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Competencias o cualificaciones?

Miguel ngel Maldonado Garca

Contenido
Introduccin
Captulo uno
El mundo del trabajo, la formacin profesional y las competencias laborales
El trabajo en la formacin profesional
Sociedad y trabajo
La tercera Revolucin Industrial
Caractersticas de las organizaciones productivas e inteligentes
El proyecto Manhattan y el Instituto Tecnolgico de Massachusetts: constructores de
sujetos competentes
Las fbricas del conocimiento
Las tecnologas al servicio de la formacin en Colombia
En el siglo XXI desaparecer el trabajo?
Trabajo y automatizacin
Algunas implicaciones del trabajo en lo social
Coda
Captulo dos
Competencias o cualificaciones?
Irrupcin de las competencias
Cinterfor Y Cedefop: el discurso cannico
Enunciados sobre competencias
Beneficios de las normas de competencia laboral
Conformacin de las titulaciones
Evaluacin de competencias
Primer escenario: evaluacin y certificacin de competencia
Segundo escenario: organismos de evaluacin
Tercer escenario, la academia
Certificacin de competencias
Tensiones entre competencia y cualificacin
La cualificacin en la perspectiva hispana
Perspectiva local
Reflexiones sobre el proceso de normalizacin, evaluacin y certificacin de
competencias
Coda
Captulo tres
Apuntes sobre la formacin profesional en Colombia
Ligera traza histrica
Advenimiento de los organismos multilaterales de educacin y desarrollo econmico
La torre de Babel
El capital social
Las nuevas empresas
Coda

Captulo cuatro
Caractersticas de los sistemas de produccin e implicaciones en la formacin profesional
Reflexin de entrada
Es posible articular la educacin con la produccin?
La educacin y el desencuentro
Se buscan seres tolerantes y honestos
Se ofrecen bachilleres y profesionales para oficios varios
La construccin de un nuevo concepto de trabajo
El trabajo en la modernidad
Algunas caractersticas de las organizaciones empresariales
Nuevos tipos de trabajos y de trabajadores
Aproximaciones al trabajo en el marco nacional
Interrelaciones entre el desarrollo econmico y el educativo
Efectos del trabajo sobre la formacin profesional
Pedagoga del trabajo
Coda
Captulo cinco
Tensiones en el campo de la formacin para el trabajo
Competencias entre tirios y troyanos
Cuestionamientos al modelo de formacin por competencias
Argumentos proclives al discurso de las competencias
Identificacin, normalizacin, formacin, evaluacin y certificacin de competencias
Moraleja sobre la experiencia del Reino Unido
Coda
Captulo seis
La frontera de las competencias

El diseo curricular desde la perspectiva de Barnett


Disciplinas versus profesiones
Transferibilidad?
Coda
Captulo siete
La tercera reforma de la educacin superior y el sistema de acreditacin
Tercera reforma: internacionalizacin, globalizacin y virtualizacin
La gestin de calidad en el marco de la educacin superior en Amrica Latina
La Educacin Superior colombiana, la gestin de calidad y la formacin por competencias
El Sistema nacional de educacin superior
Organismos reguladores de la calidad en Colombia
Tensiones endgenas y exgenas
Ampliacin de la brecha
Modos de produccin de conocimiento

Interdisciplinariedad
Alianzas con sector productivo y el Estado
Coda
Captulo ocho
Competencias entre Tuning, SENA y Saber Pro
Proyecto Tuning
Las competencias, calidad y transparencia de la educacin superior
Acuerdos sobre la definicin de competencia
Tuning en Amrica Latina
Directrices del MEN sobre las competencias en el sistema de la educacin superior
Asimetra en la doctrina institucional
Peligros en los procesos formativos y evaluativos con arreglo a competencias en la
educacin superior
Retos y posibilidades
Coda
Referencias bibliogrficas
Cdigos, decretos y enlaces de referencia

Introduccin

Esta publicacin ofrece un acercamiento a la construccin de los conceptos de


competencias y cualificaciones en su particular relacin con el mundo del trabajo y la
educacin superior. Cada da que transcurre se hace ms compleja la produccin y la
edicin de un texto en el cual se quiera poner empeo en abordar la enorme diversidad
discursiva de estos dos conceptos resbaladizos, en particular el primero.
La riesgosa complejidad reside en que detrs de esta problemtica se agitan enormes
aparatos burocrticos; cada uno de los cuales cuenta con equipos de expertos dedicados
al asunto y dispuestos a innovar o a introducir su saber y su praxis en un permanente
juego de poder. Esto ocasiona que cuando un individuo, al margen de lo institucional,
desea publicar lo suyo con alguna propuesta, debe revisar centenares de documentos
que inundan las bibliotecas de papel y, adems, ingresar a las veloces bibliotecas del
impredecible Internet, sin contar con los videos y otras formas visuales. Ante estas
circunstancias por cada libro de papel sobre competencias que un autor ponga en
circulacin se encontrar en el ciberespacio y en las bases de datos con miles de puntos
de vista divergentes. As por ejemplo, cito las empresas que estn detrs de esta
iniciativa: una transocenica, la Unesco; cuatro de Europa: la Organizacin Internacional
del Trabajo (OIT), el Proyecto de rediseo curricular Tuning europeo y el 6x4
latinoamericano; el Centro Europeo para el Desarrollo de la Formacin Profesional
(Cedefop) y la Organizacin Econmica de Cooperacin para el Desarrollo (OECD). En
Amrica Latina est el ms prolfico, el Centro Interamericano de Investigacin y
Documentacin sobre la Formacin Profesional (Cinterfor) y, por ltimo, seis colombianas:
el Ministerio de Educacin (MEN); Colciencias; el Instituto Colombiano para el Fomento
de la educacin superior (ICFES); el Consejo Nacional de Acreditacin (CNA); la
Comisin Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin superior (Conaces);
la Asociacin Colombiana de Universidades (ASCUN) y el Servicio Nacional de
Aprendizaje SENA, entre las ms visibles e influyentes.
Las empresas sealadas representan lo cannico, entonces se convierten en lugar
obligado para montescos y capuletos. Adems, hay en los centros de investigacin y en
las bibliotecas una buena gama de apuestas a lo alternativo, a lo anticannico que se
convierten en algo irrenunciable para quienes tenemos inquietudes sobre las
competencias, las cualificaciones y la educacin superior. Si citamos las personas que
hoy escriben sobre el tema la lista sera inacabable.
Ante este panorama, y de cara a la responsabilidad de escribir un texto con argumentos
convincentes para lectores exigentes, pasan por mi cabeza una serie de imgenes,
aterradoras todas. Lo mejor, me digo, es acopiar lo ms elaborado de los desarrollos
cientficos sobre los temas requeridos y armar un documento tcnico de gran factura; sin
embargo, sospecho que eso sera como apurar en unas cuantas lneas un micro
diccionario sobre los alcances que la sociedad ha construido a lo largo de la historia sobre
educacin superior y competencias. La otra opcin es dejarme llevar por lo que yo
quisiera que fuera la educacin superior, asocindola al trabajo; es decir, conducir el texto
por mis intereses extra tericos, lo cual tiene validez, pero me expone en riesgo de ser
calificado de bisoo, por unos, o de iluso, por otros. En fin, tarea nada fcil, cuando estn
en juego las experiencias y desarrollos de las ciencias educativas; el conocimiento y los

paradigmas latentes de quienes se mueven en el mundo educativo, que es una poblacin


inmensa y muy sensible frente a estos temas.
Al final, motivado por mi espritu de aprendiz permanente y fortalecido por mis amigos y
especialmente por la Editorial Ecoe, decido que lo mejor es atreverme a reeditar este
texto, eliminando algunos captulos y sumando otros.
El trasfondo del texto es ms descriptivo que argumentativo y gira alrededor de: las
competencias, el trabajo, la educacin y la formacin profesional. Se ofrece una ligera
genealoga sobre las competencias y las cualificaciones en sus diversas manifestaciones
desde la perspectiva de lo cannico en organismos como los sealados anteriormente y lo
anticannico, destacando las propuestas tericas de Roland Barnett. Cada captulo puede
ser ledo sin acudir a los restantes, es decir, cada captulo tiene su propia autonoma.
Desde esta panormica, retomar lo que, desde mi punto de vista, puede contribuir a
generar discusiones que, luego de acciones institucionales y personales, puedan mitigar
las suturas dejadas por el divorcio entre la educacin y el trabajo.
Rescato algunas afirmaciones, expongo ciertas hiptesis de trabajo y, simplemente,
comparto uno que otro cuestionamiento que a veces ha provocado reacciones en eventos
acadmicos y extra acadmicos.

Captulo uno
El mundo del trabajo, la formacin profesional y las competencias laborales

El mundo vive de grandes esperas: los judos todava aguardan la llegada de


Cristo, las izquierdas desean estoicamente el agotamiento del modelo del
capitalismo, en el teatro se espera a Godot. Algunos grandes tericos de la
izquierda esperan que la historia d un salto cualitativo sin que sea necesario
pasar por toda el proceso evolucionista; se vive soando y esperando milagros.
Mientras tanto, los norteamericanos, con su fro pragmatismo, saben que en la
mayor parte de la historia la realidad no da saltos y todo debe llegar hasta el fin,
gradual y acumulativamente, hasta que se pueda engendrar novedades en el
frente.
Joao Carlos Alexim.

Cuando se transita en Occidente por el mundo del trabajo en su relacin con la formacin
profesional de la modernidad, ste trnsito, inevitablemente, conduce a Inglaterra,
Alemania o Estados Unidos y al discurso relacionado con competencias: la organizacin,
definicin y sistematizacin funcional de las competencias laborales y las cualificaciones
planteadas por los britnicos que retoman principios de Smith y Taylor, relacionados con
el concepto de trabajo. Para el capitalismo, el concepto de trabajo y la creacin de
fbricas y ciudades con todos sus beneficios, como tambin con sus secuelas, emerge en
la Europa medieval, pero que ha sufrido toda suerte de transformaciones en la
modernidad.
En Colombia las investigaciones sobre la educacin desde la perspectiva del trabajo, no
son muchas y las existentes son poco visibles. Tal situacin es una magnfica disculpa
para abrir una discusin sobre los puntos de articulacin entre los significados de
conceptos tan escurridizos y complejos como educacin y trabajo y con ellos, cualificacin
y competencia.
El propsito de esta bsqueda es comprender los nexos discursivos entre la educacin
superior, el trabajo, la pedagoga del trabajo, y lo que suscita ms polmica, las
competencias y, ahora las cualificaciones. En primera instancia se har un acercamiento
breve desde la genealoga de los conceptos de educacin y trabajo, conectndolos con el
de pedagoga y articulndolos finalmente con las competencias en sus diversas
acepciones. En este juego de inclusiones y exclusiones rescatamos algunos de los
desarrollos metafricos ms cercanos al trabajo en relacin con la formacin profesional y
con nfasis en las competencias y las cualificaciones.
Los autores y actores de la educacin y las instituciones educativas, lo mismo que las del
trabajo, han contribuido a construir infinidad de metforas y relatos sobre la formacin, o
lo que es lo mismo, las comunidades han conformado diversos dominios conceptuales
nacidos de las experiencias culturales y sociales y de los juegos de poder. Las
instituciones y los expertos en educacin y formacin profesional tejen sus discursos con
texturas y colores variados provenientes de la psicologa, la filosofa, la sociologa, la
historia, la economa, la teologa o la antropologa; stos son visibles entre ellos, pero son

invisibles en las prcticas pedaggicas de los docentes, las cuales dan seales contrarias
a los discursos.

El trabajo en la formacin profesional


La mayora de analistas del concepto de trabajo identifican entre tres y cinco grandes
perodos en Occidente que inician en la Grecia clsica y llegan a la modernidad del siglo
XX y XXI. El primero se podra sealar como clsico, proveniente de Grecia y Roma en
donde el trabajo era sinnimo de castigo. No era un asunto de la nobleza, se asociaba a
tortura, sufrimiento o asuntos menores. En este mismo contexto, lo asume el cristianismo
y lo interpreta como un castigo divino que se redime con enormes esfuerzos. El
advenimiento del calvinismo, el luteranismo y el desarrollo industrial modifican esta idea,
produciendo desde entonces diversas acepciones.
El segundo periodo comprende desde la Revolucin Industrial del siglo XVII hasta la
segunda mitad del siglo XIX. Es el perodo ms fecundo en interpretaciones e imaginarios
sobre el trabajo asociado al concepto de formacin profesional. Aparecen categoras
como lucha de clases, asalariados, explotados, oprimidos y otra suerte de expresiones
que sern objeto de las mltiples disciplinas resultantes del mismo proceso de
modernizacin del trabajo y de la formacin profesional.
Hasta la segunda mitad del siglo XIX, la ciencia madre del concepto de trabajo fue la
economa poltica. La economa estuvo ligada a este concepto y desde esta disciplina es
entendido como el creador de valor. Antes de este perodo la economa era el estudio de
la riqueza y estaba en funcin del trabajo incorporado en las mercancas. Lo principal era
el proceso de produccin y no la circulacin o el consumo; poco se consideraba la
utilidad, como satisfaccin subjetiva otorgada por las mercancas, tampoco se observaba
desde su valor de uso.
Marx llev a su consecuencia lgica esta lnea de pensamiento, considerando no
solo que le trabajo es el nico origen del valor, sino que la ganancia capitalista
proviene de una trabajo no pagado al obrero. El punto central fue la distincin
entre la fuerza de trabajo y el trabajo: entre la capacidad de generar valor por la
fuerza de trabajo y la cantidad de valor incorporado a la mercanca en el proceso
de produccin (De la Garza, 2008: 17).
Bajo esta perspectiva se puede ubicar un tercer perodo asociado al desarrollo
tecnolgico desde la mitad del siglo XIX hasta la crisis econmica de 1929. Esta es la
poca en que domina la teora neoclsica en la economa y se presenta la ruptura de sta
con las otras ciencias sociales. Se plantean formas precisas para la formacin profesional
y los procesos productivos entran a las entidades educativas.
Desde entonces, asuntos como el trabajo y la formacin no son tema exclusivo de los
economistas. Otras ciencias como la psicologa, la sociologa, la filosofa, la antropologa
o la pedagoga observan el fenmeno. La tica, la moral y otras variables ocultas hasta
entonces aparecen en el tinglado social. As lo hacen saber Durkheim, Weber y otros
socilogos. Esta perspectiva abre la compuerta de los crticos alemanes y de otros
filsofos de la modernidad.

