Está en la página 1de 26

Psicologa de la educacin:

ciencia, tecnologa
y actividad tcnico-prctica
Csar Coll
Departamento de Psicologa Evolutiva y Diferencial
Universidad de Barcelona

En un trabajo reciente publicado en las


pginas de esta misma revista, J. A. Forteza y J. M. Prieto (1980) 'han llamado la
atencin a propsito de un cierto desdn
hacia los enfoques diferenciales entre los
psiclogos-acadmicos, al ocuparse de la crisis del paradigma y de los modelos ejemplares de la Psicologa de la Conducta
entendida como quehacer cientfico. Esta observacin plenamente justificada
sobre el desdn totalmente injustificado,
tanto desde una-perspectiva histrica como epistemolgica, hacia los enfoques
diferenciales es atribuido por los autores,
al menos en parte, al propio objeto de
estudio de la psicologa diferencial, la
conducta lo ms prxima posible a sus
manifestaciones en la vida real, lejos del
reducto tranquilizador del laboratorio de
psicologa. Por otra parte, Forteza y Prieto parecen dudar de que este desdn deba
atribuirse a que el paradigma R-R no ha
conocido en su historia autnticas crisis

paradigmticas, y a que en el paradigma


R-R las polmicas son intra y no interparadigmticas, argumentos ambos exhibidos por A. Caparrs (1980), uno de los
autores que se ha distinguido por aplicar
el concepto kuhniano de paradigma al
anlisis y comprensin de los distintos
enfoques de la psicologa. En efecto, la
teora Multifactorial-Sistemtica de Royce y Powell, a cuya presentacin y encuadramiento dedican Forteza y Prieto una
buena parte de su trabajo, constituye una
muestra de que la psicologa diferencial,
aunque fiel a sus mtodos y herramientas, est abierta a los desafos tanto
tericos como, sobre todo, empricos de
la sociedad y sintoniza con los nuevos
paradigmas de la psicologa. Esta sintonizacin con los nuevos paradigmas se
refiere a la integracin, en la teora Multifactorial-Sistemtica, del anlisis factorial propiamente dicho con conceptos y
resultados que tienen su origen en la
Estudios de Psicologa ri. 14111-19

Estudios
Teora General de Sistemas y en la Teora
del Procesamiento de la Informacin.
Las olservaciones de Forteza y Prieto
han sido recogidas por Caparrs (1982),
que ha admitido que el supuesto desdn
no es tal, sino ms bien el resultado de
la resistencia de la realidad histrica de
la actividad investigadora de aquella tradicin (la diferencial) a ser moldeada y
comprendida mediante el concepto de
paradigma. Las dudas de Caparrs, casi
irreversibles, de que sea posible dar
cuenta de la historia y de la realidad
actual de la psicologa diferencial en trminos de paradigmas le llevan a preguntarse si los problemas, objetivos y criterios de valoracin de las investigaciones
diferenciales son de la misma naturaleza
que los problemas, objetivos y criterios
de la investigacin paradigmtica. La respuesta es clara: junto a la actividad cienura que responde a programas
tfica p
de investigacin de tipo paradigma,
quasi-paradigma o dominio, existe
otra investigacin psicolgica que es tan
autntica, genuina e innovadora como la
cientfica pura que es la tecnolgica. A sta
pertenecera la psicologa diferencial; y
ramas actualmente tan boyantes como la
psicologa educacional, la clnica, etc., que de
ninguna manera se agotan en la diferencial-correlacional, aunque en sus orgenes
casi lo fueran (los subrayados son nuestros). Si nuestra interpretacin es correcta, Caparrs postula la coexistencia de
dos tipos de investigacin en psicologa,
la psicologa-cientfica y la psicolgicotecnolgica, que, aunque mantienen entre
s relaciones mltiples y complejas, abordan problemas diferentes, tienen objetivos distintos y valoran sus resultados en
base a criterios que no siempre concuerdan. Mientras la primera se presta a una
descripcin en trminos de paradigmas y
de dominios, la segunda debe ser abordada desde el punto de vista de la naturaleza y caractersticas propias de la tecnologa y del conocimiento tecnolgico. En
Estudios de Psicologa n.. 14111-1983

169
esta segunda categora se encuentra entre
otras, segn Caparrs, la Psicologa de la
Educacin.
La propuesta de Caparrs, al menos en
lo que concierne a la Psicologa de la
Educacin, presenta puntos de convergencia con las opiniones expresadas por
otros autores. En una serie reciente de
tres colaboraciones publicadas por El
Pas con el ttulo Diferencias y relaciones
entre ciencia bsica y ciencia aplicada, M.
Bunge (1982) establece una distincin
entre ciencia bsica, ciencia aplicada, tcnica y produccin. En cuanto a las dos
primeras, que son las que nos interesan
por el momento, la diferencia residira en
que la ciencia bsica tiene como meta
conocer el mundo mientras que la ciencia
aplicada persigue el conocimiento del
mundo para controlarlo. Uno de los
ejemplos citados por Bunge es el de la
psicologa [que] ha permitido mejorar los
mtodos de enseanza. Asimismo, en un
trabajo anterior, Bunge (1980, pp. 205232) distingue entre tecnologas materiales, sociales, conceptuales y generales;
dentro de las tecnologas sociales, junto a
las psicosociolgicas, sociolgicas, econmicas y blicas, encontramos las psicolgicas, entre las que el autor destaca la
psiquiatra y la pedagoga. En esta obra,
la tecnologa parece ocupar el lugar de la
ciencia aplicada y se nos presenta como
un campo de conocimiento que mantiene
mltiples y complejas vinculaciones, por
un lado, con el conocimiento cientfico, y
por otro con la prctica tcnica. Por
supuesto, tanto Bunge como Caparrs
que presenta una concepcin del conocimiento y de la investigacin tecnolgica
inspirada en, o en todo caso muy prxima
a, los anlisis de Bunge insisten en
destacar el carcter genuinamente innovador y creativo de la investigacin tecnolgica, que en ningn caso debe concebirse como una simple aplicacin de la
ciencia pura.
Este componente tecnolgico-aplicado

170

ha sido tambin puesto de relieve en


numerosas ocasiones por los propios psiclogos educacionales, que discrepan sin
embargo entre s respecto a la adecuacin
de caracterizar globalmente la Psicologa
Educativa como una disciplina tecnolgica o aplicada. As, por ejemplo, Genovard
(1980) ha subrayado que el aspecto de
intervencin ha estado siempre presente
en la Psicologa de la Educacin y que el
psiclogo educacional es, ante todo, un
diseador de medios educativos. En
esta misma lnea, Genovard y otros (1981,
p. t) presentan la psicologa escolar
como la rama instrumental de la Psicologa de la Educacin que cuida de aquellos aspectos directamente aplicados relacionados desde la perspectiva psicopedaggica con el medio ambiente escolar.
Para F. Secadas (1982), el carcter especial de la Psicologa Educativa reside en
la pretensin de determinar los modos
eficaces de influir sobre los hechos en
orden a un fin, y enunciar las normas que
establecen esta eficacia de intervencin.
Nosotros mismos (Coll, 198oa, p. 65)
hemos sealado como objetivo ltimo de
la Psicologa de la Educacin la comprensin, prediccin y control de las
relaciones existentes entre dos clases de
variables: las variables de naturaleza psicolgica que intervienen en el proceso
educativo y las variables que hacen referencia al comportamiento que se pretende
instaurar y/o modificar en el alumno;
pero aadamos a continuacin que el
programa de trabajo originado por esta
definicin posee unas dimensiones de aplicabilidad de suma importancia para la
educacin: los resultados obtenidos deben
permitir no slo mejorar la eficacia de la
educacin, sino tambin elaborar instrumentos operativos para abordar y resolver algunos de los problemas que se
plantean en el seno de los sistemas educativos.
Podramos multiplicar los ejemplos y
llegaramos as a una doble constatacin:

Estudios
se acepta unnimemente la presencia de
un componente aplicado y tecnolgico en
la Psicologa Educativa, pero las opiniones estn divididas en cuanto al peso y a
la importancia del mismo en el proceso
constitutivo y en la realidad actual de la
disciplina. Utilizando la terminologa de
Caparrs, la alternativa se plantea entre
dos opciones: es correcto contemplar la
Psicologa Educativa exclusivamente desde la perspectiva de la investigacin psicolgico-tecnolgica, o bien su proceso
constitutivo y su estado actual responde
a una amalgama entre programas de investigacin psicolgico-cientficos y psicolgico-tecnolgicos? La pregunta. no es
trivial ni desde el punto de vista de quien
pretende historiar la psicologa puede
aplicarse igualmente a las otras ramas
actualmente tan boyantes de la psicologa como la psicologa clnica, la psicologa social o la psicologa del trabajo ni
desde el punto de vista de quien se
preocupa por los planteamientos epistemolgicos de la psicologa actual (Seoane, 1980) ni, por supuesto, desde el punto
de vista de la epistemologa interna de la
Psicologa de la Educacin que es el que
nos concierne directamente aqu.
El incremento regular del inters por
la Psicologa de la Educacin durante las
ltimas dcadas, no slo en nuestro pas,
sino tambin en otros que cuentan con
una amplia tradicin en la investigacin
psicolgica, se ha visto acompaado de
una profunda crisis de identidad 1 . No se
trata de una de las habituales crisis de
crecimiento de las disciplinas cientficas
que desembocan en la revisin de los
fundamentos y en el cambio paradigmtico; en nuestra opinin, es algo que
atae al propio objeto de estudio de la
Psicologa de la Educacin y a su existencia como disciplina cientfica con una
identidad propia. La cuestin que hemos
planteado en el prrafo anterior, expresada en estos u otros trminos, es sin lugar
a dudas una de las que subyacen a esta
Estudios de Psicologa n.. 1411y-913

Estudios
crisis y que aparece con mayor frecuencia
en la abundante literatura que se ha generado en torno al estatuto epistemolgico
de la Psicologa de la Educacin. Sirva
como muestra de la misma los trabajos de
Claude Mathis (1977), Clinefelter (1979)
Farley y Gordon (1981), Resnick (1981),
Gilly (1981-82) y Glaser (1982), por citar
slo algunos de los ms recientes.
La pretensin de las pginas que siguen
no es, por supuesto, dar una respuesta al
problema planteado, aunque s aspiran a
proporcionar algunos elementos que permitan avanzar en esta direccin. Nuestra
hiptesis es que la formulacin de Caparrs, y ms concretamente la distincin
y posterior puesta en relacin entre ciencia y tecnologa, proporcionan en principio un marco conceptual heursticamente
interesante para la reflexin epistemolgica en Psicologa de la Educacin. No
obstante, esta disciplina dista en el momento actual de aparecer como un campo
de conocimiento homogneo y estructurado, con unos objetivos y unos lmites
precisos. Antes de pronunciarse sobre la
adscripcin de la Psicologa Educativa a
una tradicin psicolgico-cientfica, psicolgico-tecnolgica o a una amalgama
entre ambas, es necesario previamente
elaborar una especie de cartografa de la
misma que ponga de relieve sus coordenadas fundamentales, aun a sabiendas de
que el mapa resultante tendr unas fronteras desdibujadas. De no proceder as, se
corre el riesgo casi inevitable de atribuir
a la totalidad del territorio unas caractersticas que, en realidad, corresponden
nicamente a algunas de sus regiones.
El principal objetivo del presente trabajo es, pues, identificar las dimensiones
constitutivas que recorren el espacio disciplinar ocupado por la PE y que permitan ubicar, sin exclusiones a priori, las
diversas concepciones, ncleos tericoconceptuales y actividades cientfico-profesionales que, no siempre de forma armoniosa, coexisten en su seno. Nuestro
Estudios de Psicologa ti.. 14111-7983

171
punto de partida ser una breve revisin
de algunas de las concepciones ms representativas acerca de lo que es y de lo que
se ocupa la PE. Veremos que, tras el
acuerdo casi unnime de considerarla una
disciplina aplicada, subyacen de hecho
puntos de vista divergentes y aun contrapuestos. El anlisis de los mismos nos
proporcionar unas primeras indicaciones
sobre lo adecuado o no de adscribir la PE
a una tradicin psicolgico-tecnolgica,
as como las implicaciones de este hecho
para lograr una mejor comprensin de las
caractersticas, accidentes y variedades del
territorio examinado. Cerraremos la exposicin sealando una va de anlisis del
proceso histrico y de la realidad actual
de la PE que, a nuestro juicio, pueden
ganar en comprensin cuando son contemplados a la luz de las consideraciones
precedentes.

