Direccin Regional Sectorial de Educacin Tacna

Corporacin Pedaggica Pensamiento y Talento Siglo XXI

SUBCAFAE-DRET

SEMINARIO INTERNACIONAL
MODELOS PEDAGGICOS
CONTEMPORNEOS
(Resmenes de las conferencias)

Editorial DRSET

NDICE
1. PEDAGOGA SISTMICA
2. CONSTRUCTIVISMO
3. PEDAGOGA CONCEPTUAL
4. PEDAGOGA AFECTIVA
5. PEDAGOGA COGNITIVA
6. PEDAGOGA DIALOGANTE
7. PEDAGOGA CRTICA

PEDAGOGA SISTMICA
DRA. MARA VICTORIA MORRIS AYCA
Pedagoga Sistmica segn el modelo de Bert Hellinger 1 es un
enfoque que posibilita a los docentes concebir la realidad educativa como un
todo que vincula a los sistemas familiares, sociales, culturales e histricos. Es
un tender puentes entre la familia y la escuela, entre los alumnos y los
contenidos, entre las generaciones pasadas, presentes y futuras; puentes que
unen lo separado, que comunican lo distinto; un generar alianzas entre los
diferentes maestros, lazos entre tantos alumnos, conexiones de significado
entre las diversas materias2
Es una alternativa pedaggica que resuelve problemas en la escuela
de una manera diferente bajo una nueva forma de mirar que implica cambios
profundos en nuestra forma de pensar la educacin y en nuestras actitudes
hacia todos aquellos que intervienen en el acto educativo: familias, alumnos,
docentes, etc. Este enfoque pedaggico trata de crear las condiciones idneas
para que la escuela sea un espacio orientado hacia el aprendizaje de la vida y
para que las nuevas generaciones puedan hacer algo til con el legado que
les ha sido transmitido por sus padres3
La mirada sistmica4 nos permite ver que los alumnos, los padres, los
maestros, el centro, la Institucin educativa, y el resto de elementos que
forman parte del contexto educativo, estn profundamente interrelacionados,
de manera que el movimiento o cambio en uno de ellos afecta a la totalidad.
El estudio de la realidad educativa bajo la perspectiva sistmica
reconoce en la escuela, la convivencia de mltiples contextos familiares,
sociales, culturales, experiencias formativas de seres individuales en un
compartir comn o colectividad que aumentan la complejidad de la enseanza
aprendizaje. Esta multiplicidad de contextos demanda a los maestros el
empleo de otro tipo de instrumentos de conocimiento basados en los
principios de la teora sistmica que hacen posible comprender su actuar
pedaggico e incluir, ordenar y gestionar la informacin familiar que concentra
cada estudiante desde una dimensin transgeneracional
1

Bert Hellinger pedagogo y terapeuta alemn con una amplia formacin psicoanaltica, filosfica y
cientfica. Su aporte a la Terapia Sistmica es conocer las leyes segn las cuales los miembros de la familia
quedan implicados. Estos aspectos son: El amor, al que pone como origen o motivo de todo comportamiento
por muy extrao que sea. El del Equilibrio de dar y de tomar, entre la ganancia y la prdida. El derecho de
pertenencia que nadie se considere mejor o ms mas grande que otro, todos son iguales e imprescindibles no
pueden ser olvidados.
2
Anglica Olvera , CUDEC Mxico
3
Merc Traveset Vilagins: La pedagoga sistmica. Fundamentos y prctica. Edit. GRAO pag 17
4
Para Hellinger, el proceso de mirar abarca la amplitud, se dirige al todo, sobrepasando lo individual, y
aquello que se encuentra en un primer plano. Es decir ver a una persona junto a su familia, es decir cuando
alguien configura a su familia, puede ver inmediatamente si falta una persona o no, ya que su mirada va ms
all de la imagen

La Pedagoga Sistmica es una pedagoga transgeneracional, es el

nico enfoque pedaggico que reconoce el estrecho vnculo que tenemos con
nuestros mayores y antepasados; comprende las fuerzas y lealtades
profundas que influyen decisiva e inconscientemente las capacidades y
actitudes que interfieren o apoyan la vida escolar. Por lo general, en las
situaciones problemticas estas dinmicas son ms fundamentales que las
debidas a deficiencias didcticas u operativas, y constituyen el ncleo de las
intervenciones de solucin que ha desarrollado la Pedagoga Sistmica.
Pedagoga sistmica permite reconocer nuestras races. Demanda de los
maestros respetar la dignidad de nuestros alumnos respetando su linaje y origen
diverso. En este enfoque una de las principales habilidades que requiere el
maestro es ser historiador de su propia vida. Si no vemos con amor el camino
de nuestra propia historia, no vamos a poder mostrar a nuestros alumnos cmo
asumir con amor su propio camino y mirar hacia el futuro. La alegra por vivir
viene de asentir a nuestro origen. El xito es tu historia5.
Pedagoga sistmica es, sobre todo, una pedagoga de familias porque
es un aprendizaje desde
los padres, puesto que busca que la escuela sea
un foro donde los padres expresen sus preocupaciones y sus necesidades, un
foro multicultural que atienda a la diversidad de los padres, a la diversidad de
todo, en el que padres y Escuela se pongan de acuerdo para poder mirar el
futuro y hacer estrategias juntos. Padres estratgicos, hijos estratgicos,
conversaciones estratgicas.
Los postulados de Pedagogas sistmica se han inspirado en los
rdenes del Amor o Leyes Naturales aporte del pedagogo y terapeuta Bert
Hellinger, quien desarroll la metodologa fenomenolgica e innovadora de las
Constelaciones familiares para aplicar tales principios. Entre estos tenemos:
1 El Orden, en todo sistema u organizacin humana, familia, escuela, empresa,
etc, el orden es necesario para que fluya la vida y la energa que renen y
aseguren su funcionalidad. El orden es la ley de la Primaca.
Hellnger describe el orden como algo predeterminado y que se encuentra oculto.
Menciona que el orden se muestra en aquello que por una parte une y por otra
parte permite un desarrollo. Los rdenes del amor, siempre sern descendientes
del abuelo al padre, del padre al hijo, del hijo al nieto etc.
Del mismo modo importa comprender que el orden de la vida hace reconocer que
los padres nacieron primero en el eslabn generacional. Por eso merecen respeto
y honra, independientemente de los errores que hayan cometido 6.
Para pedagoga sistmica importa destacar el imperativo cada quien en su
lugar para poder educar, ya que en la Escuela el maestro o la maestra es
maestro(a), habla, piensa, siente y acta como lo que es, MAESTRO(A). Por lo
consiguiente el maestro o la maestra no ocupar el lugar del padre por que
naturalmente no le corresponde. En conclusin Quien no est en su lugar en
cuanto a la escuela como organizacin, se debilita como maestro o maestra.
2 Equilibrio entre el Dar y Tomar. Es una ley natural de los sistemas sociales
que dicta que es necesario una compensacin entre el dar y el tomar y esto es lo
que hace posible el intercambio en los sistemas humanos.
5

Anglica Olvera . CUDEC, Mxico

Por desconocerse esta verdad, es frecuente que los hijos no tengan paz cuando se pelean con sus padres,
tampoco cuando los critican, reprochan o tratan como a un menor, quitndole el lugar de haber sido primero
en el orden de la vida. En los hijos se origina rabia hacia sus padres, al resistirse a aceptarlos
6

Importa reconocer que TOMAR (es decir honrar y respetar) A LA MADRE Y LO

FEMENINO (incluida la energa femenina de los hombres del sistema familiar)
implica comprender que tomamos la vida como hijo o hija. De igual manera
TOMAR AL PADRE Y LO MASCULINO es tomar tambin la energa masculina de
las mujeres del sistema familiar. Tomamos tambin AL PAS O LUGAR DE
ORIGEN, nuestra tierra, con amor y eso incluye: lugar de origen de nuestros
padres, lugar de concepcin y de nacimiento propio; es decir significa tomar la
sociedad de estos lugares con amor y agradecimiento sea como haya sido.
Tomar con humildad lo que nos dieron nuestros padres y sistema familiar es
camino a conseguir la prosperidad 7. En consecuencia, los hijos estn
obligados a agradecer el regalo de vida que recibieron de sus padres. La forma
de hacerlo, es logrando algo til con sus vidas.
Es referirse de igual modo a un buen dar y un buen tomar.En relacin con
los dems damos lo que tenemos y tomamos lo que nos falta. A travs de este
intercambio entre el dar y el tomar nos enriquecemos y crecemos como personas.
Slo cuando devolvemos algo ms de lo que hemos recibido se mantiene el
intercambio. Necesitamos comprender que el que slo toma acaba siendo como
un nio y el que slo da, acaba siendo como un padre o una madre (superior,
libre) que niega la relacin de igualdad con los dems. Este tipo de relacin se
complementa, pero no es satisfactoria 8. En conclusin en el sistema educativo,
quien no pudo tomar lo que le ofrecieron sus maestros o no sabe agradecer
lo que le dieron, tampoco tiene mucho para dar como maestro. Dicho de
otro modo, quien no es buen aprendiz, tampoco avanza mucho como
enseante. Por mucho que se esfuerce.
3 Las Normas y los Lmites; las normas garantizan la pertenencia al sistema y
para pertenecer tengo que ser leal al sistema. Estas normas tienen que ver
mucho con la conciencia de cada sistema.
Respecto a los lmites, Anglica Olvera, seala que los lmites educan de dos
maneras. Si el nio se lo salta, l tambin tiene clara las consecuencias de esta
accin. Por tanto tiene una mirada de anticipacin y una estrategia para
resolverlo, esto hace que se vuelva inteligente; y si aprueba el lmite, significa
que est fortaleciendo su voluntad.
Cuando los padres no asumen su rol, la falta de lmites de los padres provoca que
los maestros asuman las tareas de los padres, entonces se desgastan muchsimo
porque jams un profesor podr llevar a cabo esta tarea. Y el padre tampoco
puede asumir el papel del docente. Es ah cuando se produce el caos. El padre
quiere ser el maestro; el docente ponerse en el sitio del padre y el alumno se
desentiende. La pelea se produce entre el padre y el maestro, en lugar de crear
una alianza entre los dos para ver que es lo mejor para el joven.
El relajamiento en los lmites hace que no se respete la autoridad del maestro, de
la direccin y las normas de socializacin de la escuela. En consecuencia los
docentes tienen graves problemas para relacionarse y poder trabajar con ellos.

