obtenemos el permiso o la autorización implícita para utilizar las
palabra de otro porque está dándole crédito por el trabajo que él o
ella han realizado. Las citas pueden figurar al pie de página, al finalizar
el documento, o bien, con breves referencias en el desarrollo mismo
de la producción: AUTOR, FECHA Y PAGINA que remiten a la
bibliografía final. Citar no implica empobrecer una producción, sino –
por el contrario – fundamentarlo.
Las notas al pie y las notas al final se utilizan para explicar, comentar o
proporcionar referencias para el texto en un documento. Las notas al
pie se sitúan en la parte inferior de la página, mientras que las notas al
final se colocan juntas en una página al final del documento. Una nota
al pie o una nota al final consta de dos partes: la marca o número de
referencia de la nota el correspondiente texto de la nota. En algunos
casos, se presenta información bibliográfica o referencias sobre
autores y obras citados en el desarrollo del texto, o que también
pueden ser consultados. En otros, aspectos complementarios que
permiten ampliar el desarrollo del texto. Es un paratexto ya que
acompañan al texto principal de una obra.
Es el conjunto de obras científicas, académicas y metodológicas que
de manera inmediata y mediata, permanente, periódica o casual es
consultada por los responsables de las clases, de la investigación, de la
tesis, de la tesina o de la producción académica. Involucra todos los
materiales (aun aquellos que solamente han sido consultados), y
todos los soportes: libros, manuales, enciclopedia, partes o capítulos
de libros, artículos de revistas académicas, artículos y trabajos
digitalizados, documentos, mapas, cuadros, películas, cd, dvd,
ordenados alfabéticamente y precedidos por el apellido y nombre del
autor. En todo trabajo académico, la bibliografía es el respaldo de la
producción y una referencia necesaria para los lectores del material.

ANÁLISIS DE CASOS Es un método que introduce un aspecto de la realidad en el aula con
el objeto de que los alumnos analizar, reflexionar y extraer
INCIDENTES CRÍTICOS
conclusiones. Presenta una réplica de situaciones problemáticas de la
realidad, de manera que los cursantes, proyectándose en tales

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situaciones, desarrollen su capacidad de: análisis para identificar
problemas, apreciar su relevancia, reunir, ordenar, relacionar e
interpretar sus antecedentes , determinar posibles soluciones,
ventajas y desventajas de cada alternativa. Mientras los CASOS son
situaciones de vida más completas y con mayor carga de información,
los INCIDENTES CRÍTICOS son intervenciones más reducidas y
específicas para resaltar situaciones muy específicas. Para su
aprovechamiento se impone una metodología de trabajo que asegure
un buen nivel en la interpretación y en el debate.

PROYECTO
DE INVESTIGACIÓN

TESIS
TESINA

Toda tesis, tesina o investigación es precedida por un PROYECTO que
define previamente lo que se intenta realizar y que, generalmente,
requiere la aprobación de las autoridades académicas y deben
analizar la viabilidad y pertinencia temática y metodológica del
proyecto. En su estructura siempre tiene: introducción, justificación,
marco teórico y antecedentes, hipótesis, objetivos, interrogantes del
trabajo, metodología, organización del tiempo y bibliografía.
Son trabajos de investigación los que se cierran las carreras de grado o
de postgrado y que consiste en la formulación de una HIPOTESIS (con
mayor o menor grado de originalidad) con el propósito de justificar la
elección y de probarla para constituirla en una tesis efectivamente
demostrada. Toda tesis requiere su defensa ante un tribunal
evaluador (escrito y oral).

TALLER 1: ESTRATEGIAS DE ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
EXPERIMENTAR COMO DOCENTES EL PROCESO DE “ALFABETIZACIÓN”
PROPUESTA DE TRABAJO =
 TRABAJAMOS EN GRUPOS HETEROGÉNEOS (DIVERSAS DISCIPLINAS)
 UTILIZAMOS PARA EL TRABAJO LOS DIVERSOS TEXTOS QUE SE ADJUNTAN
 RESOLVER LAS SIGUIENTES CONSIGNAS, ASUMIENDO EN PAPEL DE ALUMNOS DEL NIVEL
SUPERIOR QUE ESTÁN PREPARANDO TRABAJOS PRÁCTICOS, PARCIALES O FINALES.
(1) LEER Y MARCAR CADA UNO DE LOS TEXTOS (TRABAJARLOS DE MANERA PROGRESIVA)
(2) SEÑALAR PALABRAS, EXPRESIONES O PÁRRAFOS CON DIFICULTADES DE COMPRENSIÓN
(3) PREPARAR UNA “SÍNTESIS” PARA PRESENTAR A LOS COMPAÑEROS EN LA CLASE.
(4) RELACIONARLOS CON DIVERSAS CÁTEDRAS, CON LA CARRERA, CON LOS OTROS TEXTOS.
(5) ESTABLECER GRADO DE DIFICULTAD DE 1 A 10.

TEXTO nº 1: DOS POESÍAS
JORGE LUIS BORGES
1964

PABLO NERUDA
AQUÍ ESTOY CON MI POBRE CUERPO

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I
Ya no es mágico el mundo. Te han dejado.
Ya no compartirás la clara luna
Ni los lentos jardines. Ya no hay una
Luna que no sea espejo del pasado,
Cristal de soledad, sol de agonías.
Adiós las mutuas manos y las sienes
Que acercaba el amor. Hoy sólo tienes
La fiel memoria y los desiertos días.
Nadie pierde (repites vanamente)
Sino lo que no tiene y no ha tenido
Nunca, pero no basta ser valiente
Para aprender el arte del olvido.
Un símbolo, una rosa, te desgarra
Y te puede matar una guitarra.
II
Ya no seré feliz. Tal vez no importa.
Hay tantas otras cosas en el mundo;
Un instante cualquiera es más profundo
Y diverso que el mar. La vida es corta

Aquí estoy con mi pobre cuerpo frente al
crepúsculo
que entinta de oros rojos el cielo de la tarde:
mientras entre la niebla los árboles oscuros
se libertan y salen a danzar por las calles.
Yo no sé por qué estoy aquí, ni cuándo vine
ni por qué la luz roja del sol lo llena todo:
me basta con sentir frente a mi cuerpo triste
la inmensidad de un cielo de luz teñido de
oro,
la inmensa rojedad de un sol que ya no existe,
el inmenso cadáver de una tierra ya muerta,
y frente a las astrales luminarias que tiñen el
cielo,
la inmensidad de mi alma bajo la tarde
inmensa.
CREPUSCULARIO (1923)

Y aunque las horas son tan largas, una
Oscura maravilla nos acecha,
La muerte, ese otro mar, esa otra flecha
Que nos libra del sol y de la luna
Y del amor. La dicha que me diste
Y me quitaste debe ser borrada;
Lo que era todo tiene que ser nada.
Sólo que me queda el goce de estar triste,
Esa vana costumbre que me inclina
Al sur, a cierta puerta, a cierta esquina.

TEXTO nº 2: LAS ENDORFINAS
CARMEN SÁNCHEZ MORA Y MARÍA EMILIA BEYER
Un gran número de estudios muestran que el ejercicio vigoroso puede desencadenar (como afirman los
que lo practican) sensaciones de felicidad, tranquilidad, euforia y creatividad. Estas sensaciones pueden
durar desde unos cuantos minutos hasta varias horas después de haber realizado actividades físicas
pesadas. ¿Qué es lo que causa estas respuestas cuando se hace ejercicio? A pesar de que los estudios
científicos se muestran cautelosos para brindar una explicación, desde hace tiempo se sabe que cuando

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se realizan actividades físicas fuertes el cerebro produce una gran cantidad de sustancias llamadas
ENDORFINAS. La principal acción de las endorfinas es bloquear los detectores del dolor en el cerebro.
Las zonas del cerebro implicadas en la liberación de endorfinas para producir analgesia se encuentran
en el encéfalo y el mesencéfalo. Cuando nos damos un golpe sentimos dolor en el momento mismo,
pero al cabo de unos segundos generalmente éste desaparece o se atenúa. Podemos decir que el
cuerpo ha reaccionado al dolor sintetizando las endorfinas necesarias para atenuarlo. Sin embargo, un
dolor crónico o de duración prolongada es algo de lo que todos queremos escapar.
Curiosamente, las endorfinas tienen una estrecha relación con la liberación de ACTH, una de las
hormonas que se liberan durante el estrés. En 1977 Investigaciones del Instituto Salk establecieron que
la ACTH y un tipo de endorfina, la beta-endorfina, se originan a partir de la misma proteína, llamada
POMC. Ambas sustancias tienen un comportamiento cíclico durante las 24 horas, en las que su
liberación aumenta o disminuye dependiendo de la hora del día o las necesidades a las que está
expuesto el organismo. Dentro del cerebro, las endorfinas buscan unirse a los receptores que están en
las neuronas para transmitir sus mensajes químicos. Como resultado de la activación por el estrés o el
dolor, las endorfinas se liberan y al unirse con los receptores producen efectos de euforia, depresión
respiratoria, reducción de la movilidad gastrointestinal y analgesia.
Los receptores, sin embargo, también responden al contacto con los opiáceos, es decir, las drogas
derivadas de la amapola del opio como es el caso del opio mismo, la morfina, la heroína y la codeína. La
administración externa de morfina y heroína como calmantes del dolor para los heridos de guerra
generó una dependencia absoluta por parte de los pacientes. Los efectos adictivos de los opiáceos
llamaron la atención de los investigadores, pues antes de conocer la existencia de las endorfinas no era
fácil explicar por qué una droga tenía un receptor en nuestro cerebro que, aparentemente, estaba
diseñado para recibirla a la perfección. ¿Cómo y por qué ocurre la dependencia? Las drogas derivadas
del opio comparten muchas similitudes bioquímicas con las endorfinas. Para diferenciar un grupo de
otro, a las drogas se les llama opiáceos y a las endorfinas se les denomina opioides.
Ahora sabemos que los receptores de las endorfinas aceptan la unión con los opiáceos dada su similitud
molecular. Así, cuando los receptores en el cerebro obtienen la droga de manera externa disminuye la
síntesis de endorfinas. Al aceptar las moléculas de las drogas, los receptores bloquean la posibilidad de
unión con las endorfinas naturales. Las drogas actúan y generan, (cuando menos al principio) una
sensación de bienestar. Por esto, el cerebro no acepta fácilmente que la droga se le retire. Se ha creado
una dependencia en la que el organismo necesita las sensaciones de analgesia y euforia pero ya no
puede producirlas en el propio cerebro; al menos, no en las cantidades en las que se le administraban
los opiáceos.
Los estudiosos de los efectos de las drogas opinan que éstas tienen la capacidad de generar respuestas
tan dramáticas en nuestro cuerpo porque estamos preparados para reaccionar a ellas, es decir, de
forma natural contamos con receptores tanto para las endorfinas como para sustancias
bioquímicamente similares. Algunos investigadores han propuesto modelos para explicar cómo actúan
las drogas en nuestro organismo en relación con las endorfinas. Uno de estos modelos propone que el
mecanismo de acción de las drogas puede equipararse a una puerta cuya cerradura puede ser abierta
por una llave que encaja perfectamente (las endorfinas) o por una llave muy parecida (las drogas). El
uso de estas últimas hará que se dañe el mecanismo de la cerradura hasta que la puerta quede abierta
para siempre. La puerta cerrada con la llave correcta bloquearía el paso del dolor hacia el cerebro; en
cambio, la puerta que ha sido forzada varias veces con la llave incorrecta poco a poco dejaría pasar al
dolor indiscriminadamente. Así, se requeriría de un mecanismo sucedáneo (el uso creciente de las
drogas) para intentar cerrar la puerta. Pues bien, al administrar algunas drogas un cierto número de
veces no sólo se destruye la cerradura, sino que también se inhibe la fabricación natural de endorfinas.
Lo terrible del caso (además de la intoxicación y los efectos secundarios que producen) es que la
capacidad del cuerpo para segregar y detectar endorfinas va disminuyendo, con lo cual el drogadicto se