Si bien no fue la nica variable, el trabajo dividi al mundo en dos desde la primera mitad
del siglo XX. Unas sociedades se inclinaron por el socialismo y otras por el capitalismo y
con ellos se dieron diversas expresiones de trabajo y formacin profesional. Ambos
perfeccionaron la administracin cientfica del trabajo desde prcticas tayloristas,
fordistas, marxistas o leninistas.
El marxismo clsico observa los trabajadores desde la estructura econmica y poltica. El
trabajo es institucin, regla y funcin que pueden ser objeto de anlisis de conjunto; el
individuo no es muy visible. Por su parte, el capitalismo se preocupa por las relaciones
industriales como disciplina. En la formacin y en el trabajo se consolidan la psicologa y
la sociologa industrial con el nimo de hacer ms eficientes y productivos a los
profesionales y a los trabajadores en general.
Como efectos de esta situacin de cambios geopolticos y econmicos, se puede sealar
un cuarto perodo que nace con la Repblica Sovitica Socialista hasta los aos sesenta,
perodo en el cual se vive el auge y decadencia de este modelo que le hizo una apuesta al
trabajo mancomunado sin pretensiones de acumulacin para uno o varios propietarios de
los medios de produccin. As como fue una autntica revolucin, el siglo XX presencia su
auge y su cada.
Se podra ubicar un quinto periodo bien desde la cada del Muro de Berln o bien desde
los aos setentas hasta la actualidad, en el cual se consolida la economa de mercados o
el neoliberalismo y la globalizacin. Se ubica en la posmodernidad y sus implicaciones de
desarrollo, tecnolgico, etapa en la que se insina el fin del trabajo.
Para el nuevo institucionalismo el concepto del trabajo se caracteriza por buscar el
acuerdo productivo entre el capital y el trabajo en un nivel descentralizado, con mayor
flexibilidad en la negociacin obrero-patronal en el piso de la fbrica (De la Garza, 2008:
25). En las nuevas relaciones industriales es muy importante la flexibilidad, que estn
descentralizadas hacia el piso de la fbrica y con una institucionalizacin flexible y de
base.
En la actualidad no existe una concepcin unificada de trabajo, ni todos le conceden la
misma importancia en las teoras sociales: el neoliberalismo busca relegarlo terica y
prcticamente; el nuevo institucionalismo lo quiere reconocer en nuevos marcos en la
produccin de capital y la posmodernidad desvanecerlo.
El desarrollo de la formacin profesional o formacin para el trabajo, deviene de las
formas de la organizacin productiva de la edad media, perodo en el cual se introducen
categoras hoy vigentes como aprendiz, oficial y maestro e itinerario formativo. En el
sistema comercial de la alta edad media lo introducen, como hoy, especialmente, los
judos quienes a su vez difunden la moneda como sistema de valor y con l los primeros
bancos. Las caractersticas de este aprendizaje en el sistema corporativo y gremial sern
las siguientes:
a. Es eminentemente prctico, sin que se exija al aprendiz del oficio
conocimientos previos.

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b. Es un aprendizaje jerarquizado que definir un estatus social producto de la


divisin social del trabajo.
c. Presenta tres niveles de formacin: aprendiz, oficial y maestro, que
constituiran el currculo o itinerario formativo.

Los tres niveles de formacin a los que se refiere el literal c. se han mantenido no
obstante las transformaciones sufridas en los aspectos restantes, veamos:
El aprendiz inicia su formacin entre los 12 o 13 aos de edad, durando entre 5
o 6 aos segn la complejidad del oficio, tiempo durante el cual no reciba
salario.
El oficial va culminada la etapa de aprendizaje, entre los 18 o 20 aos de edad,
que es cuando ingresa al oficialazgo. Esta etapa le permite liberarse de la
frula del maestro, participar en las tareas del taller y ser reconocido como
profesional por el gremio.
El maestro es el tercer y ltimo escaln del proceso de formacin profesional.
Cumplidas con esmero las dos etapas anteriores, se va perfeccionando el
proceso, entonces el experto es sometido por el gremio a un examen que
reconocer de forma pblica su experticia. El candidato deba pagar por
este servicio y ser recomendado por un experto. Se inicia as la historia de
la certificacin de la competencia profesional o laboral.

Los conquistadores espaoles introdujeron en Latinoamrica una concepcin judeo


cristina de trabajo la cual adopt la tica de ste como castigo a una culpa, imagen que
an pesa.
Por otra parte, el trabajo ha estado asociado a la formacin profesional. Los conceptos de
trabajo, arraigados en nuestro medio, provienen del perodo industrial europeo y del
desarrollo capitalista de Estados Unidos y, de modo reciente, al desarrollo de las nuevas
potencias industriales asiticas que, en su conjunto, devienen en globalizacin.

Sociedad y trabajo
Para el francs Jean Marie Haribey esta situacin es paradjica: el trabajo suele ser
alienante e integrador a la vez que un factor excluyente o de integracin y reconocimiento
social.
El factor comn de las preocupaciones de muchos colombianos y latinoamericanos es el
trabajo, asunto problemtico para el sistema educativo y el sistema productivo.
El trabajo es motivo de preocupacin de los organismos internacionales y de las polticas
educativas para Amrica latina y Colombia y, por supuesto, de quienes sufren la carencia
de un empleo.

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El concepto del trabajo en la modernidad ha sido cuestionado principalmente en los


siguientes aspectos:

La centralidad del trabajo entre los mundos de vida de los trabajadores.


Su importancia en la constitucin de subjetividades, identidades y acciones
colectivas.
Asociado a lo anterior, la fragmentacin de la sociedad posmoderna y la
decadencia del trabajo industrial en confrontacin con los servicios, con los
trabajadores de cuello blanco, las mujeres y el trabajo desregulado.

Segn Enrique de la Garza, la teora social del trabajo se aborda desde dos grandes
perspectivas: la primera corresponde a la hermenutica y la segunda a la concepcin
objetivista. La primera considera que el trabajo tiene relacin con la transformacin de la
naturaleza por el hombre para satisfacer las necesidades humanas. La segunda
considera al trabajo como la actividad que transforma de manera consiente la naturaleza y
el hombre mismo, independientemente de cmo sea valorado por la sociedad.
A finales del siglo XIX y a comienzos del XX, se exteriorizaron en lo cultural, en lo
econmico y en lo poltico diversos avances cientficos, innovaciones tecnolgicas y
revoluciones sociales que trajeron consigo nuevos modos de formacin y de trabajo.
Algunos analistas denominaron a este perodo la segunda revolucin industrial; sus
investigadores ms notables en cuanto a la concepcin de trabajo fueron: Frederick
Taylor (1856-1915), Wilfredo Pareto (1848-1923) y Max Weber (1864-1920) y Henry Ford
(1863-1947), a ellos se debe la divisin y especializacin del trabajo de la que hoy
observamos muchos vestigios discursivos y prcticas laborales; si bien, ninguno fue
pedagogo ni entre sus objetivos principales estuvo la formacin profesional, es clara la
influencia de sus planteamientos en la creacin de modelos formativos y su injerencia en
la educacin general.
Observemos algunos de los postulados de estos investigadores que guardan relacin con
la formacin profesional y el trabajo.
Smith es el primer autor en enunciar el concepto de competencia en su acepcin de
confrontacin o disputa econmica al proponer la divisin del trabajo en tareas, lo cual
conducira a:
una aceleracin en la produccin y en ganancia de tiempo
incremento de habilidades de los trabajadores
especializacin del trabajo y al mejoramiento
capacidad de innovar.
La idea se impuso y, an hoy con todas sus secuelas, sigue cabalgando reescrita en la
pluma de Taylor, Pareto, Ford y, en general, en el Neoliberalismo (Aktouf, 1994: 36 y 37).
Omar Aktouf seala sobre Smith que
de todo lo que contiene este imponente enfoque moral, social, filosfico y
econmico que es la investigacin sobre la naturaleza de las riqueza de las
naciones, apenas se ha conservado y propagado la visin de un universo
econmico [...]. Smith imagin la nocin de la mano invisible, metfora que se

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aplica al funcionamiento de una entidad considerada autnoma y auto


determinada: el mercado (1994: 38).
El taylorismo en su aporte a la organizacin del trabajo podra comprenderse desde la
denominada organizacin cientfica del trabajo que consiste bsicamente en seleccionar
al trabajador que mejor se adapte a una tarea determinada. Para ello, la organizacin
debe formar, adiestrar y perfeccionar sus conocimientos y habilidades; buscar
colaboracin entre los dirigentes y los obreros. Adems, contemplar un mecanismo
organizativo; estudiar la sucesin exacta de las operaciones elementales y de los
movimientos; calcular el tiempo requerido para cada uno de ellos y escoger el ms rpido
para cada operacin y, finalmente, eliminar todos los movimientos equivocados, lentos o
intiles. La direccin debe tener una estructura funcional, subdividir el trabajo organizativo
de modo que cada quien realice el menor nmero de funciones. El trabajo se asocia a una
tarea, una mquina, un sitio, un tiempo, unas fichas de instrucciones que definen las
tareas para la mano de obra, un ambiente de trabajo con altas recompensas para el que
cumple y sanciones para el que incumple. Este proceso es apropiado del conductismo
clsico que se perfil como la opcin no slo en lo laboral, sino en lo social y educativo
desde comienzos del siglo XX hasta la mitad del mismo.
En contraste, Taylor, posterior a Smith, propone un cambio de mentalidad con base en
cuatro principios de direccin:
[] Los miembros de la direccin enfocan la ciencia de la ejecucin de cada
elemento del trabajo que reemplaza a los antiguos mtodos empricos.
Los dirigentes escogen a sus obreros de manera cientfica, los capacitan, los
instruyen, a fin de posibilitarles realizar su pleno desarrollo.
El trabajo y la responsabilidad del trabajo se dividen de manera casi igual entre los
miembros de la direccin y los obreros. Los miembros de la direccin se hacen
cargo de todo trabajo para el que estn mejor calificados que los obreros (Aktouf,
1986: 52 y 53).
Tales principios y planteamientos arrojarn excelentes dividendos para los empresarios
y, en un principio, mejoras para los asalariados. Sin embargo, muchos trabajadores se
quedarn sin empleo, pues la organizacin sistemtica reduce no slo el tiempo y los
movimientos, sino tambin el nmero de trabajadores. El principio de autoridad, la
rgida disciplina y la inspeccin permanente de los trabajadores congratula a los
propietarios, pero rie con los trabajadores quienes presentan resistencia a estas
nuevas relaciones productivas. Este fenmeno ha sido cclico y se ha presentado con
nuevas formas en el siglo XXI.
Los administradores de empresa suelen estructurar modelos funcionales con las
siguientes caractersticas:

Descomposicin de las tareas en elementos constitutivos


Anlisis de estos elementos para elaborar el mejor mtodo
Establecimiento de normas de produccin
Seleccin cientfica de obreros
Remuneracin en funcin del rendimiento

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La organizacin, definicin y sistematizacin funcional de las competencias laborales


planteada por el sistema ingls en la dcada del sesenta -ms adelante analizaremos
esta metodologa- retoma tres de los aspectos contemplados por Taylor:
1. el empleo del mtodo deductivo para la organizacin funcional de las
competencias
2. el establecimiento de normas de competencia laboral
3. la seleccin de trabajadores con arreglo a las normas de competencia.
Para J. C. Nefta hay tres principios bsicos que definen el taylorismo:
1. El racionamiento y el clculo a partir de la observacin y
experimentacin, lo cual da un carcter cientfico, alcanzado cuando la
produccin se obtiene con la menor cantidad posible de tiempo y de
trabajo aplicado por unidad de producto (divisin de trabajo, estudio de
tiempo y movimientos).
2. Su honda conviccin sobre la necesaria convergencia de intereses entre
la direccin de la empresa y sus trabajadores, la cual convena a los
efectos de lograr la prosperidad como finalidad del trabajo (estmulos
monetarios para rendimientos sobre promedio, mayor productividad,
mayores ganancias para la empresa).
3. Si los trabajadores se centran, ms que en elevar sus sueldos, en el
objetivo ltimo de elevar el valor agregado, crecern simultneamente
las ganancias, las remuneraciones y, en suma, los ingresos de ambas
partes. Ello encierra la subordinacin del inters particular al general y
un cierto concepto de cooperacin empresa-trabajador (Nefta, 1998: 11).
Posterior al taylorismo, irrumpe el fordismo como una metodologa organizacional que
habr de ser aplicada en muchas fbricas de Amrica del Norte y Amrica del Sur,
convirtindose en modelo para la educacin y el trabajo.
El fordismo evoca la industria automovilstica norteamericana que segn J. P. Womack
revesta las siguientes caractersticas (Sarrasola, 1991: 66 y 67):

Una fuerza de trabajo altamente cualificada, con trabajadores en centros de


formacin y que aspiraban a tener un da sus propios talleres o empresas.
Unas organizaciones altamente descentralizadas, en la cual se fabricaban muchas
piezas en pequeas empresas.
Utilizacin de herramientas y mquinas de funciones generales, adaptadas a
mltiples usos.
Bajo volumen de produccin de unas 1.000 unidades al ao, con diseos para slo
unos 50 sin que fueran enteramente iguales todos ellos.