La prosperidad consiste en llenarnos tomando con humildad y agradecimiento lo que nos dieron nuestros
padres y sistema familiar y, segundo, dar al entorno lo que hemos tomado y coger lo que nos falta. La
respuesta a este dar a los dems, es la prosperidad.
8
La nica relacin donde no podemos alcanzar ningn equilibrio entre dar y tomar es en la relacin con los
padres, los padres dan y el hijo toma. Y el hijo puede pasar a sus hijos lo que recibi y dar a sus padres las
gracias por lo que le han dado. Sin embargo, cuando el hijo en lugar de recibir de sus padres, se coloca en la
posicin de dar, con respecto a ellos, no estar respetando el orden correcto y se castigar no teniendo
prosperidad en su vida. El hijo que no toma a sus padres, no puede pasar mucho a los dems, permanece
estancado en la etapa de nio o nia y no podr desarrollarse como adulto.

4 La Prioridad; Es una ley que est ligada a la jerarqua. En todas las relaciones
hay un orden de jerarqua, es decir que cada uno en su grupo tienen un lugar
determinado y nadie ms puede ocuparlo, al igual que l tampoco puede ocupar
otro sitio: debe permanecer en el suyo.
El orden de jerarqua se deriva del tiempo de pertenencia a un grupo. De esta
manera, el que llega antes tiene prioridad en relacin a los que vinieron luego.
Por ese motivo, los padres tienen prioridad en relacin a los que vinieron luego.
Por esa razn, los padres tienen prioridad ante los hijos; el que nacin primero, el
mayor, tiene prioridad ante los que vienen despus. Esta ley en nuestra sociedad
no est reconocida, ni siquiera se sabe. Un ejemplo concreto entre madre y el
hijo. quin lleg primero? La madre. Sin embargo, hay muchos que se ponen
por encima de ella, le hacen reproches, le indican cmo debe ser y la rechazan; el
resultado es que fracasan en su profesin. Esto se puede comprobar muy
fcilmente, solamente hace falta mirar a aquellos que fracasaron, por ejemplo a
los que sufrieron una bancarrota, a los que perdieron su trabajo o el dinero;
solamente miramos a la madre, no tienen vnculo con la madre. Esa comprensin
tiene efectos muy amplios. Se puede ver muy fcilmente si alguien est en
sintona con su madre, su rostro est iluminado, radiante y se lo ama. Y si se est
en un negocio, entre los vendedores se ve de inmediato quin est en sintona
con su madre y ah acude la gente. Tan fcil, es por ello tan importante el respeto
a nuestra madre para tener xito en la vida.
5 La Pertenencia. Una de las leyes fundamentales en constelaciones familiares
y pedagoga sistmica es que todos tienen el mismo derecho a la pertenencia, y
si alguien queda excluido eso tiene como consecuencia grandes limitaciones que
afectan a la profesin y el xito. Mediante esta ley todos tienen derecho al
reconocimiento.
Cuando se excluye, ignora u olvida injustamente a alguien que pertenece al
sistema, se produce desorden. Es decir surgen problemas que no encuentran
solucin hasta que se restituye lo excluido. En el mbito educativo esto quiere
decir que nuestra fuerzas educativa se relaciona con nuestra predisposicin a dar
un lugar de honra y respeto a las personas que forman parte del sistema
educativo (con independencia de que nos gusten o no). Dicho de otro modo,
nuestro cerebro inconsciente no tolera exclusiones. A ms personas excluidas,
menos fuerza para educar.
Para sentir la motivacin y la fuerza necesaria para educar a un alumno o
alumna, las personas a las que hay que reconocer pertenencia y dar un lugar
digno porque forman parte del sistema educativo son:
- La familia del estudiante, tal como es, ya que de ella tom la vida y hacia ella
siente lealtad incondicional. Si un nio o nia rechaza o excluye a alguien de su
familia, haya hecho lo que haya hecho este familiar, se debilita y pierde energas
para aprender e integrarse en la escuela.
- La sociedad en general, tal como es, que crea los cauces para que las nuevas
generaciones sean escolarizadas.
- Las personas que gestionan la educacin a nivel poltico, tal como son.
- Las personas que atienden la educacin desde cargos pblicos: por ejemplo,
los inspectores e inspectoras de educacin, tal como son.
- Las personas que ostentan la direccin del centro educativo, as como el resto
de cargos de gestin, tal como son, etc.

6 La Vinculacin. Es uno de los primeros rdenes del amor. Cada ser humano
tiene la necesidad de estar vinculado. El nio siente la vinculacin como amor y
felicidad, no importa de qu manera crece, ni en qu circunstancias y no importa
cmo son los padres. El hijo sabe que pertenece, ese saber y ese vnculo es
amor. Uno tiene que ver el poder de esa vinculacin, porque por ese amor, el hijo
es capaz de sacrificar su vida.
El principio de vinculacin permite comprender la integracin del nio a su
Sistema de Origen, sin cuestionamientos, con fuerza y con sus consecuencias. El
nio vive esa Vinculacin con amor y felicidad, independientemente de si en ese
grupo podr desarrollarse favorablemente o no y sin tomar en cuenta quienes o
cmo son sus padres. El nio sabe que pertenece ah y ese vnculo es por amor,
aunque un amor primario. Esta vinculacin es tan profunda que el nio esta
dispuesto a sacrificar su vida y su felicidad para proteger al sistema. En todos
los sistemas relacionales se aplican: Las vinculaciones; - Equilibrio entre el Dar y
tomar; - el Orden y jerarqua. La ms fuerte de estas tres necesidades es la
vinculacin, ya que es ah donde opera la Conciencia ms fuertemente, debido
al sentido de pertenencia natural que tenemos.
7 La Lealtad. Es un sentimiento de solidaridad y, compromiso que unifica las
necesidades y expectativas de la unidad social "la familia" y los pensamientos,
sentimientos y motivaciones de cada miembro. Se considera que el individuo est
inserto en una red de lealtades multipersonales.
Dentro del contexto de esta red estructurado, se exige que cada persona cumpla
las expectativas y obligaciones del grupo.
La dinmica familiar se vuelve ms transparente en cuanto se descubre quin
est ligado a quin por una lealtad abierta o encubierta y lo que esto significa
para las personas as vinculadas. Los sntomas de un individuo son la expresin
de su lealtad hacia la familia y, por consiguiente, debe evaluarse como un aporte
positivo.
La lealtad es la clave para comprender la "delegacin" y los consiguientes
descarrilamientos. La persona a quin se delega algo es enviada, pero a la vez
est ligada a la familia por la larga cuerda de la lealtad. Las personas delegadas
prueban su lealtad cumpliendo la misin que les han encomendado, y la
realizacin de la misin asignada origina sentimientos de autoestima.
Es importante para el estudiante tambin conocer los vnculos de l sistema
familiar y el sistema escolar comprendiendo las dimensiones como:
-La dimensin transgeneracional: que nos hace conscientes de que pasado,
presente, futuro
estn unidos por hilos invisibles y que transitan por las
generaciones. Las familias son sistemas que se conforman de generaciones y
que las situaciones familiares de generaciones pasadas repercuten en las
generaciones actuales. A travs de nuestras generaciones
recibimos
informacin emocional acerca de donde provenimos, de nuestras races, nuestra
cultura.
-La dimensin intergeneracional: es hablar del vnculo entre padres e hijos,
lugar que ocup y como lo ocup. Desde es punto de vista emocional implica
conocer la incidencia en la vida del estudiante de los vnculos establecidos con
la familia de origen respecto a los sentimientos de seguridad, confianza, sentir
el respaldo. Desde el punto de vista educativo
tener clara las energas y los
lmites.

-La dimensin intrageneracional: implica conocer los lazos y la lealtad en

relacin con la
propia generacin y el contexto histrico. Nacemos en un
contexto histrico determinado y eso condiciona tambin, en buena medida las
respuestas emocionales, a qu damos valor y su relacin con la educacin.
Tambin es comprender la relacin entre iguales, la relacin de quienes
pertenecen a la misma generacin o se encuentran en la misma lnea jerrquica
tanto en el sistema familiar como el educativo: hermanos, estudiantes, padresmaestros, maestros-maestros9
Los profesionales de la educacin en los tiempos actuales, deben ser
capaces de disear, desarrollar y evaluar propuestas de intervencin educativa
que promuevan el vnculo sistmico en todos los mbitos del marco educativo; y
mostrar soluciones a los problemas de conducta, de relacin y aprendizaje. Los
maestros requerimos aplicar pedagoga sistmica en la escuela, y para ello que
mejor que la capacitacin a fin de que sea posible:
Reconocer los vnculos que nos mantienen unidos y fieles a las diferentes
generaciones (intra, inter, transgene-racionales, y sus implicaciones
sistmicas)
Comprender los rdenes del amor, y de la ayuda, en su dimensin
educativa y profesional.
Favorecer la creacin de puentes slidos de relacin entre las familias y
los centros educativos
Dentro de las actividades afines a la Pedagoga Sistmica estn:
Elaborar documentos autobiogrficos como base para la comprensin de
las dinmicas personales, familiares, profesionales y sociales.
Abordar la dimensin sistmica de las organizaciones
Integrar un proyecto propio, de vida y profesional (intencin, misin,
vocacin, destino,
Observar el abordaje de las dificultades que expresan los alumnos en su
proceso de aprendizaje, y en su integracin general en el centro
educativo, y las implicaciones de stas con respecto a las familias, los
equipos docentes y las instituciones educativas.
Las palabras S, Gracias y Por favor
conjugadas por
Bert Hellinger, son los tres pilares donde se
enrazan los
principios y las seas de identidad de la
Pedagoga Sistmica.
Anglica Olvera

Merc Traveset . Pedagoga sistmica pag 60

CONSTRUCTIVISMO
Mgr. Enrique Rodrguez Vargas
El constructivismo no es un enfoque totalmente nuevo del aprendizaje. As como
muchas otras teoras del aprendizaje, el constructivismo posee mltiples races
en la ptica tanto filosfica como psicolgica de este siglo, especialmente en los
trabajos de Piaget, Bruner y Goodman (Perkins, 1991). Sin embargo, en los
ltimos aos, el constructivismo se ha convertido en un asunto de moda en la
medida que ha comenzado a recibir mayor atencin en un nmero considerable
de disciplinas, incluyendo en el diseo de instruccin (Bednar et al. 1991).
Cmo ocurre el aprendizaje?
El constructivismo es una teora que equipara al aprendizaje con la creacin de
significados a partir de experiencias (Bednar et al. 1991). An cuando el
constructivismo se considera una rama del cognitivismo (ambas teoras conciben
el aprendizaje como una actividad mental), se diferencia de las teoras cognitivas
tradicionales en varias formas.
La mayora de los psiclogos cognitivos consideran que la mente es una
herramienta de referencia para el mundo real; los constructivistas creen que la
mente filtra lo que nos llega del mundo para producir su propia y nica realidad .
As como los racionalistas de la poca de Platn, se considera a la mente como la
fuente de todo significado, sin embargo, tal como con los empiristas, se considera
que las experiencias individuales y directas con el medio ambiente son crticas.
Los constructivistas cruzan ambas categoras enfatizando la interaccin entre
estas dos variables.
Los constructivistas no comparten con los cognitivistas ni con los conductistas la
creencia que el conocimiento es independiente de la mente y puede ser
"representado" dentro del alumno. Los constructivistas no niegan la existencia
del mundo real, pero sostienen que lo que conocemos de l nace de la propia
interpretacin de nuestras experiencias. Los humanos crean significados, no los
adquieren. Dado que de cualquier experiencia pueden derivarse muchos
significados posibles, no podemos pretender lograr un significado predeterminado
y correcto.
Los estudiantes no transfieren el conocimiento del mundo externo hacia su
memoria; ms bien construyen interpretaciones personales del mundo basados
en las experiencias e interacciones individuales. En consecuencia, las
representaciones internas estn constantemente abiertas al cambio. No existe
una realidad objetiva que los estudiantes se esfuercen por conocer. El
conocimiento emerge en contextos que le son significativos. Por lo tanto, para
comprender el aprendizaje que ha tenido lugar en un individuo debe examinarse
la experiencia en su totalidad (Bednar et al. 1991).