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encuentra cada vez más desprotegido contra el dolor y el estrés. A partir de cierto momento el
individuo no usa la droga en busca de esa primera sensación de bienestar o felicidad, sino simplemente
para no sufrir.
Además de las llamadas drogas "duras", otro tipo de estimulantes o relajantes como las llamadas
"drogas autorizadas", entre las que están el alcohol y el tabaco, ejercen efectos nocivos sobre nuestro
organismo. Algunos expertos en curar adicciones han llegado a pensar que lo único que puede llevar
realmente a abandonar la adicción es buscar un aumento en los niveles naturales de endorfinas. Pero
las endorfinas no se pueden administrar desde fuera. Es nuestro propio organismo el que las generará
desde adentro, siempre y cuando le ayudemos a encontrar las condiciones propicias para hacerlo.
Aunque no se tiene una idea clara de cómo hacerlo, parece ser que el ejercicio vigoroso, aun por
periodos cortos, puede hacer que se eleven los niveles sanguíneos de endorfinas por encima de lo
normal, durante varias horas. He aquí entonces la propuesta de un mecanismo para elevar nuestro
nivel de "morfinas internas" sin necesidad de recurrir a las drogas que, como ya analizamos, resultan
totalmente nocivas. Hay quienes dudan de esta posibilidad y opinan que el ejercicio provoca una
mejoría del estado de ánimo debido a otros mecanismos.
Según algunos estudios lo que verdaderamente nos mejora el estado de ánimo al hacer ejercicio es el
aumento de la temperatura corporal, ya que este efecto ha sido notado en las personas que toman
saunas sin hacer ejercicio. Hay también opiniones acerca de que no es el ejercicio en sí lo que nos hace
sentir bien, sino el lugar en el que lo hagamos. Se ha demostrado que aquellos que realizan ejercicios al
aire libre experimentan una mejoría en el estado de ánimo mayor que quienes realizan ejercicios en
lugares cerrados. Esto indicaría que para incrementar la sensación de bienestar quizá no se trata tan
sólo del tipo de ejercicio que se realice, sino también del lugar en el que éste se lleve a cabo. ¿Qué
significa todo esto? La idea de que las endorfinas son las responsables de que el ejercicio nos procure
una sensación de bienestar, euforia y hasta felicidad es quizá una combinación de factores psicológicos
y fisiológicos como lo muestran algunas de las pruebas anteriormente mencionadas.
Por lo pronto, tenemos una serie de evidencias que sugieren que en efecto el ejercicio mejora el estado
de ánimo al grado de que algunos psiquiatras y psicólogos lo prescriben como parte del tratamiento
para la depresión y la ansiedad, por cierto con excelentes resultados. El ejercicio regula la ansiedad,
relaja los músculos tensos y la respiración y altera la bioquímica del cuerpo, de manera que en general
se modifica la salud mental. Y aun si éste no fuera el efecto primordial del ejercicio, existen muchos
otros procesos que se benefician con la actividad física. Es sabido que el estrés y la ansiedad llevan a
patrones de reacciones físicas caracterizados por tensión muscular, respiración rápida y superficial, y
estimulación de las glándulas suprarrenales que producen adrenalina. Estas manifestaciones preceden a
la llamada "reacción de huida", en la que el cuerpo se prepara para actuar ante una amenaza.
Posiblemente hace millones de años, ésta era una reacción adaptativa. A pesar de que la vida moderna
no nos permite reaccionar o huir ante ciertas situaciones amenazantes, seguimos secretando adrenalina
durante las situaciones de peligro y es así como esta sustancia se acumula en el cuerpo. La acumulación
excesiva de una sustancia que se libera en condiciones de estrés afecta al organismo y, nuevamente, es
el ejercicio lo que nos ayuda a liberarnos del exceso de adrenalina.
ARTICULO DE UNA REVISTA DIGITAL SOBRE MEDICINA Y CUIDADO DEL CUERPO

TEXTO nº 3: MATEMÁTICA Y BELLEZA
PROPORCIÓN, MATEMÁTICA, SIMETRÍA Y BELLEZA

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MARCO VITRUVIO, DE ARCHITECTURA
III. CAPÍTULO I. (23 – 27 A.C.)

RENACIMIENTO
EL NUMERO DE ORO

“Es imposible que un templo posea una
correcta disposición si carece de simetría y
de proporción, como sucede con los
miembros o partes del cuerpo de un
hombre bien formado. El cuerpo humano
lo formó la naturaleza de tal manera que
el rostro, desde la barbilla hasta la parte
mas alta de la frente, donde están las
raíces del pelo, mida una décima parte de
su altura total. La palma de la mano,
desde la muñeca hasta el extremo del
dedo medio, mide exactamente lo mismo;
la cabeza, desde la barbilla hasta su
coronilla, mide una octava parte de todo
el cuerpo; una sexta parte mide desde el
esternón hasta las raíces del pelo y desde
la parte media del pecho hasta la
coronilla, una cuarta parte.

Hagamos un experimento: con un papel y un
lápiz dibuja una recta de la dimensión que
quieras. Fíjate bien en ella y después divídela
en dos partes desiguales mediante un
pequeño trazo, de tal forma que los dos
segmentos
sean
equilibrados
y
proporcionalmente
agradables.
Mídelos.
Podrás verificar, entonces, que la menor es
aproximadamente un 62 % de la mayor y que
ésta es un 62% de la recta completa.

Desde el mentón hasta la base de la nariz,
mide una tercera parte y desde las cejas
hasta las raíces del pelo, la frente mide
igualmente otra tercera parte. Si nos
referimos al pie, equivale a una sexta
parte de la altura del cuerpo; el codo, una
cuarta parte, y el pecho equivale
igualmente a una cuarta parte. Los
restantes miembros guardan también una
proporción de simetría, de la que se
sirvieron los antiguos pintores y escultores
famosos, alcanzando una extraordinaria
consideración y fama. (…)
El ombligo es el punto central natural del
cuerpo humano. En efecto, si se coloca un
hombre boca arriba, con sus manos y sus
pies estirados, situando el centro del
compás en su ombligo y trazando una
circunferencia, esta tocaría la punta de
ambas manos y los dedos de los pies. La
figura circular trazada sobre el cuerpo
humano nos posibilita el lograr también
un cuadrado: si se mide desde la planta de
los pies hasta la coronilla, la medida
resultante será la misma que se da entre
las puntas de los dedos con los brazos
extendidos; exactamente su anchura mide

FRAY LUCA BARTOLOMEO PACIOLO DI
BORGO, LUCA PACIOLI (1445 – 1517) monje
italiano, AMIGO DE Leonardo Da Vinci, enuncia
en el 1496 una fórmula matemática cuya
aplicación da una constante a la que denominó
número de oro, proporción o sección áurea, o
divina proporción. Ya utilizada de forma
empírica en la antigüedad, ésta Divina Relación
se encuentra cuando, realizando el ejercicio
anterior, el segmento menor está en la misma
proporción con respecto al mayor que éste
con respecto a la suma de ambos, es decir, con
respecto al total. Este número equivale al 62%
y es exactamente 0.618.
Esta proporción, considerada como la más
armoniosa para la sensibilidad humana, se
corresponde con las proporciones que nos
presenta la naturaleza. La misma relación la
encontramos entre las diferentes medidas de
la cara, en las ramas de los árboles, en los
cristales minerales, en las conchas marinas, en
la relación entre los ejes mayor y menor de un
huevo de gallina, etc.
Deducimos
de
estas
sorprendentes
"coincidencias" que nuestra sensibilidad está
condicionada ancestralmente por unas
proporciones presentes en la naturaleza. Fruto
de la observación humana a través de los
tiempos, estas relaciones se han transformado
en arquetipos, se han estereotipado.
Los antiguos griegos estaban sujetos a una
proporción numérica específica, esencial para
sus ideales de belleza y geometría. Dicha

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lo mismo que su altura, como los
cuadrados que trazamos con la escuadra.
Por tanto, si la naturaleza ha formado el
cuerpo humano de modo que sus
miembros guardan una exacta proporción
respecto a todo el cuerpo, los antiguos
fijaron también esta relación en la
realización completa de sus obras, donde
cada una de sus partes guarda una exacta
y puntual proporción respecto a la forma
total de su obra. Dejaron constancia de la
proporción de las medidas en todas sus
obras, pero sobre todo las tuvieron en
cuenta en la construcción de los templos
de los dioses, que son un claro reflejo para
la posteridad de sus aciertos y logros,
como también de sus descuidos y
negligencias.”

proporción es conocida con los nombres de
razón
áurea
ó
divina
proporción.
Matemáticamente nace de plantear la
siguiente
proporcionalidad
entre
dos
segmentos y que dice así: "Buscar dos
segmentos tales que el cociente entre el
segmento mayor y el menor sea igual al
cociente que resulta entre la suma de los dos
segmentos y el mayor".
Sean los segmentos: A: el mayor y B el menor,
entoces planteando la ecuación es:
A/B =(A+B)/A. Cuando se resuelve se llega a
una ecuación de 2do. grado que para obtener
la solución hay que aplicar la resolvente
cuadrática:El valor numérico de esta razón,
que se simboliza normalmente con la letra
griega "fi" es:61

“Vitrubio el arquitecto, dice en su obra sobre arquitectura que la naturaleza distribuye las
medidas del cuerpo humano como sigue: que 4 dedos hacen 1 palma, y 4 palmas hacen 1 pie, 6
palmas hacen 1 codo, 4 codos hacen la altura del hombre. Y 4 codos hacen 1 paso, y que 24
palmas hacen un hombre; y estas medidas son las que él usaba en sus edilicios. Si separas la
piernas lo suficiente como para que tu altura disminuya 1/14 y estiras y subes los hombros
hasta que los dedos estén al nivel del borde superior de tu cabeza, has de saber que el centro
geométrico de tus extremidades separadas estará situado en tu ombligo y que el espacio entre
las piernas será un triángulo equilátero. La longitud de los brazos extendidos de un hombre es
igual a su altura. Desde el nacimiento del pelo hasta la punta de la barbilla es la décima parte
61

LA SECUENCIA DE FIBONACCI (= Leonardo de Pissa. Libro del Abad: 2002) es una sucesión infinita de números
que comienza por: 1, 1, 2, 3, 5,8,13..., en la que cada uno de ellos es la suma de los dos anteriores. Así: 2=1+1,
3=2+1, 5=3+2, 13=8+5, 21, 34, 55, 89, 144… . Para cualquier valor mayor que 3 contenido en la secuencia, la
proporción entre cualesquiera dos números consecutivos es 1,618, o SECCIÓN ÁUREA (la propiedad fue
descubierta por KEPLER). Curiosamente, la SUCESIÓN DE FIBONACCI tiene numerosas aplicaciones en en
configuraciones biológicas, como por ejemplo en las ramas de los árboles, en la disposición de las hojas en el tallo,
la reproducción de los animales, la forma de algunas flores y frutos, etc,

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de la altura de un hombre; desde la punta de la barbilla a la parte superior de la cabeza es un
octavo de su estatura; desde la parte superior del pecho al extremo de su cabeza será un sexto
de un hombre. Desde la parte superior del pecho al nacimiento del pelo será la séptima parte
del hombre completo. Desde los pezones a la parte de arriba de la cabeza será la cuarta parte
del hombre. La anchura mayor de los hombros contiene en sí misma la cuarta parte de un
hombre. Desde el codo a la punta de la mano será la quinta parte del hombre; y desde el codo
al ángulo de la axila será la octava parte del hombre. La mano completa será la décima parte
del hombre; el comienzo de los genitales marca la mitad del hombre. El pie es la séptima parte
del hombre. Desde la planta del pie hasta debajo de la rodilla será la cuarta parte del hombre.
Desde debajo de la rodilla al comienzo de los genitales será la cuarta parte del hombre. La
distancia desde la parte inferior de la barbilla a la nariz y desde el nacimiento del pelo a las
cejas es, en cada caso, la misma, y, como la oreja, una tercera parte del rostro.”
LEONARDO DA VINCI = NOTAS SOBRE EL HOMBRE DE VITRUVIO.

BELLEZA Y SIMETRÍA

“La belleza es, en su mayor parte, una cierta cualidad en los cuerpos, que actúa
mecánicamente sobre la mente humana por la intervención de los sentidos”. (EDMUND
BURKE: 1756) Independientemente de la cultura, parece que hay ciertos patrones de actividad
cerebral asociados con la visualización de algo hermoso: los rostros que son más simétricos y
comunes tienden a ser evaluadas como más atractivas en las investigaciones científicas. La
simetría, en particular, ha sido estudiada ampliamente, no solo en el mundo occidental, sino en
las culturas de cazadores-recolectores aisladas de los medios de comunicación. Aunque
nosotros vemos las imperfecciones propias, consideramos hermosas a muchas personas a
quienes no nos acercamos lo suficiente como para examinar sus pequeños defectos. La
percepción de la belleza puede debilitarse cuando comenzamos a conocer esos desperfectos.
Esta tiene relación entre la elección y atracción de las personas con la belleza física y, según
estudios recientes, con el atractivo físico y con la salud. Nuestro cerebro está capacitado para
detectar y considerar sexualmente atractivos aquellos estímulos corporales que son
indicadores de un mayor potencial reproductor. Nuestros circuitos neuronales son el resultado
de un proceso evolutivo, han sido diseñados por la selección natural para resolver los
problemas a los que los humanos se han enfrentado a lo largo de su historia: encontrar pareja,
conseguir alimento (cazando y recolectando), buscar aliados, defenderse de los enemigos, criar
a los hijos, etc. Al parecer, la simetría corporal es un indicador de un buen sistema
inmunológico, lo que reduce notablemente riesgos potenciales, como si la simetría fuera signo
de salud.
ARMONÍA, SIMETRÍA, PROPORCIÓN, EURITMIA, módulo, conforman las coordenadas en la
composición de un todo bello, provistas por la razón y la agudeza visual de artistas y
diseñadores. El cuerpo no escapa a estos controles. Las imágenes que recorren la historia del
arte trazan la secuencia de los modelos canónicos con los que se identificó al cuerpo humano.
Esclarecen que cada grupo concuerda una serie de regímenes que perfilan las no tan delgadas
líneas que distancian los valores del binomio belleza-fealdad y, con ello, las representaciones
que instituyen estados e imágenes de lo ideal y sus antítesis como lo imperfecto, lo defectuoso,
lo monstruoso. El convenio social con la belleza y sus beneficios es implacable en las
operatorias de las interacciones personales y un campo extenso de dispositivos se formula para
transformar lo que perturba. En esta dirección trabajan los medios de comunicación en forma
efectiva y determinante.

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DIMENSIONES, PROPORCIONES, contornos, rasgos, son catalogados a partir de valores y
escalas tales que los grupos pueden comprender y reproducir. En este sentido, “la particular
mirada que cada época histórica construye, consagra un régimen escópico o sea, un particular
comportamiento de la percepción visual”. Así, se generan maniobras culturales que se
reproducen según operaciones, modelos visuales dominantes y modos de ver. Se puede hablar
de una relación dialéctica entre el régimen escópico y las representaciones sociales porque la
relación que se establece entre la representación icónica y los conceptos, creencias e
imaginarios de una época no es de causa a efecto sino de mutua imbricación. La mirada está
especialmente preparada para ver, distinguir y valorar especialmente aquello que se le
muestra, y se muestra particularmente lo que se sabe apreciado y buscado por la mirada. Es
decir que los constructos que se modulan en un grupo generan y son generados por el sistema
de imágenes-representaciones que los enuncian y, a la vez, los instituyen. Las imágenes son la
pieza clave para el hallazgo, la traducción de las articulaciones dadas para originar el sentido
del entorno que ocupan y de las cosas que los rodean.