. LAS CONCEPCIONES
DE LA PSICOLOGIA DE LA
EDUCACION
Una somera consulta de las fuentes
especializadas en PE basta para darse
cuenta de que bajo este rtulo se incluyen
una serie de reas distints entre las que
podemos distinguir por lo menos tres
ncleos estructuradores: un corpus de
conocimientos psicolgicos (generalizaciones de datos empricos, principios,
leyes, teoras, etc.), considerados relevantes para la prctica educativa, que constituyen lo esencial de los textos y cursos
dirigidos a la formacin y reciclaje de los
enseantes; unos temas de investigacin,
que aglutinan buena parte de los esfuerzos de los psiclogos educacionales en los
departamentos universitarios y en las instituciones de investigacin educativa; y
una serie de tcnicas e instrumentos de
intervencin directa utilizados por los
psiclogos que desempean su actividad
profesional en los servicios educativos.

172

La primera dificultad surge al constatar


una cierta falta de correspondencia entre
estos tres ncleos; por ejemplo, los instrumentos utilizados por los psiclogos
educacionales en el ejercicio de su actividad profesional no siempre son el resultado de una investigacin que certifique
su eficacia y adecuacin a los problemas
que se aplican; del mismo modo, los
temas de la investigacin psicoeducativa
aparecen a menudo formulados en unos
trminos que hacen dudar de la posibilidad de una aplicacin de sus resultados
en la prctica educativa; finalmente, el
corpus de conocimientos psicolgicos
considerados relevantes por sus implicaciones educativas tienen a menudo su
origen en las ms diversas disciplinas
psicolgicas: psicologa del aprendizaje,
psicologa del desarrollo, psicologa de la
personalidad, psicologa diferencial, etc.
La consecuencia inmediata de este estado de cosas es que las definiciones al
uso de la PE suelen enfatizar uno de estos
tres aspectos, olvidando o relegando a un
lugar secundario los otros dos en funcin
de las preferencias o de las implicaciones
profesionales de los autores que las formulan. Sin embargo, aun en el supuesto
de que se acepte, como pensamos que
debe aceptarse, que la PE integra por
igual estos tres ncleos, subsiste una fuente de divergencias, ms radical si cabe,
que es la que hemos elegido como eje
estructurador de la revisin que sigue.
Esta fuente concierne el hecho de que, al
ser la PE al mismo tiempo una disciplina
psicolgica y educativa, algunas concepciones enfatizan el polo psicolgico, otras
el polo educativo y otras mantienen una
cierta equidistancia entre ambas. Aunque
este eje recubre probablemente varias dimensiones conceptuales, tiene la doble
ventaja de propiciar la aproximacin esencialmente descriptiva que nos hemos fijado y de manifestarse por igual en los' tres
ncleos que, como hemos acordado convenir, configuran el conjunto de la PE.

1--;studios
En un extremo del abanico se sitan
las concepciones que contemplan la PE
como una Psicologa Aplicada a la Educacin. Su misin consiste en extraer, del
conjunto de conocimientos que brinda la
psicologa, los que son potencialmente
relevantes para una mejor comprensin y
una planificacin ms eficaz de los procesos educativos. Esta es la concepcin
subyace a la mayor parte de los textos de
PE presentes en el mercado editorial que
suelen adoptar la forma de una especie de
lista de conocimientos psicolgicos susceptibles de ser pertinentes para la mejora
del proceso de ensear, y, sobre todo, del
proceso de aprender (es el caso, entre
otros muchos, de los textos de Eson,
1972; Sawrey y Telford, 1973; Wilson,
Robeck y Michael, 1974; Bergan y Dunn,
1976; Kagan y Lang, 1978; Tomlinson,
1981; etc.). Asimismo, es la idea que
subyace a no pocos cursos de PE impartidos en las escuelas de Formacin del
Profesorado y en los Departamentos Universitarios de Psicologa y de Ciencias de
la Educacin. Tambin se manifiesta, por
supuesto, en el mbito de las tareas profesionales del psiclogo educacional, que
es visto en esta perspectiva ms como un
psiclogo generalista que trabaja en el
mbito educativo que como un especialista con funciones bien delimitadas (Roe,
1975).
Una variante muy extendida sobre todo en Francia y en los pases de su rea
de influencia, consiste en presentar la PE
como una psicologa evlutiva aplicada.
La idea esencial aqu es que la tarea
prioritaria de la PE consiste en adaptar
los contenidos y los mtodos de enseanza a las caractersticas evolutivas de los
alumnos, a sus posibilidades y limitaciones intelectuales, a sus necesidades e intereses. Sprinthall y Mosher (1978), por
ejemplo, a travs de su propuesta de
considerar el desarrollo como principal
finalidad de la educacin, se aproximan
considerablemente a esta postura. El auge
Estudios de Psicologa n.. 14R1-1983

Estudios
espectacular durante la dcada de los
setenta de la psicologa del desarrollo
concebida como una psicologa del ciclo
vital Life-Span Developmental Psychology ha permitido a la psicologa evolutiva aplicada a la educacin superar la
limitacin de una franja de edad determinada que impona la psicologa evolutiva
clsica, abriendo de este modo nuevas
perspectivas a los partidarios de esta concepcin de la PE (Schaie y Willis, 1978;
Havighurst, 1980). Aunque la mayor parte de teoras del desarrollo han tenido
prolongaciones pedaggicas (Kohlberg,
1975; Wallon, 1981; Bruner, 1972; Piaget,
1969; etc.), es sin lugar a dudas entre los
seguidores de la teora gentica donde
son ms numerosos los partidarios de
conceptualizar la PE como una psicologa gentica aplicada. El estudio sistemtico de la gnesis de las categoras bsicas
del pensamiento racional efectuado por
Piaget, Inhelder y otros miembros de la
Escuela de Ginebra ha hecho concebir
grandes esperanzas sobre la posible utilizacin de estos resultados en el campo
educativo. De este modo, aunque Piaget
slo se ha ocupado de * problemas educativos y psicoeducativos en muy contadas
ocasiones, hoy en da una parte considerable de sus seguidores trabajan precisamente en el campo de la PE o de la
Psicopedagoga con una concepcin
ciertamente, casi siempre implcita
muy prxima a la de una psicologa
gentica aplicada (para una toma de postura crtica sobre este planteamiento, vase Coll, 1978; Duck worth, 1979; Kuhn,
1979).
Otra variante, esta vez ms frecuente
en los Estados Unidos y en los crculos
donde prima su influencia, propugna tomar como referente las teoras del aprendizaje, y entonces la PE deviene una
psicologa del aprendizaje aplicada. Ntese que, como en el caso anterior, esta
toma de postura es independiente de la
teora del aprendizaje elegida como punto
Estudios de Psicologa n. 14111-103

173
de referencia: dicho de otro modo, podemos encontrar aqu autores que parten de
teoras muy distintas: desde la teora del
aprendizaje operatorio (Sastre y Moreno,
1980; Moreno y Sastre, 1980), pasando
por las teoras conductistas y neoconductistas (Skinner, 1968; Bijou, 1970), hasta
las teoras cognitivas actuales (FarnhamDiggory, 1972). Pese a las diferencias
abismales que obviamente existen entre
ellos, todos comparten la idea de que la
tarea principal de la PE consiste en aplicar a las cuestiones educativas los conocimientos que pone a nuestra disposicin
la psicologa o las psicologas, para ser
ms exactos, ya que en esta perspectiva la
teora de referencia se convierte a menudo en la psicologa mediante un acto de
reduccin epistemolgica difcilmente justificable.
No vamos a extendernos ms sobre
esta categora de concepciones, pero sealemos que podramos continuar an
aludiendo a la psicologa social aplicada
a la educacin, al psicoanlisis aplicado
a la educacin, etc. En suma, tanto si se
parte de la psicologa general como si se
parte de disciplinas psicolgicas particulares, la PE aparece caracterizada ms
bien como un campo de aplicacin de la
psicologa que como una disciplina cientfica con identidad propia.
Una alternativa a las propuestas anteriores es la que consiste en identificar la
PE como una disciplina puente entre la
psicologa y la educacin, con un objeto de
estudio y unos marcos tericos y conceptuales propios. Uno de los autores que
ms ha insistido en esta idea es Robert
Glaser (1976, 1982), quien a su vez recoge las aspiraciones formuladas ya en este
sentido por Dewey y otros psiclogos y
educadores a principio de siglo. Para
Glaser, esta disciplina puente tendra caractersticas similares a las de otras disciplinas aplicadas como en la ingeniera,
la electrnica, la arquitectura o la medicina, cuyo desarrollo no puede entender-

174

se con independencia de las ciencias bsicas correspondientes la biologa, la fsica, la qumica, las matemticas, pero
que al mismo tiempo no es reductible a
ellas; ms an, las disciplinas aplicadas se
convierten a menudo en uno de los factores responsables del progreso de las
disciplinas bsicas. Esta ciencia puente es
definida por Glaser como Psicologa de
la Instruccin y participa de las caractersticas generales que Simon (1969) atribuye . a las llamadas Ciencias del Diseo
Sciences of Design y otros autores a
las disciplinas tecnolgicas (David, 1972).
Lo propio de una disciplina de esta naturaleza es, segn Glaser, su carcter prescriptivo, por oposicin a las ciencias bsicas que aspiran ms bien a describir y
explicar su objeto de estudio.
En este mismo orden de ideas, D. E.
Hunt y sus colaboradores (Hunt y Sullivan, 1974; Hunt, 1975) han desarrollado
una propuesta original respecto a la caracterizacin de la PE como disciplina
puente. El punto de partida de estos
autores es una crtica al lenguaje excesivamente psicologizante de los psiclogos
educacionales que traduce una asimetra
de fondo cargada de implicaciones negativas: la psicologa formula a menudo
prescripciones sin tener en cuenta las
variables propias del contexto en el que
se lleva a trmino el acto educativo; y,
paralelamente, la educacin ignora tambin a menudo dichas prescripciones por
considerarlas irrelevantes. Con el fin de
corregir este estado de cosas, Hunt propone la adopcin del paradigma B-P-E
como herramienta epistemolgica de la
PE. Este paradigma tiene su origen en la
frmula clsica de K. Lewin segn la cual
Behavior (B) results from both the Person (P) and Environment (E); aplicada a
la PE, esta frmula equivale a situarla
Between (B) Psychology (P) and Education (E); finalmente, la misma frmula
puede ser utilizada para identificar el
objeto del estudio propio de la PE: Lear-