Cules factores influyen en el aprendizaje?

Tanto el estudiante como los factores ambientales son imprescindibles para el
constructivismo, as como tambin lo es la interaccin especfica entre estas dos
variables que crean el conocimiento.
Los constructivistas consideran que la conducta est situacionalmente
determinada (Jonassen, 1991a). As como el aprendizaje de un vocabulario
nuevo se enriquece con la exposicin y la subsiguiente interaccin con esas
palabras existentes en un contexto (contrario a aprender su significado con la
ayuda de un diccionario), igualmente es esencial que el conocimiento est
incorporado en la situacin en la que cual se usa. Brown, Collins y Duguid (1989)
sugieren que las situaciones realmente coproducen el conocimiento (junto con la
cognicin) a travs de la actividad. Cada accin se ve como "una interpretacin
de la situacin actual basada en la historia completa de las interacciones
previas"
As como los significados de ciertas palabras cambian constantemente de matiz
en la comprensin que de ellas tiene el estudiante, igualmente los conceptos
cambian evolucionan continuamente con cada nueva utilizacin que se hace de
ellos. Por esta razn es fundamental que el aprendizaje tenga lugar en ambientes
reales y que las actividades de aprendizaje seleccionadas estn vinculadas con
las experiencias vividas por los estudiantes.
Cules tipos de aprendizaje se explican mejor con esta teora?
La posicin de los constructivistas no acepta el supuesto que los tipos de
aprendizaje pueden identificarse independientemente del contenido y del contexto
de aprendizaje (Bednar et al., 1991). Los constructivistas consideran que es
imposible aislar unidades de informacin o dividir los dominios de conocimiento
de acuerdo a un anlisis jerrquico de relaciones.
A pesar de que el nfasis en el desempeo y en la instruccin ha dado muestras
de su efectividad en la enseanza de las habilidades bsicas en dominios de
conocimiento relativamente estructurados, mucho de lo que se requiere aprender
implica conocimiento avanzado en dominios muy poco estructurados.
Jonassen (1991a), ha descrito tres etapas en la adquisicin del conocimiento
(introductorio, avanzado y experto) y argumenta que los ambientes de
aprendizaje constructivo son ms efectivos en las etapas de adquisicin de
conocimiento avanzado, donde los prejuicios y malinterpretaciones iniciales
adquiridas durante la etapa introductoria pueden ser descubiertos, negociados, y
si es necesario, modificados o eliminados. Jonassen est de acuerdo en que la
adquisicin de conocimiento introductorio se logra mejor a travs de
enfoques ms objetivistas (conductistas y/o cognitivos) pero sugiere una
transicin al enfoque constructivista en la medida que los estudiantes adquieran
mayor conocimiento, lo que les proporciona el poder conceptual requerido para
enfrentar los problemas complejos y poco estructurados.

Cules de los supuestos o principios bsicos de esta teora son

pertinentes al diseo de instruccin?
El diseador constructivista especifica los mtodos y estrategias instruccionales
que ayudarn al estudiante explorar activamente tpicos/ambientes complejos y/o
temas y lo conducir a pensar en un rea determinada como pensara un experto
de este campo.
El conocimiento no es abstracto, est ligado al contexto en estudio y a las
experiencias que el participante lleva al contexto. Como tales, a los estudiantes
se les motiva a construir su propia comprensin y luego validar, a travs de
negociaciones sociales, esas nuevas perspectivas. El contenido no est
preespecificado; la informacin producto de diversas fuentes es primordial.
Por ejemplo, una meta tpica del constructivismo no sera ensear hechos
concretos sobre diseo de instruccin a los diseadores de instruccin novatos,
sino preparar a los estudiantes para utilizar los hechos tal como los utilizara un
diseador de instruccin experimentado. En tal sentido, los objetivos del
desempeo no estn tan relacionados con el contenido como lo estn con los
procesos de construccin.
Algunas de
incluyen:

las estrategias especficas utilizadas por los constructivistas

situar las tareas en contextos del "mundo real";

usar pasantas cognitivas (modelaje y monitoreo del estudiante para
conducirlo al desempeo experto);
presentacin de perspectivas mltiples (aprendizaje cooperativo para
desarrollar y compartir puntos de vista alternativos);
negociacin social (debate, discusin, presentacin de evidencias);
el uso de ejemplos como "partes de la vida real";
conciencia reflexiva; y
proveer suficiente orientacin en el uso de los procesos constructivistas.

Entre los supuestos o principios especficos constructivistas directamente

pertinentes al diseo de instruccin se incluyen los siguientes (las posibles
aplicaciones al diseo instruccional se indican entre corchetes al final del principio
enumerado):
Un nfasis en la identificacin del contexto en el cual las habilidades sern
aprendidas y subsecuentemente aplicadas [aprendizaje anclado en contextos
significativos].
Un nfasis en el control por parte del estudiante y en la capacidad para que
el mismo para manipular la informacin [utilizar activamente lo que se
aprende].
La necesidad de que la informacin se presente en una amplia variedad de
formas [volver sobre el contenido en distintos momentos, en contextos
reestructurados, para propsitos diferentes y desde diferentes perspectivas
conceptuales].

 Apoyar el uso de las habilidades de solucin de problemas que permitan al

estudiante ir ms all de la informacin presentada [desarrollo de habilidades
de reconocimiento de patrones, presentacin de formas alternas de presentar
problemas].
Evaluacin enfocada hacia la transferencia de conocimiento y habilidades
[presentacin de problemas y situaciones novedosas que difieran de las
condiciones de la instruccin inicial].
Cmo debe estructurarse la instruccin para facilitar el aprendizaje?
En la medida que uno avanza desde el conductismo hacia el cognitivismo y al
constructivismo, el foco de la instruccin cambia de la enseanza al
aprendizaje, de la transferencia pasiva de hechos y rutinas hacia la aplicacin
activa de las ideas a los problemas.
Tanto los cognitivistas como los constructivistas perciben al estudiante como un
ser activamente comprometido en el proceso de aprendizaje, sin embargo,
los constructivistas observan al estudiante como algo ms que un simple
procesador activo de informacin: el estudiante elabora e interpreta la
informacin
El significado lo crea el estudiante: los objetivos de aprendizaje no estn
predeterminados, como tampoco la instruccin se predisea
"El papel de la instruccin en el enfoque constructivista consiste en mostrar a
los estudiante como se construye el conocimiento, promover la colaboracin
con otros para descubrir las mltiples perspectivas que puedan surgir de un
problema en particular y llegar a una posicin autoseleccionada con la cual
puedan comprometerse, a la vez que comprenden la fundamentacin de otras
perspectivas con los cuales podran no estar de acuerdo"
An cuando el nfasis se sita en la construccin por parte del estudiante, el
papel del diseador de instruccin o del maestro sigue siendo crtico (Reigeluth,
1989).
En este punto las responsabilidades del diseador son dobles:
(1) instruir al estudiante sobre como construir significados y como conducir,
evaluar y actualizar efectivamente esas construcciones y
(2) disear y ajustar experiencias para el estudiante de manera que los
contextos puedan experimentarse de forma autntica y coherente.
A pesar de que los enfoques constructivistas se utilizan frecuentemente en la
preparacin de abogados, mdicos, arquitectos y hombre de negocios a travs
de la figura de pasantas y entrenamiento en el trabajo, no es tpica su aplicacin
en mbito educativo (Resnick, 1987).
Si lo fuese, un estudiante colocado en manos de un constructivista muy
probablemente se le introducira de lleno en una experiencia de "aprendiz". Por
ejemplo un estudiante diseador de instruccin novato, que desee aprender sobre
deteccin de necesidades, se le ubicara en una situacin donde se requiera
hacer realmente una deteccin.

A travs de modelaje y monitoreo por expertos comprometidos en casos

autnticos, el diseador novato experimentara el proceso inmerso en el
verdadero contexto de una situacin problemtica real. En la medida que
transcurra el tiempo, el estudiante experimentara diversas situaciones
adicionales que requieren habilidades similares en materia de deteccin de
necesidades. Cada experiencia contribuira a construir o adaptar sobre lo
anteriormente experimentado y construido. En la medida que el estudiante
adquiera ms confianza y experiencia, se mover hacia una fase cooperativa de
aprendizaje, en la cual la discusin se convierte en un aspecto crucial.
Al conversar con otros (compaeros, estudiantes avanzados, profesores y
diseadores) los estudiantes estarn ms capacitados para articular su propia
comprensin del proceso de deteccin de necesidades. A medida que revelan
sus teoras ingenuas, comenzarn a ver estas actividades bajo una nueva luz que
los guiar hacia la reenmarcacin conceptual (aprendizaje).
Los estudiantes adquieren familiaridad con respecto al anlisis y las acciones en
situaciones complejas y, consecuentemente, comienzan a expandir sus
horizontes. Encuentran nuevos libros, asisten a conferencias y seminarios,
discuten artculos con otros estudiantes y utilizan su conocimiento para interpretar
diversas situaciones que surgen a su alrededor (no necesariamente relacionadas
con los tpicos especficos del diseo). Los estudiantes no solo se han
relacionado con diferentes tipos de aprendizaje, mientras se trasladaron desde el
punto en que eran novatos hasta el punto de "compaeros expertos", sino que
tambin ha cambiado la naturaleza del proceso del aprendizaje.