A comienzos del siglo XX, Henry Ford funda en Detroit la primera fbrica de
automviles en la cual el obrero no requiere desplazarse de su puesto de trabajo, se
reduce as el tiempo de montaje de un coche de 514 minutos a 2,3 minutos, tendencia
que an contina. Con la instalacin de una cinta mvil para transportar las piezas,

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bajar a 1,19 minutos; as llegaron entonces los Tiempos modernos como lo anunci el
clebre Charles Chaplin.
Esta forma de organizar y concebir el trabajo conlleva dos fenmenos, degradantes
ambos para la condicin humana y para la formacin profesional: la supra
especializacin de una tarea con rupturas en diferentes puntos del proceso productivo
y la alienacin cuestionada desde diversas fuentes del conocimiento.
A Ford se le atribuye aquello que a usted no le pago para que piense, sino para que
trabaje. Pensar corresponder slo a supervisores e ingenieros (Sarrasola: 66 y 67).
Ford instaura un modelo de trabajador, definido como mquina que no piensa, tan
reemplazable como un repuesto, pero que a la larga pondr al descubierto las
flaquezas de la productividad y que el grado de satisfaccin y de eficiencia en el trabajo
no dependen nicamente de factores objetivos, materiales o de incrementos salariales,
sino tambin de factores psquicos, psicosociales y culturales, es decir, de las
relaciones interpersonales que surgen en la empresa y de stas con la sociedad.
Max Weber, filsofo, socilogo y economista, critica el racionalismo a ultranza que se
genera en las organizaciones a partir de los planteamientos cientficos taylorianos y
fordistas. Atktouf resume de esta forma el carcter de Weber:
Es difcil ver de qu manera Max Weber se pueda integrar a la pretendida
escuela cientfica y al pensamiento determinista, funcionalista positivista [].
Por el contrario, desde su concepcin de la sociologa comprensiva, Weber se
acerca mucho ms a las teoras de la introspeccin, de reintegracin subjetiva y
del sujeto portador de la finalidad y de intencionalidad, que de las que
promociona una ciencia objetiva y externa de su objeto de estudio (Atktouf,
1986: 79).
Weber da muestras de su inters por refutar los postulados marxistas en cuanto a la
influencia que la economa ejerce sobre las organizaciones sociales y en analizar esta
suerte de determinismo econmico desde factores vitales como la religin. El fruto de
este anlisis es su magnfica obra, que fuera editada en los primeros aos del siglo XX,
La tica protestante y el espritu del capitalismo.
Aktouf, con el propsito de mostrar el talante de Weber, recoge las siguientes
afirmaciones del alemn:

La actividad de las empresas econmicas no tiene como objetivo


satisfacer los deseos ni las necesidades sociales, sino solamente los
deseos solventes.
La propiedad privada, la apropiacin por un propietario, no puede
significar ms que la expropiacin de los trabajadores de todos los
medios de aprovisionamiento, no slo como individuos, sino en su
totalidad.
El surgimiento del sistema de empresas industriales privadas se hizo
con base en la expansin de una direccin individual orientadas hacia

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los mercados y que reuna en sus manos todos los poderes; se vio
favorecida por un juego de fuerzas presentes.
La especializacin tcnica y el predominio de las actividades repetidas y
montonas (taylorismo) no dejan espacio para los otros estmulos ms
que al atractivo de la ganancia []. En resumen, en el sistema
capitalista, los dos principales recursos para crear un inters por el
trabajo son las oportunidades para un aumento en el rgimen de trabajo
de la tarea por hacer y el temor al despido.

Weber, segn Aktouf, es en esencia un filsofo social que se resiste a las formas y
condiciones que adquiere entonces el trabajo; adems, cuestiona el positivismo con que
se pretende estructurar una organizacin social y humana como lo es una empresa.
La mayora de economistas y socilogos suelen referirse a la sistematizacin de los
procesos productivos, identificando la gestin dada en Estados Unidos y Europa a
comienzos del siglo XX a la organizacin cientfica del trabajo. Frederick Taylor, Henry
Fayol, Max Weber y Henry Ford son los precursores de las tecnologas administrativas, de
la divisin y organizacin del trabajo. No obstante la generalizada denominacin, Aktouf
cuestiona la expresin de la siguiente manera:
[] la denominacin organizacin cientfica del trabajo, corrientemente utilizada
para designar el sistema descrito por Taylor, es un abuso del idioma. Pues la
ciencia jams tuvo por preocupacin el rentabilizar nada, sino el comprender los
fenmenos estudiados; es errado, entonces, atribuir un carcter cientfico a algo
que no es sino una nueva forma de subdivisin, reparticin y control del trabajo.
Todo ello no puede acceder a la categora ni a la naturaleza de cientfica, aunque
muy legtimamente utilice tcnicas y medios racionales, sistemticos y calculados,
dependientes de mtodos o enfoques propios de la ciencia (1986: 43 y 44).
A partir de los enunciados sealados por investigadores, socilogos y filsofos se
transforman los mtodos de trabajo, las estructuras organizativas y se propone un nuevo
tipo de trabajador y, con ello, de formacin profesional. Las relaciones durante el perodo
de mayor desarrollo del capitalismo se caracterizarn por una agudizacin de la lucha
social, la cual acarrear dos guerras mundiales, la depresin econmica de los aos
treinta, un cambio en la geografa, en la economa mundial y en las culturas por donde
este fenmeno pasa. Todo ello modificar las relaciones entre trabajadores y
empresarios, entre formacin y trabajo y entre las ideologas derivadas de cada una de
ellos.
Aktouf hace un anlisis de lo que fue el siglo XVIII y XIX en relacin con el trabajo y sus
efectos sobre los trabajadores, haciendo aclaraciones como las siguientes (557-559):

No se debe creer que antes de la fbrica, la vida y el trabajo de los artesanos y


campesinos eran slo gratificacin y beneplcito; para muchos fue reclusin,
miseria y alienacin.
La industrializacin, la cual convirti al campesino en obrero, provoc las
siguientes rupturas: entre el trabajo comunitario y el trabajo industrial individual; el
trabajador y el producto; entre el trabajador y acto del trabajo; entre el trabajador y

16

la naturaleza y, finalmente, entre el trabajador y el propietario. Estas rupturas no


han logrado repararse, especialmente, en los pases tercermundistas en los cuales
el capitalismo europeo ingres para quedarse.
La instalacin de la clase industrial de Occidente se hizo sobre la destruccin del
feudalismo y la aristocracia y con ello acab con los restos de solidaridad y
comunidad de este perodo.
Los nuevos industriales y patrones de los siglos XVIII y XIX fueron comerciantes,
sobre todo fabricantes de paos que amasaron sus fortunas mediante salarios
precarios, esquemas de control y sometimiento en el trabajo. Es un mito aquello
del ingenio y la creatividad de algunos artesanos que, con sus tcnicas,
industrializaron la produccin.
En tanto la mano de obra era ms barata, los empresarios se oponan a la tcnica
y la tecnologa.
El acto de produccin es un acto dictado por la lgica del crecimiento econmico y
no por la lgica del bienestar social o de la persona como miembro de la
comunidad.
El acto humano es por excelencia el acto del trabajo en el cual expresa su
naturaleza de creador. La pulsin de libertad, de libre albedro, de libre arbitrio;
estn all. En una cultura que sobreestima al ganador, al vencedor, al campen, al
lder, a aquel que triunfa en el trabajo es la perfecta contradiccin.

Frente a esta y a otras afirmaciones, Aktouf se pregunta: Cmo pueden animar los
mismos intereses y objetivos a patrones y trabajadores? Qu sentido humano y social
puede tener semejante trabajo? Se puede hacer abstraccin de modo impune de tales
contradicciones?

La tercera Revolucin Industrial


Esta etapa resume el conocimiento cientfico y tecnolgico del mundo Occidental de la
siguiente manera: es un proceso en el cual los procesos de investigacin se nutren en
primera instancia del saber griego, se desplazan luego hacia una concepcin racional
fundamentada en el desarrollo de la fsica de Newton que luego habrn de sufrir una
abrupta ruptura con la aparicin de Einstein y su teora de la relatividad.
En Europa, despus de la segunda mitad de siglo XX y dadas las secuelas de la Segunda
Guerra Mundial, se introducen movimientos social-demcratas cuyo propsito es disear
un modelo econmico en el cual los trabajadores sean ms respetados y se genere una
sociedad que funcione para el beneficio colectivo: el Estado del Bienestar. La crisis de la
guerra y el efecto del empleo determinan que sus postulados bsicos sean el pleno
empleo y la seguridad en el trabajo. Muchas iniciativas afectan de modo positivo las
formas de organizacin empresarial y se vislumbra un panorama favorable para el
desarrollo social; sin embargo, en los setenta una crisis energtica sumir la economa
mundial en un desconcierto que ocasion cambios en las organizaciones empresariales y
en la formacin profesional; los cambios suscitados se identifican como la tercera
Revolucin Industrial.

17

El nfasis de estas transformaciones se observa en la incorporacin de nuevas


tecnologas que golpean los sistemas de produccin, desplazando a su paso las materias
primas y la energas convencionales. Amrica Latina comienza su desenfrenada cada,
pues sus materias primas naturales se reemplazan por nuevos materiales. La informacin
y el conocimiento son ahora objetos bsicos de la ciencia y de la tecnologa y las
empresas trasnacionales depositan buena parte de sus esfuerzos en adaptarse a sus
requerimientos.
El materialismo fisicalista de origen newtoniano se ve opacado por parte del genial
Einstein. Las partculas elementales, de modo contrario a como se pensaba, han
resultado ser casi todas inestables; la cosmologa contempornea sita al ser humano
frente a una historia nueva del universo y un subsiguiente despliegue de estructuras, cada
vez ms complejas. Los fenmenos macroscpicos y microscpicos tradicionales, y en
particular los que se estudian en qumica, biologa e hidrodinmica, han cambiado de
imagen. El despliegue de infinitud del universo es ms evidente: lo macro y lo micro ya no
soportan los lmites.
Caractersticas de las organizaciones productivas e inteligentes
a. Reforzamiento de los departamentos de I+D, con equipos que trabajan en
innovacin aplicada al desarrollo, centrndose en la aplicacin de nuevas
tecnologas que mejoren el sistema de produccin, creen nuevos productos o
aumenten las funciones de los equipos.
b. Prdida de importancia cuantitativa del Departamento de Produccin en beneficio
del marketing para el conocimiento del mercado: cuotas, demandas, modalidades
de adquisicin de productos y financiacin, satisfaccin de servicios posventa, son
ahora importantes.
c. Bsqueda de nuevos tipos de organizacin y relacin en la empresa. Se replantea
la organizacin industrial y se implanta la descentralizacin, la creacin de
unidades autnomas y el acortamiento de la burocracia, entre otros.
d. Replanteamiento de las funciones y tareas del trabajador. Cobra importancia el
departamento de recursos humanos o de talento humano para integrar y coordinar
las acciones de demanda y seleccin de personal, capacitacin y captura de
cerebros, para avanzar en el concepto de aplicacin del trabajo integrado.
Las empresas ms desarrolladas son ahora laboratorios experimentales en la bsqueda
de innovaciones y transformaciones cuyas unidades de produccin y diseo estn ms
cerca de los centros de investigacin que de las unidades fabriles rutinarias. En esta
etapa los centros de educacin superior y bsica sienten ms el influjo de los desarrollos
tecnolgicos que en el perodo de industrializacin. La tendencia es a asimilar los
procesos de aprendizaje, los procesos de investigacin y desarrollo ingenieril.
Al respecto, estos son algunos hitos tecnolgicos:

El robot secuencial: con flexibilidad para operaciones repetitivas con secuencias


fijas o variables.
El robot Play-back: que repite las secuencias almacenadas en la memoria que ha
aprendido por la enseanza de un operador humano.

18

Las mquinas de control numrico: son robots que reciben las rdenes en cdigos
numricos y seales imperceptibles.
El robot inteligente, con equipos de control que les permite tener en cuenta
condiciones de su entorno y decidir en tiempo real las acciones a realizar.

El Proyecto Manhattan y el Instituto Tecnolgico de Massachusetts: constructores


de sujetos competentes
La segunda mitad del siglo XX fue pletrica en conflictos blicos y tensiones polticas por
el reparto territorial del capital empresarial que luego sera formativo. EE.UU., desde una
perspectiva blica, afecta con el Proyecto Manhattan (ITM) y el Instituto Tecnolgico de
Massachusetts (ITM) las formas de concebir la ciencia, la empresa y la universidad.
Nunca como en la Segunda Guerra Mundial se haba establecido acuerdos cientficos:
EE.UU., Canad e Inglaterra dispusieron sus investigadores, sus universidades, sus
empresas, es decir su capital econmico y cientfico al servicio del ms daino de los
proyectos del siglo XX1.
Desde la construccin de la bomba atmica la investigacin se convierte en una empresa
que debe arrojar resultados precisos y estos deben ser entregados en un lugar y en
tiempo previamente establecidos: la ciencia debe ser entendida como una macroempresa
que invierte grandes sumas de dinero, cuenta con los cientficos ms competentes que
trabajan bajo la presin del tiempo, de lo contrario se pierde la guerra. Estas y otras
nociones sobre el conocimiento motivan a las empresas posmodernas a pensarse de otra
forma, en cuanto al desarrollo tecnolgico, las estructuras administrativas y la
organizacin del trabajo, dando pie a las denominadas empresas o sociedad del
conocimiento. La organizacin cientfica del trabajo, entrar no slo a la fbrica, entrar
tambin a la educacin superior.
La Segunda Guerra Mundial propici dos grandes empresas cientficas: el proyecto
Manhattan que logr articular el mundo acadmico, el empresarial y el investigativo de
EE.UU., Canad e Inglaterra para construir la bomba atmica y el ITM, que capt a los
mejores investigadores de mediados del siglo pasado. Estas empresas de la modernidad
modificaron las prcticas empresariales, investigativas y educativas. Los hallazgos de las
investigaciones sobre las mquinas de guerra recurrieron a la psicologa, la lingstica, la
biologa, las ciencias de la comunicacin, la ciberntica y otras disciplinas emergentes
que propusieron la metfora de la maleabilidad cerebral e hicieron pensar que se podran
crear hombres a su imagen y semejanza.
1
Ver: Maldonado, M.A. (2012). Las ofensivas conceptuales sobre competencias en el campo de la educacin
superior y del trabajo en Colombia. Perodo 1957-2004. Tesis doctoral defendida en Septiembre de 2012.
Universidad Pedaggica Nacional. La investigacin deconstruye el concepto de competencia desde la primera
mitad del siglo XX hasta comienzos del XXI, para ello hizo un recorrido por la dispersin escritural de
Europa, Norteamrica y Latinoamrica producida luego de publicadas La riqueza de las naciones de Adam
Smith y Emilio o la educacin de Rousseau hasta llegar a Colombia en un proceso histrico de largo aliento
en el que se observa cmo diversos grupos en contienda resemantizaron esta palabra hasta convertirla en un
concepto de uso obligado para la educacin y el trabajo.