SÍNTESIS DE MATERIALES DE HISTORIA DE LA MATEMÁTICA E HISTORIA DEL ARTE

TEXTO nº 4: CUERPO, DOLOR, TECNOLOGÍA
CHRISTIAN FERRER
En los últimos tiempos, durante el proceso de formación del carácter del hombre moderno no se le
proporcionan herramientas internas aptas para reforzar su espiritualidad ante la perspectiva de
desastres existenciales o de bombardeos en profundidad a su dote psíquica. No se crearon instituciones,
contextos pedagógicos o lenguajes en común destinados a sostener a la personalidad en caso de
tragedia o de vulneración subjetiva. De modo que los dilemas y problemas causados por la vida urbana,
la jornada laboral o los desajustes familiares, descargados sobre el cuerpo y sobre una personalidad
sentimentalizada, solo pueden ser insuficientemente "encajados" o digeridos, transformándose
entonces en la nutrición del desaliento, el resentimiento o la depresión.
Espíritu y dolor, en otros tiempos, se encastraban en forma diferente. En el cosmos vital de los pueblos
antiguos se permanecía en constante intimidad con el sufrimiento a la vez que la causa del mismo era
identificada en un "afuera" nítidamente reconocible: invasores, poderosos, la ira de Dios. Hasta no hace
demasiado tiempo, se disponía plenamente de una serie de tecnologías de la subjetividad destinadas a
fortalecer el alma a fin de "pertrecharla" para el inevitable encuentro con el dolor. La disciplina de los
guerreros o bien la ascética religiosa aprestaban la personalidad con el fin de que no se desoriente ni
desespere en caso de que combatiente o creyente quedaran atrapados en territorio enemigo. La forja
del carácter permitía "retomar control" sobre la vida descalabrada: la resistencia espiritual luego de lo
inevitable, en aquellos tiempos, era considerada un bien. El cuerpo era el "paragolpes" del alma, pero el
alma encajaba el impacto, regulaba la desesperación y administraba los estragos que la experiencia del
cuerpo mortificado o humillado pudiera hacer infiltrar en el ánimo. La ascética religiosa, a su vez,
consistía en una serie de técnicas espirituales destinadas a preparar al creyente para afianzarse ante la
proximidad del peligro. Ellas promovían una cierta impasibilidad frente a las tentaciones, los infortunios
o las peripecias: la "rueda de la fortuna" tanto puede favorecernos como sernos esquiva. O bien las
tentaciones provocadas por el "demonio" acechan diariamente a la "carne". Se trata, entonces, de
recuperar el control sobre el cuerpo "tentado", de arrepentirse, de volver a sí mismo, en definitiva, se
trata de tener "poder sobre sí".
El síntoma subjetivo actual se revela en la voluntad de huir del dolor, que se corresponde con el
temperamento adictivo de esta época. Esa fuga se vuelve desorganizada y contraproducente en tanto y
en cuanto no se ha pertrechado al alma para administrar la experiencia del sufrimiento. Para que esta

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negligencia espiritual se hiciera posible fue necesario no establecer una amortiguación entre alma y
cuerpo como lo hacían los antiguos: el cuerpo devino un valor mercantil de primera importancia, sea
como fuerza de trabajo en al ámbito laboral o como apariencia en el mundo diplomático de las
relaciones interpersonales, ya sea como mercancía carnal o como cuerpo performativo destinado a
protagonizar todo tipo de trámites sociales.
Sin embargo, se carece de defensas eficaces ante el sufrimiento. El cuerpo, en vez de servir de "escudo",
recibe el impacto del dolor en todos sus poros a la vez, y la subjetividad dañada sólo puede aspirar a la
ayuda que pueda ser proporcionada por asistentes tecnológicos. La mutación de significado sufrida por
la palabra "confortación" hace más evidente el problema. Dos siglos atrás, consolar y amparar a una
persona devastada por la tragedia o acongojada por un revés de fortuna suponía que otros estuvieran
formados espiritualmente para asistirla, y toda una serie de tecnologías afectivas y espirituales obraban
desde muy temprana edad a fin de dar forma al alma caritativa. Un siglo después, y en una línea de
evolución que llega hasta la actualidad, la idea de "confortación" se vertió en la palabra "confort", que
se refiere menos a una actitud espiritual que a una serie de comodidades domésticas o urbanas. La
importancia del confort en la época moderna no debe ser minimizada, pues ha sido investido con la
misión de resguardar a la personalidad de las inclemencias de la vida industrial y urbana, escenarios
donde el sufrimiento opera como una suerte de "arma arrojadiza", destinada a cualquiera. Pues el dolor
sólo culpa a uno mismo, en tanto se es incapaz de gestionar una subjetividad satisfactoria. Como la
lucha por abrirse paso y acumular es la contraparte y copartícipe de la época sentimental, solamente el
refugio de la intimidad permite eludir momentáneamente los mandatos despiadados de los procesos
laborales o de la soledad, o del tedio, o del pas de deux en el que hay que vender la "apariencia". La
tecnología ofrece confort a este ser asediado y le concede esparcimiento, excitación planificable y
narcotización hogareña en un mundo inclemente. La costumbre y anhelo del confort asume la función
que en una época anterior correspondía a las prácticas consolatorias, cuando al dolor se le ofrecía un
sentido trascendental. En tanto la modernidad supone un tipo de vida que acopla cuerpo y máquina
bajo exigencias equivalentes, el tipo caracterológico de ser humano que ha sido necesario definir y
construir a fin de poner en marcha la maquinaria social tecnificada debió corresponderse, a la vez y en
un mismo movimiento antinómico, tanto con el temperamento sentimental como con las intensas
contradicciones en que se hacía ingresar a esos cuerpos comprables y vendibles, la carne de cañón de la
sociedad industrial. Pero, en su época, la esencia de la confortación no residía en nada técnico. No podía
ser sustituida por comodidades, entretenimientos, juguetes industriales o saberes científicos que
presumen de su cientificidad. Era un movimiento del ánimo, no una cápsula blindada. (…)
Cuando ya no se hacen diferencias estratégicas y operativas entre alma y cuerpo, solo los
"acolchonadores artificiales" permiten tolerar el contacto con el dolor. Los cuerpos que experimentaron
la máquina de excitación urbana se "blindaban" a fin de eludir las experiencias vitales que podrían
generar sufrimiento. Y cuando evitarlas se revelaba imposible, los placebos y amortiguadores que la
evolución científico-técnica ofrecía eran el recurso más a mano. Esa es la causa de que la ideología del
confort se transformara en el espacio de comprensión de la tecnología. Operaba a modo de pase
mágico. Esta idea es propia de la sensibilidad actual, para la cual la casa es un "estuche" protector de la
personalidad. Como pliegue personal, la privacidad protege o acomoda a la personalidad a lo largo de la
"lucha por la existencia", y en sus dominios la tecnología se transforma en puerta de acceso al
esparcimiento y en garantía de vida confortable, es decir, en "acolchonador" del sufrimiento. Los
artefactos tecnológicos, especialmente los domésticos, deben ser considerados menos como aparatos
funcionales que como organizadores "psicofísicos" de la existencia amenazada, como superficies
somáticas que reorganizan la experiencia sensorial y psíquica.

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TALLER 2: ESTRATEGIAS DE ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA62
PROPUESTA DE TRABAJO =
 UTILIZAMOS COMO RECURSOS LOS DOS CUADROS CON LA LISTA DE DISPOSITIVOS Y DE RECURSOS DE DE
ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA (DEFINICIONES, INDICACIONES, DESCRIPCIONES)
 LOS PROFESORES TRABAJARAN EN GRUPOS DE DISCIPLINAS ASOCIADAS TENIENDO CONSIGO (1) EL
PROYECTO DE TRABAJO ANUAL Y (2) MATERIALES DE TRABAJO DE LA CÁTEDRA (FICHAS, TEXTOS, DOCUMENTOS,
LIBROS, TRABAJOS PRÁCTICOS, PARCIALES) Y RESPONDIENDO A ESTAS CONSIGNAS =
(1º) QUÉ TIPO DE ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA Y QUÉ DISPOSITIVOS Y RECURSOS NECESITAN PARA EL
TRABAJO EN LA DISCIPLINA QUE DICTAR. SELECCIONAR Y JUSTIFICAR. CÓMO INCORPORAR LA
ALFABETIZACIÓN EN EL PROYECTO ANUAL DE LA CÁTEDRA.
(2º) QUÉ TIPO DE ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA Y QUE DISPOSITIVOS SE NECESITAN PARA EL CONJUNTO DE
DISCIPLINAS QUE PERTENECEN A UN MISMO TIPO DE SABERES O CONOCIMIENTOS.
(3º) QUÉ TIPO DE ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA Y QUÉ DISPOSITIVOS SE NECESITAN PARA TODOS LOS
ALUMNOS QUE COMPARTEN LA MISMA CARRERA EN LOS DIVERSOS CURSOS.
 EXPONEMOS, DISCUTIMOS, ACORDAMOS, PROPONEMOS PARA EL TRABAJO FUTURO.

TALLER 3: ALFABETIZACIÓN DISCIPLINARIA
PROPUESTA DE TRABAJO =
 TRABAJAR POR CARRERAS, CIENCIAS O DISCIPLINAS
 DETERMINAS LAS ESTRATEGIAS PARA LA ALFABETIZACIÓN DISCIPLINAR QUE PERMITE ACCEDER A
LA COMPRENSIÓN, LA LECTURA, LA ESCRITURA Y LA EXPLICACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE LA
DISCIPLINA QUE SE ENSEÑA Y SE APRENDE, EN LAS DIVERSAS INSTANCIAS: CLASES, TRABAJOS
PRÁCTICOS, PARCIALES O CORTES EVALUATIVOS, EXÁMENES FINALES DE ACREDITACIÓN,
PRÁCTICAS PROFESIONALES.
 TRABAJAR VOCABULARIO ESPECÍFICO (CÓDIGO), SINTAXIS QUE PERMITE ARTICULAR LOS
TÉRMINOS O CONCEPTOS, CONFECCIÓN DE GLOSARIOS DISCIPLINARES.
 PROPUESTAS PARA LA ORGANIZACIÓN ANUAL DE LAS CÁTEDRAS Y PARA LOS CONCURSOS DE
ACCESO A LAS MISMAS = ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA Y ALFABETIZACIÓN DISCIPLINAR.
 CONCLUSIONES PARA EXPONER.

BIBLIOGRAFÍA

62

EL MATERIAL de REFERENCIA de este TALLER fue elaborado tomando como fuente el MATERIAL DE TRABAJO DE
TRABAJO del TALLER realizado en el INSTITUTO SUPERIOR 127 con PROFESORES Y ALUMNOS DE QUIMICA, bajo la
coordinación de la PROF. MAG. ANDREA COSTA (2013 – 2014)

190

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21
LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
EL CONOCIMIENTO COMO PROBLEMA DE NUESTRO TIEMPO

1

PASO DE LA INFORMACIÓN AL CONOCIMIENTO: las nuevas tecnologías han depositado y
depositan en nuestras manos un caudal muy abundante de información de todas las categorías.
La información llega como un video clip o una lluvia de ventanas en las pantallas. El desafío es
convertir esa información, o lo que corresponda de ella, en CONOCIMIENTO. Precisamente eso
marca la diferencia entre quienes viven generacionalmente envueltos en información y quienes
descubren, producen, atesoran conocimientos. En el pasado la información era más limitada y
estaba asociada a los conocimientos, porque las usinas de información eran – en muchos casos –
las que sistematizaban y transmitían el conocimiento.

2

CRECIMIENTO DEL CONOCIMIENTO DE FORMA EXPONENCIAL: el conocimiento no ha avanzado
paso a paso, no nos espera, no se toma francos, feriados, vacaciones, no nos perdona nuestro
descanso o nuestro sueño. Avanza de manera implacable, se multiplica, nos invade, nos satura,
no logramos acceder, seguirle el ritmo, alcanzarlos. Realmente tenemos la sensación de que nos
asomamos a una multiplicidad que no puede ser abarcada por nosotros, que nos desborda.

3

COMPLEJIDAD DEL CONOCIMIENTO: el pensamiento se ha vuelto complejo, ha renunciado a la
linealidad, al orden, al sistema. No podemos quedarnos aprisionados de un sector, navegando en
una especialidad, adaptándonos a un circuito conocido. Se trata de un conocimiento que tiene
muchas caras, diversas variantes, complejas interpretaciones, aristas imprecisas,
frecuentemente asociados con la borrosidad y la incertidumbre.

4.

CRUCE DE LOS CONOCIMIENTOS: se ha roto las barreras, han estallado las compuertas y los
conocimientos han perdido el aislamiento, la identidad, la estructura homogénea que les
permitía mantenerse dentro del circuito de lo conocido. Hoy los saberes han abierto sus
ventanas, han renunciado a sus puertas y han tirado abajo sus muros. Cómo las oficinas y los
ámbitos laborales de nuestro tiempo, muchos estamos compartiendo temas, autores, ideas,
obras similares, aunque nuestra miradas aún sean específicas, propias de nuestra formación y de
nuestra profesión. De la misma manera hay obras, autores, productos culturales que son
inclasificables porque pueden formar parte de muchas disciplinas a la vez.

5.