PEDAGOGA CONCEPTUAL
Por: Mgr. Gladys Limache Arocutipa

Nuestros
alumnos
deben
ser
afectivamente
amorosos,
cognitivamente
brillantes,
y
expresivamente talentosos.
Miguel De Zubira

Zubira, en Pedagoga conceptual parte de la afirmacin: Formar, no slo

educar, donde plantea que ms all de atiborrar a los estudiantes de una
cantidad de informacin que a larga ser poco til para sus vidas, es necesario
formarlos en las dos artes centrales de la existencia. El de interactuar con los
otros de manera clida, proactiva, constructiva, y el arte de dirigir su existencia
hacia metas valiosas. () El arte interpersonal e intrapersonal, en otras
palabras se debe desarrollar la inteligencia emocional.
Y si la escuela actual no est concebida para formar, sino para producir obreros
en masa, obedientes y dciles, A quin corresponde la formacin? Seala
Miguel De Zubiria que En el pasado formar fue responsabilidad de hasta un
centenar de parientes por cada nio, paps, abuelos, tos, primos-, hoy esta tarea
quedo reducida a su mnima expresin. En millones de casos, a las manos
cansadas de una madre que trabaja de tiempo completo y regresa de noche
rendida a su hogar. Los nios de hoy estn creciendo solos, en familias
disfuncionales, echados a su suerte, formados por el televisor.
Esta crisis familiar actual exige con carcter urgente, formar TUTORES no
profesores- expertos en ensear competencias humanas y en desarrollar el
talento, en reemplazo de los padres, los hermanitos, los abuelos, los tos, los
primos
Pedagoga Conceptual adopta el paradigma Formativo y no educativo y se erige
como una slida propuesta que debe ser tenida en cuenta muy seriamente para
hacer frente a las exigencias del mundo actual y sobre todo del venidero. En
palabras de De Zubiria Pedagoga Conceptual toma la bandera de las
pedagogas activas de formar individuos autnomos, sobresalientes en su vida
real y la concreta en dos propsitos formativos: formar el talento y favorecer el
desarrollo afectivo de todos y cada uno de sus estudiantes.

A continuacin leeremos
una breve entrevista
realizada a un pedagogo conceptual, la que nos dar
mayores luces sobre el proyecto personal y social del
estudiante.
El propsito de esta seccin es caracterizar el perfil del estudiante que quiere
formar la pedagoga conceptual, en sus tres dimensiones: intelectual, afectiva y
expresiva; el perfil del docente, y a modo de ilustracin, un diseo de clase.

EL PERFIL DEL ESTUDIANTE: CONVERSACIONES CON LA ASOCIACIN DE

PADRES
PRESIDENTE DE LA ASOCIACIN DE PADRES (PAP): para nosotros, los padres, es
muy importante saber qu privilegia la pedagoga conceptual en la formacin de los
estudiantes.
PEDAGOGO CONCEPTUAL: () comencemos precisando las tres actitudes deseables
en relacin con el conocimiento, que una persona puede tener frente al conocimiento: ser
creativo, inteligente o creador. Algunos modelos pedaggicos, como la enseanza para la
comprensin, estimulan a los estudiantes para que presenten respuestas originales a
muchos problemas. Otros, como la estructuracin cognitiva, hacen hincapi en el
aprendizaje riguroso y preciso del conocimiento; forman a los estudiantes para resolver
con pulcritud y claridad intelectual problemas complejos, pero que tienen una solucin
precisa. La pedagoga conceptual se propone formar adultos creadores; por ello, ms
que resolver problemas, nos interesa que los estudiantes creen ensayos, obras de arte o
artefactos de gran calidad. Es imposible crear sin la capacidad de esfuerzo, tenacidad y
tolerancia a la frustracin. Piense en todas las personas que han realizado grandes
creaciones, todos ellos han requerido estas actitudes. Este es un enfoque basado en el
talento humano, ms que en la creatividad.
Los colegios que trabajan con pedagoga conceptual tienen como misin formar
profesionales que construyan herramientas para solucionar problemas, en vez de
trabajar en labores muy rutinarias. Piense en un empresario, en el director de nuevos
productos e inventos, en el coordinador de un equipo de investigacin de un laboratorio,
en el director de polticas econmicas de un pas. Todos ellos son creadores: tienen un
conocimiento muy estructurado de su disciplina, son capaces de trabajar arduamente
para sacar adelante una idea, dependen del conocimiento y de su capacidad para
aprender, lideran un equipo o un proyecto. se es el tipo de labores para los que nos
esforzamos por preparar a nuestros estudiantes. En sntesis, la pedagoga conceptual se
propone formar a los adultos lderes (creadores) de la sociedad del conocimiento.
PAP: nosotros, cuando fuimos estudiantes, no recibimos una formacin como la que
ustedes proponen. De hecho, todos los representantes de nuestra generacin no son
inventores o escritores, no desarrollan tecnologa, no son gerentes de empresas de
conocimiento, y a pesar de ello hemos sido personas exitosas en la sociedad.
PEDAGOGO CONCEPTUAL: si sus padres los hubieran formado para que ustedes
realizaran las funciones que ellos hacan, seguramente hubieran cometido un gran error.
Pensar que la vida de nuestros hijos ser como la nuestra es una grave equivocacin.
Sus padres y abuelos seguramente trabajaron en labores agrcolas a diferencia de usted,
que vive en la ciudad produciendo bienes o prestando servicios. La formacin que usted
requiri para poder actuar y trabajar en la sociedad fue muy distinta a la que necesitaban
sus padres y abuelos. Asimismo, sus hijos vivirn en una sociedad en la cual las
personas se dedicarn a crear todo tipo de cosas, desde esculturas, pelculas de cine,
juegos de computador, vacunas, etc.
Probablemente la prxima generacin no tendr empleos para toda la vida, trabajar en
proyectos o realizar los propios. No tendr un horario estricto y un jefe que la vigila y le
dice que debe hacer. Probablemente cree una pequea empresa o labore
independientemente o free lance la mayor parte de su tiempo. Tambin es posible que
trabaje para empresas que le contrata a travs de internet y que tiene su sede en otro
pas.

PAP: usted piensa que la vida de nuestros hijos ser muchos ms insegura
laboralmente, ms mvil y ms competida?
PEDAGOGO CONCEPTUAL: ms insegura en el sentido de no tener un empleo estable.
Mucho ms mvil porque trabajarn en muchos proyectos a lo largo de su vida, con
personas de otros pases. Mucho ms competida porque no slo debern con personas
de su ciudad sino del mundo.
PAP: para nuestra generacin las actitudes que debe tener un adulto trabajador son muy
claras: responsable, excelente habilidad para interactuar con los otros, conocimiento
experto de un rea, entre otras. Cules cree usted que sern las caractersticas de un
trabajador en la prxima generacin?
PEDAGOGO CONCEPTUAL: en el 2030 ser determinante ser emprendedor y capaz de
proponer proyectos. Asimismo, los adultos tendrn que ser mucho ms
autodisciplinados, porque ellas sern quienes administren su tiempo y sus recursos.
Debern ser ms apasionados, por cuanto emprender un proyecto requiere una alta
dosis de compromiso y convencimiento. Actitudes muy diferentes que las necesarias para
el desempeo en un empleo.
PAP: entonces, cmo deben actuar los padres para contribuir a la formacin, desde
esta perspectiva?
PEDAGOGO CONCEPTUAL: Imagine a un nio acostumbrado a que sus padres
acepten que cualquier cosa que hace est bien y es premiada. Ahora imagine a uno al
que sus padres le exigen que siempre haga su mejor esfuerzo. Cul de los dos tendr
mejores oportunidades con relacin a las demandas de una sociedad como la que hemos
descrito?
PAP: evidentemente, el segundo
PEDAGOGO CONCEPTUAL: generalmente se cree que los `malos del cuento son los
padres autoritarios, porque no nos damos cuenta de que el dao que pueden causar los
padres permisivos a sus hijos puede ser igualmente grave, pero es invisible; usted no
ve las lesiones fsicas que les ocasionan, pero s que el estudiante es inseguro,
indisciplinado, mediocre, egosta y, adems, tiene problemas para atender.
Naturalmente los padres autoritarios son muy lesivos tambin. No resulta nada bueno de
un padre que coloca reglas arbitrarias, que no cumple acuerdos a los que llega con sus
hijos y que demanda una obediencia incondicional.
EL PROYECTO SOCIAL DE LA PEDAGOGA CONCEPTUAL: CONVERSACIONES
CON LOS LDERES DE AMRICA LATINA
El tema de esta entrevista es la postura social y si se quiere ideolgica- de la pedagoga
conceptual. A todo modelo pedaggico subyace una ideologa, en algunas `ocultas y en
otros evidente. En este apartado se sintetizan las ideas sobre qu tipo de ser humano y
para qu sociedad- se propone formar la pedagoga conceptual. Se desarrolla la tesis de
que la apuesta ms inteligente para los pases en vas de desarrollo es formar adultos
que puedan participar en la sociedad de conocimiento y crear solidas redes de apoyo
afectivo.

POLTICO: los pases en vas de desarrollo deberan apuntar a propsitos pedaggicos

diferentes a los de pases desarrollados?
PEDAGOGO CONCEPTUAL: piense en un nio que hoy tiene doce aos y vive en
Ecuador, Venezuela, Bolivia o Colombia. Ahora piense en un nio que tiene la misma
edad, pero vive en Alemania, Japn o Estados Unidos. Cuando estos dos nios tengan
40 aos, en el 2031 tendrn los mismos recursos econmicos, trabajaran en empresas
similares, tendrn el mismo respaldo del Estado, vivirn en sistemas familiares parecidos,
vivirn en ciudades similarmente densas?
POLTICO: de hecho, actualmente existe una gran diferencia y seguramente en el futuro
stas se acentuarn.
PEDAGOGO CONCEPTUAL: los educadores sabemos que los modelos pedaggicos
construidos en contextos socioeconmicos y culturales muy diferentes a los nuestros
apuntan a propsitos que para nosotros no son prioritarios. Desdichadamente, la mayora
de los modelos que usamos en nuestras escuelas se han construido en pases
desarrollado.
POLTICO: Cules son los retos de la educacin para pases en vas de desarrollo?
PEDAGOGO CONCEPTUAL: quienes trabajamos con pedagoga conceptual
compartimos un propsito comn, preparar a nuestros estudiantes para que sean
competentes en una sociedad que basa su productividad en el conocimiento.
POLTICO: usted piensa que la produccin de conocimiento es una prioridad para
Amrica Latina, cuando los ndices de satisfaccin de las necesidades bsicas estn
lejos de ser resueltos?
PEDAGOGO CONCEPTUAL: mire a su alrededor. Los objetos que ms valor comercial
tienen, como este televisor, los autos que ruedan por la autopista, el computador de su
escritorio, los canales de televisin, el equipo de sonido, etc., han sido inventados,
producidos y transportados por empresas de otros pases. El ingreso promedio de un
habitante de nuestros pases es de 3.200 dlares al ao, mientras que en los pases de
alto ingreso es de 23.900 dlares, casi ocho veces ms. Evidentemente los pases en
vas de desarrollo no podemos seguir cambiando productos agrcolas y servicios de baja
cualificacin por tecnologa y servicios muy cualificados.
POLTICO: Cmo piensan ustedes lograr formar a un nmero significativo de
estudiantes para que trabajen y compitan en la sociedad del conocimiento, trabajando
con pequeas elites de nios y nias?
PEDAGOGO CONCEPTUAL: le voy a mostrar un ejemplo, nuestros pases han
realizado inversiones significativas con el fin de promover investigaciones y eso est muy
bien. A pesar de ello, nuestros estudiantes tienen una mnima comprensin de textos
acadmicos. Si ellos no comprenden artculos que resean investigaciones, informes
financieros, ensayos filosficos y polticos, no accedern al conocimiento para realizar
nuevos inventos tecnolgicos, sociales o artsticos. Disear un chip, un nuevo sistema de
administracin de una empresa, un nuevo modelo educativo, un programa para
computacin requiere mucho conocimiento, que bsicamente est consignado en textos
acadmicos a los cuales se accede a travs de la lectura. Por esta razn muchos
colegios que prestan sus servicios educativos a nios y jvenes de diversos estratos
socioeconmicos- han formalizado una asignatura en la cual se ensea a leer textos
acadmicos en todos los niveles de escolaridad con el apoyo de material especialmente
diseado por pedagogos conceptuales para tal fin.