19

Los hallazgos de estas empresas fueron captadas en primera instancia en procesos


productivos, los medios de comunicacin y luego por organismos internacionales y
centros de investigacin en la construccin de modelos investigativos y empresariales.
Estos organismos ponderan la investigacin sobre el conocimiento humano, el cerebro, el
lenguaje y se abrigan en el trabajo de investigadores reconocidos en la esfera
internacional para trazar las polticas globales de educacin: las modernas encclicas
cientficas y formativas saldrn de estas nuevas Romas.

Las fbricas del conocimiento


Pasada la primera mitad del siglo XX, el lingista Noam Chomsky emerge con su
Gramtica generativa transformacional para introducir el concepto de competencia
lingstica e inici una serie de controversias con Jean Piaget, Michel Foucault, Dell
Hymes, Jurgen Habermas que circularon en el campo educativo y empresarial. Chomsky,
desde su racionalismo cartesiano parti de conceptos principios matemticos
comprometidos con la lgica formal: su descripcin lingstico matemtica tena la meta
de comprender el lenguaje y hacer predicciones sobre el comportamiento del nio y, en
general, del hablante.
A pesar de que la psicolingstica, la socio lingstica y otras derivaciones lingsticas
mantienen controversias, o mejor, gracias a ello, potencian los discursos educativos y
empresariales de competencias. Despus de la Segunda Guerra Mundial se producen
ciertas convergencias y discontinuidades en algunas empresas y enunciados pedaggicos
y curriculares en las que toman fuerza el lenguaje y la psicologa: unas toman el rumbo
del conocimiento y del pensamiento humano (constructivistas) y otras trabajan el enfoque
instruccional.
Su hallazgo se produce al mismo tiempo que la ciberntica y la teora de sistemas irrumpe
en la ciencia y en la industria de las comunicaciones. La sociedad norteamericana y sus
empresas estn buscando mayor rendimiento de sus trabajadores, as psiclogos y
matemticos como David MacClelland y Seymour Papert retoman el enunciado de
competencia lingstica y lo ponen al servicio de otras causas como las competencias
administrativas o el cognitivismo. MacClelland publica Testing for Competence rather than
for Intelligence en 1973 y Power is the great motivation con el apoyo de la sociedad de
psicologa y Harvard Business Review en 1976. Papert, discpulo de Comsky, publica
Reflexions y La mquina de los nios. Replantearse la educacin en la era de los
ordenadores en 1995; Desafo a la mente. Computadoras y Educacin en 1981 y La
familia conectada. Padres, hijos y computadoras en 1977.

Las tecnologas al servicio de la formacin en Colombia


Desde mediados del siglo XX tres discursos agitaron los campos y las prcticas
pedaggicas en Colombia y en pases vecinos: las tecnologas instruccionales, las
pedagogas populares y las constructivistas. Cada uno tom sus propias formas y
defensores. En las dos dcadas comprendidas entre 1950 y 1960 fueron notorias las
tecnologas instruccionales impulsadas desde EEEU y Espaa a centros educativos de

20

Latinoamrica; entidades como Radio Sutatenza y el SENA fueron receptores de estas


prcticas.
Las tecnologas instruccionales y las populares se ocuparon de calmar los nimos
belicistas, de disciplinar y responder a la produccin; ante este panorama, filsofos y
pedagogos reaccionaron con reflexiones anticannicas en la bsqueda de conceptos
libertarios para darle un rostro al ser latinoamericano.
El procedimiento responda a la lgica de produccin en serie en la cual los trabajadores
de las fbricas deban ejecutar una serie de tareas siguiendo un libreto similar en todos
los casos.
En 1949, el Banco Internacional de Reconstruccin y Fomento (BIRF), introdujo una
comisin coordinada por Lauchin Currie (1951). Tres aos ms tarde en 1952, la misin
del Consejo Econmico para Amrica Latina (CEPAL) y la misin Economa y Humanismo
dirigida por el padre Louis Joseph Lebrel abren un proceso de planeacin y desarrollo que
tom mucha fuerza.
La denominada Misin Currie fue ms all de un plan educativo, puesto que elabor un
diagnstico sobre la economa colombiana en la cual incluy la creacin del
Departamento Nacional de Planeacin, que finalmente fue abierto en 1959. Tal
diagnstico, adems de la educacin, abord de modo sistmico problemticas
relacionadas con salud, vivienda, alimentacin y productividad. Sus planteamientos los
adquiri durante la administracin Roosvelt de los Estados Unidos, impulsora de los
hallazgos econmicos de Keynes.
Currie, se nacionaliz colombiano, fue profesor y asesor de las Universidades Nacional,
Andes y Javeriana. Adems, sus propuestas sobre planeacin, economa y educacin
permitieron la creacin de lneas de investigacin en los centros educativos con los cuales
estuvo comprometido.
La Misin Currie (1949) fund en Colombia el concepto de desarrollo econmico y
educativo:
[] se plante por primera vez la necesidad de que la educacin se articulara
directamente con el desarrollo econmico, a partir de la Misin Lebret la
vinculacin entre educacin y desarrollo se convirti en un hecho a la vez que se
introduce la planificacin en el nivel de la enseanza formal. Como resultado de
las conclusiones planeadas por esta Misin, la oficina de Planeacin del Ministerio
de Educacin elabor en 1957 el I Plan Quinquenal de Educacin (Martnez,
2004: 92)
Como lo manifestamos en prrafos anteriores, la proliferacin de organismos
multilaterales gener una serie de polticas y de planes educativos para Amrica Latina y
tambin para Colombia. Entre estas llegaron a Colombia las denominadas misiones
Lebret y Currie, en esta ocasin no lo hicieron a una universidad o un colegio, sino que
ingresaron directamente al MEN en donde instalaron la oficina de planeamiento educativo.
Segn Martnez, desde esta oficina empezaron la labor educativa de construir en lo
inmediato el primer plan quinquenal para la educacin que incluy la creacin de un

21

instituto de capacitacin para los supervisores e inspectores de la educacin, la


transformacin de las normales, la creacin de las facultades y de institutos tecnolgicos,
la reforma total de la educacin primaria.
Si bien la guerra dispuso un esquema educativo de corte empresarial e instruccional luego
se produjo una corriente crtica en lo filosfico, social, poltico y pedaggico, tanto en
Europa como en Amrica Latina. Posteriormente, en la segunda mitad del siglo XX
emergi una corriente de pedagogos constructivistas que ya no slo aborda los
universales del pensamiento, sino que se interesa por el pensamiento, el conocimiento y
el aprendizaje del maestro y su discpulo en eventos didcticos especficos, es decir, sita
el radio de accin de las investigaciones en un sujeto concreto.
En las ltimas dcadas, tirios y troyanos se pararon sobre los hombros de investigadores
avalados por organismos internacionales y autores de discursos cientficos -como el
Instituto Tecnolgico de Massachusetts, caso Chomsky y Jakobson; o la Unesco, casos
Piaget, Delors O Faure- para pactar sus disputas discursivas. As hicieron visible la
palabra competencia hasta convertirla en una utopa anhelada y en un concepto metahistrico imprescindible para la educacin y el trabajo. Este concepto se instal de modo
azaroso en innumerables bibliotecas y redes virtuales, entr sin pedir permiso a la
intimidad de los estudiantes y trabajadores y hoy cabalga sobre los discursos
pedaggicos y econmicos, generando tensiones e infundiendo respeto en un proceso
aceleracin permanente.
Entre las distintas formas y configuraciones propias del significado competencia se
empodera la acepcin de disputa que se fundi y se entrecruz con competitividad: la
posibilidad de intercambiar en ocasiones ambos conceptos apunta a desplazamientos
estructurales en el conjunto del tejido social. La anttesis y sntesis entre competencia y
competitividad fue glorificada por conceptos que en principio parecan extraos a la
palabra competencia tal es el caso de revolucin, evaluacin, instruccin, fbrica del
conocimiento o estandarizacin, habindose producido un proceso resemantizacin que
ha convertido una palabra en un concepto que anima el significado de disputa propio de
un campo o bando mediante el cual se definen identidades y nexos grupales; bien sea
para defender o para atacar, su uso crece de modo exponencial en medio o gracias a las
disputas entre diversos bandos.
Latinoamrica recogi los despojos de guerras ajenas para construir sus planes
econmicos y educativos mediante los cuales empoder el discurso de competencias que
redimi el herosmo de Robinson Crusoe, colono y empresario, adems de protagonista
de la revolucin inglesa que est incrustado en los estratos de la historia.
Un sujeto heroico, competente, competitivo se abri paso e instal una verdad que
transforma la sociedad laboral y educativa. Ya no slo se atrapa a los nios en la escuela,
ahora se compromete al joven universitario o al trabajador experimentado que est
expuesto y dispuesto a una formacin continua que le dice siempre que su formacin an
no concluye. Competir, tener la posibilidad de alcanzar la cima, de disputar el mejor lugar
en medio de una ansiedad colectiva en la que nadie quiere estar por fuera; todos anhelan
estar incluidos. Todas las acuaciones del concepto de competencia tienden a un cambio
global que motiva, adems una aceleracin permanente.

22

El concepto logr convertirse en una utopa y se recrea de modo constante hasta


convertirse en una categora meta-histrica que sirve para gobernar los procesos
laborales y educativos que cabalgan sobre las ciencias pedaggicas y econmicas. Ser
competente, ser competitivo es el anhelo o, por el contrario, es el descrdito: el nefasto
calificativo de incompetente que empez desde ese entonces su curso.

En el siglo XXI desaparecer el trabajo?


Al finalizar el siglo XX, los economistas desplegaron su creatividad; de un lado hicieron
augurios pesimistas y, del otro, cbalas optimistas sobre el trabajo y la formacin
profesional. Jeremy Rifkin (1995), William Difazio (1994), Francis Fukuyama (1992), entre
otros, apostaron que en este tercer milenio el trabajo llegara a su fin. El augurio fue igual
al que se present en Inglaterra en el perodo de auge de las mquinas industriales
cuando, a comienzos del siglo XIX, el pnico hizo presa de la clase obrera que la
emprendi contra las mquinas. La tesis de los pesimistas anuncia que el desempleo
universal causado por la automatizacin de los procesos productivos es la expresin del
fin del trabajo. De acuerdo con Francisco Zapata (2004) esta hiptesis la desmienten los
hechos tozudos de la evolucin de la economa internacional, los mercados de trabajo y,
en particular, las estrategias de las empresas para enfrentar la inestabilidad de los
mercados en condiciones de una globalizacin cada vez ms grande.
Innegablemente hay desempleo y millones de habitantes de los pases de Asia, frica,
Amrica Latina y, an, de Estados Unidos y Europa lo perciben y padecen. En todos los
rincones lo sienten en mayor o menor medida, pero la extincin del trabajo no aparece ni
siquiera en los pases dependientes. Hay nuevas formas de trabajar, nuevos puestos de
trabajo y mayor nmero de empleos, slo que son insuficientes para tanta gente o sta no
est preparada para ocuparlos.
La cbala optimista apost a que la automatizacin contribuira al aumento de la
productividad del trabajo, a la reduccin de los costos de produccin y el aumento de la
oferta de bienes de consumo baratos que fomentaran el poder de compra, la expansin
de los mercados y la generacin de puestos de trabajo. Esta hiptesis tambin fracas
pues, tanto en Europa como en Amrica Latina, el desempleo muestra seales
inequvocas.
Sin embargo, al igual que en el perodo industrial, las mquinas no han podido suplantar
la inteligencia humana requerida en los procesos productivos, pero tampoco han sido el
paraso encontrado por los empresarios y los trabajadores.

Trabajo y automatizacin
Para el francs Harribey hay tres errores crasos sobre la automatizacin y su relacin con
el trabajo:

Primero: aplicar a la rotacin mecnica de las mquinas la nocin de trabajo y


considerar que esta rotacin es independiente de la intervencin humana.

23

Segundo: sobredimensionar que el capital tiene la posibilidad de crecer macroeconmicamente de manera autnoma y continua.
Tercero: confundir la cantidad de unidades de mercancas productivas y el valor
de stas.