Estudios
ning (B) results from both the Students
(S) and the Educational Approach (E).
En suma, lo que diferencia la PE de las
otras disciplinas psicolgicas y educativas
es, segn Hunt, el estudio simultneo de
estos tres elementos en interaccin en el
contexto de los procesos de enseanza/aprendizaje.
Entre los numerosos autores que comparten esta visin, destacada por la vehemencia de los argumentos utilizados David P. Ausubel, uno de los ms eminentes
psiclogos educacionales de nuestra poca. En un artculo clsico titulado Is
there a discipline of educational psychology? (1969, p. 232), Ausubel arremete
contra la concepcin de la PE como
a superficial, ill-digested, and typically
disjointed and watered-down miscellany of general psychology, learning
theory, developmental psychology, social psychology, psychological measurement, psychology of adjustment,
mental hygiene, client-centered counseling and child-centered education.
La diferencia esencial que, segn Ausubel, existe entre la psicologa y la PE es
que la primera se ocupa del estudio de las
leyes generales del aprendizaje, mientras
que la segunda se limita al estudio de las
leyes que rigen el aprendizaje escolar; el
segundo no puede reducirse al primero
pues, por ser un aprendizaje intencional
de contenidos especficos que se produce
en un contexto social determinado, posee
caractersticas propias. La PE es as concebida como una disciplina dirigida a
estudiar la naturaleza, condiciones y resultados del aprendizaje escolar. La menor amplitud del objeto de estudio y la
inferior generalidad de las elaboraciones
tericas no suponen, sin embargo, en
absoluto un estatuto epistemolgico inferior.
Un paso adelante en el distanciamiento
Estudios de Psicologa n. 14111-1983

Estudios
progresivo del polo psicolgico y, consecuentemente, de aproximacin a las prcticas educativas viene dado por las concepciones de la PE que le atribuyen como
objeto de estudio propio el anlisis de los

componentes psicolgicos de las situaciones educativas. Entre los autores que propugnan
esta idea, G. Mialaret (1971, 1974, 1976)
es uno de los que han mostrado ms
empeo en exponerla y argumentarla. El
estudio de estos componentes psicolgicos define la PE, 'en opinin de este
autor, como una disciplina cientfica original y diferente, al mismo tiempo, de la
psicologa y de la pedagoga. Como en las
concepciones de disciplina puente, tambin aqu la PE es vista como una disciplina aplicada. Desde posiciones similares
a las de Mialaret, al menos en lo que se
refiere al intento de precisar el objeto de
estudio de la PE, A. Len (1966) ha
propuesto una definicin cuyo inters
reside a' nuestro juicio en tener en cuenta
de manera simultnea los diferentes elementos que han ido surgiendo en el
transcurso de la revisin, es decir, la
reciprocidad de las relaciones entre psicologa y educacin, la complejidad y pluridad de componentes del fenmeno educativo y los aspectos tericos y prcticos
de la PE:
En tant que discipline thorique, la
psychopdagogie (este trmino es aqu
sinnimo de PE) se donne pour objet
d'etude des conduites en situatin ducative et contribue a l'enrichissement
rciproque de la psychologie et des
sciences pdagogiques (...) Sous son
aspect pratique, la notion de psychopdagogie renvoie a deux ordres de situation. Elle dsigne tout d'abord l'ac-

tivit dploye par le psycholoque scolaire ou


le conseiller-psycholoque en vue de rsoudre les problemes concrets qui lui sont
poss dans le cadre de l'tablissement
ou s'excent ses fonctions. En ce qui
concerne l'action ducative, la notion de
Estudios de Psicologa o.. 1411f-198i

Psychopdagogie s'applique non seulement a la mise en oeuvre des rsultats auxquels donnent lieu les recherches psychologiques et pdagogiques,
mais aussi a l'adoption d'une attitude
exprimentale par le maitre.
(Los que van en cursiva son nuestros).
(Len, 1966, pp. 472-473).
Sealemos an, para terminar con este
bloque de concepciones, la interesante y
novedosa propuesta de M. Piolat (198182). El punto de partida de este autor es
la ignorancia casi total que manifiesta la
PE por las cuestiones relacionadas con la
educacin de adultos. Entre otras razones, Piolat atribuye la responsabilidad de
este hecho al procedimiento habitual de
definir la PE mediante la delimitacin de
un campo de estudio o de un rea de
trabajo, en vez de hacerlo mediante la
identificacin de un objeto estudio en
sentido estricto. Incluso la propuesta de.
Mialaret estudiar los componentes psicolgicos de las situaciones educativas
procede de este modo pues, aunque no se
explicite en estos trminos, la realidad es
que las situaciones educativas consideradas son a menudo, por no decir casi
siempre, las que implican a unos sujetos
de una determinada franja de edad edad
escolar en unas instituciones educativas
particulares, la escuela. De este modo, el
estudio de los procesos educativos con
alumnos adultos suele quedar al margen
de la PE. Frente a esta situacin, Piolat
propone definir la PE en trminos de su
objeto de estudio, con independencia de
las instituciones (escuela, familia, centro
de formacin profesional, empresa, etc.),
de la edad de los sujetos (nios, adolescentes, adultos, etc.) y del contenido (escolar, profesional, tcnico, etc.). El objeto de estudio propio de la PE vendra
definido, segn este autor, por los procesos de formacin, entendidos como procesos de cambio sistemtico que presentan las siguientes caractersticas: son pro-

176

cesos de adquisicin; son intencionales y


finalizados, es decir, persiguen el logro
de unos objetivos; tienen una duracin
relativamente larga; provocan efectos duraderos; implican reestructuraciones del
comportamiento ms que modificaciones
puntuales y locales.
En resumen, las concepciones que acabamos de resear comparten con las de la
categora anterior el rechazo a considerar
la PE como un simple campo de aplicacin de la psicologa, ya sea general,
evolutiva, social, o del aprendizaje; asimismo, insisten sobre su caracterizacin
como una disciplina aplicada y enfatizan
el polo educativo de la misma. Aunque
en su mayora reducen tambin, implcita
o explcitamente, la PE a aspectos instruccionales y escolares, la propuesta de Piolat indica .que esta reduccin no es en
absoluto una exigencia epistemolgica impuesta por la naturaleza del intento.
Una visin global de las concepciones
de la PE que coexisten en la actualidad
no puede silenciar las propuestas que,
ante las dificultades experimentadas por
los intentos de precisar de un modo
ntido y operativo su objeto de estudio y
su mbito de actuacin, optan por la
alternativa de revisar los fundamentos
epistemolgicos que subyacen a la categorizacin habitualmente admitida de las
disciplinas psicolgicas y educativas y, en
consecuencia, proponen eliminar la PE
como disciplina con una identidad propia diluyendo sus contenidos en otras disciplinas. Nos

limitaremos a sealar tres ejemplos de


este tipo que son, por lo dems, sensiblemente diferentes entre s: la Psicodidctica (Titone, 1981), la Didaxologa
(De Corte et alt., 1979) y la Educologa
(Biggs, 1976).
La psicodidctica, tal como es caracterizada por Titone, responde a la exigencia
de considerar los componentes psicolgicos como un aspecto fundamental en la
elaboracin de una didctica decididamente cientfica. Segn este autor, la psicodi-

Estudios
dctica es el resultado y la manifestacin
ltima del proceso histrico seguido por
la PE y por la psicopedagoga. Sin embargo, cuando se analiza el contenido que
Titone atribuye a esta nueva disciplina,
nos encontramos con una correspondencia casi punto por punto con los contenidos de lo que habitualmente se denomina
Psicologa de Instruccin: proceso de
comunicacin didctica, modalidades de
interaccin profesor-alumno, motivaciones especficas del aprendizaje escolar,
procesos intelectivos particulares implicados en este tipo de aprendizaje, formas de
ejercitacin, individualizacin y socializacin de las actividades de los alumnos,
modelos de clase o de unidad didctica,
etc. (Titone, 1981, p. z). Algo similar
sucede con la didaxologa, trmino propuesto por De Corte y otros (1979, p. 18)
para designar el estudio emprico de los
procesos de enseanza/aprendizaje y el
conjunto de prescripciones verificables
referidas a la optimizacin de la accin
didctica que resultan del mismo. En
cuanto a la educologa, el neologismo
proviene de la fusin entre Educ-, de
Educational, y -ology, de Pychology. La
educologa, como ciencia que estudia el
logos de la educacin, debe sustituir segn
Biggs a la PE debido a la incapacidad
mostrada por esta ltima para desprenderse de los planteamientos excesivamente
psicologizantes. Aunque el mismo nombre elegido para designar la nueva disciplina subraya su fuerte vinculacin con la
psicologa, la educologa integra tambin
las aportaciones de otras reas de conocimiento como la filosofa, la sociologa, la
historia, etc.
LA PSICOLOGIA DE LA EDUCACION: DISCIPLINA APLICADA
La apretada y por supuesto no
exhaustiva panormica que resulta del
anlisis precedente ilustra la doble afirmacin que avanzbamos en los comentarios
2.

Estudios de Psicologa 11. 14/11-194

Hstudios

introductorios: consenso general respecto


al carcter aplicado de la PE y, paralelamente, divergencias profundas respecto a
las implicaciones de este hecho para identificar su objeto de estudio, su mbito de
actuacin y, sobre todo, para precisar las
vas de acceso que permiten la elaboracin del conocimiento psicoeducativo. Sin
lugar a dudas, el origen de estas divergencias es mltiple y el anlisis en profundidad de las mismas cae fuera de las posibilidades de este artculo. Sin embargo,
para avanzar en la direccin que nos
hemos fijado, resulta inevitable considerar con mayor detalle qu se entiende por
carcter aplicado de la PE.
En una primera aproximacin al problema, podemos identificar un mnimo de
tres componentes en los intentos de aplicar la psicologa a la educacin. En primer lugar, tenemos lo que se aplica, es
decir, un conjunto de conocimientos ms
o menos estructurados y coherentes de
naturaleza diversa: generalizaciones empricas, principios, leyes, modelos y teoras.
En nuestro caso, este componente abarca
en principio el conjunto de conocimientos que brinda la psicologa; en lo que
sigue, y con el fin de evitar equvocos,
hablaremos de nucleo terico-conceptual para
referirnos al conjunto de conocimientos
que configuran este componente en el
caso de la PE. En segundo lugar, encontramos el mbito de aplicacin, es decir,
la parcela de la realidad (situaciones, fenmenos, problemas, etc.) a la que se
aplica el ncleo terico-conceptual. En el
caso de la PE denominaremos genricamente este mbito de aplicacin como
prcticas educativas, entendiendo por tales
los procesos de enseanza/aprendizaje independiente de las caractersticas particulares de sus protagonistas (enseantes y
alumnos), del contenido de las mismas
(conocimientos, hbitos, destrezas, valores, normas, etc.) y del marco institucional donde se producen (escuela, centro de
formacin profesional, centro universitaEstudios de Psicologa n. 1411j-1913

177
rio, familia, empresa, etc.). Finalmente, el
intento mismo de aplicar el nucleo terico-conceptual al mbito de aplicacin
elegido sugiere la exigencia de contar con
unos procedimientos que permitan el ajuste mutuo entre ambos componentes con
el fin de lograr los objetivos que persigue
el intento de aplicacin. Hablaremos por
el momento de procedimientos de ajuste para
referirnos a este tercer componente y
consideraremos que el objetivo general
de los intentos de aplicar la psicologa a
la educacin es el de contribuir a una
mejora de las prcticas educativas.
Nuestra hiptesis es que la naturaleza
de estos tres componentes, la importancia
relativa que se les atribuye y las relaciones que se postulan entre los mismos dan
lugar, en el caso de la PE, a la diversidad
que subyace tras la afirmacin compartida de su carcter aplicado. Dos interpretaciones extremas de ste, con numerosas
variantes intermedias, son identificables
en el abanico de concepciones de la PE
que hemos visto en el apartado anterior.
La primera, que corresponde a una visin
de la PE como campo de aplicacin de la
psicologa, puede representarse grficamente como sigue:
Las flechas continuas indican la secuencia tpica de operaciones en esta modalidad. Del conjunto de conocimientos psicolgicos (1), se seleccionan los que son
potencialmente relevantes para las prcticas educativas, constituyendo as el nucleo terico-conceptual de la PE (2) que
es, por tanto, no especfico. Este subconjunto de conocimientos, formado en su
inmensa mayora por aportaciones de la
psicologa del aprendizaje y la psicologa
del desarrollo, es de naturaleza esencialmente descriptiva, es decir proporciona
explicaciones sobre cmo tiene lugar el
aprendizaje y cmo .determinados factores influyen sobre la forma en que se
realiza el mismo. Para hacer posible la
intervencin directa sobre las prcticas
educativas (4), es necesario disponer ade-

Estudios
FIGURA

El carcter aplicado de la psicologa educativa: modalidad


r
Corpus de conocimientos psicolgicos (1).