PROBLEMA DE LA VALIDACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS: cuál es el criterio que le otorga
validez, valor, aprobación, evidencias al conocimiento. Cómo se lo constituye en saber y en
conocimientos. Cuáles son los criterios de clasificación y de verificación, falsación o constratación
para que sean tales, para que sean conocimientos confiables y seguros.

193

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6.

CONOCIMIENTOS ASOCIADOS A LOS CIRCUITOS DE PODER: el conocimiento ha sido convertido
en un instrumento de poder no sólo en sí mismo, sino para quienes manejan el poder, crear,
determinan, administras las reglas de juego de la aldea global, de la economía, del trabajo, de la
producción, de la circulación del conocimiento, de la producción y del uso de las nuevas
tecnología.

7.

CONOCIMIENTO GENERADOR DE RIQUEZA: el conocimiento es poder, es dominio de lo real, es
conquista del mundo y de la sociedad y es generación de riquezas. Alimenta las inversiones,
genera burbujas, compite en el mercado, se cotiza en la bolsa y condiciona a los países, a los
sectores sociales, al mundo.

8.

RECEPCIÓN DEL CONOCIMIENTO, DE LA APROPIACIÓN, TRANSMISIÓN: hay un problema en la
recepción de los conocimientos, de todos ellos, de los más actuales, de los más relevantes. La
información sobre el presente y sobre futuro tiene mucha demanda, y lo importante es tener
toda la información y disponer de ellos antes que ninguno. De allí aparecen luego los organismos
o medios de transmisión, de divulgación, de socialización de los conocimientos. Y el problema
consiste en determinar qué conocimiento deben transmitirse y distribuirse. Y a quienes deben
llegar.

9.

UNIVERSIDAD, SISTEMAS EDUCATIVOS Y DISEÑOS CURRICULARES: los sistemas educativos
procesan los conocimientos que deben ser transmitidos y los saberes que demandan
transmisión. Pero las universidades son las que mas deben trabajar con el saber y el
conocimiento. Son quienes deben procesarlos en las condiciones académicas mejores. Y deben
sumar a la enseñanza, la producción a través de la investigación. Sus diseños curriculares, sus
cátedras, la intervención de sus docentes son los afectados directamente por esta expansión
globalizada de los conocimientos. Son esos diseños los que generan cortes, adaptaciones, nuevas
formulaciones, desplazamiento epistemológicos.

10

UNIVERSIDAD, “FACULTADES” E INVESTIGACIONES: la división del conocimiento marca el
criterio de organización de facultades, departamentos, direcciones, porque supone un
ordenamiento epistemológico del saber. Por supuesto que no puede respetar el sistema
clasificatorio del pasado, ni la seguridad de la universidad moderna, sino que se mueve en una
producción dinámica de espacios, carreras, profesiones, acreditaciones, investigaciones y
producciones. Los criterios interdisciplinares, multidisciplinares y transdisiciplinares acompañan
estas decisiones. Frecuentemente no son los saberes y los conocimientos los que salen a buscar
casos, problemas, realidad, sino la realidad compleja, los casos y problemas que no pueden ser
resueltos los que demandan la construcción de los saberes.

194

MULTI
DSCPLINARIEDAD

Consiste en sumar varias disciplinas, agrupando sus esfuerzos para la solución de un
determinado problema, es una mezcla no-integradora de varias disciplinas en la que cada
disciplina conserva sus métodos y suposiciones sin cambio o desarrollo de otras disciplinas en
la relación multidisciplinar. Los profesionales implicados en una tarea multidisciplinar que
adoptan relaciones de colaboración con objetivos comunes.
Por ejemplo: la eugenesia y la eutanasia: aportes de filósofos, psicólogos, médicos, teólogos,
biólogos.

INTER
DISCIPLINARIEDAD

Es un recurso metodológico y epistemológico que mezcla las prácticas y suposiciones de las
disciplinas implicadas. Es decir, la interdisciplinariedad supone un mayor grado de integración
entre las disciplinas y la existencia de un conjunto de disciplinas conexas entre sí y con
relaciones definidas, que evitan desarrollar sus actividades en forma aislada, dispersa o
fraccionada. Comparten metodología y formas de abordajes, aunque mantienen su
independencia.
Por ejemplo: el problema de la violencia exige un tratamiento común desde lo sociológico, lo
político, lo psicológico, lo educativo, lo religioso, lo jurídico. Si todas las disciplinas trabajan de
manera articulada se aseguran mejores resultados.

TRANS
DISCIPLINARIEDAD

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Es un proceso cognitivo y metodológico que exige respetar la interacción entre los objetos
de estudio de las diferentes disciplinas y lograr la transformación e integración de sus
aportes respectivos en un todo coherente y lógico. Propone un principio de unidad del
conocimiento más allá de las disciplinas. Las ciencias tratan de abrir sus conocimientos a las
otras ciencias para asegurarse un resultado más confiable.
Ejemplo: cuestión de género: lo psicológico, lo sociológico, lo filosófico, lo religioso, lo político,
lo biológico, lo pedagógico que se articulan para producir el mejor conocimiento.

CONOCIMIENTOS: CULTURA DE LA DESMESURA Y SINDROME DE SATURACION.
Definitivamente lo hemos comprendido: ya no podemos consumir lo que se produce. No se trata de la
imposibilidad de acceder, sino que – frente al acceso – ya comprendemos todo lo que nos resta y
nuestras humanas imposibilidades. No podemos preguntarnos: ¿Qué nos falta?, sino reconocer
humildemente: “de todo lo que existe. ¿cuál es la mínima parte a la que podré acceder”? He aquí una
lista provisoria: CONOCIMIENTOS, LIBROS, REVISTAS, DIARIOS. REVISTAS Y PUBLICACIONES, ESCRITOS,
TESIS, INFORMES ACADÉMICOS, CONGRESOS, JORNADAS, DESCUBRIMIENTOS, CIENCIA Y TECNOLOGIA,
PELICULAS, DOCUMENTALES, SERIES, CD DE MUSICA, Y NUEVOS ARTISTAS, OBRAS DE TEATROS,
PRODUCCIONES MUSICALES, CUADROS Y ARTE EN GENERAL, ARQUITECTURA, NUEVAS TECNOLOGIAS.
Nunca como hoy la escuela es la gran mediadora entre el universo cultura en expansión y los
consumidores. Media poco, por cierto. ¿Cómo acumulamos, archivamos y ordenamos todo lo que
consumimos o podemos consumir? ¿Qué lugares o soportes hay? ¿En dónde aprendemos a sistematizar
en gran trabajo solidario? ¿Con quién tratamos esta reaparición del síndrome de Stendhal en esta nueva
FLORENCIA que es esta sociedad del conocimiento?

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22
UNIVERSIDAD Y EDUCACION63
OBSERVAR EL PRESENTE – PENSAR EL FUTURO
Tanto la ENSEÑANZA TRADICIONAL, basada en la repetición y memorización; LA ENSEÑANZA
POR DESCUBRIMIENTO como la enseñanza receptiva o por exposición, poseen presupuestos
PSICOLÓGICOS Y EPISTEMOLÓGICOS diferentes.
(1) La enseñanza REPETITIVA TRADICIONAL se asienta en la memoria, fomenta el aprendizaje
reproductivo o meramente asociativo y el acento de la enseñanza está FUERA DEL ALUMNO.
Se organizan los temas de acuerdo a la lógica de la disciplina científica en cuestión y se los
presenta al alumno para que mediante la práctica y la repetición reiterada, REPRODUZCA la
estructura propuesta. Por lo tanto no considera la naturaleza re-organizativa y genética del
conocimiento.
(2) En la enseñanza POR DESCUBRIMIENTO –enseñanza activa- el alumno deja de ser un
receptor pasivo para CONVERTIRSE EN AGENTE DEL CONOCIMIENTO. Se entiende por
descubrimiento el que por su propia acción mental, el alumno descubre y encuentra en los
materiales que se le proporcionan y que no estaba explícitamente presente en los mismos.
Esta estrategia activa mantiene el interés y la curiosidad por la ciencia, desarrolla el
pensamiento creativo y la habilidad para resolver problemas, promueve la formulación de
hipótesis, desarrolla la comprensión conceptual y la habilidad intelectual y colabora para el
diseño y concreción de investigaciones, registro de datos, análisis de los mismos e
interpretación de resultados. Es necesario observar que está centrada en la comprensión y
dominio del proceso y no en el contenido de los problemas estudiados. Parte de un
INDUCTIVISMO INGENUO en el cual la mera aplicación de una metodología adecuada, permite
acceder a concepciones científicas más avanzadas.
(3) Por su lado, LA ENSEÑANZA EXPOSITIVA se caracteriza por el planteamiento de la
estructura conceptual de la disciplina científica que se está enseñando, para que el alumno
relacione esa estructura con sus ideas previas respecto a esa misma materia. De esa relación
surgirá una REORGANIZACIÓN CONCEPTUAL que, al mismo tiempo de ser una construcción
individual, permite al alumno asimilar de forma condensada teorías científicas que difícilmente
hubiere descubierto sin ayuda. Esta forma de enseñanza es UNA SÍNTESIS DE LAS DOS
ANTERIORES ya que se le entregan al alumno los contenidos y estructuras organizadas que
tengan relación con las ideas presentes para que elabore individualmente un mapa
conceptual.
Para un cambio conceptual en la instrucción, se deben COMBINAR LAS DISTINTAS
ESTRATEGIAS en una metodología, planeada gradualmente y seleccionada de acuerdo a las
necesidades específicas en el caso concreto. Pero, tanto LA CLASE MAGISTRAL COMO LA CLASE
PARTICIPATIVA son necesarias para que el alumno logre un APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
adquiriendo y desarrollando competencias humano – profesionales. La enseñanza para el buen
desempeño profesional complementa, acentúa y transfiere los contenidos teóricos de las
63

EL ORIGINAL DE ESTE MATERIAL – con otros agregados – está disponible en
https://www.academia.edu/14255003/75._EDUCACION_Y_ESCUELA_OBSERVAR_EL_PRESENTE_PENSAR_EL_FUTURO

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distintas disciplinas a la práctica, en la cual el alumno se vuelve EL CONSTRUCTOR DEL
CONOCIMIENTO. En estos espacios el profesor es un facilitador en el aprendizaje del
educando.

ALUMNOS 3.0 - PROFESORES 3.0 - UNIVERSIDAD 3.0

Hay (o debe haber) una nueva realidad educativa para afrontar los tiempos que corren. Las nuevas
tecnologías han creado un nuevo lenguaje para representar las ideas más avanzadas. Estos neologismos
se han ido ins talando en nuestro mundo académico.

01. ¿QUÉ ES Y CÓMO DEFINIR AL ALUMNO 3.0? No es un alumno que concurre a la escuela o a la
universidad para que el PROFESOR le presente o le explique el tema NUEVO, le dé a conocer la
información o los conocimientos. No es un alumno que se predispone a sentarse y escuchar en una
actitud pasiva, como quien sabe que le corresponde obedecer órdenes, disponerse a aceptar la agenda
(ya prevista y anticipada) que le impone el docente a cargo.64 Es OTRO ALUMNO, que en su casa y con
los medios tecnológicos y tradicionales que tiene a su disposición acceder a la información y a los
diversos temas que se señalan, y que concurre a la escuela o a la clase para exponer, debatir, encontrar
por parte del profesor las explicaciones necesarias. El lugar de trabajo, de producción, de elaboración es
la CLASE, el AULA o los diversos AMBITOS DE LA UNIVERSIDAD. Los aprendizajes, las elaboraciones, las
producciones se realizan con la presencia y con la guía directa del profesor, que puede certificar
(evaluar) los aprendizajes. Se abandona la pasividad y la homogeneidad del trabajo del aula para instalar
las actividades múltiples y variadas en un mismo escenario pero con un docente (o pareja de docentes)
que se desplaza buscando a los alumnos. Se clausura el eje o centro de la clase, y se convierte la misma
en un laboratorio en donde se producen materiales utilizando diversos soportes (especialmente los
tecnológicos).

02. NO ES EL MISMO PROFESOR el que espera a los alumnos. O no es un docente a quienes los alumnos
esperan (o simulan que lo esperan, aunque desearían que no llegara nunca).Para que sea posible un
ALUMNO3.0 es necesario que haya DOCENTES 3.0. Es un docente que no se ha programado sólo para
exponer el tema, lo que sabe, lo que tiene escrito o ha preparado, el capítulo, el módulo que – según
programa o proyecto – debe desarrollar. No es alguien que suelta lo que tiene y sabe sin interesarse por
el auditorio. Es un actor dinámico que arma la agenda del grupo, es el que pre-asigna las obligaciones,
que pone en funcionamiento los debates, que articula los espacios y los trabajos, que ordena el tiempo
compartido y los tiempos individuales o grupales. Es un profesor que sabe pasar del discurso
homogéneo y frontal a la pluralidad de discursos, del lenguaje para todos al diálogo con cada alumno o

64

Las universidades no solo están invirtiendo en tecnología para detectar el plagio, sino también para adaptarse a
una nueva realidad que es la del estudiante conectado. En la UNIVERSIDAD EUROPEA lo llaman el alumno 3.0.
“Nuestro modelo académico se basa en la clase invertida”, dice Silvia Lavandera, responsable de tecnología. “El
alumno asimila los contenidos en casa y hace las tareas en el aula, a la que ya no llega a sentarse y escuchar, sino a
generar contenidos multimedia: apps, vídeos, mapas”. EL PAIS. JUNIO 2015

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grupos de alumnos, y que está habituado a construir con todos, a armar los encuentros adecuándose al
ritmo y a la realidad de sus alumnos.