Zapata propone que lo que debe reformularse es el marco terico acerca del trabajo
puesto que su epistemologa no corresponde con el fenmeno actual. Los conceptos de
trabajo provienen del perodo industrial europeo y el desarrollo econmico de Estados
Unidos, con todo su andamiaje financiero, tecnolgico, fiscal, administrativo, salarial,
educativo, cultural y sindical. No obstante, en las dos ltimas dcadas se han
implementado ajustes de fondo en los sistemas de contratacin, planeacin de la
productividad, centrados en las economas de escala y en sistemas de relaciones de
trabajo especficas que afectaron estos conceptos en la segunda dcada del siglo pasado.
En sntesis, segn Zapata, hay un crecimiento vigoroso del producto interno bruto, que
refleja aumentos de la productividad con baja inflacin en mercados de trabajo en los que
el nivel educacional de los trabajadores tiende a aumentar.
En el perodo industrial, la ciencia y la tecnologa inventaron las fbricas las cuales usaron
metales, energas convencionales, medios de comunicacin y sistemas operativos con
supervisores de oficio, enormes infraestructuras y las subsecuentes divisiones del trabajo.
Este perodo gener conceptos sociales asociados al trabajo tales como obrero,
campesino, empresario, jornada laboral, salario, obediencia, autoridad, jefe, ricos y
pobres. Estos imaginarios contribuyeron a conformar ideas al respecto de escuela,
colegio, universidad, centro de formacin, coordinador, rector, estudiante, instructor, etc.
Ambos sistemas se desplegaron y tomaron cuerpo, avanzando en paralelo y de modo
sincrnico.
Sin embargo, despus de las dos guerras mundiales, el desarrollo empresarial fue ms
rpido que el educativo y el engranaje colaps. En trminos generales, en Amrica Latina
el sistema educativo responde a esquemas que en su mayora estn anclados en el
perodo industrial, fabril o agrcola que permitieron la explotacin minera, las plantaciones
de azcar, de pltano, de caf o algodn; los talleres de reparacin mecnica de las
mquinas de las fbricas de telas y otros gneros. Por su parte, las jerarquas
acadmicas enunciaban supervisores, cargas acadmicas, controles, fallas, asistencias,
etc.
Si bien Amrica Latina no vivi el trance del feudalismo al capitalismo, s experiment
cambios de influencia endgena y exgena, patrones culturales e imaginarios sobre el
trabajo y sus componentes. Grandes conglomerados humanos con vocacin pastoril o de
labranza ahora eran los ciudadanos y empleados o bien los tenderos, panaderos,
artesanos, mecnicos o carpinteros del barrio obrero.
En Colombia, estas condiciones se mantuvieron hasta finales del siglo XX; sin embargo,
factores como, el crecimiento industrial urbano, el rezago de la produccin agrcola y
ganadera, los desplazamientos masivos provocados por la guerra, las matanzas
selectivas y otra suerte de causas cambiaron fuertemente la conformacin del trabajo y
sus variables correspondientes.

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Factores como el crecimiento desbordado de las ciudades, el crecimiento del parque


industrial en los centros urbanos y el desarrollo tecnolgico hace que la oferta de mano de
obra poco calificada, cada vez, sea mayor y ms barata. A su turno, el nmero y variedad
de ofertas de formacin crece sin freno; en cada barrio se abre un pre-kinder, un colegio,
un centro de educacin no formal, un instituto tcnico y hasta una universidad. Sin
embargo, stos no responden a los requerimientos y demandas sociales ni a los
requerimientos de las empresas competitivas.
Para Zapata, aunque se ha incrementado notoriamente el nmero de personas que
ingresa a la educacin bsica y que avanzan hacia cursos superiores, no existe,
paradjicamente, un vnculo necesario entre ese proceso y la evolucin de la
productividad del trabajo. Si bien es cierto, hay una relacin directa entre las posibilidades
de empleo, el salario y la escolarizacin, no hay una evidencia emprica sobre el papel de
los conocimientos acadmicos adquiridos en la educacin por esa fuerza de trabajo en
el sistema productivo o, al menos, stos no son visibles en el aumento de la
productividad. Esto deja un manto de dudas para Colombia y para Amrica Latina, sobre
el papel y responsabilidad de la educacin en la formacin de profesionales.
Jean-Marie Harribey descubre que en los economistas liberales se presentan tres
malentendidos acerca del trmino trabajo:
1. se asocia a veces a cualquier accin humana que incluya un esfuerzo, gasto
de energa o desemboque en una obra,
2. a veces a un subconjunto de lo anterior,
3. a veces a una categora an ms reducida, la forma social dominante que
reviste la actividad productiva en el capitalismo, el trabajo asalariado y su marco
jurdico, el empleo asalariado.
Estas tres concepciones influyen sobre los pronsticos del trabajo: las dos primeras se
vinculan con una visin antropolgica pero mecanicista del trabajo. La tercera concepcin
supone que el trabajo no puede ser comprendido por fuera del capitalismo. La perspectiva
no muestra opciones para la extincin del trabajo asalariado el cual se multiplica a escala
mundial, si bien se hace ms precaria la remuneracin, la relacin del trabajo con el
salario se mantiene.
Interpretaciones sobre el futuro del trabajo:

La va liberal aboga por mayor flexibilidad del mercado de trabajo e imagina


nuevos oficios de empleados.

La va neokeynesiana socialdemcrata y la tendencia nacionalista, apuestan a


que el crecimiento econmico sigue siendo la va real para promover el empleo.
Les aterra, eso s, los daos ecolgicos, pero no se cuestionan sobre la nocin
de progreso ni la acumulacin desmesurada del capital.

Una va intermedia reflexiona sobre la utilizacin de los incrementos de


productividad para distribuir continuamente el volumen del trabajo que debe
realizarse entre todos los individuos que desean trabajar.

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Algunas implicaciones del trabajo en lo social


En este perodo, al igual que en el perodo industrial, los movimientos tecnolgicos y los
procesos productivos impactan en el comportamiento social y el particular.
El profesor Juan Carlos Pacheco (1994)2, retomando a Lewis Mumford, destaca cmo la
tecnologa influye decisivamente en la conformacin de valores sociales y en el
nacimiento de nuevos patrones culturales:
a. Regularizacin del tiempo: comidas, transporte, empleo
profesionales, negocios, ejercicio fsico, sexualidad, sueo, etc.

actividades

b. El tiempo es oro. As como en el siglo XIV con el descubrimiento del reloj, el


hombre se pliega al ritmo de las mquinas, no slo dentro, sino tambin fuera de
la empresa.
c. La multiplicacin de los bienes: atraccin desmedida hacia los bienes de consumo,
la gente se sacrifica por conseguir en abundancia, bienestar es abundancia de
productos de consumo. Esto encaja en la lgica del capitalismo: se produce para
consumir, se consume para producir. Patrn valorativo tpico de la clase media.
d. Comercio superfluo y desechable. El prestigio depende de la cantidad de bienes
que se tengan. Todo ello genera gran desperdicio.
e. Estandarizacin de la produccin y el producto, aumento de la interdependencia:
tirana de la razn instrumental. As el ocio se traduce en una alienacin y
superficialidad hedonista y de consumo: las necesidades insatisfechas son
permanentes.
f.

En la desnaturalizacin el hombre se hace a s mismo; es responsable de su


destino. El individuo prima sobre la comunidad. Esencia del mito democrtico:
igualdad y libertad. El mito de la idea del progreso y olvido del pasado.

g. El individuo prima sobre la comunidad; es la esencia del mito democrtico:


igualdad y libertad, la ilusin de alcanzar la meta por medio de la gestin personal
ser el mecanismo ideolgico de sometimiento y dominacin.
h. En lo poltico aparecen mltiples grupos que se pelean el poder, legislacin
especializada, crisis de partidos polticos y surgimiento de grupos de presin que
quieren acceder al poder. (Pacheco, 1994: 57-61)
Pacheco sintetiza las dos caras de la historia sobre el capitalismo. De un lado, est la
visin de los optimistas y defensores del modelo y de otro, los detractores: Novak es de

"La ciencia en el mundo moderno: auge y decadencia de Occidente". En Colombia. (1994). Bogot:
Universidad Nacional de Colombia.

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los optimistas que sealan que Occidente, gracias a la democracia capitalista ha


desarrollado valores tales como (Pacheco, 1994: 68):

La responsabilidad cvica, en la medida en que desarroll la autoconfianza, la


construccin comunitaria y el autogobierno.
La empresa econmica personal, en la medida que ha sido el centro del
desarrollo y del progreso econmico. Ello ha potenciado virtudes intelectuales en
la medida en que favoreci nuevos mtodos de hacer algo, o virtudes morales,
como el esfuerzo, la destreza, la persistencia.
Creatividad: la invencin, el descubrimiento y la mente creativa.
Solidaridad: se generaron asociaciones amigables y trabajos de cooperacin.
La competitividad, que se enfrenta al monopolio

Pacheco recuerda cmo Francis Fukuyama, en su fin de la historia, seala que gracias a
la democracia Occidental se elimin el marxismo y el fascismo, como algo inviable.
Finalmente, concluye:
Culturalmente el capitalismo conforma un tejido que actualmente integra el
consumo, la produccin y la distribucin con esos valores del individualismo, la
libertad y el progreso. La apariencia psicolgica de la libertad individual de
consumo y ocio, el concepto de profesin en tanto vocacin y destino vital
(Beruf) para la persona dentro del trabajo y la esfera productiva, y por tanto de
auto-realizacin, al igual que los ideales de participacin ciudadana por medio
del voto y de una democracia liberal, son a su vez valores y mitos que el
capitalismo est interesado en alimentar (Pacheco, 1994: 70).
Luego presenta su visin pesimista sobre el capitalismo:
[] la cultura capitalista seguir afligida por sus contradicciones y debilidades:
libertad e igualdad, espontaneidad y eficiencia, felicidad y conocimiento,
individuo y masa, gratificacin y disciplina. La ambicin desmedida se impone a
cualquier tica, en donde el inters individual y egosta quiere superar al afn
colectivo. El fin de la ideologa, a pesar del optimismo, enfrenta al individuo con
gran soledad, que el bienestar fsico y un espeluznante pragmatismo no
resuelven (Pacheco, 1994: 70).

Entre los detractores encontramos posiciones como la de Jean-Marie Harribey quien


concluye que la lucha por el empleo para todos es una lucha por la distribucin social de
los incrementos de productividad de los propietarios de la riqueza, especialmente
mediante la reduccin del tiempo de trabajo. De hecho, se trata de subordinar los
imperativos de rentabilidad a los de justicia y paz. Esto, por supuesto, pone el baln en el
terreno de la tica y lo saca del terreno de la economa: se ocupa menos del valor que de
los valores.

Coda

27

Cerremos este captulo con un prrafo, de nuevo in extenso, del autor que nos permiti la
apertura del mismo, Joao Carlos Alexim:
Ya se sabe casi todo sobre empleo y desempleo. El tema se torn moneda
corriente. Como las aplicaciones financieras en la poca de la inflacin
desenfrenada. Cuando un tema pasa de los pasillos de las autarquas, sobrepasa
la taberna y entra a las casas, debe ser clasificado como tema nacional.
Realmente los diarios se han repetido hasta el hartazgo. Nada nuevo puede
sorprender ms, el problema est calificado, lo que no significa que est resuelto
[]. El camino ms seguro para la generacin de empleos es el crecimiento
econmico asociado a polticas activas y educacin apropiada. Ya lo denunciaba
Althusser en los aos sesenta o setenta, al analizar los aparatos ideolgicos del
Estado, hablando de los impedimentos creados por el propio sistema de poder
dominante. S, porque una educacin tanto puede ser conservadora, como suele
ser, o transformadora y hasta incluso revolucionaria. Que sea por lo menos
transformadora, lo que ya es difcil, pero necesaria en la ecuacin del empleo en
una era de cambios. La educacin es un instrumento irrenunciable de la
democracia. La democracia, a su vez, es un concepto integral, que no se agota en
su lado poltico, como se suele entender, pero exige consideracin por parte de las
esferas social y econmica para alcanzar realmente su plenitud. El empleo de
calidad, en sentido amplio, no apenas en el de empleo dependiente, es requisito
esencial para viabilizar la distribucin de la renta y cerrar el circuito productor de
riquezas. Educacin y empleo, asociados a una estrategia de integracin social,
estn inextricablemente ligados a mejor salud y mayor bienestar de la poblacin. Y
educacin genera empleo, a pesar de las afirmaciones respetables -pero sin
utopa- en contra. No constituye la lgica principal del empleo ni se trata de
legitimar falsas ilusiones sustitutivas de las responsabilidades del Estado. Est
claro que ningn factor aislado es suficiente, la propia educacin requiere
complementos. Y no estamos hablando de cualquier educacin (Alexim, 2006:
156).

28

Captulo dos
Competencias o cualificaciones?