Procedimientos de ajuste: bsqueda de unos criterios de se


leccin (1').

L_

Nucleo terico-conceptual de
la PE: corpus de conocimientos psicolgicos seleccionados, sobre todo, a partir de
la psicologa del aprendizaje
y de la psicologa del desarrollo (2).

Procedimientos de ajuste: formulacin de prescripciones edu-,


cativas (3).

Ambito de aplicacin:
prcticas educativas
(4).

Nucleo terico-conceptual de I
la PE: conocimientos psico- 1 ,'
lgicos directamente referi- 11/
I dos a las prcticas educativas (2').

ms de una serie de principios o reglas


que guen la accin, que indiquen qu
debe hacerse, cmo se debe hacer y cundo se debe hacer. De aqu la existencia de
unos procedimientos de ajuste (3) destinados a transformar los principios descriptivo-explicativos del ncleo tericoconceptual en prescripciones educativas.
Este paso es, al mismo tiempo, el ms
importante y el ms delicado del esquema. Es el ms importante porque constituye el nico elemento especfico de la
PE en esta concepcin. Es el ms delicado porque traducir los principios descritivo-explicativos en principios prescriptivos supone un salto lgico de dificil
justificacin, sin contar adems con el
hecho de que el contexto de las prcticas
educativas a las que se van a aplicar las
prescripciones suele ser radicalmente distinto al contexto de las situaciones expe-

rimentales que han servido para elaborar


los conocimientos que constituyen el ncleo terico-conceptual. Las soluciones
adoptadas en este nivel son muy heterogneas y van desde la extrapolacin pura
y simple de los principios psicolgicos
enuncindolos de forma prescriptiva, hasta
la propuesta de efectuar experiencias o
tanteos ms o menos puntuales que ayuden a perfilar progresivamente la adecuacin de las prescripciones formuladas,
pasando por la elaboracin de modelos
generales que relacionan la investigacin
psicolgica bsica con las prcticas educativas a travs de una serie de etapas
sucesivas. En otro lugar (Coll, 1980, pp.
41-57) hemos comentado algunas de estas
soluciones y los problemas que plantean.
Las principales variantes de la modalidad i se articulan precimmente alrededor
de la problemtica que su'seitan los proEstudios de Psicologa n. r4lry-1983

Estudios
cedimientos de ajuste (z). Una de estas
variantes, que aparece representada con
trazos discontinuos en la figura i, consiste en realizar la seleccin que da lugar al
ncleo terico-conceptual de la PE a
partir de unos criterios (1') que tiene su
origen en la consideracin explcita de las
caractersticas de las prcticas educativas.
En la medida en que estos criterios aparecen organizados en un todo coherente
y articulado, pueden llegar a constituir
modelos de las prcticas educativas que
sirven de filtro para interrogar el corpus
de conocimientos psicolgicos, facilitando as considerablemente la formulacin
posterior de prescripciones educativas.
La doble flecha entre i y i' quiere indicar
que a menudo estos criterios no surgen
tanto de un anlisis intrnseco de las
prcticas educativas como de una interpretacin psicologizante de las mismas.
El recuadro 2' significa que el hecho de
interrogar el corpus de conocimientos
psicolgicos mediante unos criterios que
responden a las caractersticas propias de
las prcticas educativas tiene, entre otras
consecuencias, la de conferir una mayor
unidad y singularidad al ncleo tericoconceptual de la PE.
En resumen, las concepciones de la PE
que participan de esta manera de entender su carcter aplicado coinciden en
enfatizar el polo psicolgico, identificando como ncleo terico-conceptual un
subconjunto de la totalidad de los conocimientos psicolgicos ya elaborados que se
establece a partir de una consideracin
ms o menos explcita de las caractersticas peculiares del mbito de aplicacin.
Los procedimientos de ajuste desempean
pues esencialmente en esta modalidad una
funcin de filtro y de seleccin, pero no
son fuentes generadoras de nuevos conocimientos. El verdadero origen de stos
se encuentra en la investigacin psicolgica bsica.
Las dificultades surgidas en los intentos de aplicar la psicologa a la educacin
Estudios de Psicologa n.. 1411f-1983

179
en esta perspectiva han obligado progresivamente a la investigacin psicolgica a
adoptar planteamientos ms acordes con
las caractersticas propias del mbito de
aplicacin (Greeno, 1980 y Case, 1978),
dando as lugar a posturas intermedias
entre la modalidad i y la modalidad 2.
Los rasgos principales de esta ltima
aparecen representados en la figura 2.
La secuencia tpica de operaciones comienza aqu por los procedimientos de
ajuste (2), que en este caso toman la
forma de un anlisis de las caractersticas
propias de las prcticas educativas (la) a
la luz de los conocimientos que proporciona la psicologa (1b). La diferencia
esencial respecto a la modalidad I es que
los procedimientos de ajuste no juegan
aqu un papel de seleccin y filtro. Su
funcin, por el contrario, es proporcionar
una base, delimitar un objeto de estudio
o un campo de trabajo a propsito del
cual es posible elaborar un conocimiento
especfico que constituye el ncleo terico-conceptual de la PE (3). Este ncleo
est formado por modelos y teoras que
se refieren directamente al mbito de
aplicacin, es decir, a las prcticas educativas. Ntese que este conocimiento especfico no es reductible al corpus de conocimientos psicolgicos, como sucede en
la modalidad I; por el contrario, es un
nuevo conocimiento que surge de la consideracin simultnea de las caractersticas del mbito de aplicacin y del corpus
de conocimientos psicolgicos. El bucle que
se establece entre ibn 3.- ... supone de hecho un proceso generador de
nuevos conocimientos en cada uno de
estos tres apartados. En otras palabras,
no slo se da un incremento en el ncleo
terico-conceptual de la Pe (3), sino que
ste, a su vez, realiza aportaciones sustantivas al corpus de conocimientos psicolgicos (i b) a travs del anlisis de las
prcticas educativas (2).
En la medida en que el ncleo teri. co-conceptual de la PE es elaborado en

18o

Estudios
FIGURA z

El carcter aplicado de la psicologa educativa: modalidad II

Corpus de conocimientos psicolgicos (lb).

Ncleo terico-conceptual de la PE:


teoras y modelos
psicoeducativos.

Procedimientos de ajuste: anlisis de las prcticas educativas con la ayuda del corpus de
conocimientos psicolgicos (2).
Ambito de aplicacin: prcticas educativas (la).
Procedimientos de ajuste: formulacin de prescripciones
educativas (4).

relacin a las prcticas educativas y tiene


en cuenta las caractersticas propias de
stas, la formulacin de prescripciones
que guen la intervencin dirigida a la
mejora de las mismas se ve considerablemente facilitada. No obstante, hay que
tener presente que el 'ncleo terico-conceptual est formado por modelos y teoras y, aunque se refieran directamente a
las prcticas educativas y aparezcan formulados ya en trminos prescriptivos, es
necesario disponer de unos proce dimientos de ajuste (4) que los contextualicen en
cada situacin concreta. As pues, pese a
que la tarea se ve considerablemente facilitada por la naturaleza del conocimiento
que se quiere aplicar (3) y por el hecho
de disponer de un anlisis previo de los
componentes psicoeducativos del mbito
de aplicacin (2), sigue siendo imprescindible una actividad de planificacin o
diseo de las intervenciones (4) como
paso intermedio.
Las variantes ms destacadas de la
modalidad II se sitan en torno al peso
relativo concedido a ib y la en el proceso

de la elaboracin del conocimiento psicoeducativo. As, mientras las concepciones de la PE como disciplina puente
propugnan un equilibrio entre ambos
elementos, las concepciones de la PE
como anlisis de las situaciones educativas conceden una clara preponderancia a
Ja. No obstante, todas comparten la idea
de que la aplicacin de la psicologa al
mbito educativo resultar considerablemente facilitada por el hecho de disponer'
de un conjunto de conocimientos especficos, no reductibles a una pura y simple
seleccin de los que proporcionan las
diversas disciplinas psicolgicas, que
constituyen el ncleo terico-conceptual
de la PE.
Podemos ahora interrogarnos sobre las
consecuencias del anlisis precedente respecto al problema central de este trabajo:
a saber, la adscripcin de la PE a una
tradicin psicolgico-cientfica o psicolgico-tecnolgica. Si aceptamos que tanto
las concepciones que se abscriben a la
modalidad I como a las que se adhieren a
la modalidad II forman parte del proceso
Estudios de Psicologa n. , 14111-1983

Estudios
histrico y de la realidad actual de la PE,
tendremos que empezar apuntando que la
respuesta no puede ser nica. En efecto,
en la modalidad I el proceso constitutivo
del conocimiento psicoeducativo es en
ltimo trmino asimilable al proceso constitutivo del conocimiento psicolgico, del
que en realidad constituye una parcela
seleccionada a posteriori en funcin de las
exigencias que impone el mbito de aplicacin. Ahora bien, como ya hemos sealado en varias ocasiones, las disciplinas
psicolgicas que con mayor frecuencia e
intensidad se toman como referente en
PE son la psicologa del aprendizaje y la
psicologa del desarrollo, disciplinas ambas cuyo proceso constitutivo parece responder con bastante exactitud a las caractersticas que Caparrs atribuye a la actividad psicolgico-cientfica que procede
mediante programas de investigacin del
tipo paradigma, cuasi-paradigma o
dominio.
El nico componente tecnolgico en
esta manera de entender el carcter aplicado de la PE reside en los procedimientos de ajuste, que, como hemos visto,
juegan un papel de filtro o de seleccin
sin repercusin alguna al menos en
principio sobre la naturaleza del ncleo
terico-conceptual. Hay pues un conjuunto
de actividades psicolgico-tecnolgicas dirigidas
a ajustar el ncleo terico-conceptual con
el mbito de aplicacin mediante la traduccin de los principos psicolgicos en
prescripciones educativas; no hay sin embargo una investigacin psicolgico-tecnolgica
generadora de nuevos conocimientos.
La situacin es sensiblemente distinta
en el caso de las concepciones que entienden el carcter aplicado de la PE en el
sentido de la modalidad II. Aqu los
procedimientos de ajuste adquieren un
protagonismo decisivo.
En efecto, el anlisis de las prcticas
educativas con la ayuda que brindan las
disciplinas psicolgicas constituye la base
sobre la que se va a elaborar el ncleo
Estudios de Psicologa n. 14117-1983

181
terico-conceptual propio y especfico de
la PE. Las flechas que relacionan estos
tres elementos entre s en la figura
parecen corresponder a las complejasvinculaciones con el conocimiento cientfico por un lado, y con la prctica tcnica
por otro, que habitualmente se atribuyen
al conocimiento tecnolgico. En otros
trminos, si nos ubicamos en la modalida
II resulta justificada la propuesta de Caparrs de caracterizar la investigacin
psicoediicativa y el conocimieto que resulta de la misma como investigacin psicolgico-tecnolgica y conocimiento tecnolgico respectivamente.
No obstante, como sugiere la figura z,
el hecho de disponer de un ncleo terico-conceptual especfico sobre el mbito
de aplicacin n.o asegura en absoluto su
aplicabilidad inmediata: entre otras razones, porque las prcticas educativas que
caracterizan el mbito de aplicacin presentan una gran variedad, pudiendo llegar incluso a afirmar que cada una de
ellas presenta unos rasgos singulares y
nicos. Este es el motivo por el que
siguen siendo imprescindibles unos procedimientos de ajuste (4) que garanticen
la adecuacin y contextualizacin de las
prescripciones educativas a las caractersticas particulares de las situaciones a las
que se intenta aplicar el ncleo terico-conceptual.
Aunque aparentemente la situacin a
este respecto es similar a la que se da en
la modalidad I, hay diferencias de peso,
siendo la ms importante la que se deriva
del hecho de que estos procedimientos de
ajuste (4) surgen de un anlisis del mbito de aplicacin (2) que, a su vez, es la
plataforma sobre la que se construye el
ncleo terico conceptual. Dicho de otro
modo, mientras en la modalidad I los
procedimientos de ajuste son considerados a lo sumo como algo inevitable para
asegurar un puente entre el ncleo terico-conceptual y en el mbito de aplicacin, en la modalidad II se convierten en

182

el instrumento generador del conocimiento psicoeducativo.