POLTICO: eso significa que para ustedes es suficiente con aprender a leer para ser un
adulto competente en desempeos que involucren un gran componente de
conocimiento?
PEDAGOGO CONCEPTUAL: el proyecto de lectura es solo un ejemplo. Para poder
acceder al conocimiento usted debe tener los conceptos bsicos de las disciplinas
acadmicas, religiosas y artsticas. Un ciudadano en el 2030 necesita comprender que es
un gen, como funciona el sistema inmune o la economa mundial, que caracteriza la
depresin. No necesita miles de datos, sino unas pocas ideas claras y organizadas que
le permitan comprender y crear realidad. A estos conocimientos organizados y
fundamentales los llamamos instrumentos de conocimiento en pedagoga conceptual.
POLTICO: Cmo sabemos cules son los instrumentos de conocimiento? Los definen
los docentes y los estudiantes de un pas?
PEDAGOGO CONCEPTUAL: para la pedagoga conceptual quienes saben cules son
instrumentos de conocimiento fundamentales de las matemticas, por ejemplo, son las
personas expertas en el rea: economistas, ingenieros y, por supuesto los matemticos
puros. Es un error pensar que un nio de ocho aos decida lo que debe aprender de
cada una de las disciplinas. De hecho, nosotros, en plena adultez, tendramos serios
problemas para establecer los instrumentos de conocimiento que requerimos en nuestra
vida.
POLTICO: entonces Cul es el papel de los educadores en este proceso de definicin
de los contenidos educativos en un pas?
PEDAGOGO CONCEPTUAL: los pedagogos tenemos la tarea de establecer cules son
los instrumentos de conocimiento que deben aprender los estudiantes segn su edad,
pues esto no es del dominio de los expertos en el rea. Tambin tenemos que resolver el
problema de cul es la mejor forma de ensear estos instrumentos de conocimiento.
Adicionalmente, definir la forma como evaluaremos la comprensin, entre otras tareas de
gran complejidad.

POLTICO: La pedagoga conceptual propone que la meta principal de la

educacin en los pases en vas de desarrollo es desarrollar la habilidad para
adquirir, analizar y producir conocimiento?
PEDAGOGO CONCEPTUAL: se es uno de los propsitos fundamentales. El otro e
igualmente importante, consiste en desarrollar competencias afectivas. Tambin
debemos lograr que nuestros estudiantes sean excelentes seres humanos, buenos
padres, esposos(as), madres, amigos (as), compaeros (as) hay tres razones por las
cuales proponemos como una finalidad el desarrollo de las competencias afectivas con la
misma importancia de las competencias cognitivas. En primer lugar, estamos viviendo un
proceso muy acelerado de destruccin de las familias extensas y nucleares: hoy en da
cerca del 30% de nuestros estudiantes viven en hogares de padres separados y
alrededor del 25% son nios sin hermanos o hermanas. En ese sentido, para nuestro
infortunio, la vida afectiva de nuestros nios se comienza a semejar a la de los nios de
los pases desarrollados. En segundo lugar, sabemos que la dimensin del vida que ms
interviene en la felicidad de un ser humano es la afectiva: querer y sentirse querido.
Forma personas felices implica, sobre todo, educarlas para hacer una vida afectiva
satisfactoria. En tercer lugar, muchos estudias muestran que la inteligencia lgica sirve
de muy poco en la vida si no se acompaa de otras habilidades para administrar las
emociones.

POLTICO: piensan ustedes que uno puede aprender en el colegio a ser un buen
padre, amigo, hermano, etc.?
PEDAGOGO CONCEPTUAL: construir un noviazgo es una labor mucho ms difcil para
un joven de 16 aos, que resolver una ecuacin diferencial. Este joven necesita conocer
mucho sobre la forma como se desarrolla, las fases por las que atraviesa, los conflictos
ms comunes y, a la vez, debe saber administrar muy bien la cascada de emociones que
experimenta. Para un nio de ocho aos no saber hacer amigos puede significar su
fracaso escolar, porque la escuela se convierte en un lugar insoportable. Poder identificar
los compaeros con los que puede ser afn, saber entablar una conversacin, compartir
recprocamente, etc., son algunos aprehendizajes para su vida afectiva.
POLTICO: a quin corresponde ensear a los estudiantes todas estas habilidades, al
profesor de ciencias?
PEDAGOGO CONCEPTUAL: lo importante es que exista un espacio de clases dedicado
a la enseanza de estas competencias y un equipo de profesores que profundice en el
tema. La pedagoga conceptual va ms all: propone una asignatura innovadora que
desarrolle un plan curricular especial para cada nivel escolar.
POLTICO: UNA LTIMA PREGUNTA. Creen ustedes que es un error importar
modelos pedaggicos desarrollados en otros pases?
PEDAGOGO CONCEPTUAL: creemos que se deben emplear las ideas y herramientas
que consideramos efectivas para educar a nuestros nios y jvenes, siempre y cuando
los propsitos a los que apuntamos sean muy claros.
Formar las competencias interpersonales, sociogrupales, intrapersonales
(desarrollo afectivo) y el talento humano de nuestros estudiantes, exige entender cmo
aprehenden los seres humanos, cules son sus formas superiores y exclusivas de
proceder. No basta con declarar los propsitos, sino tambin, y sobre todo, especificar de
qu manera lograrlos.

BIBLIOGRAFIA
De Zubira Samper, Miguel, (2008) Las Teoras de Pedagoga Conceptual. FIPCAM,
Colombia
______________________, (2008) Formar, no slo educar. FIPCAM, Colombia

PEDAGOGA AFECTIVA
Mg. Edith Cristina Salamanca Chura
Es sorprendente cmo las escuelas, en especial las privadas, concentran
todo o gran parte de sus esfuerzos en la preparacin de los estudiantes para
ingresar a la universidad: A mayor nmero de sus alumnos ingresantes a la
universidad, mayor prestigio para la institucin. Para lograr su cometido, la
mayora de este tipo de escuela ha incrementado el nmero de cursos de
geometra, trigonometra, fsica, lgebra, qumica, biologa, razonamiento
matemtico, entre otros. El estudiante que destaque en cualquiera de estos
cursos es etiquetado como inteligente o talentoso.
Los conocimientos son muy importantes, pero ellos tienen que estar
teidos por los sentimientos, por las emociones y en esa unidad de lo afectivo y lo
cognitivo es donde se logra el desarrollo pleno de los seres humanos. Al respecto
los psiclogos dialctivos Luria, Leontiev y Vogotsky (1974) advierten que Un
sistema educativo cuya finalidad corresponde a un crecimiento intelectual
saludable debe conducir a un crecimiento afectivo y social igualmente sano. Una
colega mencion alguna vez: no queremos solamente un nio cabezn, sino
con un gran corazn. Ante esta necesidad, surgen muchas preguntas:
Qu hacer para que la escuela aproveche y desarrolle suficientemente toda la
experiencia afectiva, volitiva y cognitiva que el nio trae consigo?
Qu hacer para que con nuestra actividad pedaggica diaria, logremos que le
nio y el joven se autoestimen, se respeten a s mismos como individualidad, se
autocontrolen, respeten los derechos de los dems y se relacionen
adecuadamente con quienes le rodean?
Qu hacer para que el nio y el joven mantengan el inters por descubrir el
porqu de cada hecho y fenmeno de la vida que les rodean y mantengan
adems vivo el talento, la espontaneidad y la creatividad que demostraron tener
en edades tempranas?
Qu hacer para que la escuela desarrolle a un nivel cualitativamente superior el
mundo sentimental, emocional e intelectual del alumno y su manera de actuar?
Tras la bsqueda de un modelo pedaggico que procure mucho ms que
adquisicin de conocimientos, surge Pedagoga Conceptual. Este modelo fue
creado por Julin y Miguel De Zubira Samper en Colombia, en la dcada de los
80. En la actualidad cuenta con varias obras publicadas y un sinnmero de
experiencias de investigacin, aplicacin y respaldo pedaggico en Per, Costa
Rica, Colombia, Ecuador, entre otros. Este modelo est fundamentado en dos
grandes postulados. El primero, psicolgico, el del Tringulo Humano, el cual
reconoce el desarrollo desde la dimensin afectiva, cognitiva y la dimensin
expresiva. El segundo, pedaggico, el del Hexgono Pedaggico, el cual
reconoce para todo acto educativo seis mbitos de planeacin: propsitos,
evaluacin, enseanzas, secuenciacin, didcticas y recursos.
El Dr. Miguel De Zubira expresa que la revolucin cognitiva trajo a la
escena educativa el aprehendizaje10 en lugar del aprendizaje clsico y operante,
10

En Pedagoga Conceptual se escribe con h intermedia la palabra comprehensin que es aprehensin

significativa del conocimiento, diferente a comprensin simple, perceptual.