03. NO ES UN PROFESOR QUE SE IMPONE, sino un docente que propone. Mejor aun si en lugar de ser
UN PROFESOR es una PAREJA o un GRUPO DOCENTE. Que sabe deliberar, consensuar, encontrar
diversos caminos, proponer alternativas, manejarse con amplitud, entender y contener a todos. Un
docente que sabe ejercer otro tipo de profesionalidad: descansa sobre los saberes previamente
adquiridos, pero también sobre las competencias para la transmisión de esos saberes, sobre los recursos
metodológicos, sobre la construcción de los grupos de aprendizaje, de debates, de búsqueda común,
sobre los desafíos de la información que permanentemente fluye y los conocimientos que se van
renovando día a día. Es otro docente, que mira el mundo, la educación, su profesionalidad con otros
nuevos y está siempre dispuesto al cambio, que no se circunscribe al espacio y a los tiempos modernos,
sino que asumen la flexibilidad que le demanda el cambio. Y también es flexible para entender las ideas
de los alumnos en cuanto al fondo y a la forma, en cuanto al contenido y al soporte. Puede haber otra
manera de abordar el tema, el documento, el autor, la obra, el ejercicio, el problema, 65y puede haber
miles de formas para producir y expresar los trabajos: no siempre es el papel, la escritura, los números,
sino que puede ser el sonido, el movimiento, los colores, las formas, la modelización, la creación.
Sobrarían los ejemplos para ambos niveles en temas de interpretación de textos, de documentos, de
hechos históricos, de temas de actualidad, teorías en diversas ciencias, etc.

04. Tampoco LAS UNIVERSIDADES Y SUS FACULTADES, LA INFRAESTRUCTURA, el aula y la organización
son las mismas, porque se impone otro formato que pueda darle cabida al ALUMNO 3.0 y a los
PROFESORES 3.0. No es la UNIVERSIDAD arquitectónica y temporalmente ajustada al paradigma del
orden y la modernidad, si no otra. Otra universidad también. Todo cambio provoca otros cambios, y
requiere otro concepto de distribución en el espacio y en el tiempo. Los alumnos no vienen solamente a
sentarse y escuchar, sino a trabajar, a producir. Si uno cambia algo, tiene que cambiar todo, porque si es
cambio verdadero repercute en todo. “¡El que no cambia todo, no cambia nada!”, dice ALFREDO
ZITARROSA.

05.

LA FUNCIÓN DEL PROFESOR ES MÚLTIPLE y exige una preparación acordes a este nuevo escenario:
(1) indicar las obligaciones para cada encuentro, (2) sugerir fuentes y recursos para el trabajo de
preparación de las clases, (3) supervisar el cumplimiento de las tareas previas, (4) organizar el trabajo
personal, grupal o general de la clase, (5) acompañar los procesos de producción, debate o revisión, (6)
llevar adelante tareas de asesoramiento, corrección, evaluación. Es un docente que ESTÁ PRESENTE,
orienta, acompaña, señala, corrige los trabajos que realizan los alumnos. Que se sienta con ellos, que
anticipa una duda, que señala una metodología, que lo saca de una situación en que no puede moverse,
que le da pautas para usar las nuevas tecnologías, que le ayuda a ordenar su tiempo y sus ideas, que
aprende con los alumnos, porque todo proceso es siempre bi-direccional.

06.

SE PRODUCE UNA TRANSFORMACION EN LA ORGANIZACIÓN: En lugar de concurrir a la ceremonia
prevista y conocida, en la que hay un ministro que lo maneja todo y los feligreses sólo tienen que asistir
a las ceremonias desde los bancos, sin poder producir ningún cambio o modificación, y sin poder
intervenir en el ritual (sólo se les pide atención, disciplina y obediencia), aquí la ceremonia, el ritual, la
65

Todos conocemos la muy antigua anécdota de NIEL BORH (premio nobel de FISICA (1922), contada por SIR
ERNEST RUTHERFORD, presidente de la Sociedad Real Británica y Premio Nobel de Química en 1908. La curiosa
mamera de usar un BAROMETRO para medir la altura de un edificio que concluía: “En este momento de la
conversación, le pregunté si no conocía la respuesta convencional al problema (la diferencia de presión marcada
por un barómetro en dos lugares diferentes nos proporciona la diferencia de altura entre ambos lugares): “Me dijo
que sí, que evidentemente la conocía, pero que durante sus estudios, sus profesores habían intentado enseñarle a
pensar.

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liturgia es fruto de la creación colectiva. Se rompe con LA LÓGICA DEL RITUAL SAGRADO (en donde las
acciones deben responder al orden establecido) para contagiarse con la lógica de la creación, de la
espontaneidad, de la producción intelectual, del arte y de la fiesta. De esta manera los alumnos saben
cuál es el tema que trabajarán (porque se les ha exigido que hagan las tareas previas), pero no saben
cuál será la dinámica que implementarán. Tampoco lo saben los profesores o docentes, porque
dependen no sólo de sus proyectos y de su preparación, sino de las ideas, las propuestas y los trabajos
previos de sus alumnos. Se trata de otro formato de organización, en el que la planificación y los
proyectos se cierran cuando concluyen los encuentros.

07.

UNIVERSIDAD: aunque este esquema debería funcionar en TODAS LAS ESCUELAS y en la
EDUCACION FORMAL, debería contagiara los estudiantes y profesores de la UNIVERSIDAD, porque
cuando los alumnos se acostumbran a otro ritual no pueden pensar en otra ceremonia, ni aguantan en
ella. La ESCUELA MODERNA no surge como proyección del formato de la universidad, no es una réplica o
una copia de la universidad, sino una construcción que responde a otro modelo espacio temporal, hay
mucho de la universidad que se proyectó en la escuela, porque con su evolución y desarrollo se
convirtió en una preparación obligada. Entonces, algunas prácticas de la universidad debían SER
ANTICIPADAS en la formación previa. La cátedra y los alumnos a su disposición, con el saber en manos
del profesor y del libro, y los alumnos dispuestos a escuchar disciplinados las enseñanzas sin mayor
intervención y debate se reprodujo en la escuela, aunque los sujetos (niños y adolescentes tuvieran
otras condiciones de desarrollo y de aprendizaje). La universidad siempre reservó la palabra y el saber a
los profesores, a los dueños del saber, del conocimiento, de los textos, de la palabra y les exigió a los
alumnos silencio, registro, disciplina, comprensión. Los aprendizajes se desplazaban para la etapa
posterior, para el proceso interior y privado. Sólo se aprendía – siguiendo el pensamiento de AGUSTIN66
– cuando se consideraba en el interior de uno mismo, en soledad y alejado del maestro. Y se regresaba
para el momento y el proceso de la evaluación.

08.

Esta co-relación necesaria EDUCADOR – EDUCANDO se convirtió en una labor del educador que
desempeñaba una función casi exclusiva (como el acto en el escenario del teatro o el sacerdote en el
altar) ante la presencia de los alumnos cuya “actividad” se limita a manifestar sus dudas o a responder a
los interrogantes o indicaciones del profesor. Con el libro (o los libros), los apuntes y registros de la
clase y las lecciones comprendidas y su recuerdo, el estudiante debe realizar el proceso de apropiación
definitiva (aprendizaje) y afrontar la evaluación.

09.

Aquí se proponen PRACTICAS DIFERENTES, con la posibilidad de que la UNIVERSIDAD abandone
estos procesos unidireccionales y consecutivos, para promover procesos bidireccionales o
multidireccionales y simultáneos: todos hemos accedido con anterioridad al tema, todos nos hemos
encontrado con el material de trabajo y todos accedemos a la clase para construir el objeto del
conocimiento, a través de metodologías diversas: exposiciones, debates, versiones, producción,
escritura, reunión de materiales, sistematización, etc.

66

El Maestro interior es el que enseña: para entender alguna cosa, no consultamos la voz que suena fuera, sino la
verdad que reina dentro en el espíritu. En el pensamiento de san Agustín, existen dos maestros: el maestro
exterior que educa desde fuera con su palabra, su gesto, sus silencios, su acción, sus omisiones y, el maestro
interior, esa voz interior que todo ser humano puede auscultar y que san Agustín identifica con Cristo. El maestro
exterior tiene, según su mentalidad, que arrastrar, despertar al educando para que se ensimisme, descubre su
ser interior y sea capaz de auscultar el Maestro interior, el Maestro de verdad

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DOCENCIA Y UNIVERSIDAD COMO INTERFACES
EN PERMANENTE ACTIVIDAD 67

01. Las instituciones y las UNIVERSIDADES del PASADO constituían el lugar social del conocimiento y del
saber. Era allí a donde concurrían las jóvenes generaciones para nutrirse de los contenidos educativos
que demandaba la sociedad y las familias, que completaban la formación. De forma gráfica las
UNIVERSIDADES aportaban el HARDWARE (un modelo de organización probado que institucionalmente
funcionaba para la educación universal) y el SOFTWARE, es decir los contenidos y los programas que
podían correr en el soporte y que respondían a las demandas de los usuarios. De alguna manera el
HARDWARE condiciona el SOFTWARE, pero también es cierto que sobre la base de una máquina
disponible cada uno podía cargar en ella lo que suponía que servía y necesitaba, y transformarla en un
instrumento a su servicio (iglesias de la reforma, órdenes religiosas, monarquías europeas, nacientes
democracias, educación universal o las competencias para la formación profesional).

02. Ese modelo tenía LIMITADAS CONEXIONES con el exterior (aunque tenía aceitadas INTERFACES en
el interior), porque se autoalimentaba con sus propias producciones. Era autosuficiente, conocía las
demandas y los mandatos, y podía operar desde la seguridad de sus conocimientos. Pero lentamente a
esas instituciones y a la institución llamada UNIVERSIDADES le fueron poniendo y reclamando diversos
puertos. Y allí comenzaron a aparecer los periféricos, las conexiones, las otras INTERFACES. Pero no sólo
la UNIVERSIDADES, sino que sus estudiantes fueron incorporando otras interfaces que comenzaron a
competir con la primacía y exclusividad de la institución académica: paulatinamente fuera de la las
aulas, los pasillos y los laboratorios de la UNIVERSIDADES, pero también en horario de clases operaban
otras conexiones que no siempre se podían articular con los intereses escolares.

03. La UNIVERSIDADES DEL FUTURO parece encontrar en estas conexiones físicas y funcionales entre
dos sistemas o dispositivos de cualquier tipo dando una comunicación entre distintos niveles, su razón
de ser. No es ya un HARDWARE seguro, no tiene SOFTWARE confiable, adaptado y que responda a las
demanda de los usuarios… Y si es así, ¿Por qué no constituye una PLATAFORMA de interconexiones,
pluridimensionales, en donde sean posible conectar todos los saberes y despertar todos los
aprendizajes. Lo mismo podemos decir de las ESCUELAS y las diversas instituciones de formación (en
cada uno de sus niveles).

67

¿INTERFASE O INTERFACE? el diccionario de la RAE reconoce INTERFASE (se usa en física y química para la
superficie que separa dos fases o estados) vocablo usado en biología e INTERTFAZ (conexión física y funcional
entre dos aparatos o sistemas) que se ocupa del uso de Tecnología. La palabra INTERFACE se puede usar - y de
hecho es normal que uno lo use- si está siempre remitido al uso en inglés sobre software o campos similares.
Usaremos las palabras INTERFAZ – INTERFACES porque es la forma más utilizada cuando se habla de tecnologías.

200

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04. LAS

INTERFACES funcionan en los sistemas informáticos (hardware) como posibilidad de
articulación de un equipo y sus periféricos o de dos o más equipos. Es decir, casos como las
computadoras que necesitan conectarse con una impresa, un equipo de sonido, una pantalla externa o
proyector de imágenes. O bien varias computadoras que funcionan en red o las computadoras de una
empresa o una organización con una central que las ordena desde un servidor, etc.

05. LAS INTERFACES operan siempre que tengan las correspondientes CONEXIONES HOMOLOGADAS:
no hay posibilidades de interactuar si estas conexiones no funcionan o no están adaptadas a estas
necesidades y requerimientos. Es decir: no puedo conectarme si no tengo el dispositivo que pueda
admitir el ensamble. Esto marca una diferencia con las TECNOLOGIAS del pasado que tenían muy pocas
conexiones y escasos formatos. Las de hoy las multiplica y produce formatos y variaciones
permanentemente.