3. LAS DIMENSIONES DE LA
PSICOLOGIA DE LA
EDUCACION
Tras el anlisis precedente, que nos ha
permitido mostrar algunas de las divergencias que subyacen al acuerdo generalizado de calificar la PE como disciplina
aplicada, conviene ahora que recuperemos
el propsito inicial de proporcionar una
panormica de conjunto, sin exclusiones,
de las diversas concepciones, ncleos terico-conceptuales y actividades cientficoprofesionales que coexisten en su seno.
Hasta el momento nos hemos centrado
de forma preferente en la naturaleza del
ncleo terico-conceptual y en el proceso
que lleva a su elaboracin: hemos podido
as constatar que ambos aspectos presentan diferencias considerables segn se
conciba el carcter aplicado de la PE de
una u otra manera. En particular, el papel
que juegan los procedimientos de ajuste
respecto a la elaboracin del ncleo terico-conceptual es radicalmente distinto
en la modalidad I y en la modalidad II.
El planteamiento adoptado y la direccin que hemos imprimido a nuestras
reflexiones pueden, sin embargo, inducir
a pensar que el conocimiento psicoeducativo se limita al ncleo terico-conceptual
de la PE. Esto es manifiestamente un
error. Dicho ncleo constituye, por supuesto, un aspecto esencial del conocimiento psicoeducativo, quiz incluso el
ms influyente, pero no lo agota en absoluto. En primer lugar, la propia naturaleza de los procedimientos de ajuste y su
funcin, tanto en la modalidad I como en
la modalidad II, de eslabn necesario
entre el ncleo terico-conceptual y el
mbito de aplicacin ha llevado a un
desarrollo considerable de los mismos;
hasta tal punto que, en el momento ac-

Estudios
tual, puede decirse que estos procedimientos delimilitan una parte importante del
conocimiento psicoeducativo, de la misma manera que las actividades dirigidas a
elaborar, perfeccionar y validar dichos
procedimientos constituyen una parcela
considerable de las actividades cientficoprofesionales de los psiclogos de la educacin. En segundo lugar, pese a que
cada prctica educativa presenta unos rasgos nicos, los intentos de aplicar la
psicologa a la educacin protagonizados
por la PE desde principios de siglo han
generado un conjunto de tcnicas y de
instrumentos de intervencin que constituyen, asimismo, un volumen no despreciable de conocimientos. Estas tcnicas e
instrumentos son, por otra parte, el referente inmediato del psiclogo educacional implicado en la intervencin directa
sobre las prcticas educativas; y son tambin las que, junto con las aportaciones
de otras ciencias de la educacin, proporcionan una base cientfico-tcnica para
mejorar la realizacin efectiva de las prcticas educativas.
La figura 3 aspira a proporcionar una
visin de conjunto de la PE a partir de
los tres elementos que hemos identificado
en los intentos de aplicar la psicologa a
la educacin ncleo terico-conceptual,
procedimientos de ajuste y mbito de
aplicacin atendiendo, simultneamente, a las categoras de conocimientos que
la configuran como disciplina aplicada y
a las actividades cientfico-profesionales
que efectivamente ocupan a los psiclogos de la educacin. Ilustraremos las
implicaciones que se derivan de esta panormica global para el problema que
nos ocupa con ejemplos relativos a las
prcticas educativas escolares y las teoras
del aprendizaje tomadas, en su mayora,
del excelente trabajo de Snelbecker (1974)
al respecto.
Conviene, sin embargo, tener presente
que las prcticas educativas escolares, aunque han concentrado la mayora de los
Estudios de Psicologa n.. 14111-1983

Estudios

183

esfuerzos en PE, no cubren todo el mbito de aplicacin; de la misma manera,


aunque la psicologa del aprendizaje ha
sido siempre un punto de referencia obligado en PE, no abarca en absoluto el
corpus de conocimientos psicolgicos a
partir del cual se ha elaborado el conocimiento psicoeducativo. Es pues a ttulo
de ejemplo importante y representativo sin duda, por ejemplo al fin y al
cabo que nos referiremos a las prcticas educativas escolares y a las teoras del
aprendizaje en los comentarios de la figura 3.
En cuanto al tipo de conocimientos
que abarca la PE, el primer hecho a

destacar es el carcter bicfalo del ncleo


terico-conceptual, consecuencia directa
de las dos maneras extremas de entender
el carcter aplicado de la disciplina que
hemos detectado previamente. En el caso
de las prcticas educativas escolares, por
ejemplo, estos dos componentes del ncleo terico-conceptual estn sobre todo
representados por las teoras del aprendizaje y del desarollo y por las teoras de la
instruccin respectivamente; o mejor dicho, por las teoras del aprendizaje y del
desarrollo seleccionadas en base a su pertinencia y relevancia para el aprendizaje
escolar en un caso, y por las teoras de la
instruccin de base psicolgica en el otro.

FIGURA 3

Las dimensiones de la psicologa de la educacin

Ncleo terico conceptual. ii

Ambito de aplicacin.

Procedimientos de ajuste.

II
I
Conjunto de conocimientos II
11
psicolgicos seleccionados a
partir de la psicologa del
aprendizaje, del desarrollo,
"'.1 I
etc., en base a su supuesta II
pertinencia y relevancia pa- II

II
ra la mejora de las prcti- +1/4ij Procedimientos de instru- I Tcnicas psicolgicas y psiI-^ mentacin de los conoci- I I coeducativas de intervencas educativas.
II
mientos psicolgicos y psi- I cin para la mejora de las
I
coeducativos.
prcticas educativas.
Conjunto de conocimientos
II
psicoeducativos especifica- II
mente elaborados teniendo 11
II
en cuenta las caractersticas I
II
propias de las prcticas edu- II
II
cativas.
II
II
II
II

Actividad dirigida a ampliar y perfilar el ncleo


terico-conceptual: elaboracin de modelos y teoras.

I
II
II

Actividad dirigida a construir y validar procedimientos de instrumentacin: elaboracin de diseos psicoeducativos.

ti

Actividad de intervencin
directa sobre las prcticas
educativas.

Dimensin tcnico-prctica

Dimensin terico explicati-

1:

Dimensin tecnolgica-ins- 1

va.

Ii

trumental.

Estudios de Psicologa o.. 1411/1983

184
En efecto, hasta la dcada de los cincuenta aproximadamente los intentos de aplicar la psicologa al campo escolar siguen
en su inmensa mayora las pautas marcadas por la modalidad I; es decir, seleccin
de conocimientos ya elaborados por la
psicologa en base a unos criterios ms o
menos explcitos de relevancia y pertinencia, traduccin de los mismos en prescripciones educativas y aplicacin de stas a
la planificacin y conduccin del aprendizaje escolar. El hecho de que la seleccin recaiga sobre una teora particular o
sobre un conjunto de principios extrados
de teoras distintas no supone ninguna
diferencia substancial para el tema que
nos ocupa, ya que en ambos casos se
parte de la idea de que el ncleo tericoconceptual de la PE no es sino una
parcela del conocimiento psicolgico y,
por lo tanto, reductible a ste.
Las dificultades surgidas en el transcurso de estos intentos generan un marcado
escepticismo en cuanto a la aplicabilidad
potencial de las teoras comprensivas del
aprendizaje que dominan la escena psicolgica entre 1930 y 1950 aproximadamente. Estas dificultades se convierten rpidamente en crticas desde la perspectiva
de la PE y se centran siguiendo a Hartley
(1978), en los puntos siguientes: la investigacin del aprendizaje animal, sobre
cuya base reposan en buena parte las
teoras comprehensivas de aprendizaje
(Thorndike, Paulov, Watson, Guthrie,
Hull, Tolman, Skinner, etc.), proporciona una explicacin deformante de cmo
aprende el ser humano y, en definitiva, el
alumno; las teoras comprehensivas del
aprendizaje ignoran por completo los factores sociales que tanta importancia tienen en el aprendizaje escolar; las teoras
comprehensivas del aprendizaje ignoran
por lo general la influencia de los factores
evolutivos y, ms ampliamente, la influencia de la experiencia y de los conocimientos previos del organismo en el momento
de abordar la nueva tarea de aprendizaje;

Estudios
las explicaciones que proporcionan las
teoras comprehensivas del aprendizaje aspiran a ser vlidas para el aprendizaje de
cualquier contenido realizado en cualquier
situacin por cualquier organismo, pero
en general se limitan en sus investigaciones a unos contenidos muy concretos
aprendidos por animales en situaciones
de laboratorio; en el mejor de los casos,
las teoras del aprendizaje describen adecuadamente cmo tiene lugar ste, pero
no proporcionan informaciones sobre cmo debe actuar el enseante para influir
en el aprendizaje del alumno.
Hacia finales de la dcada de los cincuenta, la brecha entre las teoras del
aprendizaje y las prcticas educativas escolares ha alcanzado, en opinin de Snelbecker (1974) y tambin de Hartley (1978),
dimensiones insalvables. Esta situacin se
complica por la fuerte demanda social
que surge en los arios posteriores a la
segunda guerra mundial dirigida a las
ciencias sociales en general, y a la psicologa en particular, con el fin de aplicar
sus conocimientos a la resolucin de problemas concretos y a la satisfaccin de
necesidades acuciantes. En este contexto
de desarrollo espectacular de la psicologa
aplicada que se produce en la dcada de
los cincuenta, los psiclogos de la educacin y los enseantes cuestionan cada vez
con mayor intensidad la aplicabilidad potencial de las teoras comprehensivas del
aprendizaje. Estas crticas conducirn a la
bsqueda de nuevas maneras de entender
las relaciones del aprendizaje y las prcticas educativas escolares. Frente al planteamiento psicologizante (psychology-oriented, en palabras de Snelbecker) que consiste en traducir los principios psicolgicos en prescripciones educativas, surge la
propuesta de comenzar analizando las
situaciones educativas e interrogar a continuacin, a partir del resultado de este
anlisis, a la psicologa y otras disciplinas con el fin de buscar los elementos
que sean relevantes para la educacin. En
Estudios de Psicologa n. 14117-1983