La diversidad e inestabilidad conceptual sobre competencia dada en Europa contagi a


Latinoamrica en la construccin del concepto de cualificacin en la ltima dcada del
siglo XX. En el ao 1991, un par de aos luego del derrumbe del muro de Berln y del
inicio de la Unin Europea, la revista Cedefop hizo pblica las discusiones de los expertos
provocada por las diferencias entre los conceptos de cualificacin y competencia. La
cualificacin fue sealada como una palabra mgica, otros se consideraron incapaces
de establecer las diferencias entre una y otra palabra (Cedefop, 1991: 55).
El ao 1989 habra de saludar el derrumbamiento de una serie de monumentos
simblicos y la emergencia de otros; el mundo contempl el renacimiento del Japn, ave
Fnix que surgi de las cenizas, resguardado en sus fbricas del conocimiento. No slo
cay el muro de Berln y las fronteras entre pases, cayeron tambin las monedas
nacionales y las restricciones econmicas: el libre mercado tom fuerza desde los aos
sesenta y emprendi la toma de Europa y de los tigres asiticos. Las fronteras
geogrficas de Europa se fraccionaron, lo mismo que las monedas y los diseos
curriculares de la educacin superior; se auspici la idea de una sola Constitucin
europea, una sola moneda: el libre desplazamiento de trabajadores y estudiantes;
certificaciones y normas de competencia y currculos universales. En este marco se
propone que para 1993 exista la Unin Europea basada en un mercado nico europeo en
el cual se dispuso el concepto de estandarizar los procesos productivos, las tecnologas y
la educacin: un sujeto universal al que todos quieren alcanzar; todo bajo la misma norma
(Alex, 1991; Bunk, 1994 y 1995; lvarez y Prez, 2005)3. Esta iniciativa econmico
educativa se fund sobre el empoderamiento de un proyecto empresarial dispuesto a
crecer a toda costa, sin consideraciones sobre la supresin de restricciones para la
entrada y salida de mercados, la movilidad laboral, el aumento en la velocidad de la
produccin, el empoderamiento financiero y la libertad para contratar y despedir
trabajadores: la promesa supona que la mayor libertad, movilidad y oferta de empleo en
medio de una sana competencia derivara en ms riqueza y mejor desempeo. Se
desencaden un frenes mercantil que entr en auge al finalizar la dcada de los noventa
y permiti que los pases capitalistas de Oriente se abrieran paso. De acuerdo con
Paranio en este perodo se instal la globalizacin del capitalismo anglosajn en tanto que
los tigres asiticos resurgan. Ante la denominada euro-esclerosis, la Unin Europea
debi liberar los mercados y el proteccionismo profesional para acomodarse a las nuevas
reglas, sacrificando de modo paulatino parte de su modelo de bienestar social (J.J.
Brunner, 2004: 36-50; Paranio; 2009: 166-167).
Una buena experiencia de acuerdos o consensos alrededor del concepto de competencia
se produjo en Tuning, organismo para el cual el trmino competencia es sinnimo de
aptitud, habilidad, suficiencia o destreza. Las competencias se asocian a lo que una
persona es capaz de ejecutar, su grado de preparacin, suficiencia o responsabilidad para
responder con tareas complejas. La caracterizacin adelantada por el Proyecto Tuning
3

lvarez, L. y Prez, C. (2005). Evaluacin y certificacin de competencias laborales en Mxico. El caso de


las dependencias del gobierno federal. Ponencia presentada en el Encuentro Andino de Formacin Basada en
Competencia, Bogot, mayo 1988: 9.

29

para la inclusin de las competencias es una leccin del consenso logrado entre la
educacin y el trabajo.

Irrupcin de las competencias


Desde finales y comienzos del presente siglo una nueva versin laboral y formativa se
anuncia en diversos rincones de Europa y Latinoamrica: los modelos de formacin con
arreglo a competencias agitan hoy el mundo acadmico y el mundo laboral en medio de
contradicciones profundas. Depende de quien la asuma, le impregna sus tintes e
intereses, lo claro es que se ha formado un atractivo campo de tensiones entre
defensores y detractores. Veamos de modo ligero un grupo de los primeros: Francisca
Arbizu Echavarri (1998); Gerhard Bunk (1994 y 1995); Carlos Augusto Hernndez (2001);
Sergio Tobn (2005-2006); Miguel Zabalza (1997); Arismuo (2000). Ellos son proclives a
las competencias, organismos multilaterales como la Organizacin Internacional del
Trabajo (OIT); Organizacin Econmica de Cooperacin para el Desarrollo (OECD);
Cintefor; Unesco; OIT y el Proyecto de rediseo curricular Alfa Tuning (2001), Proyecto
6x4; la Agencia de Acreditacin Acadmica de Espaa Aneca; el SENA y el Ministerio de
Educacin Nacional y sus agencias de acreditacin.
Asumen, de la larga lista, posturas crticas al discurso de competencias investigadores
como Ronald Barnett; Guillermo Bustamante; Mario Daz; Antonio Bolvar; Miguel
Zabalza; Philippe Perrenoud; Maurice Tardif y ngel Daz Barriga. El ingreso a Colombia
de los discursos sobre competencias en el modelo laboral y educativo lleg con una
fuerza inusitada y como el vademcum de todos los males. Comenz con la educacin
bsica y el trabajo y hoy ha comprometido a todo el sistema laboral y formativo, desde la
educacin elemental hasta la superior.
Las lecturas sobre cmo ingres el discurso de competencias a Amrica Latina difieren
entre s, quiz sea porque no lo hizo de igual forma ni al mismo tiempo en todos los
pases, porque se les asocia al discurso neoliberal o bien porque se observa una
regresin a los modelos instruccionales. Para el caso colombiano, las competencias
abrieron dos rutas de entrada: la formacin basada en competencias laborales y la
formacin bsica primaria, posteriormente se redefinen y se traslapan; en este momento
hay una fusin de enunciados que oculta las fuentes y las muestra en un slo cuerpo.
A continuacin, mostramos parte de la pluridiversidad del concepto competencia,
haciendo nfasis en el escenario laboral y daremos cuenta de las tensiones producidas en
Europa entre el discurso de competencia y cualificacin, antes de que ste hubiera
ingresado a Latinoamrica.

Cinterfor y Cedefop: el discurso cannico


Desde los aos sesenta y setenta la creacin de centros paralelos al Senai de Brasil y al
SENA dificult el trabajo de la Organizacin del Trabajo (OIT) desde Ginebra, razn por la
cual abri en Uruguay (Montevideo) en 1963 el Centro Interamericano para el Desarrollo
del Conocimiento en la Formacin Profesional (Cinterfor). Luego, dada la enorme
produccin discursiva, hara que en 1975 se abriera el Centro Europeo para el desarrollo
de la formacin profesional (Cedefop) en Grecia (Tesalnica); ambos centros producen de

30

modo prolfico discursos especializados sobre formacin para el trabajo, diseo curricular,
modelos pedaggicos y, en la actualidad, una enorme gama discursiva sobre
competencias.
Los dos organismos multilaterales de mayor cubrimiento e impacto internacional insisten
en el discurso de competencia y de cualificacin, segn acuerdos y desarrollos entre
entidades de formacin, empresas y trabajadores. Estas taxonomas han sido observadas
por Cinterfor y de Cedefop que son los organismos institucionales. Estos dos organismos
son para lo formacin laboral lo que el Proyecto Tuning es para la educacin superior.

Enunciados sobre competencias


A continuacin arriesgaremos una suerte de taxonoma sobre competencias; advertimos
que en toda inclusin de esta naturaleza tambin hay exclusin. Veamos:
Cuadro No. 1
Competencias en el contexto de Tuning
Proyecto
Tuning4

El trmino competencia es sinnimo de aptitud, habilidad, suficiencia o


destreza. Las competencias se asocian a lo que una persona es capaz
de ejecutar, su grado de preparacin, suficiencia o responsabilidad para
responder con tareas complejas. La caracterizacin adelantada por el
proyecto Tuning para la inclusin de las competencias es una leccin del
consenso logrado entre la educacin y el trabajo.

Cuadro No. 2
Competencia profesional o laboral (Agudelo, S., 2002: 38-50)
Cinterfor
Andrew Gonzci
identifica las siguientes
tres tendencias en la
caracterizacin de
competencias

Ver proyecto Tuning.

Definicin y caractersticas
1. Tareas desempeadas. Identifica que un trabajador se
desempea de modo competente cuando ejecuta una lista de
tareas especficas, por ejemplo identificar y cambiar una buja
rota en el motor. Concepto taylorista.
Ejemplos de competencias laborales entendidas como tareas:
Inspeccionar el equipo de soldadura; identificar y sustituir focos
daados; probar y reparar el sistema de frenos hidrulicos;
reparar herramientas elctricas.
2. Competencia relacionada con atributos personales. Definidos
usualmente en forma genrica, de modo que permiten su
aplicacin en diversos contextos laborales para desempeo
laboral exitoso.
Ejemplos: liderazgo, trabajo en equipo, anlisis y toma de
decisiones.
3. Enfoque integrado (holstico) de competencia: combinacin de

31

los dos anteriores. Fusin entre conocimientos, habilidades y


destrezas que entran en juego en el desempeo.

Cuadro No. 3
Competencia desde la perspectiva de algunos expertos
Expertos
Gerhard Bunk

Definiciones
Posee competencia profesional quien dispone de los
conocimientos, destrezas y aptitudes para ejercer una
profesin, resuelve problemas profesionales de forma
autnoma y est capacitado para colaborar en su entorno
profesional y en la organizacin del trabajo.

Mara Anglica Ducci

Construccin social de aprendizajes significativos tiles para el


desempeo productivo en una situacin real de trabajo que se
obtiene, no slo a travs de la instruccin, sino tambin,
mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones
concretas de trabajo.

Mara Antonia Gallart

Un conjunto de propiedades en permanente modificacin que


deben ser sometidas a la prueba de la resolucin de
problemas concretos en situaciones de trabajo que entraan
ciertos mrgenes de incertidumbre y complejidad tcnica y no
provienen de la aplicacin de un currculum sino de un ejercicio
de aplicacin de conocimientos en circunstancias crticas.

Andrew Gonzci

Una compleja estructura de atributos necesarios para el


desempeo en situaciones especficas. Este ha sido
considerado un enfoque holstico en la medida en que integra y
relaciona atributos y tareas, permite que ocurran varias
acciones intencionales simultneamente y toma en cuenta el
contexto y la cultura del lugar de trabajo. Incorpora la tica y
los valores como elementos del desempeo competente.
Una construccin, a partir de una combinacin de recursos
(conocimientos, saber hacer, cualidades o aptitudes y recursos
del ambiente (relaciones, documentos, informaciones y otros)
que son movilizados para lograr un desempeo.
Diferencia entre calificacin y competencia. Por calificacin
entiende el conjunto de conocimientos y habilidades que los
individuos adquieren durante los procesos de socializacin y
formacin. La competencia se refiere nicamente a ciertos
aspectos del acervo de conocimientos y habilidades
necesarios para llegar a ciertos resultados exigidos en una
circunstancia determinada; es la capacidad real para lograr un
objetivo o resultado en un contexto dado.
Actitudes, conocimientos y destrezas que permiten desarrollar
exitosamente un conjunto integrado de funciones y tareas de

Guy Le Boterf

Leonard Mertens

Martn Miranda

32

Alver Muoz de Priego

Jim Kochanski

Philippe Zarifian
Santiago Agudelo

acuerdo con criterios de desempeo considerados idneos en


el medio laboral.
Se identifican en situaciones reales de trabajo y se las describe
agrupando las tareas productivas en reas de competencia,
especificando para cada una de las tareas los criterios de
realizacin a travs de los cuales se puede evaluar su
ejecucin como competente.
Aquellas cualidades personales que permitan predecir el
desempeo ptimo en un entorno cambiante que exige la
multifuncionalidad. La capacidad de aprendizaje, el potencial
en el sentido amplio, la flexibilidad y capacidad de adaptacin.
Las competencias son las tcnicas, las habilidades, los
conocimientos y las caractersticas que distinguen a un
trabajador destacado, por su rendimiento, sobre un trabajador
normal dentro de una misma funcin o categora laboral.
Este enfoque se centra en la definicin de competencia como
atributos de las personas que les permiten lograr un
desempeo superior; originado en las investigaciones de David
MacClelland.
Tomar iniciativa y responsabilizarse con xito, tanto a nivel del
individuo, como de un grupo, ante una situacin profesional.
Es competente para el trabajo quien dispone de los
conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes necesarias
para desempearse eficazmente en situaciones especficas de
trabajo. As, se es capaz, por lo tanto, de resolver en forma
autnoma y flexible, los problemas que se presenten en el
ejercicio de sus funciones y de colaborar en su entorno
profesional y en la organizacin de su trabajo.

Cuadro No. 4
Competencias desde la perspectiva de organismos dedicados al desarrollo de recursos
humanos

Instituciones de
formacin y desarrollo
de los recursos
humanos

Definiciones

Comisin de la oficina
sobre las habilidades
necesarias

Competencias bsicas: lectura, redaccin, aritmtica,


matemticas, expresin y capacidad de escuchar.
Aptitudes analticas: pensar creativamente, tomar decisiones,
solucionar problemas, procesar y organizar elementos visuales y
otro tipo de informacin, saber aprender y razonar.
Cualidades personales: responsabilidad, autoestima, sociabilidad,
gestin personal, integridad y honestidad.

33

Autoridad Nacional de
Formacin de Australia

Competencias transversales: gestin de recursos: tiempo, dinero,


materiales y distribucin, personal. Clientes, desplegar liderazgo,
negociar y trabajar con personas diversas.
Gestin de informacin: buscar y evaluar informacin, organizar y
mantener informacin, monitorear y corregir desempeo, mejorar o
disear sistemas.
Dominio tecnolgico: seleccionar y aplicar tecnologas, dar
mantenimiento y reparar equipos.
Competencia es la capacidad para desempear tareas y
obligaciones de acuerdo con el estndar esperado en el empleo.

Ministerio del Trabajo de Capacidad de un individuo para desempear una funcin


Chile
productiva en diferentes contextos, de acuerdo con los
requerimientos de calidad esperados por el sector productivo. A
diferencia de los conocimientos y las aptitudes prcticas, que
pueden ser validados a travs de los diplomas y ttulos del sistema
de educacin tcnica y profesional, las competencias requieren de
un sistema especial de evaluacin y certificacin.
Autoridad Nacional de
Cualificaciones (QCA)
de Inglaterra

Las NVQ son cualificaciones basadas en competencias. El


candidato es competente en el rea de trabajo que la NVQ
representa, dependiendo de sus habilidades y conocimientos
necesarios para realizar un trabajo efectivo.