el pensamiento a cambio de la memoria, las operaciones mentales a cambio de la

repeticin montona, las motivaciones intrnsecas, en reemplazo de las
calificaciones y las palmaditas en el hombro. 11 Por ello, la finalidad de este
modelo educativo es formar hombres y mujeres amorosos, talentosos
intelectualmente y competentes expresivamente 12 en diversos contextos de la
sociedad del conocimiento actual y futura. Por tanto, hoy el modelo contempla
programas de:
- Desarrollo del Pensamiento: Mentefactos
- Teora de las Seis Lecturas: Lectores competentes
- Inteligencia Afectiva (Pedagoga afectiva)
- Desarrollo de Talentos
- Diseo curricular innovador
De acuerdo con Pedagoga Conceptual y desde las tres dimensiones:
afectiva, cognitiva y expresiva,
la inteligencia no es slo heredada, es
fundamentalmente APREHENDIDA, pues se compone de instrumentos de
conocimiento y de operaciones intelectuales desarrollables en la escuela. Se
nace con un componente gentico de potenciales capacidades intelectuales, pero
es el ambiente, la mediacin social, el entorno familiar y escolar, los que
posibilitarn que stas se desarrollen, modifiquen y consoliden o por el contrario,
se atrofien o no se desarrollen.
En relacin al desarrollo de la dimensin afectiva, Miguel De Zubira
Samper habla de una Pedagoga Afectiva, que forma parte de Pedagoga
Conceptual,
cuyo propsito es educar individuos
felices mediante
enseanzas afectivas relevantes. En ese marco, la Pedagoga Afectiva tiene
como centro al individuo y asume que se debe ir ms all de un currculo
absorbente en el que predomina y se enfatiza las reas mayores, requeridas
slo para formar empleados medios, tecnlogos y profesionales.
Qu ensea pedagoga afectiva?
Miguel De Zubira considera la tesis ontolgica del filsofo ingls Karl
Popper, quien postula tres mundos: Mundo-1: La realidad que habitan los seres
vivos, los objetos y los hechos materiales; Mundo-2: La realidad de sujetos con sus
pensamientos, afectos, creencias y suposiciones; Mundo-3: La realidad de la
cultura, las creencias, las teoras cientficas y los valores ticos, polticos,
artsticos.
De acuerdo a Miguel De Zubira, estas tres realidades, dan lugar a tres
afectividades: la afectividad prxica (Mundo-1). La afectividad psicolgica
(Mundo-2) y La afectividad cultural (Mundo-3). En su libro La afectividad
humana: sus remotos orgenes, sus instrumentos y operaciones, cmo medirla
con escalas y afectogramas explica que la afectividad prxica est dirigida a los
objetos y seres vivos; as podemos encontrar grupos de protectores de animales,
asociaciones ecologistas o guardianes del planeta.
La afectividad psicolgica (M-2) valora y opta ante realidades subjetivas
humanas que se evidencian a travs de las palabras, pensamientos, ilusiones,
deseos, envidia y se subdividen en interpersonales o relativas a otras personas
con quienes hay vnculos, e intrapersonales o relativas al sujeto mismo. En
11
12

DE ZUBIRA, Miguel. Fipcam, 2006

GUZMN, Albeza y otros. Competencias en la educacin. EdiSaber. Quito 2007, pg. 45

cambio, la afectividad cultural (M-3), est presente cuando alguien decide ver
una obra de teatro o escuchar un concierto de jazz, o asistir a una exposicin
pictrica o decide estudiar fsica o literatura o economa o psicologa.
En base a lo antes expresado Pedagoga Afectiva postula tres reas
curriculares fundamentales: Amor a s mismo, que vincula al aprehendiz con un
sector del Mundo 2. Amor a los otros que vincula al aprehendiz con un sector del
Mundo-2. Amor al mundo y al conocimiento que vincula al aprehendiz con el
Mundo 1 y el Mundo 3.
Con qu apoyar la enseanza de competencias afectivas?
Para la enseanza de competencias afectivas, Miguel De Zubira considera
tres recursos didcticos esenciales: la literatura, la psicologa de la personalidad y
los juegos de rol-simulacin.
La literatura y la psicologa de la personalidad son excelentes fuentes cognitivas
para descifrar la naturaleza humana, captar su dinmica y sus conflictos inter e
intrapersonales de la mano de las mentes ms incisivas y penetrantes. La
literatura encarna en sujetos reales de papel ntegros sus anhelos, deseos,
angustias, necesidades, vicisitudes; mientras que la psicologa de la personalidad
descubre las leyes generales que los explican. Estos dos primeros recursos se
complementan: una est del lado de las vivencias personales, otra del lado de la
ciencia psicolgica; ambas, constituyen excelentes herramientas para que los
aprehendices se sensibilicen y capturen la naturaleza humana. Por su parte, los
juegos de rol-simulacin cumplen un papel vital, pues permiten que cada sujeto
escenifique, ejercite y revise su saber hacer en diversas circunstancias.
Mediadores socioculturales en Pedagoga Afectiva
En orden evolutivo, se identifica cinco instituciones mediadoras
socioculturales que aportan al propsito general de Pedagoga Afectiva: i) la
familia, ii) el colegio, iii) los amigos, iv) la pareja y v) el trabajo.
Si la escuela es uno de los mediadores socioculturales para desarrollar la
afectividad humana, es pertinente que los maestros nos formulemos algunas
preguntas que nos encaminar a una evaluacin afectiva:
-

Por qu cree que es ms importante entender al ser humano que

entender una ecuacin combinada?
Si fuera director de una Institucin Educativa, Cul sera el perfil de
estudiantes que formara en su institucin?
Por qu es ms grave fallar en las relaciones interpersonales que, por
ejemplo, en geometra?
Cmo implementara un sistema de pedagoga afectiva en su colegio?

Si creemos que la vida emocional del nio y del joven es tan importante
que cuando no marcha dialcticamente unido lo afectivo y lo cognitivo se limita
la eficiencia del desarrollo humano, entonces, es urgente re-pensar nuestra labor
como maestros de la afectividad humana.

BIBLIOGRAFA
De Zubiria Samper, Miguel (2006) Psicologa del talento y la creatividad: como explorar,
identificar y desarrollar el talento de TODOS los nios y jvenes. Fundacin Internacional
de Pedagoga Conceptual Alberto Merani. Bogot.
De Zubiria Samper, Miguel (2007) La afectividad humana: sus remotos orgenes, sus
instrumentos y operaciones, cmo medirla con escalas y afectogramas. Fundacin
Internacional de Pedagoga Conceptual Alberto Merani. Bogot.
GUZMN, Albeza y otros (2007) Competencias en la educacin. EdiSaber. Quito.

L A PEDAGOGA COGNITIVA
Dr. M. Ral Valdivia Dueas

Introduccin: Sociedad del conocimiento

Las sociedades contemporneas tienen dos grandes retos: proyectarse a los cambios
que se produzcan, y adaptarse a ellos. Para lograr esto avanzan rpidamente en
un escenario donde el conocimiento, ha ocupado un lugar privilegiado, por lo tanto
debe evolucionar hacia sociedades del conocimiento. Es decir, a una
sociedad con capacidad para generar, apropiar, y utilizar el conocimiento
para atender las necesidades de su desarrollo y as construir su propio futuro,
convirtiendo la creacin y trasferencia del conocimiento en herramienta de la sociedad
para su propio beneficio
(Gepsea).
Por lo tanto transitamos a una sociedad del conocimiento, del aprendizaje, de la
educacin. Los procesos cognitivos deben ser estudiados y tomados en cuenta para la
construccin del paradigma educativo pertinente, en un momento donde aparecen
simultneamente otros. Todos ellos buscan interrelacionar a fenmenos como la
globalizacin, el avance tecnolgico y la informatizacin.
El grupo de estudios prospectivos sociedad, economa, ambiente sealan que la
convergencia y vertiginoso desarrollo de tecnologas relacionadas con la
Informtica, las Telecomunicaciones y el Procesamiento de Datos, y su
casi ilimitadas posibilidades de aplicacin, estn transformando las sociedades
modernas en Sociedades de la Informacin. La tecnologas de la informacin y
comunicacin (TIC), hoy por hoy, son de uso obligado en la educacin.
Una Sociedad del Conocimiento presenta como caractersticas principales:

La conversin del conocimiento en factor crtico para el desarrollo productivo y

social;
El fortalecimiento de los procesos de aprendizaje social como medio asegurar la
apropiacin social del conocimiento y su transformacin en resultados tiles, en
donde la educacin juega el papel central.

Por lo tanto requiere un paradigma, que se le conoce como Pedagoga Cognitiva.

Origen y fundamentos de la Teora Cognitiva

Los estudios del enfoque cognitivo surgen a comienzos de los aos cincuenta.
Se presentan como la teora que ha de sustituir a las perspectivas conductistas.
Surge entonces, como una respuesta al contexto histrico y social.
Los procesos cognitivos buscan procesar informacin para resolver problemas y darle
un sentido al mundo en que vivimos y a nosotros mismos, a travs del
redescubrimiento constante, con los dems, en espacios culturales, con nuevas
direcciones y significados.

De este modo, el cognitivismo engloba las corrientes psicolgicas de carcter cientfico

que tienen por objeto de estudio el comportamiento humano desde la perspectiva de
las cogniciones, o conocimientos.
La ideas del cognitivismo fueron aportadas y enriquecidas por: Jean Piaget con su
Psicologa Gentica, en la que se manejan trminos como adaptacin,
asimilacin, acomodacin, equilibrio, entre otros. Por David Ausubel y el aprendizaje
significativo de representaciones conceptos y de proposiciones. Jerome Bruner y
el aprendizaje por descubrimiento. Los profesores deberan proporcionar
situaciones problemticas que estimularan a los alumnos a descubrir por si mismo las
soluciones a ellas.
Lev Vigotsky con el concepto de zona de desarrollo prximo que se la define como se
define como: la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la solucin
independiente de problemas y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante
la solucin de problemas con la direccin de un adulto o colaboracin de
otros compaeros ms diestros. (Francisco Cascio, 1998).
Adems de los representantes mencionados como fuentes de la pedagoga cognitiva,
se debe tener en cuenta a la teora de la gestalt, donde el sujeto aprende a travs de
la reinterpretacin de sus fracasos (Aprendizaje por "insight")
Las ideas de estos autores tienen en comn el haberse enfocado en una o ms de las
dimensiones de lo cognitivo. En la atencin, percepcin, memoria,
inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc. Se debe subrayar que tambin
existen diferencias importantes entre ellos.
Desde los aos cincuenta y hasta la dcada de los ochentas, sobre las bases
del paradigma
cognitivo
se
desarrollaron:
lneas
de
inves tigac in,(Psicologa cognoscitiva
contempornea)
modelos
teric os
(precomputacionales) sobre las distintas facetas de la cognicin. Su
fuente filosfica se vincula a la teora del conocimiento.
En la actualidad, es difcil distinguir con claridad (debido a las mltiples influencias
de otras disciplinas) donde termina el paradigma congnitivo y donde empieza
otro paradigma, que tambin han considerado las ideas de Bruner, Vigotsky,
Ausubel, Piaget, etc.

Ideas Principales de la Pedagoga Cognitiva

La teora cognitiva, proporciona grandes aportes al estudio de los procesos
de enseanza y aprendizaje, como la contribucin al conocimiento preciso de
algunas capacidades esenciales para el aprendizaje, tales como: la atencin, la
memoria, y el razonamiento.
Sin embargo es necesario conocer la concepcin que tiene del hombre, de
la pedagoga, del aprendizaje, del alumno y del maestro.
a) El Ho mbre.
En relacin al hombre, la Pedagoga cognitiva:
Muestra una nueva visin del ser humano, lo considera como un
organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el

procesamiento de la informacin, muy diferente a la visin reactiva que

hasta entonces haba defendido y divulgado el conductismo.