Estudios
el inicio de los aos sesenta son ya numerosos los psiclogos educacionales y enseantes que subrayan la necesidad de
elaborar teoras orientadas a la educacin
(problem-oriented educational theories, de nuevo en trminos de Snelbecker) como
medio de salvar la brecha existente entre
las situaciones particulares de enseanza/aprendizaje y las formulaciones ms
abstractas y generales de las teoras del
aprendizaje. Gage, Bruner, Skinner, Glaser, Ausubel, Gagn, etc., son algunos
nombres prestigiosos asociados con estos
intentos de elaborar teoras ms acordes,
ms ajustadas, a las situaciones escolares
de enseanza/aprendizaje; son las teoras
de la instruccin.
La instruccin puede definirse como
un proceso de enseanza/aprendizaje intencional dirigido a metas goal-directeeicon un mayor o menor grado de planificacin previa (Romiszowski, 1981, pgina 4). Las teoras de la instruccin tienen
caractersticas propias que las diferencian
netamente de las teoras del aprendizaje;
entre otras muchas, dos nos parecen esenciales en el contexto de la presente discusin. En primer lugar, las teoras de la
instruccin tienen un carcter prescriptivo, por oposicin a las teoras_ del aprendizaje que son de naturaleza fundamentalmente descriptiva; mientras estas ltimas
se proponen explicar cmo tiene lugar el
aprendizaje, las primeras tratan de fijar
las condiciones que debe respetar una
situacin de enseanza/aprendizaje para
conseguir unos resultados (objetivos) que
se consideran deseables; la finalidad de las
teoras de la instruccin es, pues, guiar el
proceso de enseanza/aprendizaje; o, en
palabras de Bruner (1964), guiar la pedagoga. En segundo lugar, el objeto de
estudio de las teoras del aprendizaje es el
proceso de aprendizaje, mientras que el
objeto de estudio de las teoras de la
instruccin es el proceso de enseanza/aprendizaje. La diferencia, pues, radica no
slo en el hecho de que el aprendizaje es
Estudios de Psicologa a.. 14111-1983

i8y
nicamente uno de los dos elementos que
estudian las teoras de la instruccin, sino
tambin en que el otro componente aadido, la enseanza, interacta con el aprendizaje modificndolo, modelndolo y, en
definitiva, imprimindole unos rasgos distintivos.
Hemos visto que las teoras de instruccin, cuyo surgimiento es relativamente
reciente (arios cincuenta y sesenta), constituyen un intento de elaborar marcos
explicativos ms adecuados para superar
las dificultades planteadas por la aplicabilidad de los conocimientos psicolgicos a
las prcticas educativas escolares. Esta es
la razn por la que, pese a tener un
objeto de estudio y unas caractersticas
propias, las teoras de la instruccin suelen presentar relaciones estrechas con las
teoras del aprendizaje, con las teoras del
desarrollo o con otras teoras psicolgicas. Sin embargo, la medida en que la
teora y la investigacin psicolgica en
general se relaciona con la elaboracin de
teoras de la instruccin es un tema altamente controvertido (Gimeno Sacristn,
1981). Algunos piensan que el inters de
las disciplinas psicolgicas en el momento de elaborar teoras de la instruccin es
mnimo; otros sostienen que estas ltimas
deben ser en todo caso compatibles con
las teoras del aprendizaje y con la teora
psicolgica en general; otros an proceden como si las teoras de la instruccin
pudieran deducirse directamente de las
teoras del aprendizaje o del desarrollo;
finalmente, no faltan los que propugnan
un dilogo continuo entre ambos tipos de
teoras con el fin de asegurar un enriquecimiento mutuo. Entre los que conceden
un lugar privilegiado a la teora psicolgica en la elaboracin de las teoras de la
instruccin independientemente de la
naturaleza de la relacin postulada, existe todava una discrepancia relativa a si
debe tomarse como punto de referencia
una dterminada teora del aprendizaje o
del desarrollo (Skinner, 1968; Aebli, 1951;

Estudios
por ejemplo), o si debe procederse ms
bien a una especie de vaciado de los
principios confirmados empricamente
por la investigacin psicolgica con independencia del marco terico en que han
sido enunciados (Bugelski, 1971; Knowles, 1973, por ejemplo).
De lo anterior se infiere que no todas
las teoras de la instruccin estn necesariamente afiliadas a determinadas teoras
psicolgicas. En algunos casos, se parte
de otras disciplinas, como la sociologa o
la antropologa, para elaborar las teoras
de la instruccin. Por supuesto, esto no
quiere decir que dichas teoras no sean
analizables desde una perspectiva psicoeducativa, ya que los componentes psicolgicos son esenciales en toda teora de la
instruccin. Sin embargo, aqu nos interesan especialmente las que han sido elaboradas a partir de, o en reaccin a, las
teoras psicolgicas. En el trabajo mencionado, Snelbecker (1974) seala la existencia de cinco familias de teoras de la
instruccin estrechamente vinculadas con
las teoras del aprendizaje; son las teoras
basadas en la modificacin de conducta
behavior modification approaches, las de
orientacin cognitiva cognitive construct
instructional theories, las basadas en principios del aprendizaje principies of learning instructional theories, las que se inspiran en el anlisis de tareas task-analysis instructional theories y las que participan de los planteamientos de la psicologa humanista humanistic psychology. A
esto habra que aadir en cualquier caso
las teoras de la instruccin inspiradas en
la psicologa del desarrollo (por ejemplo,
Case, 1978; Nucci y Walberg, 1981). Esta
clasificacin es citada aqu nicamente a
ttulo de ejemplo, pues una revisin, aun
somera, de las teoras de la instruccin de
base psicolgica est fuera del alcance de
este artculo 3.
El extenso comentario precedente sobre la aplicacin de las teoras del aprendizaje a las prcticas educativas escolares

y el surgimiento de las teoras de la


instrucccin ilustra de forma apropiada
nuestra afirmacin sobre el aspecto bicfalo del ncleo terico-conceptual de la
PE. Desde un punto de vista histrico, es
innegable que una buena parte de los
conocimientos que han pasado a constituir el ncleo terico-conceptual de la PE
tienen su origen inmediato en las teoras
del aprendizaje, en las teoras del desarrollo y en otras teoras psicolgicas; la
tendencia a elaborar un ncleo tericoespecfico de la PE iniciada a finales de
la dcada de los cincuenta, en el caso de
las prcticas educativas escolares, con la
propuesta de las teoras de la instruccin, pese a haber tenido una acogida
ampliamente favorable y pese a ser compartida en la actualidad por la mayora de
los psiclogos de la educacin, no ha
supuesto nunca una renuncia a los conocimiento directamente extrados de las
teoras psicolgicas. De hecho, como hemos tenido ocasin de comprobar en el
breve recorrido efectuado a travs de las
diversas concepciones vigentes de la PE,
existen an hoy en da bastantes autores
que trabajan en esta perspectiva. Por otra
parte, si pasamos del mbito de la instruccin al de otras prcticas educativas, como las familiares por ejemplo, nos encontramos en el momento presente con una
situacin similar en algunos aspectos a la
de los arios cincuenta: es decir, la PE
maneja sobre todo un nmero tericoconceptual seleccionado a partir de las
diversas disciplinas psicolgicas (de nuevo, la psicologa del desarrollo y la psicologa del aprendizaje aparecen en primer
trmino); sin embargo, los problemas de
aplicabilidad que plantean estos conocimientos han hecho tomar conciencia en
los ltimos aos de la necesidad de elaborar teoras especficas sobre las prcticas
educativas familiares. Podramos decir que
estamos asistiendo al esfuerzo por elaborar unas teoras sobre las prcticas educativas familiares que jueguen el mismo
Estudios de Psicologa n.. 411 -1983

Estudios
papel que las teoras de la instruccin
respecto a las prcticas educativas escolares.
El hecho de que el establecimiento de
un ncleo terico-conceptual especfico
de la PE no haya supuesto una renuncia
a los conocimientos seleccionados directamente a partir de las teoras psicolgicas se presta por lo menos a dos lecturas,
probablemente complementarias. En primer lugar, ni las teoras de la instruccin,
ni por supuesto los intentos similares
relativos a otros tipos de prcticas educativas, han alcanzado hasta el momento un
nivel de perfeccin y de desarrollo que
les permita ocupar de forma convincente
la totalidad del ncleo terico-conceptual
de la PE. En segundo lugar, al tener que
dar respuestas concretas a la amplia gama
de problemas que se le plantean desde el
mbito de aplicacin, el psiclogo educacional se ve obligado a recurrir a todos
los conocimientos disponibles que, independientemente de su origen, puedan serle de utilidad para responder satisfactoriamente a las demandas que se le formulan.
En otros trminos, el criterio de pureza
epistemolgica, que es factible y, en
nuestra opinin, deseable exhibir en las
actividades dirigidas a perfilar y ampliar
el ncleo terico-conceptual de la PE, es
virtualmente insostenible en las actividades de intervencin directa sobre las prcticas educativas; la variedad de situaciones y de problemas que son objeto de la
intervencin psicoeducativa exige, adems
de la correspondiente dosis de intuicin y
de creatividad propias de toda actividad
prctica, la utilizacin de un conjunto de
tcnicas que pueden estar fundamentadas
tanto en las teoras psicolgicas como en
las teoras especficamente psicoeducativas. Esta es la razn por la que el hecho
de postular la exigencia epistemolgica
de un conocimiento propio de la PE no
es incompatible con la aceptacin del
carcter bicfalo de su ncleo terico-conceptual.
Estudios de Psicologa n.. h4/II-1983

187
Permtasenos ahora volver otra vez al
ejemplo de las prcticas educativas escolares siguiendo, una vez ms, el anlisis
efectuado por Snelbecker. Hemos visto
que las dificultades encontradas en los
intentos de aplicar las teoras comprensivas del aprendizaje conducen, a partir de
los arios cincuenta, a un deslizamiento
progresivo en el ncleo terico-conceptual de la PE desde las teoras del aprendizaje a las teoras de la instruccin. Este
deslizamiento est impulsado por la conviccin de que las nuevas teoras permitirn superar las principales dificultades
planteadas por la aplicabilidad de los
conocimientos psicolgicos en la resolucin de problemas educativos. Es en este
sentido que a dichas teoras se les otorga
a menudo el calificativo de aplicadas,
por oposicin a las teoras del aprendizaje
y a las teoras del desarrollo que pertenecen ms bien a la categora del conocimiento bsico o fundamental. Sin
embargo, como ya hemos apuntado, las
teoras de la instruccin estn todava
lejos en el momento actual de haber
alcanzado el grado de perfeccin requerido por las exigencias de una aplicacin
directa e inmediata. Es probable, adems,
que la aplicacin directa e inmediata no
sea nunca factible, ni siquiera en el supuesto de que las teoras de la instruccin
alcancen un alto nivel de desarrollo, pues
seguirn subsistiendo inevitablemente los
problemas de contextualizacin que supone el paso de un conocimiento terico y
general a unas situaciones concretas y
particulares. Habida cuenta de lo anterior,
es necesario adoptar una perspectiva complementaria consistente en la elaboracin
de diseos de produccin y desarrollo
(design-development process) que permitan
establecer un puente entre el ncleo terico-conceptual y la prctica educativa.
La necesidad de esta postura intermedia
entre el terico-investigador y el prctico,
que empieza a ser patente en PE a partir
de los aos sesenta, no es por otra parte