Consejo Nacional para


las Cualificaciones
Profesionales del Reino
Unido (NCVQ)

Asume estndares ocupacionales para describir la competencia


que un trabajador debera ser capaz de demostrar. Tales
estndares cubren los principales aspectos de una ocupacin, la
capacidad para adaptarse a cambios futuros, el conocimiento y
comprensin necesarios para el desempeo competente, latente
en la estructura misma del sistema normalizado. Es la entidad
sobre la cual se adopt la definicin de norma de competencia
laboral para Colombia. La competencia laboral se identifica en las
normas a travs de la definicin de elementos de competencia
(logros laborales que un trabajador es capaz de conseguir),
criterios de desempeo (definiciones acerca de la calidad que
debe exhibir el desempeo), el campo de aplicacin (rea fsica,
materiales, personas y herramientas con las que el trabajador
interacta) y los conocimientos requeridos.
Define cinco niveles de competencia que permiten diferenciar el
grado de autonoma, la variabilidad, la responsabilidad por
recursos, la aplicacin de conocimientos bsicos, la amplitud y el
alcance de las habilidades y destrezas, la supervisin del trabajo
de otros y la transferibilidad de un mbito de trabajo a otro.

Consejo de
Normalizacin y
Certificacin de
Competencia Laboral

Capacidad productiva de un individuo que se define y mide en


trminos de desempeo en un determinado contexto laboral, y no
solamente de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes;
estas son necesarias, pero no suficientes por s mismas para un

34

(Conocer) de Mxico

desempeo efectivo.

Ministerio de Educacin Capacidad de articular, movilizar y colocar en accin, valores,


de Brasil
conocimientos y habilidades necesarias para el desempeo
eficiente y eficaz de actividades requeridas por la naturaleza del
trabajo. La ley de directrices bsicas de la educacin establece
que una persona es competente cuando constituye, articula y
moviliza valores, conocimientos y habilidades para la solucin de
problemas, no slo rutinarios, sino tambin inesperados, en su
campo de actuacin.
Sistema Nacional de
Cualificaciones y
Formacin Profesional
de Espaa

Existe un conjunto de conocimientos y capacidades que permiten


el ejercicio de la actividad profesional, conforme a las exigencias
de la produccin y el empleo.
Se asocia con calificacin profesional, la que se define como el
conjunto de competencias profesionales con significacin para el
empleo; pueden ser adquiridas mediante formacin profesional y a
travs de la experiencia laboral.

Instituto Nacional de
Empleo (INEM) de
Espaa

Las competencias profesionales definen el ejercicio eficaz de las


capacidades que permiten el desempeo de una ocupacin,
respecto a los niveles requeridos en el empleo. Es algo ms que el
conocimiento tcnico que hace referencia al saber y al saber
hacer. El concepto de competencia engloba, no slo las
capacidades requeridas para el ejercicio de una actividad
profesional, sino tambin un conjunto de comportamientos,
facultad de anlisis, toma de decisiones, transmisin de
informacin, etc., considerados necesarios para el pleno
desempeo de la ocupacin.

OIT, Recomendacin
195 sobre el desarrollo
de los recursos
humanos y la formacin
Provincia de Qubec

Las competencias abarcan los conocimientos, las aptitudes


profesionales y los conocimientos tcnicos especializados que se
aplican y dominan en un contexto especfico.

Consejo Federal de
Cultura y Educacin de
Argentina

Conjunto de comportamientos socio afectivos y habilidades


cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permitan
llevar a cabo adecuadamente un papel, una funcin, una actividad
o una tarea.
Conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes,
valores y habilidades relacionados entre s, que permiten
desempeos satisfactorios en situaciones reales de trabajo, segn
estndares utilizados en el rea ocupacional.

Cuadro No. 5
Competencias segn entidades de formacin para el trabajo adscritas a Cinterfor

35

Instituciones de formacin
profesional adscritas a
Cinterfor

Definiciones de competencia laboral o profesional

SENAI (Brasil)

Capacidad de un trabajador para movilizar los conocimientos,


habilidades y actitudes necesarias para alcanzar los resultados
pretendidos en un determinado contexto profesional, segn patrones
de calidad y productividad. Capacidad de actuar, intervenir y decidir
en situaciones imprevistas, movilizando saberes para resolver
situaciones concretas de trabajo, aplicando experiencias adquiridas.
Pueden ser bsicas, especficas o de gestin.
Las bsicas envuelven los fundamentos tcnicos y cientficos; las
especficas que engloban capacidades tcnicas, las cuales permiten
operar objetos y variables que inciden en la generacin del producto y,
competencias de gestin, un conjunto de capacidades organizativas,
metodolgicas y sociales, referentes a la calidad y la organizacin del
trabajo, las relaciones en ste y la respuesta ante situaciones nuevas
e imprevistas.

SENAC (Brasil)

Capacidad de movilizar saberes (desarrollados a lo largo de la vida


social, escolar y laboral) para actuar en situaciones concretas de
trabajo. El modelo de competencias exige la creacin de condiciones
para que los individuos articulen saberes para enfrentar los problemas
y las situaciones inusitadas encontradas en su trabajo, actuar los
problemas y las situaciones inusitadas encontradas en su trabajo,
actuando a partir de una visin de conjunto, de modo innovador y
responsable.

SENA (Colombia)

Es la capacidad de una persona para desempear funciones


productivas en contextos variables, con base en los estndares de
calidad establecidos por el sector productivo.
Habilidad para realizar los roles o puestos de trabajo a los niveles
requeridos segn las normas establecidas en el empleo. Conlleva la
capacidad de realizar un conjunto de actividades o funciones
especficas en el desempeo de un puesto de trabajo.
Conjunto de atributos de una persona para desempear una misma
funcin productiva en diferentes contextos y con base en los
requerimientos de calidad esperados por el sector productivo. Estos
atributos se expresan mediante la habilidad fsica o manual; o mental
y social o interpersonal, es decir, que son expresadas en el hacer, el
saber y saber hacer.
Conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas psicomotoras y
actitudes requeridas para el desempeo eficaz y eficiente de un
trabajo productivo, de acuerdo con los estndares definidos por el
mercado laboral y consistentes con las caractersticas de calidad de
los productos que se generan de los procesos de la actividad
productiva de manera que se satisfagan las necesidades del cliente.

Intecap (Guatemala)

Insaforp (El Salvador)

INA (Costa Rica)

36

Esta ltima taxonoma (entidades adscritas a Cinterfor) observa las competencias, en la


mayora de los casos, de acuerdo con las funciones y subfunciones derivadas del rbol o
mapa funcional. Segn esta metodologa, las competencias son las mismas unidades
menores de un mapa funcional, lo cual permite observar qu acciones son ejecutadas por
un profesional o trabajador y cules son directamente proporcionales a las subfunciones.
Bajo este enfoque, la competencia se observa como una unidad menor de un mapa
funcional. Por esta razn se denomina unidad de competencia y est conformada por un
conjunto de elementos de competencia. Vargas aclara que la unidad no slo se refiere a
las funciones directamente relacionadas con el objetivo del empleo, incluye tambin
cualquier requerimiento relacionado con la salud y la seguridad, la calidad y las relaciones
de trabajo. (Vargas, 2004: 48).

Beneficios de las normas de competencia laboral


El ex consultor de Cinterfor, Santiago Agudelo (2002)5, define la norma de competencia
de la siguiente manera:
[] conjunto de calificaciones tecnolgicas, operativas y comportamentales,
reconocidas y aceptadas a nivel empresarial, sectorial, nacional o internacional,
como los requerimientos de calidad esperados por el mundo laboral, para el
desempeo de una funcin productiva contiene adems, la descripcin precisa de
lo que un trabajador debe ser capaz de hacer y la forma cmo se espera que lo
haga, sealando, con fines de constatacin de la posesin de las competencias,
los indicadores de dominio o evidencias de desempeo (Agudelo, 2002: 32).

Destaca luego que la ms importante contribucin de normalizar las competencias pone


en evidencia y reconoce en el mundo empresarial, en el orden local e internacional, la
capacidad para el desempeo laboral de los trabajadores frente a las funciones
productivas establecidas; segn Agudelo esto, facilitara su insercin y movilidad laboral y
la circulacin de trabajadores entre pases hermanos; y, adems
[] la identificacin de elementos y unidades de competencia que, si son
comunes a diversas funciones productivas pueden ser transferibles de una
situacin de trabajo a otra, hace ms factible la reconversin laboral en perodos
de desempleo, o la readaptacin a su ocupacin habitual cuando los cambios
tecnolgicos modifiquen el perfil de competencias requerido (Agudelo, 2002: 31).
Adems de la transferibilidad y la posibilidad de unificar el lenguaje en un pas con
diferencias regionales y empresariales notorias, Cedefop y Cintefor destacan las
siguientes ventajas de las Normas de Competencia Laboral (NCL):
5

Agudelo, Santiago (2002). Alianzas entre formacin y competencia. Montevideo, Cinterfor.

37

a. Ofrecen un lenguaje comn para las entidades educativas, la empresa y los


trabajadores.
b. Garantizan que la elaboracin de los diseos curriculares se desarrollen de
acuerdo con los procesos y requerimientos productivos, cognitivos y
tecnolgicos. La definicin de los criterios de desempeo, conocimientos,
evidencias y rangos de desempeo facilitan la creacin de unidades didcticas
y simuladores del mundo del trabajo.
c. Permite que las entidades educativas diseen sus evaluaciones con la mira
puesta en el mundo del trabajo.
d. Permiten que tanto las entidades de educacin, las empresas y los trabajadores
o profesionales establezcan estndares frente a los procesos de evaluacin en
cuanto a lo laboral.
e. Los programas de formacin, las titulaciones y los diseos curriculares
elaborados sobre estas competencias saben a dnde se dirigen y cmo
orientan sus procesos educativos.
f. Los empresarios saben que pueden encontrar en un programa de formacin
diseado bajo el enfoque de competencias.
g. Reducen la subjetividad en cuanto a los criterios de desempeo de un
profesional.

Conformacin de las titulaciones


Segn el Proyecto Tuning, las titulaciones o ttulos son el sistema de acumulacin de
crditos; un programa se completa tras la acumulacin de un nmero determinado de
crditos concedidos tras la consecucin de los resultados del aprendizaje de un proceso
de formacin. Y, de acuerdo con Ziga,
[] una titulacin laboral es el conjunto de normas de competencia laboral que
describe los desempeos requeridos en un campo ocupacional o en una
ocupacin y que los trabajadores ejercen en varios puestos de trabajo del proceso
productivo, utilizando tecnologas afines y complementarias, compartiendo un
entorno laboral similar, aplicando principios y conocimientos comunes y
entregando productos similares en la cadena de valor del sistema productivo
(Ziga, 2004: 73).
Las competencias, en el marco de un mapa o estructura, no son independientes, se
relacionan entre s; sin que con ello se sacrifique su autonoma. La estructuracin de
varias unidades o normas de competencia laboral constituye una titulacin; estas
titulaciones son tiles para:
Organizar los procesos productivos de las empresas.
Establecer afinidades entre las actividades que desempean los profesionales o
trabajadores de una empresa.
Evaluar y certificar a los trabajadores o profesionales
Orientar los procesos de formacin, bien sea para los empresarios y/o para las
entidades de formacin.

38

Elaborar los diseos curriculares


Evaluacin de competencias
La evaluacin es una fase central en un proceso de formacin para la adquisicin y
desarrollo de competencias. Comprender esta etapa es comprender que una competencia
es sinnimo de evaluacin y de reconocimiento de un saber hacer.
La palabra competencia evoca trminos como evidencia, resultados, productos, criterios
de desempeo, actuacin; en fin, estas son las expresiones que sealan rutas de
evaluacin. Las razones de estas interdependencias residen en que las competencias de
una persona no se pueden observar de modo directo sino a partir de seales o de signos.
En las etapas anteriores se abord el proceso para la elaboracin del mapa funcional, las
titulaciones y las normas o estndares de competencia laboral. La evaluacin a la cual
hacemos referencia en esta etapa obedece especialmente a este proceso lgico. Se ubica
en el escenario de una evaluacin que permite identificar si una persona posee o no una
competencia con dos objetivos centrales y autnomos: primero, iniciar un proceso de
formacin segn lo observado en el evaluado; y, segundo, certificar la(s) competencia(s)
de una persona de acuerdo a los estndares establecidos en la etapa anterior.
Desde esta perspectiva, la procedencia y el origen de la adquisicin de competencia no
es lo fundamental. A este texto le interesa su utilidad en cuanto facilita la definicin de
procesos de formacin y, especialmente, para el proceso de diseo y desarrollo curricular,
en consecuencia, tambin para practicar procesos de evaluacin de enseanza
aprendizaje.
En un proceso riguroso de formacin para la adquisicin y desarrollo de competencias,
esta etapa, que se muestra regularmente como la ltima, pasar a ser la primera. Esto
significa que para disear un proceso de formacin para una persona o un grupo de
personas, en primersima instancia se debera elaborar un diagnstico de sus
competencias.
En el terreno acadmico, esta compleja temtica suscita toda suerte de polmicas. La
evaluacin de competencias puede situarse en escenarios y en momentos distintos
Observemos, de modo muy general, los escenarios colombianos ms visibles en donde
se practican evaluaciones con arreglo a competencias.
Primer escenario: evaluacin y certificacin de competencia
Este escenario de evaluacin de competencias se relaciona con la verificacin de
idoneidad profesional de un trabajador (en lo esencial guarda muchas semejanzas con el
segundo escenario). Procede de Europa, especialmente del Reino Unido y su propsito
es verificar que un trabajador es competente frente a la Norma de Competencia Laboral, a
la cual ya hicimos referencia.