Considera al ser humano como un sistema dotado de medios que

le permiten captar, la informacin de los cambios producidos en
su entorno.

Reconoce la importancia de cmo las personas organizan,

filtran, codifican, categorizan, y evalan la informacin y la forma en
que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales, son
empleadas para acceder e interpretar la realidad.

b) La Pedagoga
La pedagoga por la teora cognitiva, considera que:
Debe basarse, precisamente, en la necesidad de responder a
la demanda de aprendizaje a lo largo de toda la vida, de la
informacin, y del conocimiento distribuido, y.

Debe interesarle, el anlisis de las dimensiones cognitivas de

la educacin en el marco de nuestras sociedades del conocimiento,
y el estudio pedaggico de los procesos de pensamiento dentro del
marco de las nuevas teoras de la mente.

c ) Princ ipio s de la Pedagoga Cognitiva

En base a esta concepcin de la pedagoga denominada cognitiva, se plantea
los siguientes principios:

La
aproximacin a
la comprensin
del aprendizaje es
fundamentalmente racionalista, como oposicin a los enfoques
empiristas

Todo conocimiento humano es una construccin personal del sujeto.

Aborda
un
proceso de
construccin del conocimiento
con
participacin activa del sujeto que elabora y modifica los datos
sensoriales y posibilitan anticipar la realidad, trasformarla y no solo
adaptarse a ella.

La
ciberntica
y la
inteligencia
artificial produjeron
un
impacto significativo y la psicologa cognoscitiva, potenciando los
modelos pre computacionales.

Reconoce al hombre como un sistema que procesa informacin y

el aprendizaje como las modificaciones sucesivas de las
estructuras cognitivas que son causa de la conducta de ste.

d) El aprendizaje
Respecto al aprendizaje, la teora cognitiva considera que:

" Aprender" constituye la sntesis de la forma y contenido recibido por

las percepciones, las cuales actan en forma relativa y personal en
cada individuo, y que a su vez se encuentran influidas por
sus antecedentes, ac titudes y mot ivac iones ind iv iduales.

El
aprendizaje
es
la
resultante
de
un
conjunto
de
modificaciones sucesivas de estructuras cognitivas que en
interaccin con otras del sistema nervioso central determinan la
conducta del hombre

El aprendizaje, a travs de una visin cognitiva, es mucho ms que un

simple cambio observable en el comportamiento.

Es necesario resaltar dos de las cuestiones centrales: debera

orientarse al logro de aprendizaje signif ic ativo con sentido y al
desarrollo de habilidades estratgic as generales y espec fic as de
aprendizaje.

e) Conc epc in del alumno.

Para la teora cognitiva, el alumno es un sujeto activo procesador
de informacin, que posee competencia cognitiva para aprender y
solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y
desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratgicas.
f) Conc epc in del maestro.
El maestro para esta teora debe reunir las siguientes condiciones:

Debe partir de la idea de que un alumno activo que aprende

significativamente, que puede aprender a aprender y a pensar.

Debe centrarse en la confeccin y la organizacin de experiencias

didcticas para lograr esos fines.

No debe desempear el papel protagnico en detrimento de la

participacin cognitiva de los alumnos.

Debe ser un experto con slida formacin y dominio de contenidos y

estrategias.

Modelo Didctico
El modelo didctico de la Pedagoga Cognitiva debe responder a las siguientes
interrogantes.
Para qu ensear?
Considera que se debe ensear para:
Formar a los alumnos en los saberes de una disciplina determinada, centrando
su enseanza en que aquellos reproduzcan la lgica epistemolgica y
metodolgica de la misma.

Formar a alumnos lgicos y racionales, que sean la expresin de la cultura.

Formar a alumnos que sean capaces de procesar informacin y de aprender a

aprender

Qu ensear?
La Pedagoga Cognitiva considera que se debe ensear:

Saberes disciplinares rigurosamente organizados segn la lgica cientfica de

la disciplina; el docente debe tener una slida formacin y dominio de los
mismos.

Los contenidos que aportan al alumno: los conceptos (informacin)

que necesita saber; el marco metodolgico que dichas disciplinas utilizan
para la produccin y validacin de sus saberes especficos. Incorporando
dicho marco, es como se promueve la formacin de mentes lgicas y
racionales.

Cmo ensear?
En esta teora se plantea que se debe ensear:

Con una metodologa vinculada a los mtodos de las disciplinas.

Con actividades que combinan la exposicin y las prcticas, frecuentemente en

forma de secuencia de descubrimiento dirigido.

Con procedimientos de anlisis de tareas cognitivas

Con estrategias cognitivas tales como esquematizacin, resumen, sntesis, y

organizadores avanzados

A travs de la evocacin de prerrequisitos, uso de ejemplos pertinentes,

analogas

Se debe poner nfasis en la participacin activa del alumno en el proceso de

aprendizaje.

Se debe propiciar la creacin de ambientes de aprendizaje: motivadores y

estimulantes.

Relac in alumnodoc ente.

Quizs uno de los aspectos importantes de esta teora est en la relacin alumno
docente, la misma que establece que:

El papel del alumno en la realizacin sistemtica de las actividades

rigurosamente planificadas debe ser activo.

El papel del profesor debe ser de gua y organizador en la exposicin y en la

direccin de las actividades de clase, adems del mantenimiento del orden.

La relacin profesoralumno debe ser activa, en cuanto a presentacin de

situaciones que provoquen aprendizaje mediante la actuacin y la
observacin.

El profesor poco a poco va retirando las ayudas que le presta al alumno

como gua, hasta que l pueda actuar cada vez con mayor grado de
independencia y autonoma.

La evaluac in del aprendizaje

Desde la visin cognitiva del aprendizaje, la evaluacin se centra en el proceso, es
por esta razn que:

Busca dar informacin para reformular la accin didctica y mejorar el

proceso que est siendo objeto de evaluacin y, en consecuencia,
el producto resultante del mismo.

El objetivo fundamental debe se establecer el nivel de logro del estudiante

en cada actividad de aprendizaje; as como, detectar los tipos de
errores ms relevantes, para enmendarlos a lo largo del proceso
de enseanza aprendizaje.

La evaluacin debe realizarse mediante el contraste de opiniones entre

las partes implicadas, esto es, entre diferentes profesores, entre
profesor y estudiante, etc.

Se debe emplear tcnicas e instrumentos como la observacin sistemtica,

los informes, la entrevista, el diario de aprendizaje, las listas de
control, grabaciones, cuestionarios, etc.

Es evidente que las tcnicas e instrumentos usados para la

evaluacin del aprendizaje del alumno no son privativos de la Pedagoga
Cognitivas; tambin pueden servir a otros enfoques.

29

PEDAGOGA CRTICA
Dr. Oscar Panty Neyra
NOCIN Y PROPSITOS
Entre los modelos pedaggicos contemporneos la Pedagoga crtica emerge
como un modelo pedaggico activista, orientado a generar en los estudiantes
una conciencia crtica y una actitud de cambio respecto a su condicin
individual y colectiva en el aula sistema educativo y en la sociedad en
general.
El modelo crtico parte de la idea clsica que la escuela debe preparar para la
vida. El filsofo Sneca tena por sentencia aprenda para la vida y no para la
escuela, adems que demandaba el conocimiento de la individualidad de los
educandos. Si la escuela debe preparar para la vida, entonces la naturaleza y
funciones de la escuela y la vida misma deben ser estudiadas.
La pedagoga critica se propone un estudio radical de las estructuras sociales
que condicionan y afectan la naturaleza y funcionamiento de la escuela, al
mismo tiempo que centra la atencin en el desarrollo de las habilidades de
pensamiento crtico-reflexivo de los educandos, a efectos de contribuir al
cambio de la sociedad en la perspectiva de mejora continua de la vida.
Uno de los exponentes ms caracterizados
de la pedagoga crtica
contempornea, Peter Mclaren, sostiene que la pedagoga crtica examina a
las escuelas tanto en su medio histrico como en su medio social por ser parte
de la hechura social y poltica que caracteriza a la sociedad dominante. Se
entiende que la sociedad dominante, actual, es la sociedad del capitalismo
globalizado llamada tambin sociedad de la informacin y del conocimiento-,
en la que la escuela es un aparato ideolgico del Estado al servicio de la
reproduccin de las relaciones sociales de `produccin capitalista, en tanto
que los actores involucrados en el proceso educativo son reducidos, por el
sistema educativo y su poltica, a simples agentes de tal reproduccin. Esta
situacin nos plantea el imperativo de la reestructuracin de la escuela
conjuntamente con el Estado y la Sociedad, superando, largamente, a las hasta
ahora llamadas reformas educativas, incluyendo las acreditaciones en ciernes,
que han ejecutado innovaciones de orden tecnopedaggico y hasta
infraestructural, pero abstradas del contexto. Toda reforma educativa debe ir
acompaada de otras reformas de la sociedad.
POSTULADOS
I.
La educacin no puede ser comprendida ni practicada al margen
del contexto de su poca. Toda educacin concreta (teora y prctica
educativa con todos sus componentes) responde al carcter y
necesidades de una sociedad concreta. Las generaciones mayores
(mejor, quienes conducen la sociedad) ) teorizan, crean las instituciones
educativas e implementan polticas, sistemas y procesos educativos
para formar a las generaciones jvenes que deben asumir , cuando
corresponda, determinadas funciones en la sociedad. As fue en tiempos
30

de las sociedades esclavistas de la antigedad, as en las otras

sociedades histricas hasta el presente. Comprender y practicar la
educacin en nuestra poca nos lleva a ubicarnos en el contexto
nacional y mundial de la sociedad capitalista globalizada
Ahora, el
asunto es si educamos para esta sociedad o para otra. Si optamos por
otra, qu hacer con sta?
II.

La prctica educativa implica un concepto de hombre, sociedad y

estado. Este postulado se complementa con el anterior. Educamos en
una determinada poca de la evolucin de la humanidad para formar al
educando qu tipo de educando?, lo que supone tener una concepcin
de ser humano concreto (filosofa del hombre), el que vive o debe vivir
en una sociedad concreta organizada como Estado qu tipo de
sociedad y que tipo de Estado?, lo que tambin supone tener una
concepcin de Sociedad y de Estado realizable en el mundo de las
cosas concretas.

Pedagogos crticos como Michael Apple y Henry Giroux ubican a la escuela o al

fenmeno educativo al centro de la sociedad, como un componente ms de la
sociedad. Apple enfatiza que la escuela no debe entenderse como una
institucin neutra, ajena a las cuestiones sociales, econmicas y culturales de
la sociedad ni a las contradicciones del Estado o a los conflictos entre los
diferentes grupos sociales." Por su parte Giroux sostiene que la educacin
"es un proyecto poltico encaminado a profundizar en los valores y en el
proceso democrtico." "Para que la pedagoga crtica se convierta en ese
proyecto poltico debe cambiar el lenguaje de la crtica exclusivamente por el
lenguaje de la posibilidad de desarrollar acciones de cambio. Sobre esto ltimo
nos remitimos al Postulado V.
III.