i88
exclusiva de nuestra disciplina, sino que
es un rasgo comn a todas las disciplinas
cientficas que son interrogadas para la
resolucin de problemas concretos y la
satisfaccin de necesidades sociales.
Snelbecker (1974, pg. 167) denomina
diseo psicoeducativo (psycho-educational
design) a la utilizacin sistemtica del
conocimiento psicolgico dirigida a la
elaboracin de procedimientos que fundamenten la innovacin educativa o que
permitan mejorar las prcticas existentes.
El proceso global de elaboracin de diseos educativos o instruccionales recibe
nombres diversos segn los autores: instructional design (Briggs, 1977; Merrill, Kowallis y Wilson, 1981; Romiszowski,
1981), instructional strategies (Gropper,
1974), the desist science of instruction (Reigeluth et alt., 1978), etc.; la elaboracin
de diseos psicoeducativos no es sino un
apartado de este proceso global, que implica necesariamente una perspectiva interdisciplinar que integre igualmente las
aportaciones de otras disciplinas como la
sociologa de la educacin, las teoras del
currculo, etc., sin olvidar adems las
contribuciones que tienen su origen en la
propia prctica educativa.
En esta perspectiva, adquiere pleno
sentido a nuestro juicio la afirmacin de
Genovard (1980) de que el psiclogo
educacional es, ante todo, un diseador
de medios educativos. En efecto, la PE y
los psiclogos educacionales siempre han
estado ubicados en esta postura intermedia desde la que han intentado mantener
informados a los enseantes de los progresos de la investigacin y de la teora
psicolgica. Sin embargo, la forma de
traducir esta informacin ha respondido
casi siempre a planteamientos intuitivos.
El psiclogo educacional, en su faceta de
elaborador de diseos psicoeducativos, se
propone realizar esta tarea sobre la base
de procedimientos rigurosos y empricamente contrastables; de forma parecida a
lo que hacen el ingeniero, el mdico o el

Estudios
arquitecto en sus respectivos mbitos de
aplicacin. En suma, el proceso de elaboracin de diseos psicoeducativos desemboca en una serie de procedimientos que
permiten utilizar la informacin psicolgica en la resolucin de problemas educativos concretos. Esta informacin puede
tener su origen en teoras psicolgicas
(del aprendizaje, del desarrollo u otras),
en teoras de la instruccin, en principios
establecidos empricamente o en simples
generalizaciones de resultados empricos.
En todos los casos, la tarea consiste en
introducir en la informacin las modificaciones necesarias para poder aplicarla a la
resolucin de los problemas concretos
que se plantean en el mbito de las
prcticas educativas.
No vamos a entrar aqu en la exposicin de estos procedimientos ni en la de
las vas habitualmente utilizadas para elaborarlos. Nuestro propsito es simplemente llamar la atencin sobre el hecho
de que los mismos delimitan una parcela
importante del conocimiento psicoeducativo que no se confunde sin ms con el
ncleo terico-conceptual ni con las tcnicas de intervencin 4. Las flechas de
la figura 3 que relacionan entre s estos
tres componentes sugieren que las vinculaciones son mltiples y complejas. Las
flechas con trazo continuo representan
ms bien un desidertum que una realidad e indican que la situacin ideal lejos de haber sido alcanzada en PE,
sera aquella en la que el ncleo tericoconceptual especfico, los procedimientos
de instrumentacin y las tcnicas de intervencin son objeto de un desarrollo paralelo, simultneo y coherente, de tal
manera que se producen mltiples retroalimentaciones constructivas que pueden
tener su origen en cualquiera de los tres
componentes. Las flechas discontinuas
indican que, en lo que concierne al ncleo terico-conceptual no especfico, las
posibilidades de retroalimentacin a partir de los procedimientos de ajuste y de
Estudios de Psicologa n.. 1411y-1983

189

Estudios
las tcnicas de intervencin son sensiblemente inferiores. Por ltimo, la separacin con una doble lnea discontinua
entre los tres componentes quiere llamar
la atencin sobre el hecho no deseable
pero real, de que a menudo las elaboraciones y las actividades respectivas se
llevan a cabo sin una verdadera interrelacin.

4.

CONSIDERACIONES
FINALES: SOBRE EL PROCESO
HISTORICO Y LA REALIDAD
ACTUAL DE LA PSICOLOGIA
DE LA EDUCACION

A lo largo de las pginas precedentes


hemos intentado mostrar que la distincin
y posterior puesta en relacin entre ciencia y tecnologa, entre conocimiento cientfico y conocimiento tecnolgico, proporciona un marco conceptual interesante para la reflexin epistemolgica en PE.
Sin embargo, en la medida en que nuestro anlisis sea correcto, la propuesta de
Caparrs de adscribir la PE a una tradicin psicolgico-tecnolgica requiere algunas matizaciones que, por otra parte,
no nos parecen en absoluto contradictorias con la idea de fondo de dicha propuesta.
En sntesis, la PE aparece como una
disciplina aplicada en el sentido de que su
existencia misma es inseparable del supuesto de una virtual utilizacin del conocimiento psicolgico para resolver los
problemas de-diversa ndole que plantean
las prcticas educativas. No obstante, en
dicho conocimiento es posible distinguir
tres componentes cuya relacin mutua es
problemtica; estos tres componentes que
hemos denominado ncleo terico-conceptual, procedimientos de ajuste, y tcnicas psicolgicas y psicoeducativas son,
a su vez, indicativos de la diversidad de
actividades en las que se ven implicados
los psiclogos de la educacin. Si aceptaEstudios de Psicologa n..

mos que los tres contribuyen a delimitar


la PE, caeremos en
la cuenta que las definiciones al uso
tienden a privilegiar uno de ellos en
detrimento de los otros, lo que explica en
buena parte las polmicas constantes sobre el estatuto epistemolgico de la disciplina.
Del anlisis efectuado se desprende la
conveniencia de referir simultneamente
el espacio disciplinar ocupado por la PE
a tres dimensiones bsicas: la tericoexplicativa, la tecnolgico-instrumental y
la tcnico-prctica. Si nuestra interpretacin no es equivocada, la propuesta de
Caparrs se dirige esencialmente a la
primera de estas tres dimensiones en la
que, como hemos visto, coexisten ncleos
de conocimientos y actividades de investigacin que pueden adscribirse respectivamente a lo que este autor identifica
como tradiciones psicolgico-cientfica y
psicolgico-tecnolgica. Pero la dimensin terico-explicativa por s sola no
basta para dar cuenta del conjunto de la
PE, que incluye asimismo conocimientos
y actividades cientfico-profesionales relativas a las otras dos dimensiones. La
dimensin que hemos denominado tecnolgico-instrumental, en la figura 3, es,
por otra parte, la que se ajusta mejor a las
caractersticas atribuidas por Caparrs al
conocimiento tecnolgico y a la investigacin psicolgico-tecnolgica.
El ejemplo de las prcticas educativas
escolares, de las teoras del aprendizaje y
de las teoras de la instruccin pone de
relieve una serie de fluctuaciones significativas en la manera de entender cada una
de estas dimensiones, en su importancia
relativa y en el tipo de relaciones que
mantienen entre s. En el anlisis de
dichas fluctuaciones se encuentra tal vez
una de las claves para aprehender el
proceso histrico, seguido por la PE, que
presenta efectivamente, como en el caso
de la psicologa diferencial, una seria
resistencia a dejarse moldear y comprenlo que es efectivamente

1-90

der en su totalidad mediante los conceptos de paradigma, quasi-paradigma o dominio. Estos conceptos pueden ser de
utilidad en las concepciones de la PE, que
conciben el carcter aplicado de la misma,
siguiendo las pautas de lo que hemos
denominado modalidad I; asimismo, pueden ayudar a comprender el proceso de
elaboracin de una parte del ncleo terico-conceptual de la disciplina. Sin embargo, es manifiesta su insuficiencia para
dar cuenta de forma satisfactoria de los
progresos realizados en lo que concierne
a los procedimientos de ajuste, a las
tcnicas de intervencin e incluso a la
parte especfica del ncleo terico-conceptual.
El anlisis de las fluctuaciones y variantes en la manera de entender la naturaleza

Estudios
de las tres dimensiones sealadas y sus
relaciones mutuas, se presenta como una
va prometedora para dar cuenta del amplio abanico de conocimientos, concepciones y actividades cientfico-profesionales que configuran tanto el proceso histrico como la realidad actual de la PE.
Algunas cuestiones que han sido y son
objeto de polmica la ubicacin de la
PE en el conjunto de las disciplinas psicolgicas y educativas, los contenidos y
los objetivos de la PE, las caractersticas
de la investigacin psicoeducativa, la incidencia de factores socioculturales e ideolgicos en la construccin del conocimiento psicoeducativo, etc. adquieren un
nuevo sentido en el marco de este planteamiento, cuyo verdadero alcance, sin
embargo, est todava por dilucidar.

Notas
1 Vase, por ejemplo, el estudio de F. Tortosa (1980) sobre la evolucin de las reas temticas del

Pychological Abstracts entre 1 9 27 y 1978, en el que se constata que el porcentaje de recensiones incluidas en

el apartado de Psicologa de la Educacin muestra una progresin constante e ininterrumpida entre 1960 y
1978 alcanzando este ltimo ao, con un 16,5o por loo del total, el segundo lugar..
2 Ntese que hablamos de procedimientos de ajuste para referirnos a dos aspectos distintos del esquema:
la bsqueda de unos criterios de seleccin que permitan precisar el ncleo terico-conceptual de la PE (I')
y la bsqueda de unos principios o reglas que permitan transformar los enunciados descriptivo-explicativos
del ncleo terico-conceptual en prescripciones educativas (3). Por supuesto, la funcin y la naturaleza de
los procedimientos de ajuste son distintos en ambos casos. Si pese a estas diferencias obvias hemos optado
por mantener la misma expresin, ello se debe a nuestra voluntad de subrayar en este trabajo el lugar
intermedio entre el ncleo terico-conceptual y las prcticas educativas que ocupan siempre estos criterios,
principios y reglas, independientemente de que se contemplen desde la perspectiva del proceso de
construccin del conocimiento psicoeducativo o desde la perspectiva de la aplicacin de este conocimiento
a determinadas prcticas educativas.
3 Otra clasificacin sumamente interesante de las teoras de la instruccin puede consultarse en el trabajo
de Joyce y Weil (1980).
4 Gagn y Dick (1983), en la ltima de las revisiones peridicas sobre psicologa de la instruccin
publicadas por el Annual Review of Rgcbolgy, distinguen entre teoras de la instruccin y modelos de diseo
de la instruccin:
Theories of instruction attempt to relate specified events comprising instruction to learning process
and leaming outcomes, drawing upon knowledge generated by leaming research and theory (...) To be
classified as theories, these formulations may be expected, at a minimum, to provide a rational descripcion
of causal relationships between procedures used to teach and their behavioral consequences in ehanced
human performance. Different from instructional theories as so defined are models of instructional design.
While naturally related, the latter have the purpose of identifying efficient procedures by rneans of which
instruction may be designed (...) Typically, models of instructional design begin with needs assessment and
specify a number of stages of design and development activities including tryout, evaluation, and costing.
Medial stages such as "choosing instructional strategies", "selecting media", and "development of course
Estudios de Psicologa o.' 14111-1983

Estudios

191

materials" obviously depend upon one or more instructional theories, which in different models may be
given more or less prominence (Gagn y Dick, 1983, pgs. 264-265).
Como se ve, esta distincin es similar a la de Snelbecker y subraya tambin la conveniencia de diferenciar
ambos tipos de conocimiento psicoeducativo en lo que concierne a las prcticas educativas.