06. Las “INTERFACES” TECNOLÓGICAS (el vocablo INTERFACE se usa también en biología68) constituyen
un LUGAR de intercambio o conflicto entre el sujeto de uso del recurso, la tecnología digital y el
diseñador de la tecnología. Las INTERFACES sirven para señalar a la conexión que se da de manera física
y a nivel de utilidad entre dispositivos o sistemas. La interfaz, por lo tanto, es una conexión entre dos
máquinas o sistema de cualquier tipo, a las cuales les brinda un soporte para la comunicación a
diferentes estratos. Es posible entender la interfaz como un espacio (el lugar donde se desarrolla la
interacción y el intercambio), como un instrumento (a modo de extensión del cuerpo humano, como las
conexiones o el mouse que permite interactuar con una computadora) o como una superficie (el objeto
que aporta información a través de su textura, forma o color). Este concepto de puede usar en las
CIENCIAS SOCIALES, por ejemplo: la interfaz entre los ciudadanos y el poder, que estaría constituida por
los PARTIDOS POLÍTICOS, los REPRESENTANTES, EL CONGRESO. Todas ellas representan INTERFACES que
puede funcionar o estar en crisis. 69

07. Las INTERFACES tienen

una conexión BIDIRECCIONAL = hay información, señal, acciones que van y
vienen y que implican actividad y reacción por parte de cada parte que da señales de estar conectado,
de interactuar. Se reconocen, se buscan, entran en contacto y se ponen en funcionamiento. Es común
que – cuando incorporamos algo a los aparatos – ambos miembros den señales de conexión, de
reconocimiento o de incompatibilidad. Porque no se trata solamente del ensamble físico, externo, sino
del reconocimiento interno (controladores y otros dispositivos) que da cuenta de que la conexión y las
acciones previstas pueden funcionar…

68

INTERFASE: Periodo de tiempo durante el cual una célula no está en división, es decir, no está en mitosis. En la
INTERFASE la célula crece, realiza sus funciones metabólicas vitales normales y se prepara para la división.
Aumenta su tamaño y masa. LA MITOSIS es el proceso de división celular en el cual se reparte el material genético
(ADN) y se forman dos células hijas. Consta de varias fases: la interfase, la profase, la metafase, la anafase y la
telofase.
69
Las voces más lúcidas sobre cómo cambiar la universidad a veces están por fuera de lo universitario. La
universidad tiene mil años de vida, después del Vaticano es la institución más vieja de Occidente. Está preparada
para sobrevivir y reproducir conocimiento, bibliografías, procedimientos, protocolos que son muy difíciles de
cambiar desde dentro. Lo más interesante hoy sucede en las periferias. Y allí están inventando el futuro, creando
espacios que ofrecen cursos abiertos y online, formatos breves de formación colaborativa. Van a surgir nuevos
actores. Lo que la universidad no sabe, quiere o puede hacer, lo harán otros actores educativos. (…) Pero además –
a diferencia del libro - hoy todo es archivo digital, algo muy democrático. Pero también ocurre otra cosa. Muchos
archivos y materiales del pasado cercano ya no se puede abrir o leer. Para poder disponer de ellos no sólo se trata
de guardar lo nuevo, sino actualizar los formatos de lo que en realidad no es tan viejo. Entonces, ¿podremos leer la
WIKIPEDIA de acá a 200 o 300 años? Lo que es seguro es que se va a desarrollar una arqueología digital; cada vez
va a haber más gente experta en recuperar datos. SCOLARI Carlos (24.98.14. LA NACION)

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08. Puede pasar que no estén encendidos sino apagados, no estén debidamente conectados, no sean
buenas las conexiones o estén deterioradas, no tengan sistemas compatibles, no se reconozcan. Es decir
que la sola presencia de los equipos disponibles y de las INTERFACES correctas no tiene asegurada la
conexión: se necesita que ambos se reconozcan.

09. LAS

UNIVERSIDADES han funcionado durante toda su existencia como una INTERFAZ EFICAZ Y
RECONOCIDA en la articulación entre los sujetos a cargo del saber y la enseñanza, y los sujetos
dispuestos para el aprendizaje, en torno a la cultura y los conocimientos vigentes. Pero estas
INTERFACES – como otras de instituciones análogas - eran limitadas porque restringían los canales de
entrada de la información y concentraba su administración y transmisión. No se trataba de una conexión
BI-DIRECCIONAL, sino UNIDIRECCIONAL: el saber surgía del lugar del lugar en que estaba depositado y
podía ser administrado y llegaba a quienes concurrían para recibirlo y atesorarlo. Las conexiones por
tanto eran simples y se presumían que se trataba de una tecnología muy básica, porque siempre estaba
en funcionamiento, con una admirable eficiencia.

10. Por

eso han aparecido numerosos cuestionamientos, porque el CONOCIMIENTO y el SABER
aumentaron el caudal y la potencia, abandonaron los lugares de archivo y reserva, comenzaron a
aparecer otras conexiones y los ACTORES conectado no tienen siempre un vínculo confiable. No siempre
conecta, funciona, logra llegar al sujeto que la usa o no responde cabalmente a lo que pretenden sus
diseñadores o ejecutores. Por momento las INTERFACES están vacías, no hacen buen contacto, y no
comunican nada, o también las INTERFACES están saturados de contenidos y señales que no puede
procesarlo y llevarlo al destinatario.

11. ¿Resultado? Las UNIVERSIDADES (o las INSTITUCIONES ANALOGAS) se quedan vacías, incapaces,
imposibilitadas, muertas, con señales que nada dicen o nada transmiten. Las limitadas "INTERFACES" de
la modernidad perdieron efectividad y, también, gran parte de su capacidad discursiva para legitimarse
y unificar voluntades. La UNIVERSIDAD fue en su momento glorioso una INTERFAZ EXITOSA, pero por
diversas causas está siendo cuestionada, como muchos productos tecnológicos que aunque
desempeñaron con eficiencia su funciones en su momento, ya no cumplen función en nuestros días,
Podemos asociarla con el concepto de OBSOLESCENCIA no tanto tecnológica (durabilidad) como
funcional70: no es que la escuela o la universidad hayan dejado de ser en sí misma útil; se necesita un

70

Mientras la OBSOLESCENCIA PROGRAMADA responde al propósito del fabricante de limitar la vida útil de los
productos para poder mantener viva la producción de nuevos bienes, la OBSOLESCENCIA TECNOLÓGICA es el
límite de vida útil que puede tener los productos (un auto, una silla, un reloj o un teléfono celular). Finalmente la
OBSOLESCENCIA FUNCIONAL está relacionada con el desarrollo tecnológico y hace referencia a los nuevos
productos que responden de manera más eficiente y segura a las necesidades de los usuarios. Una CAMA DE FOTO
puede dejar de funcionar al llegar a un número limitado de disparos: a partir de ese momento, los diversos
componentes comenzarán a tener problemas y es más económico sustituirla que arreglarla. Una CAMARA durará
el tiempo que su usuario se lo permita y según las exigencias a las que se las someta. Pero esa CAMARA dejará de
ser útil, si aparece una NUEVA TECNOLOGIA que asegura un mejor, más eficiente y seguro registro y archivo de las
imágenes.

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nuevo producto porque ya no cumplen plenamente con las funciones que originalmente cumplían y hoy
estamos esperando más de ella.

12. La

UNIVERSIDAD del pasado (y mucha del presente) podía mantenerse aislada y autosuficiente con
INTERFACES limitadas en la relación con el conocimiento y con el exterior. Pero las aulas
UNIVERSIDADES no han podido resistir las fuerzas que han tirado abajo los muros desde el interior y
desde el exterior: los sujetos sentados se quieren liberar de sus ataduras y tiran abajo las paredes que
los aísla y los aleja de la realidad, pero también la sociedad, las familias, la época, el futuro quiere
invadir las aulas para que se haga allí lo que realmente se necesita hacer. Sucede, entonces que lo que
aparecen multitud de conexiones, portadoras de INFORMACION, CONOCIMIENTO, SABERES que se
ofrecen como puertos para conexiones. Suelen ser actuales, dinámicos, atractivos, placenteros. Y sucede
también que los USUARIOS van colgados sus conexiones en esas INTERFACES DISPONIBLES, sin dejar
(casi) lugar para las conexiones de las UNIVERSIDADES.

13. En

ese proceso, las ventanas que se abren y las puertas que se sacan y muros que se caen71,
comienzan a aparecen una serie de CONEXIONES necesarias, una serie de enlaces que permite que la
escuela establezca relaciones con todos: los sujetos (todos), la sociedad, la realidad, los medios, la
producción de cultura, la ciencia, la tecnología, el arte, la creación. Como esas COMPUTADORAS que lo
han previsto todo, la escuela ha multiplicado los puertos de conexión y el funcionamiento de
INTERFACES.

14. Pero la UNIVERSIDAD se muestra sorprendida por todos estos cambios, no logra procesarlos, está
sobre-exigida y entonces se pone lenta, haragana, torpe. Se tilda, se apaga, se nos tilda, se niega
arrancar y a procesar las tareas que le asignamos. La UNIVERSIDAD tiene dificultades para seguir
haciendo lo que – para bien o para mal – venía haciendo. Con tantos periféricos conectados e interfaces
en funcionamiento, con tantas ventanas abiertas, no logra responder con dignidad ni a los mandados
anteriores (por falta de vitalidad y de convicciones), ni a los nuevos mandatos (porque no los logra
procesar adecuadamente). El rol de la UNIVERSIDAD debe ser otro para no naufragar en medio de la
destrucción: la caída de los muros y la explosión de conexiones le han quitado fuerza e identidad, y el
riesgo es su desaparición: que termine como chatarra en los nuevos basureros electrónicos del planeta.

15. Se

necesita una nuestra ESTRUCTURA. La NUEVA UNIVERSIDAD debe convertirse en un ámbito
social de INTERFACES, funcionar como una PLATAFORMAS DE INTERFACES, un lugar en el que SE
alientan y se alimentan – como lugar público y universal – con las conexiones, las externas y las
subjetivas. La escuela deja de ser el centro irradiador del conocimiento, deja de administrar lo que debe
conocerse, la información, los procedimientos, las competencias que deben adquirirse en su seno y en
71

PINK FLOYD: THE WALL (1979) “No necesitamos ninguna educación, no necesitamos ningún control del
pensamiento. (…) profesor, deja a los niños solos, maestro, dejen a los niños solos: todos en todo lo que está más
que otro ladrillo en la pared, todos en todo lo que está más que otro ladrillo en la pared”.
https://www.youtube.com/watch?v=HUUdwuMkg_Q

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cómodas cuotas mensuales o anuales. LAS ESCUELAS renuncian a todo, dejan de lado los diseños
curriculares, esas arbitrarias selecciones de contenidos que nunca expresan la riqueza de la cultura, ni
definen los conocimientos que el futuro nos demanda. Y cuando ya no tiene nada en sus manos, se
convierte en EL LUGAR DE LOS ENCUENTROS, de las conexiones, de las INTERFACES, variadas, plurales,
múltiples. Con mucha más riqueza, con más fuerza, con más poder, porque tienen un papel
sistematización, dinamizador, ordenador, metodológico. Y algo similar debería pasar con las
UNIVERSIDAD, si es que no están funcionando YA de esta manera, innovadora y creativas.

16. Ese es el LUGAR PÚBLICO en el que podemos encontrarnos y establecer todas las conexiones: (1)
INTERFACES DE HARDWARE, a nivel de los dispositivos utilizados para ingresar, procesar y entregar los
datos. (2) INTERFACES DE SOFTWARE, destinada a entregar información acerca de los procesos y
herramientas de control. Un lugar de encuentro entre los SUJETOS. Un lugar al que arriban todos los
saberes y los conocimientos de manos de diversos soportes y mensajes. Un proceso de ALFABETIZACION
ubicuo, multidireccional porque todos aprenden de todos y de todo. (3) INTERFACES DE SOFTWAREHARDWARE, que establece un puente entre la máquina y las personas, que permite a la máquina
entender la instrucción y al hombre entender los códigos. Un lugar en donde podemos encontrar la
forma de entendernos, el código para poder acceder a los otros, a la interculturalidad, a otros lenguajes,
a un lenguaje siempre plural e inesperado.

17. Esta EDUCACIÓN y esta

UNIVERSIDAD ya no son previsibles y repetitiva como en el pasado, no
funcionan según protocolos, como la reiteración de un ritual conocido. Han dejado de ser
REDUNDANTES para ser ENTROPICAS. Ninguno de sus actores tiene pre-visto qué puede suceder,
porque lo que llevan debe encontrarse con lo que todos aportan y como resultado un estado de
aprendizaje constante y permanente. Esto implica convertir a los EDUCADORES y a la UNIVERSIDAD en
INTERFACES ACTIVAS Y DINÁMICAS generando todas las articulaciones posibles. Pero no solamente a los
PROFESORES, sino a los ESTUDIANTES, que no concurren a la UNIVERSIDAD para conectarse para recibir,
sino también para APORTAR, CREAR, PRODUCIR. Este espacio público de INTERFACE se traduce en
múltiples direcciones: (1) capital cultural y educadores, (2) patrimonio cultural y estudiantes, (3)
conocimientos y nuevas generaciones, (4) docentes y estudiantes, (5) interacción entre todos los
participantes, (6) encuentro con las usinas generadoras de las ideas, las obras, los conocimiento, la
ciencia, la tecnología, (7) enlace con los medios de información en la sociedad del conocimiento, (8)
vínculos con otras instituciones y con la sociedad. Cuánto puede hacer en este sentido una
UNIVERSIDAD pensada en estos términos, con todos sus ACTORES dinámico y activos, en su interior.

18. Las INTERFACES – en este caso – no son sólo un soporte o dispositivo mecánico,

electrónico o
digital, sino que son activas, dinámicas y exigen el aceitado y permanente cuidado de sus conexiones.
No sólo eso, sino que son INTERFACES vivas y dinámicas porque buscan activar los sistemas o los
periféricos, rastrean las señales que demuestran que del otro lado algo o mucho se está moviendo,
están siempre atentos al funcionamiento de los controladores y se alimenta de la multi-direccionalidad,
que permita el mutuo reconocimiento y enriquecimiento. 72 De alguna manera las conexiones están
disparando estímulos para las sinapsis del sistema nervioso, esas que – generalmente – están
adormecidas y ajenas en las actuales estructuras.
72

La UNIVERSIDAD asociada a la idea de PLATAFORMA puede también asociarse a la METAFORA DEL ESCRITORIO
con la que nos hemos familiarizado en el uso informático: La METÁFORA DE ESCRITORIO es una METAFORA DE
INTERFACES que es un conjunto de conceptos unificadores usados para ayudar a los usuarios a interactuar más
fácilmente con el computador. La metáfora de escritorio trata al monitor de una PC o COMPUTADOR, como si
fuera el escritorio físico del usuario, sobre el cual pueden ser colocados los objetos tales como documentos y
carpetas de documentos. Un documento puede ser abierto en una ventana, que representa una copia de papel del
documento colocada en el escritorio. También están disponibles pequeñas aplicaciones llamadas accesorios de
escritorio, como por ejemplo una calculadora o una libreta de notas, etc. Tiene agregados y dispositivos que son
propios del sistema informático y no tienen nada que ver con un escritorio real.