La accin educativa esta dirigida no solo a conocer la realidad sino

transformarla
Freire. La pedagoga critica orienta su labor al conocimiento de la
realidad, constatando que sta, en su ordenamiento econmico-social
capitalista actual, es injusta, y que adems la educacin contribuye al
mantenimiento y reproduccin de esta realidad, pero que tambin la
educacin puede contribuir a su cambio y transformacin radical. El
modelo de pedagoga critica tiene como antecedentes la pedagoga
liberadora de Paulo Freire y la pedagoga marxista. De la pedagoga
liberadora, entre otros fundamentos, recupera la idea que todo acto
educativo es un acto poltico, el mismo que debe servir para pasar de
la conciencia mgico-ingenua a la conciencia crtica fomentadora de
transformaciones sociales. Del marxismo recupera las ideas que la
realidad es dinmica, cambiante, pero al mismo tiempo contradictoria y
sobre la cual el hombre ejerce su accin. Clebre es la expresin
marxista en la tesis sobre Fehuerbach hasta ahora lo que se ha hecho

31

es especular sobre el mundo, pero

transformarlo.
IV.

de lo que se trata es de

La pedagoga crtica debe develar falsas representaciones,

poner al descubierto intereses, valores, supuestos, etc . Segn
Paulo Freire Los hombres pueden satisfacer la condicin necesaria de
ser con el mundo porque son capaces de distanciarse objetivamente
del mismo. Sin esta objetivacin a travs de la cual tambin se objetiviza
a si mismo, el hombre estara limitado a ser en el mundo, careciendo
tanto de autoconocimiento como de conocimiento acerca del mundo
(1985: 86). El hombre es un actor crtico que por medio de este
distanciamiento busca develar las condiciones objetivas y subjetivas que
limitan la situacin en la que vive, y como podra cambiar unas y otras.
Es decir que en las pedagogas crticas, la forma en que el hombre se
relaciona con el mundo y lo conoce implican una accin crtica, praxis.
Accin como dinmica liberadora y emancipadora de los individuos
implicados en ella (Nieva Martnez). Emancipacin y utopa
humanizante de la sociedad constituyen el eje del proyecto poltico de
las pedagogas crticas. Se puede hallar cierta coincidencia con el
argumento de Eric Fromm sobre la Teora Crtica de la Escuela de
Franckfurt, este sostiene que tal teora social constituye una rebelin
contra las condiciones en las que hombres y mujeres pierden su
humanidad y se convierten en mercancas, pero tambin una profesin
de fe optimista en su capacidad para volver a ser humanos de nuevo,
conseguir la libertad no solo de la pobreza, sino tambin para desarrollar
sus capacidades creativas1 (Kolakowsky).
La promocin de la igualdad, la justicia social, la libertad, la veracidad,
la responsabilidad, la previsin y la honradez,
deben ser valores
centrales del nuevo discurso pedaggico de los agentes de la
educacin, en la perspectiva de la lucha por la transformacin el orden
social con el establecimiento de un nuevo Estado democrtico radical,
muy diferente al presente.

V.

La pedagoga crtica debe proporcionar un lenguaje para el anlisis

social, la crtica cultural y el activismo social. Los tericos de la
postmodernidad como ideologa del capitalismo tardo globalizado, estn
acuando una terminologa para la percepcin del mundo que mejor se
acomoda a sus intereses, por lo que es necesario el deslinde
respectivo:
* Democracia. El alcance de su significado respecto a la renovacin
peridica de autoridades o representantes de la sociedad civil y en el
marco de una economa de mercado. Se concede ciertos mrgenes de
participacin ciudadana an no generalizados.

32

* Diferencia desigualdad. Se promociona la idea del derecho a ser

diferente, con lo que se quiere disimular o soslayar la desigualdad social
como problema.
* Interculturalidad. Se debe distinguir interculturalidad funcional que es
compatible con el modelo liberal, de la interculturalidad crtica que es
compatible con el modelo social alternativo.
* Nuevo orden mundial. Como que el viejo orden capitalista con todas
sus injusticias ya desapareci.
* Perspectiva de gnero. Una visin culturalista del problema de la
exclusin explotacin y subordinacin de la mujer, cuya solucin de
igualdad y equidad se busca en el sistema y con auspicio del sistema.
Otra fue la perspectiva feminista que distingui una raz econmica y de
clase en el problema, por tanto su solucin con cambio del sistema.
*Sociedad civil. Trmino con el que se pretende sustituir a la
denominacin sociedad de clases.
* Tejido social. Enmascara la percepcin de la sociedad de clases.

DOCENTES PARTICIPANTES:
33

1. ACHO ARRATIA, LUCRECIA

2. ACOSTA SALGADO, OSCAR
3. ARENAS GUEVARA, CARLOS GUILLERMO
4. ARRATIA PAZ, ZULEMA
5. APAZA CHAMBILLA, NANCY
6. BERNAB MENNDEZ, ROSA ANA
7. BUSTINZA ACHATA, ISAAC LAURIANO
8. CCERES LADINES, CARLA SOLANGE
9. CAFFERATA VEGA, INGRID GISELA
10. CALDERN CHOQUE, JESSICA ESTEFANINA NIEVES
11. CARDOSO LINARES, ROXANA FIORELLA
12. CAUNA CHATA, JULIA
13. CASAPA PAZ, CECILIA JANNET
14. CHINO HUANACUNE, ISABEL
15. CHIPANA QUISPE, BRENDA
16. CHOQUE ALANOCA, FLORANGEL CARINA
17. CHOQUE ALANOCA, VICTORIA LORENA
18. CHOQUE ALANOCA, EFRAN JUSTO
19. CHOQUEA CHAMBILLA, JIMENA ROSARIO
20. CONDEMAYTA ARIAS,
PATRICIA
21. CONDORI CALIZAYA, SILVIA
22. CONDORI BANEGAS, MARITZA
23. CRESPO ENDARA, GRACE NURY
24. CUSI CONDORI, ROSA MARA
25. CUTIMBO HUAYNASO, VERNICA GUMERCINDA
26. DEL CARPIO CONDORI, JAMES FLAVIO
27. ESCOBEDO PANIAGUA, BETTY YOLANDA
28. ESPINOZA RODRIGUEZ, HELGA
LORENA
29. ESQUIA MAMANI, NORAH CECILIA
30. FERNANDEZ ARREDONDO, ADRIANA
31. FLORES MENDOZA, RUBN
32. FUENTES ALMENDRE,MANUELA GINA
33. FRANCO RIOS, DINA ANDREINA
34. GIL CORNEJO, GISELLA JANET
35. GONZALES CHAMBE, NANCY
36. GONZALES MAQUERA, INS
37. GUTIERREZ QUISPE, ESTEBAN GAMANIEL
38. GUTIERREZ QUISPE, JOS
39. HERRERA CANO, FRINE CRMEN
40. HERRERA CANO, SONIA GRICELDA
41. HUACANI REIRA, HUMBERTO
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.

HUAMANCIZA RAMOS, DAVID TEODORO

HUANCA CONDORI, EDITH RUBY
HUANCA YANCACHAJLLA, CECILIA MILAGROS
HUILLCA TRUJILLO, YOLANDA
PRESENTACIN
INQUILLA LUNA , CARMEN ROSA
JULI CASTILLO, FERNANDO
LANCHIPA BERGAMINI, LILIANA DEL CARMEN
LAQUI PEREA, YOLANDA NORAH
LAURA FLORES, RAMON ARSTIDES

34

51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
66.
67.
68.
69.
70.
71.
72.
73.
74.
75.
76.
77.
78.
79.
80.
81.
82.
83.
84.
85.
86.
87.
88.
89.
90.
91.
92.
93.
94.
95.

LINARES SAGREDO, ELENA BEATRZ

LLACLLA CONDORI, ADOLFO
LLANOS SUCAPUCA, LUISA ESTHER
LLAPA MEDINA, MARTIN PEDRO
LOPEZ VILLANUEVA, DENIS REYMER
LOZA CONDORI, DOMINGO NILO
LOZA CONDORI, ESPERANZA
MAMANI HUALPA, ALEX
MAMANI HUALPA, EFRAN EDGARDO
MAMANI HUALPA, KENY ISAAC
MAMANI CALLACONDO, ANGEL CRISTOBAL
MAMANI CONDORI, ELVIRA
MAMANI COPARE, MIRELLA DEL CRMEN
MAMANI GUTIERREZ, DELIA
MAMANI VILCASA, MARUJA CANDELARIA
MAQUERA SALAZAR, ANA MARCIA
MIRANDA RIVERA, ANA MARA
NIETO TICONA, JUSTINA
ORDOEZ HUAYNASI, JOS LUIS
PAJARES COHAILA, AYDEE DAYSI
PANTY ALAY, MIRELLA ELIZABETH
PARI CHOQUE, ROSARIO DEL CRMEN
PEA VILCA, DORIS JACKELINE
PEREZ YUFRA, DOMINGO
PIMENTEL CARREN, SONIA ELVIRA
PINTADO CAIPA, ELENA
PONCE PANIAGUA, JUAN ALBERTO
PUMASUPA ROQUE, CARMEN PATRICIA
QUEA GARCA, GLADYS
QUISPE CRUZ, JAVIER RMULO
QUISPE JILAJA, NORAH AURELIA
RIVERA QUILLE, JULIA ESTHER
ROJAS MOSCOSO, HERNN VICENTE
ROQUE RAMOS, EUFRACIA
RUIZ CANO, DANITZA
SERRUTO AQUICE, YEMIRA NINOSHKA
SIA FLORES, MARA LUZ
TAMAYO VALDEIGLESIAS, JUDITH
TANCO TAPIA, LUZ MARA
TELLEZ ILLACHURA, ROGELIA FERNANDA
TICONA CALIZAYA, GRACIELA LOURDES
TICONA CONDORI, LOURDES
TICONA FLORES, JULIAN
TICONA TUYO, LIZBETH BASILIA
TINTAYA CRDENAS,
OSCAR RUFO
96. VICENTE OTAZ, MANUEL AUGUSTO
97. UNCATA CUTIPA, AZUCENA MARLENY
98. URDANIVIA LIENDO, MARIA EUGENIA
99. VARGAS CALDERN, MARIA ALICIA
100.
VALDIVIA PASTEN, CAROLINE PATRICIA DE
LOS MILAGROS
101.
VELA PERALTA, ELMA
102.
VILCA QUEQUE, OSCAR
103.
ZAPANA ANCOTA, NERY DAMIANA

35

36