Referencias
AEBLI, H.: Didactique Pychologique. Neuchtel y Paris: Delachaux et Niestl, 1951 [Didctica Psicolgica.
Buenos Aires: Kapelusz, 1973.]
AUSUBEL, D. P.: Is there a discipline of educational psychology? Pychology in the Schools, 1969, 6, 232-244.
BERGAN, J. R. y DUUN, J. A.: Pychology and Education; a science for instruction. New York: Wiley, 1976.

[Psicologa Educativa. Mxico: Limusa, 19801


B.: Wanted: a new discipline. Australian Pychologist, 1976, II, 43-53.
Bliou, S. D.: What psychology has to offer to education now. Journal of Applied Behavior Analysis, 1970,
.3, 65'71.
BRIGGS, L. J.: (Ed.) Instructional Design. Englewood Cliffs, New Jersey: Educational Technology Publica-

BIGGS, J.

tions, 1977.

S.: Toward a theo9 of instruction. Cambridge, Mass.: The Belknap Press, 1964 [Hacia una teora
de la instruccin. Mxico: Uteha, 1972].
BRUMER, J. S.: The relevance of education. London: Allen and Unwin, 1972.
BUGELSKI, B. R.: The pychology of learning applied to teaching. New.York: The Bobbs-Merril Company, 1971.
2 nd. Ed. [Psicologa del aprendizaje aplicada a la enseanza. Madrid: Taller de Ediciones, 19741
BUNGE, M.: Epistemologa. Ciencia de la ciencia. Barcelona: Ariel, 1980.
BUNGE, M.: Diferencias y relaciones entre ciencia bsica y ciencia aplicada. El Pas, 18, 19 y zo de junio
de 1982.
CAPARROS, A.: Los paradigmas en psicologa. Barcelona: Horsori, 1980.
CAPARROS, A.: Psicologa diferencial, ciencia o tecnologa? Estudios de Psicologa, 1982, 9, 16-23.
CASE, R. A.: Developmentally Basd Theory and Technology of Instruction. Review of Educational
Research, 1 97 8 , 1 8, 439-463.
CLAUDE MATHIS, B. et alt.: Content and boundaries of educational psychology. En D. J. Treffinger. J.
K. Davis. R. E. Ripple (Eds.), Handbook on teaching educacional pychology. New York: Academic Press,
1 977, 25-43.
CLINEFELTER, D.: Educational psychology's identity crisis. Journal of Teacher Education, 1979, 30, 22-25.
Com., C.: La conducta experimental en el nio. Barcelona: Ceat, 1978.
Con, C.: Psicologa educacional y desarrollo de los procesos educativos. En C. Coll y M. Forns (Eds.),
Arcas de intervencin de la psicologa. I. La educacin como fenmeno psicolgico. Barcelona: Horsori,198o, 64-104.
COLL, C.: La psicologa de la educacin en el marco de las ciencias de la educacin. En C. Coll y M.
Forns (Eds.). Arcas de intervencin de la psicologa. t. La educacin como fenmeno psicolgico. Barcelona:
Horsori, 1980 (b), 25-60.
DAVID, E. E.: The relation of science and technology. Science, 1972, 173, 13.
DE CORTE, E., et alt.: Les .fondements de Paction didactique. De la didactique a la didaxologie. Bruselas:
A. De Boeck, 1979.
DUCKWORTH, E.: Either we're too early and they can't learn or we're too late and they know it already:
the dilemma of Applying Piaget. Harvard Educational Review, 1979, 49, 297-312 [Reproducido en Infancia
y Aprendizaje. Monografa nm. 2, 1981, 163-176].
ESON, M. E.: Pychological foundations of education. New York: Holt, 1972 [Bases psicolgicas de la educacin.
Mxico: Interamericana, 1978].
BRUNER, J.

Cognitive processes in education: a psychological preparation for teaching and curriculum


development. New York: Harper and Row, 1972.
FARLEY, F. H. y GORDON, N. J.: (Eds.) Pychology and Education: the state of the union. Berkeley, California:
FARNHAM-DIGGORY, S.:

McCutchan, 1981.
A. y PRIETO, J. M.: Hacia una estructuracin terica de la psicologa diferencial. Estudios
de Psicologa, 1981, 4, 68-75.
GAGNE, R. M. y D1CK, W.: InStrUCti01121 Psychology. Animal Review of Psychology, 1983, 34, 261-295.
GENOVARD, C.: Intervenciones psicolgicas en el sistema educativo (matizaciones al uso del trmino
intervencin en psicologa educativa). Anlisis, Modificacin de Conducta, 1980, 6, 385-392.
GENOVARD, C.; GOTZENS ., C., y MONTANE, J.: Psicologa de la Educacin. Una perspectiva interdisciplinaria.
Barcelona: Ceac, 1981.
GILI.Y, M.: Psychologie de l'ducation: discipline applique ou fondamentale? Butlletin de Pychologie,
1981-82, 31, 3-9.
GIMEN SACRISTN, J.: La integracin de la teora del aprendizaje en la teora y prctica de la enseanza.
FORTEZA, J.

Estudios de Psicologa n.. 1411j-1343

192

Estudios

En A. Prez Gmez y J. Almaraz (Eds.), Lecturas de aprendizqje y enseanza. Madrid: Zeroizyx, 1981,
467-499.
GLASEA, R.: Components of a Psychology of Instruction: Toward a science of design. Review of
Educacional Research, 1976, 46, 1-24.
GLASER, R.: Instructional Psychology. Past, Present and Future. American Pgchologist, 1982, 37, 242-305.
GREEENO, J. G.: Psychology of Learning, 1960-1980. One participant's observations. American Psychologist, 1980, 37, 713 - 728.
GROPPER, G. L.: Instructional Strategies. Englewood Cliffs. New Jersey: Educational Technology Publications, 1974.
LEN, A.: Psychologie et action ducative: las notion de psychopdagogie. L'anne psychologique, 1966, 2,
461 - 474.
MIALARET, G.: La psychologie de l'ducation. In M. Reuchlin (directeur), Trait de Pgchologie Applique.
Vol. 1. Pars: Presses Universitaires de France, 1971, 55-103.
MIALARET, G.: Anlisis psicolgico de las situaciones educativas. En Tratado de Ciencias Pedaggicas. Vol.
6. Psicologa de la Educacin. Barcelona: Oikos-Tau, 1974, 145-226 [Trait des Sciences Pdagogiques. Pars:
Presses Universitaires de France, 1974].
MIAI,ARET, G.: Les Sciences de l'Education. Pars: Presses Universitaires de France, 1976 [Ciencias de la
Educacin. Barcelona: Oikos-Tau, 1977].
MORENO, M. y SASTRE, G.: Aprendiztsje y desarrollo intelectual. Barcelona: Gedisa, 1980.
Num, L. P. y WAI.BERG, H. J.: Psychological models of educational growth. En F. Farley and N. J.
Gordon (Eds.), Pyhology and Education. The state of the Union. Berkeley: McCutchan, 1981, 201-235.
PIAGET, J.: Pgchologie et Pdagogie. Paris: Denol, 1969 [Psicologia y Pedagoga. Barcelona: Ariel, 1969].
PIOLAT, M.: Quelques propositions pour l'tude des processus de formation chez l'adulte. Bullen,: de
Psychologie, 1981-8 2, jf , I I -23.
HARTLEY, J.: Learning theory in practice. In J. Hartley & I. K. Davies (Eds.), Contributions to Educacional
Technology. Vol. 2. London: Kogan Page, 1978, 30-46.
HAVIGHURST, R. J.: Life-Span Developmental Psychology and Education. Educacional Researcher, 1980, 9,
3 - 8.
HUNT, D. E.: Person-Environment interaction: a challenge found wanting before it was tried. Review of
Educational Research, 1975, 41, 209 - 230.
HUNT, D. E. y SULLIVAN, E. U.: Between Pgchology and Education. Hillsdale, Illinois: The Dryden Press, 1974.
JoYce, B. y WEIL, M.: Models of teaching. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, 1980, 2 nd. Ed.
KAGAN, J. y LANG, C.: Psychology and Education: an introduction. New York: Harcourt Brace Jovanovich, 1978.
KNOWLES, M.: The adult learner: a neglected species. Houston: Gulf Publishing Co., 1973.
KOHLBERG, L.: The cognitive developmental approach to moral education. Phi Delta Kappa, 1975, 16,
670 - 677.
KUHN, D.: The Application of Piaget's Theory of Cognitive Development to Education. Harvard
Educational Review, 1979, 49, 341-360 [Reproducido en Infancia y Aprendizaje. Monografa nm. 2, 1981,
144-161].
SKIANNER, B. F.: Tbe Technology of Teaching. New York: Appleton-Century-Crofts, 1968 [Tecnologa de la
enseanza. Barcelona. Labor, 1970].
SNELBECKER, G. E.: Learning Theory, Instructional Theory and Psychoeducational Desion. New York: McGrawHill, 1974.
SPRINTHALL, N. y MOSHER, R. L.: John Dewey revisited: a framework for Developmental education.
Character Potencial: a record of research, 1978, 8, 169 - 174.
TITONE, R.: Psicodidctica. Madrid: Narcea, 1981 [Psicodidttica. Brescia: La Scuola].
TOMLINSON, P.: Understanding Teaching. Interactive Educacional Psychology. London: McGraw-Hill, 1981.
WALLON, H.: Psicologa y Educacin. Las aportaciones de la psicologa a la renovacin pedaggica. Edicin a cargo
de Jess Palacios, Madrid: Pablo del Ro, 1981.
WILSON, B. G.; KOWALLIS, T. y MERRILL, M. D.: lnstructional Desing in Transition. En F. H. Farley
and N. J. Gordon (Eds.), Pychology and Education. The State of the Union. Berkeley: McCutchan, 1981,
298-347.
WiLSoN, J. A. R.; ROBECK, M. C. y MICHAEL, W. B.: Pgchological Foundation! of L-earning and Teaching. New
York: McGraw-Hill, 1974 [Fundamentos psicolgicos del aprendizuje y la enseanza. Madrid, Anaya, 1978].
REIGELUTH, Ch. et alt.: Waht is the Desing Science of Instruction? Journal of Instructional Development,
.1978,12, 11-16.
RESNICK, L. B.: Social assumptions as a context for a science: some reflections in Psychology and
Education. Educacional Pychologist, 1981, 16, 1-11.
ROE, A. M.: Educational Pychology: The view from the gun deck. Bulletin of the British Psychological Society, 1975,
28, 199-200.
ROMISZOWSKI, A. J.: Designing Instructional Systems. London, Kogan Page, 1981.
SASTRE, G. y MORENO, M.: Descubrimiento y construccio'n de conocimientos: una experiencia de pedagoga operatoria.

Barcelona, Gedisa, 1980.


SAWREY, J. M., y TELFORD, Ch. W.: Educacional Psychology. New York, Allyn and Bacon, 1973 [Psicologa

Educacional. Mxico, Cecsa, 1979].


Estudios de Psicologa n.' 14115-5983

Estudios

193

K. W. y Winis, S. L.: Life-Span Development: implications for education. In. L. S. Shulman


(Ed.). Review of Research in Education. Vol. 6. Itasca, Illiniois, Peacock, 1978.
SECADAS, F.: Psicologa Educativa. Primera Reunin Nacional de Psicologa de la Educacin. Barcelona.
Univesidad Autnoma de Barcelona, febrero, 1982.
SEOANE, J.: Problemas epistemolgicos de la psicologa actual. Anlisis y Modtficacin de Conducta. 1980,
SCHAIE,

6, 91-107.
SIMN,

H. A.: The :ciertas of artificial. Cambridge, Mass., M. I. T. Press, 1969.

Estudios de Psicologa n. 14111-1983

También podría gustarte