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19. La

presencia de los otros, del conocimiento, de las INTERFACES debe funcionar socráticamente
como tábano molesto que repite los mensajes (que no se pueden borrar), que insiste una y otra vez en
las pantallas de todos los usuarios con avisos o advertencias, que manda señales, sonidos, mensajes: no
has leído, no lo has procesado, no me has contestado la pregunta, no estás trabajando, nos has revisado
la propuesta, no has corregido tu trabajo.

20. Y

podemos soñar e ir por más: ¿La UNIVERSIDAD debería funcionar como UN SISTEMÁTICO
BUSCADOR o METABUSCADOR73 que permita ordenar los pedidos, procesarlos, criticar y saber cómo
salir a buscarlos? ¿Sería UN INTERFAZ ágilmente conectado con las fuentes del conocimiento y con
expertos usuarios que inician a los nuevos usuarios? ¿Qué es un BUEN BUSCADOR? Es como un buen
aeropuerto, que te hace embarcar en poco tiempo y te manda a destino rápidamente. Los buenos
buscadores son centrífugos: te disparan al destino deseado y si uno no regresa significa que hizo bien su
trabajo. En cambio, el modelo de las REDES SOCIALES (por ejemplo FACEBOOK) es centrípeto: no quiere
que uno se vaya, quiere que estés todo el tiempo dentro. La UNIVERSIDAD debería funcionar
atendiendo a estas metáforas: aeropuerto, centrifuga, centrípeta. Es un lugar al que es necesario y
conveniente llegar, pero que rápidamente nos envía a destino deseado y, finalmente, nos reclama y nos
solicita el regreso para que disfrutemos del encuentro y de las aventuras compartidas.

21. Hay un texto de alguien que proviene del ámbito tecnológico que refuerza estas ideas, desde otro
lugar: HUGO PARDO KUKLINSKI (autor del libro: OPPORTUNITY VALLEY. Lecciones (aún) no aprendidas
de treinta años de contracultura digital)
 “Estamos ante una rápida aceleración tecnológica, pero a la vez una muy lenta adaptación
cognitiva. Excepto los adaptadores tempranos, la gente común no puede ponerse al día con todas
las innovaciones que hay. ¿Cuál es el rol de estos ADAPTADORES? Que cuando generas prototipos
y diseñas productos digitales, no te diriges a un público masivo, sino a los ADAPTADORES
TEMPRANOS que son los que van a legitimar tu prototipo. Son “METATESTERS” de productos. Es
un poco la política de Google, que está todo el tiempo abriendo y cerrando productos, en esta
lógica de equivocarte rápido, mucho y barata.
 Si el más inteligente del aula es un profesor, hay un problema, porque eso no basta. El más
inteligente del aula TIENE QUE SER LA RED QUE SE CONFIGURA ALLÍ. Lo que pasa es que el
profesor deja de ser un divulgador y pasa a ser UN MENTOR DE LOS PROCESOS, con una dinámica
de liderazgos adaptables. El profesor no debería ser siempre líder. A veces es el líder, a veces es
mentor, porque hay una fractura definitiva en el espacio-tiempo. Uno antes aprendía en el aula.
Ahora el aprendizaje es un flujo, todo el tiempo, y está deslocalizado (ubicuo) Si la educación
formal no entiende eso, hay un problema.
 LOS PROFESORES ENTONCES TIENEN QUE CAMBIAR por varios motivos. Porque pasamos (1)
de una lógica conjunta uniforme de estudiantes a redes abiertas, (2) de un espacio físico único a
un aprendizaje 7-24 (siete días las 24 horas), de un docente divulgador a uno mentor, (3) de
conocimientos empaquetados monomediáticos basados en texto (los libros) a una dinámica de
producción de distribución abierta y multimedia. Además, (4) no sólo que uno consume
contenido, sino que además lo produce.” (LA VOZ. 2014)74
73

El metabuscador es un buscador de buscadores. El metabuscador no tiene base de datos propia y localiza la
información en los motores de búsqueda más usados. La diferencia entre un buscador y un metabuscador es que
un buscador como GOOGLE recopila la información de las páginas mediante su indexización o bien como YAHOO
mantiene un amplio directorio temático.
74
OTRO ROL PARA BIBLIOTECAS, MUSEOS Y CENTROS CULTURALES: BIBLIOTECAS = Infrautilización de las
bibliotecas públicas como interfaces para potencial el factor red y el empoderamiento ciudadano. ¿Convertir a

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 Y todo esto se enriquece y se complica, amplía sus consecuencias y sus significados cuando hablamos
del EXOCEREBRO, en donde operan dinámicamente muchas “interfaces”.
 “Los SOPORTES DIGITALES –como los mismos libros– funcionan como “prótesis para apoyar y
expandir las limitaciones de nuestra capacidad natural de almacenar información dentro de la
cabeza.” En ese sentido, propone una noción interesante: “el cerebro humano se encuentra
enlazado irremediablemente a una red simbólica y cultural sin la cual es incapaz de funcionar
normalmente.” A esos conjuntos de prótesis que complementan lo que el cerebro solo no puede
realizar, él las denomina EXOCEREBRO: entre ellas, el habla sería su parte más evidente y
primigenia.
 Olvidamos con frecuencia que el misterioso acto de leer –derivado del acto de mirar–
esencialmente es una técnica. El cuerpo humano, a la manera de un tejido, comporta una
escritura que subyace al sentido, especie de pre-semiótica inherente a todo lo que existe. Ver las
líneas de una mano nos provee la certeza de que vivir es una condena dichosa y permanente a la
lectura: todo en esta vida es un ejercicio de interpretación.
 En ese sentido la elaboración de SOPORTES PARA LA MEMORIA ha sido no solo una extensión
del cuerpo sino sobre todo la instauración de una morada: al ser portales a otros portales que
revelan mundos, las palabras demandan cierto arraigo domiciliario, un territorio –llámese tableta,
papiro, libro o biblioteca– que los provea de una guarida para no disiparse entre la niebla, como
los fantasmas que convocan. Por ello el cambio de la manera en que leemos y sobre los
materiales en los que leemos “tiene repercusiones en toda la CADENA EXOCEREBRAL, lo mismo
que en los circuitos neuronales del sistema nervioso central. No estamos, pues, ante un problema
técnico en los medios de comunicación, sino ante un asunto de gran envergadura que conecta las
redes neuronales más íntimas y profundas del universo que nos rodea. (…)
 Si somos capaces de decidir y de actuar libremente, ello no es debido a que cultivamos
principalmente los órganos internos de la memoria y de la inteligencia. Ha sido gracias a la
extraordinaria ampliación de las prótesis externas” 75
las bibliotecas públicas en espacio Wiki de trabajo? Estrategias de gamificación. Desburocratización en la creación
de redes. Bajo este problema algunos temas que sirvieron de reflexión: (a) perfil del equipo que trabaja en
bibliotecas públicas. ¿Qué competencias de cultura digital debería tener? Convertir ese nuevo perfil en un perfil
aspirable de los usuarios en bibliotecas.(b) Cómo crear redes sociales de baja tecnología (y con componente
analógico) para competir-complementarse con las redes sociales de alta tecnología que utilizamos
habitualmente.(c) los ciudadanos infrautilizan las redes sociales digitales focalizando su actividad mayormente en
los aspectos lúdicos, y no llegan a percibir a importancia que tiene como creación de marca digital y “la superación
personal, económica, intelectual.”
http://www.outliersschool.net/planbibliotecasmde/
75
ROGER BARTRA = DIGITALIZADOS APANTALLADOS. El cerebro, ¿es el que activa también una serie de conexiones
e interfaces bidireccionales que están cambian la configuración del mismo cerebro? “No debemos alarmarnos de
que las prótesis modifiquen el medio fisiológico interno. Se trata de un proceso de reconversión neuronal. Cuando
las personas leen siempre se activa una pequeña región, en la vía visual ventral izquierda del cerebro. Se trata del
área encargada de la forma visual de las palabras, y se ubica exactamente en el mismo lugar, con variaciones
milimétricas, en todas las personas de todas las culturas. Como la escritura es una invención reciente, no se puede
pensar que el cerebro se adaptó a ella en el curso de la evolución. Lo que ocurrió es que el aprendizaje de la
escritura recicló una región del cerebro cuya función inicial era similar. La escritura y la lectura han sido como
drogas liberadoras a las que se vuelve adicto el cerebro, que modificó su equilibrio homeostático para permitir el
funcionamiento de una estructura híbrida que se basa en un sistema de retroalimentación: un entorno que abarca
circuitos neuronales y redes culturales, y que asegura un vaivén constante entre el entorno cultural simbólico y el
sistema nervioso central.”
http://www.letraslibres.com/blogs/simpatias-y-diferencias/el-libro-la-lectura-y-el-exocerebro.

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NUEVA SOCIEDAD – POSTMODERNIDAD - NUEVAS DEMANDAS EDUCATIVAS
SUJETOS QUE ESTUDIAN Y NUEVAS GENERACIONES
SE APROPIAN DEL INGRESO/EGRESO
CONOCIMIENTO LIBRE ACCESO
APRENDIZAJES
DESGRANAMIENTOS

PROFESIONALIZACIÓN
TRABAJO ACADÉMICO
DOCENCIA E INVESTIGACIÓN
LIMITES Y POSIBILIDADES
FORMACIÓN POSTGRADO

ACTORES QUE ENSEÑAN
ESPECIALISTAS
EXPERTOS EN
CONOCIMIENTOS

SOCIEDAD DEL
CONOCIMIENTO
NUEVOS ESTATUTO DEL
CONOCIMIENTO
EXPANSIÓN DEL SABER

SOCIEDAD IGUALDAD OPORTUNIDADES
Y UNIVERSIDAD MOVILIDAD SOCIAL
CAMBIOS Y DEMANDAS MASIFICACIÓN - INCLUSION
NUEVAS IDENTIDADES

DIVERSIFICACIÓN OFERTA UNIVERSIDAD
UNIVERSIDAD Y TRABAJO COMO INSTITUCIÓN
UNIVERSIDAD-PRODUCCIÓN COMO ORGANIZACIÓN
NUEVO ORDENAMIENTO

GLOBALIZACIÓN – ESCENARIOS COMPLEJOS - ESTADO, SOCIEDAD, EDUCACIÓN

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CUENTOS PARA CERRAR LOS ENCUENTROS

PRIMER ENCUENTRO
ITALO CALVINO: LAS CIUDADES INVISIBLES: EUTROPIA

Al entrar en el territorio que tiene a EUTROPIA por capital, el viajero ve no una ciudad sino muchas, de igual tamaño y no disímiles entre sí,
desparramadas en un vasto y ondulado altiplano. Eutropia es no una sino todas esas ciudades al mismo tiempo; una sola está habitada, las otras
vacías; y esto ocurre por turno. Diré ahora cómo. El día en que los habitantes de Eutropia se sienten asaltados por el cansancio, y nadie soporta más
su trabajo, sus padres, su casa y su calle, las deudas, la gente a la que hay que saludar o que saluda, entonces toda la ciudadanía decide trasladarse a
la ciudad vecina que está allí esperándolos, vacía y como nueva, donde cada uno tomara otro trabajo, otra mujer, verá otro paisaje al abrir las
ventanas, pasará noches en otros pasatiempos, amistades, maledicencias.
Así sus vidas se renuevan de mudanza en mudanza, entre ciudades que por la exposición o el declive o los cursos de agua o los vientos se presentan
cada una con ciertas diferencias de las otras. Como sus respectivas sociedades están ordenadas sin grandes diversidades de riqueza o de autoridad, el
paso de una función a la otra ocurre casi sin sacudidas; la variedad esta asegurada por los múltiples trabajos, de modo que en el espacio de una vida
rara vez vuelve uno a un oficio que ya ha sido el suyo.
Así la ciudad repite su vida siempre igual, desplazándose para arriba y para abajo en su tablero de ajedrez vacío. Los habitantes vuelven a recitar las
mismas escenas con actores cambiados; repiten las mismas réplicas con acentos diversamente combinados; abren bocas alternadas en bostezos

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iguales. Sola entre todas las ciudades del imperio, EUTROPIA permanece idéntica a sí misma. Mercurio, dios de los volubles, patrón de la ciudad,
cumplió este ambiguo milagro.
El trabajo docente en la UNIVERSIDAD – como todo trabajo – tiene mucho de los HABITANTES DE EUTROPIA: produce cansancios, molestias, desganas,
repeticiones, acostumbramientos. No es que no se soporte, es que no representa ningún compromiso o desafío. Y entonces habría que aprender de estos
astutos habitantes de EUTROPIA: ver cómo se puede hacer para mantener la universidad, la cátedra, los conocimientos… y al mismo tiempo inaugurar una
forma de hacer, de enseñar, de trabajar y de comunicar distinto. Y esta MAESTRIA dedicada a la enseñanza superior es un intento: creo verlos un poco
molestos, nerviosos, cansados y necesitan trasladarse a esa otra UNIVERSIDAD que es la misma pero que es otra. Y yo sólo estoy aquí para indicarles el
camino y ayudarlos en el traslado

SEGUNDO ENCUENTRO
ITALO CALVINO: LAS CIUDADES INVISIBLES: ZENOBIA

Ahora diré de la ciudad de ZENOBIA que tiene esto de admirable: aunque situada en terreno seco, se levanta sobre altísimos pilotes, y las casas son
de bambú y de zinc, con muchas galerías y balcones, situadas a distinta altura, sobre zancos que se superponen unos a otros, unidas por escalas de
cuerda y veredas suspendidas, coronadas por miradores cubiertos de techos cónicos, cubas de depósitos de agua, veletas, de los que sobresalen
roldanas, sedales y grúas.
No se recuerda qué necesidad u orden o deseo impulsó a los fundadores de Zenobia a dar esta forma a su ciudad, y por eso no se sabe si quedaron
satisfechos con la ciudad tal como hoy la vemos, crecida quizá por superposiciones sucesivas del primero y por siempre indescifrable diseño. Pero lo
cierto es que si a quien vive en Zenobia se le pide que describa como vería feliz la vida, es siempre una ciudad como Zenobia la que imagina, con sus
pilotes y sus escalas colgantes, una Zenobia quizá totalmente distinta, flameante de estandartes y de cintas , pero obtenida siempre combinando
elementos de aquel primer modelo.
Dicho esto, es inútil decidir si ha de clasificarse a Zenobia entre las ciudades felices o entre las infelices. No tiene sentido dividir las ciudades en estas
dos especies, sino en otras dos: las que a través de los años y las mutaciones siguen dando su forma a los deseos y aquellas en las que los deseos o
bien logran borrar la ciudad o son borrados por ella.
La EDUCACION SUPERIOR es una construcción curiosa, que tiene mucho de la estructura de ZENOBIA: está allí en la sociedad, requerida por todos, aunque
no se pueda definir demasiado si se trata de uno producto que deja satisfechos a quienes la sostienen, la usan o la tienen como un lugar de trabajo

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académico. Tiene algo de sucesivos e indescifrables diseños. Y los habitantes de LA EDUCACION SUPERIOR, por momentos, se muestran cómodos y
satisfechos en ellas, y en otras, ponen en marcha sus deseos, sus sueños, sus fantasías racionales o alocadas. Y es allí que, en una MAESTRIA, en una
investigación, en una cátedra, en la cafetería o en un asado con amigos, se vuelcan todas las propuestas. Por un momento construyen la EDUCACION ideal,
totalmente distinta, aunque siempre combinando elementos del modelo original. Pero – concluida la ceremonia – no siempre saben si se trata de la
felicidad. Es por eso que regresan a sus quehaceres y archivan sus locos sueños. Aquí nos proponemos dar lugar a estas definiciones que – desde la gestión,
la cátedra o la escritura – nos regalen una PRACTICA DOCENTE UNIVERSITARIO O SUPERIOR, simplemente innovadora, crítica y mejor.

TERCER ENCUENTRO
ITALO CALVINO: LAS CIUDADES INVISIBLES: ZOE

ITALO CALVINO en un libro (LAS CIUDADES INVISIBLES) presenta un curioso relato, que bien puede servirnos para cerrar este QUINTO ENCUENTRO:
El hombre que viaja y no conoce todavía la ciudad que le espera al cabo del camino, se pregunta cómo será el palacio real, el cuartel, el molino, el
teatro, el bazar. En cada ciudad del imperio cada edificio es diferente y esta dispuesto en un orden distinto; pero apenas el forastero llega a la
ciudad desconocida y echa la mirada sobre aquel racimo de pagodas y desvanes y cuchitriles, siguiendo la maraña de canales, huertos, basurales,
de pronto distingue cuáles son los palacios de los príncipes, cuáles los templos de los grandes sacerdotes, la posada, la prisión, el barrio de los
lupanares. Así —dice alguien— se confirma la hipótesis de que cada hombre lleva en la mente una ciudad hecha sólo de diferencias, una ciudad
sin figuras y sin forma, y las ciudades particulares la rellenan.

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No así en ZOE. En cada lugar de esta ciudad se podría sucesivamente dormir, fabricar arneses, cocinar, acumular monedas de oro, desvestirse,
reinar, vender, interrogar oráculos. Cualquier techo piramidal podría cubrir tanto el lazareto de los leprosos como las termas de las odaliscas. El
viajero da vueltas y vueltas y no tiene sino dudas: como no consigue distinguir los puntos de la ciudad, aun los puntos que están claros en su
mente se le mezclan. Deduce esto: si la existencia en todos sus momentos es toda ella misma, la ciudad de ZOE es el lugar de la existencia
indivisible. ¿Pero por qué, entonces, la ciudad? ¿Que línea separa el dentro del fuera, el estruendo de las ruedas del aullido de los lobos?
Cuando uno ingresa a una universidad, a sus aulas, a dar clases, supone que habrá de encontrarse con lo pre-visto, con lo acostumbrado, con la universidad
que cada uno tiene en su pensamiento. Uno sabe en qué lugar están, qué función desempeñan, cómo tienen que ser y qué deben hacer los que circulan por
allí: los que enseñan, los que estudian y aprenden, las autoridades, los administrativos. Entonces nuestros ojos se disponen a ver lo que quieren ver,
nuestros oídos a escuchar lo que desean escuchar, pero bien puede pasar que la universidad misma se nos escape de nuestra percepción. Y vaguemos
desorientados. Sólo cosechamos interrogantes, dudas, inquietudes, malentendidos. No podemos distinguir ya el adentro del afuera. Como docentes
debemos saber que ZOE es ZOE, que cada realidad es propia, única, con una existencia indivisible. Tal vez así podamos decodificar cada situación y saber
que quieren de nosotros en cada una de las realidades.

CUARTO ENCUENTRO
ITALO CALVINO: LAS CIUDADES INVISIBLES: MAURILIA

ITALO CALVINO en un libro (LAS CIUDADES INVISIBLES) presenta un curioso relato, que bien puede servirnos para cerrar este tercer encuentro:

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En MAURILIA se invita al viajero a visitar la ciudad y al mismo tiempo aobservar viejas tarjetas postales que la representan como era: la
misma plaza idéntica con una gallina en el lugar de la estación de ómnibus, el quiosco de música en el lugar del puente, dos señoritas con
sombrilla blanca en el lugar de la fabrica de explosivos. Ocurre que para no decepcionar a los habitantes, el viajero elogia la ciudad de las
postales y la prefiere a la presente, aunque cuidándose de contener dentro de las reglas precisas su pesadumbre ante los cambios:
reconociendo que la magnificencia y prosperidad de Maurilia convertida en metrópoli, comparada con la vieja Maurilia provinciana, no
compensan cierta gracia perdida, que, sin embargo, se puede disfrutar solo ahora en las viejas postales, mientras antes, con la Maurilia
provinciana delante de los ojos, no se veía realmente nada gracioso, y mucho menos se vería hoy si Maurilia hubiese permanecido igual, y que
de todos modos la metrópoli tiene este atractivo más: que a través de lo que ha llegado a ser se puede evocar con nostalgia lo que era.
Hay que cuidarse de decirles que a veces ciudades diferentes se suceden sobre el mismo suelo y bajo el mismo nombre, nacen y mueren sin
haberse conocido, incomunicables entre sí. En ocasiones hasta los nombres de los habitantes permanecen iguales, y el acento de las voces, e
incluso las facciones; pero los dioses que habitan bajo esos nombres y en esos lugares se han ido sin decir nada y en su sitio han anidado dioses
extranjeros. Es inútil preguntarse si estos son mejores o peores que los antiguos, dado que no existe entre ellos ninguna relación, así como las
viejas postales no representan a Maurilia como era, sino a otra ciudad que por casualidad se llamaba Maurilia como ésta.
Nosotros habitamos la universidad del presente, pero a veces tenemos la mirada puesta en las postales, en los recuerdos, en los modelos de la
universidad del pasado. Aquellos alumnos, aquellas clases, aquellos profesionales parecen representar el ideal de tiempos definitivamente perdidos. Y
no es así. Aquello no era lo ideal: es el paso del tiempo el que los ha convertido en ideal, porque – sabiamente – la memoria atesora lo que le conviene.
Las imágenes soñadas eran simplemente la ciudad, el territorio, de aquel momento. Y ahora tenemos otra geografía con otros habitantes. Y nosotros
mismos no somos los de entonces. No hay tiempos mejores o peores: hay un presente que debemos afrontar. Aquel pasado es el que hizo posible este
presente. Nosotros haremos posible el futuro. Y sólo en el cambio la ciudad tiene vida. Tal vez se trate ya de realidades distintas, de otras ciudades. El
desafío, el atrevimiento es definir qué podemos hacer nosotros con este territorio en el que nos movemos, aunque los viejos mapas ya no nos
indiquen nada. ¿Acaso no nos hemos convertidos en los cartógrafos de los nuevos tiempos?

QUINTO ENCUENTRO

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ITALO CALVINO: LAS CIUDADES INVISIBLES: TECLA
ITALO CALVINO en un libro maravilloso (LAS CIUDADES INVISIBLES) presenta un relato paradojal, que bien puede servirnos para cerrar este primer
encuentro:
“El que llega a TECLA poco ve de la ciudad, detrás de las cercas de tablas, los abrigos de arpillera, los andamios, las armazones metálicas, los puentes
de madera colgados de cables o sostenidos por caballetes, las escalas de cuerda, los esqueletos de alambre. A la pregunta: — ¿por qué la
construcción de Tecla se hace tan larga?— los habitantes, sin dejar de levantar cubos, de bajar plomadas, de mover de arriba abajo largos pincele,
responden: —Para que no empiece la destrucción —. E interrogados sobre si temen que apenas quitados los andamios la ciudad empiece a
resquebrajarse y hacerse pedazos, añaden con prisa, en voz baja: —No sólo la ciudad.
Si, insatisfecho con la respuesta, alguno apoya el ojo en la rendija de una empalizada, ve grúas que suben otras grúas, armazones que cubren otras
armazones, vigas que apuntalan otras vigas.
¿Qué sentido tiene este construir?—pregunta—. ¿Cuál es el fin de una ciudad en construcción sino una ciudad? ¿Dónde está el plano que ustedes
obedecen, el proyecto que los guía?
—Te lo mostraremos apenas termine la jornada; ahora no podemos interrumpir —responden.
El trabajo cesa al atardecer. Cae la noche sobre la obra en construcción. Es una noche estrellada.
—Éste es el proyecto— dicen.”
Esa idea de construcción interminable, eterna, infinita, de amenaza constante de destrucción, de-construcción y esa idea de absoluto imposible de imitar,
parece asociarse al estado actual de nuestra sociedad, de los conocimientos y de la universidad. Tal vez se trate de un caminar interminable (como quien
busca alcanzar el horizonte o hacer real alguna de las utopías), pero nos guía esa idea de perfección, de búsqueda que no nos impide seguir construyendo,
pero no nos deja satisfechos, aun cuando hagamos generosos esfuerzos. Las clases, los alumnos, la universidad están aquí, a la mano en nuestro territorio…
y un poco más allá, el ideal.

HISTORIA DE CIUDADES o DE UNIVERSIDADES
Un viajero caminaba en búsqueda de una nueva ciudad en que habitar y al aproximarse a una gran ciudad le preguntó a una mujer que se encontraba a un
lado del camino:

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- ¿Cómo es la gente de esta ciudad?
- ¿Cómo era la gente del lugar de donde vienes? - le inquirió ella, a su vez
- Terrible - respondió el viajero. - Mezquina. No se puede confiar en ella. Detestable en todos los sentidos.
- ¡Ah! -exclamó la mujer. -Encontrarás lo mismo en la ciudad a donde te diriges.
Otro viajero se acercó a las murallas de la ciudad y antes de entrar se encontró con la misma mujer.
- Y los vecinos de esta comarca, ¿cómo son?
La mujer respondió con la misma pregunta. Y el caminante respondió:
- Extraños. La gente del lugar de dónde vengo eran indiferentes y extraños, por eso voy en búsqueda de una nueva ciudad.
- Entonces – dijo la mujer – no esperes milagros porque nada cambiará: los habitantes de esta ciudad también son indiferentes y extraños, y seguramente
no podrás entablar amistades con ellos.
Apenas había partido el segundo viajero cuando otro se detuvo y también preguntó acerca de la gente que habitaba en la ciudad cercana. De nuevo la mujer
le preguntó al viajero por la gente de la ciudad de donde provenía.
- Era gente maravillosa; honesta, trabajadora y extremadamente generosa. Lamento haber tenido que partir -declaró el tercer viajero.
La sabia mujer le respondió:
- Lo mismo hallarás en la ciudad adonde te diriges. Tú eres el que pones en las ciudades y en la gente lo que quieres encontrar y encuentras en ella lo que
tratas de descubrir.
 En la vida, las cosas no siempre son como son, sino como nosotros las vemos y las vivimos, son un reflejo de lo que nosotros mismos somos. Las clases, las
instituciones, los alumnos son en parte también lo que nosotros mismos queremos que sean. Lo importante es darse cuenta a tiempo.

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 Cada uno de nosotros encuentra en estas clases o en estos encuentros lo que – en definitiva – ha venido a descubrir y a encontrar. Y yo he sido
simplemente, como la mujer, alguien encargado de alertar, despertar, informar a los caminantes, es decir, a ustedes.
 Ojala todos hayamos podido aprender mutuamente los unos de los otros, porque es una de las mejores manera de construir buenas ciudades, mejores
clases, ejercicios profesionales mas comprometidos, pero también con gozo, con mayor calidad de vida.
 Y si andan perdidos buscando nuevas ciudades, agobiados por tareas docentes insatisfactorias, cansados porque siembra mucho y cosechan poco, les
deseo que siempre dispongan de algún informante que oriente los pasos hacia lo que ustedes mismos son. Por en eso consiste la educación en todos los: en
alimentar con el propio pensamiento la realidad, en descubrir las riquezas que moran siempre en el interior de uno mismo.

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
2000 – 2013
norojor@cablenet.com.ar

GEDIMINAS PRANCKEVIČIUS (LITUANIA)

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