39

Aunque este enfoque de competencias tiene diversas acepciones, el factor comn es el


reconocimiento de idoneidad a un trabajador o profesional frente a unas normas o
estndares de competencia laboral. La ms usual es la que procede del Reino Unido y
que est en directa relacin con el reconocimiento de lo que un trabajador es capaz de
demostrar. En este proceso, el interesado en que le certifiquen una competencia recoge
las evidencias para que un tercero formule un juicio segn los desempeos observados
frente a los estndares identificados. La evaluacin puede ser practicada por empresas,
sindicatos y organismos que cuenten con la aprobacin del Ministerio de Proteccin
Social. Los actores son los evaluadores, los interesados o candidatos, la entidad u
organismo evaluador.
El primero y segundo escenario tienen en comn lo siguiente: no son instituciones o
centros de formacin, no se preocupan en dnde ni cundo los aspirantes adquirieron sus
competencias, evalan a las personas de acuerdo con unos estndares o normas de
competencia.
A modo de ilustracin, un proceso semejante se practica en entidades como el Consejo
Britnico que est facultado para evaluar y certificar el dominio del ingls de cualquier
aspirante en los lugares en donde esta entidad tiene sedes. La entidad practica una
prueba de evaluacin estandarizada, comnmente conocida como TOEFEL, que bien
puede ser aplicada en Bogot, Berln, Lima o Londres; si el aspirante cumple con los
mnimos exigidos la entidad evaluadora le entrega un certificado que acredita al usuario
como competente para hablar o escribir el ingls britnico. Dicho reconocimiento es vlido
en cualquier lugar del mundo.

Segundo escenario: organismos de evaluacin


El segundo escenario de evaluacin de competencias es el de los organismos de
evaluacin y acreditacin que practican pruebas sin que tengan bajo su responsabilidad la
formacin profesional; tal es el caso del ICFES que aplica en Colombia las denominadas
pruebas de Estado (o pruebas ICFES, o pruebas saber, como suele decirse) cuando
un estudiante concluye el grado 11 o cuando est a punto de terminar su formacin
superior.
Esta misma entidad aplica pruebas intermedias a los estudiantes de la bsica primaria y
secundaria, pero no asume responsabilidad alguna en la capacitacin de los evaluados.
Algunas universidades emplean los resultados de estas pruebas como un referente para
el ingreso a sus programas, pero ninguna est obligada a considerarlos como mecanismo
de seleccin. Los aprendizajes de los nios y las nias de la bsica primaria y secundaria
son evaluados por el ICFES en pruebas permanentes a lo largo del proceso educativo.
Por su parte, los estudiantes universitarios son evaluados en los Exmenes de Calidad de
la Educacin Superior (Ecaes), ahora cambiados por las pruebas Saber.
Como es sabido, para el caso colombiano y en orden a los acuerdos nacionales e
internacionales sobre la calidad de la educacin, el sistema educativo en su conjunto,
desde la fase inicial de preescolar hasta el pregrado, ha venido montando un enorme
aparato evaluativo con arreglo a competencias. Sobre este proceso, hay ya estudios con
resultados poco favorables y tambin con perspectivas optimistas. Sin embargo, para el

40

tema que nos ocupa slo haremos una ilustracin para identificar algunas generalidades
sobre la evaluacin de competencias y las diferentes expresiones con que ha venido
mostrndose.

Tercer escenario, la academia


Este es el ms usual y tradicional y se practica en las escuelas, colegios y universidades
cuyo propsito es verificar si un estudiante alcanz los objetivos previstos en el proceso
de formacin ofrecido por la misma entidad. Aunque este proceso evaluativo tiene
diversas formas, caractersticas, condiciones y metodologas; el factor comn es dejar
testimonios que un estudiante alcanz el mnimo establecido en un proceso de
aprendizaje. De modo simple, esta es la evaluacin que los profesores practican a sus
estudiantes en el proceso de enseanza y aprendizaje. A este tipo de evaluacin haremos
referencia en la tercera fase en la cual abordaremos la didctica con una mirada sobre las
competencias. Sin embargo, subrayo que no se debe confundir la evaluacin de
competencias previstas en el proceso de enseanza y aprendizaje con la evaluacin
practicada a los profesionales o trabajadores segn las Normas de Competencia Laboral,
sealadas anteriormente.

Implicaciones
La evaluacin con arreglo a competencias est afectando el proceso de
enseanza y aprendizaje tanto en la educacin bsica como en la educacin
superior, en consecuencia el papel que desempean los profesores y los
estudiantes cambia en sus roles, fines y prcticas.
Tambin los empresarios quieren saber cmo evaluar antes de contratar o para
promover a un trabajador. Lo mismo en lo educativo, en cualquiera de los niveles,
se practican pruebas antes, en el proceso y al finalizar cada fase; igual en la
escuela que en la universidad.

Por qu la evaluacin basada en competencias?


Para Leonard Mertens, la evaluacin es la parte complementaria de la norma que
se refiere al conjunto de evidencias que permiten verificar el cumplimiento de las
especificaciones establecidas, como medir la distancia que le falta recorrer a un
individuo para cumplir con la norma. De acuerdo con los consultores de Cinterfor
sealados, se persiguen cuatro finalidades cuando se hace evaluacin basada en
competencias; veamos:
1. para asegurar que la enseanza y la evaluacin estn al servicio de los
resultados requeridos;
2. para facilitar el otorgamiento de crditos por la competencia adquirida
en otros lugares;
3. para ayudar a los estudiantes a comprender claramente lo que se
espera de ellos si quieren tener xito en el curso;
4. para informar a los empleadores potenciales qu significa una
calificacin particular.

41

Por supuesto cabe destacar que Cinterfor (Agudelo, Mertens, Vargas) considera
especialmente la evaluacin de competencias laborales y seala esta ruta a las entidades
que forman para el trabajo, en cuyo nfasis se ha centrado este captulo.
Mertens seala que para evaluar se debe:

definir requerimientos u objetivos de evaluacin


recoger evidencias
comparar dichas evidencias con los requerimientos u objetivos
formar juicios sobre la base de esta comparacin.

Segn estas finalidades es preciso tener en cuenta los siguientes criterios cuando se
prctica una evaluacin de competencias
a. Los estndares de formacin pueden ser alcanzados por la mayora de los
estudiantes.
b. Desempeos diferentes pueden reflejar los mismos estndares.
c. Los evaluadores pueden juzgar estos desempeos de manera consistente.
d. Cuando un programa de formacin est diseado con el propsito de alcanzar
ciertas competencias, la evaluacin est basada en estndares.
e. Las pruebas basadas en este modelo siguen estndares pblicos y buscan
medir la comprensin que los estudiantes tienen de los procesos y los
conceptos que subyacen al desempeo en entornos autnticos, tales como el
lugar de trabajo.
f. No todos los estudiantes logran los estndares al mismo tiempo, la evidencia
puede ser recogida a lo largo del tiempo usando una variedad de mtodos y
recurriendo a una diversidad de contextos.
g. En la evaluacin de las competencias, los evaluadores son como jueces que
sopesan evidencias y evalan en qu medida los desempeos reflejan los
estndares ya definidos.
No obstante las finalidades y criterios sealados, una evaluacin -por sofisticada que seaslo ofrece seales de la competencia de un estudiante o de un profesional; es decir, no
se evala directamente la competencia.
Los mejores evaluadores o jueces naturales son las personas que reciben sus servicios o
que consumen sus productos: nadie mejor para evaluar la competencia de un mdico que
un pacientes; quin si no los residentes de una vivienda para dar fe de las competencias
del arquitecto y del ingeniero de obra; nadie como un pasajero para dar cuenta de la
competencia de un conductor. Sin embargo, un slo usuario de un servicio profesional no
ofrece suficiente confiabilidad para evaluar el desempeo de un profesional o trabajador,
tampoco bastaran dos o tres, pues estos seran testimonios para evaluar un desempeo.
Acaso, para reducir riesgos sobre la veracidad de la evaluacin, lo mejor sera hacer
seguimiento a lo largo de su vida profesional, en condiciones y escenarios diversos; en el
momento en que realiza su trabajo y en los resultados de su trabajo. En fin, siempre es
complejo dar cuenta de las competencias de un profesional, por lo tanto es preciso

42

apostarle a estrategias que den cuenta de un mayor nmero de evidencias para juzgar,
reduciendo al mximo el riesgo de error.
La seleccin y el uso de herramientas de evaluacin est relacionado con la pregunta
acerca de qu y cunta evidencia es suficiente para evaluar aquello que necesita ser
evaluado.
Certificacin de competencias
Agudelo, seala que la certificacin es un proceso que pretende que un trabajador logre el
nivel de competencia que demanda el empresario
[...] mediante acciones formativas complementarias que respondan a las
carencias detectadas a travs del diagnstico resultante de comparar sus
calificaciones laborales, independientemente de la forma como fueron adquiridas
(Agudelo, 2002: 43).
Adems precisa que la funcin esencial de un proceso de certificacin es lograr la
concordancia entre las calificaciones laborales que poseen los trabajadores y las
exigencias cualitativas del campo ocupacional al cual pertenecen.
Esta fase puede darse al comienzo o al final de un proceso de formacin. Es la expresin
o el reconocimiento pblico de que un trabajador o profesional es competente en el
desempeo de su labor.
La certificacin es el testimonio de idoneidad de la competencia de un trabajador o
profesional. Ha venido difundindose en Colombia a travs del SENA y est tomando
cuerpo entre los trabajadores, profesionales, empresarios, sindicatos y gobierno; adopt
el modelo mexicano que a su vez recre el suyo del ingls. La propuesta genera
controversia en el mbito educativo en tanto que supone la existencia de organismos de
acreditacin paralelos al Consejo Nacional de Acreditacin CNA y a Conaces, puesto que
las funciones suelen confundirse.

43

Cuadro No. 6
Tomado (Agudelo, 2002: 46)
Santiago Agudelo propone que el proceso de certificacin de competencias sea visto no
como una accin burocrtica de verificacin o de constancia, sino como una estrategia
formativa. Debe ser un proceso tendiente a lograr que los trabajadores alcancen el nivel
de competencia exigido por la actividad productiva para un determinado campo
ocupacional. El resultado final, derivado de este proceso, es un certificado mediante el
cual se reconoce formalmente que los trabajadores aplican integralmente en una situacin
de trabajo, las calificaciones tecnolgicas, operativas y comportamentales,
independientemente de la forma como dichas calificaciones fueron adquiridas, concluye
Agudelo.
Al respecto y al decir de Mertens, la certificacin se da en tres momentos bsicos:
1. La acreditacin de la competencia.
2. La acreditacin o reconocimiento de instituciones de formacin o
certificacin que demuestren capacidad para llevar a cabo procesos de
evaluacin a las personas que aspiran a una determinada competencia,
facultndolas para emitir el certificado.
3. La certificacin del aspirante, trabajador o profesional que demuestre
poseer los estndares establecidos en la norma de competencia.
Cuadro No. 7
Tomado de Cedefop

Beneficios de la certificacin de competencias laborales


Para los trabajadores o profesionales

44

Facilita la insercin y la movilidad en el mercado de trabajo.


La transferibilidad entre centros educativos y entre empresas.
Para el gobierno:
Posibilidades de consenso con entidades
educativas, empresarios y sindicatos.
Las posibilidades de equidad
contribuyen con el empleo y la
transparencia en los procesos de movilidad
laboral.

Para las entidades educativas:


Posibilidades de consenso con el gobierno,
empresarios y sindicatos.
Prescripcin de los currculos,
pertinencia en cuanto a la calidad de la
formacin,
identificacin de la demanda laboral,
tecnolgica y social.
Cumplimiento de estndares segn el
CNA, Conaces, etc.

Para los sindicatos:


Posibilidades de consenso con entidades
educativas, empresarios y gobierno
Identificacin de las necesidades de
capacitacin de los trabajadores.
Criterios y pautas en cuanto a la
negociacin y
definicin de parmetros para
remuneracin salarial.

Para los empresarios:


Posibilidades de consenso con entidades
educativas, gobierno y sindicatos,
identificacin de factores de productividad,
valoracin de factores de competitividad,
rutas y pautas para la movilidad y seleccin
de trabajadores.

Veamos otra clasificacin que no divide en tres sino en cinco las calificaciones.
Cuadro No. 8
Tomado del SENA (2001), Clasificacin Nacional de Ocupaciones

45

Niveles de cualificacin, en otra perspectiva, segn Cinterfor. Esta taxonoma incluye


profesiones y oficios; se destaca que cada uno requiere unos mnimos de formacin.
Cuadro N. 9
Niveles de cualificacin, segn Cinterfor:

Nivel
5

Niveles de cualificacin
Caractersticas
Esta formacin conduce a la autonoma en el ejercicio
de la actividad profesional (asalariada o
independiente) que implica el dominio de los
fundamentos cientficos de la profesin. Alta
autonoma y toma de decisiones.
Se adquiere en instituciones escolares o
extraescolares. La calificacin obtenida de esta
formacin implica conocimientos y capacidades de
nivel superior. Se exige en general el dominio de los
fundamentos cientficos de las distintas reas de que
se trate. Estas capacidades y conocimientos permiten
asumir, de forma generalmente autnoma o
independiente, responsabilidades de concepcin y/o
direccin o gestin.
Autonoma relativa y poder decisorio.
Esta formacin implica mayores conocimientos
tericos.

Forma de acceso
A travs de la
formacin secundaria
(general o profesional)
y formacin superior
completa.
A travs de la
formacin secundaria
(general o profesional)
y formacin tcnica
post-secundaria.

Desde la escolaridad
obligatoria y/o

46

Se refiere principalmente a un trabajo tcnico que


puede ser ejecutado de forma autnoma y/o conlleva
responsabilidades de programacin y de
coordinacin.
Autonoma colectiva, dependencia compartida.
2

Corresponde a una cualificacin completa para el


ejercicio de una actividad bien determinada, con la
capacidad de utilizar los instrumentos y las tcnicas
relativas.
Debe permitir un trabajo de ejecucin que puede ser
autnomo en el lmite de las tcnicas que le son
inherentes. Baja autonoma, dependencia relativa.

Se adquiere bien en una escuela, bien en el marco de


estructuras de formacin extraescolares, bien en la
empresa. Los conocimientos tericos y las
capacidades prcticas son muy limitadas.
Permite un trabajo relativamente simple y puede ser
rpidamente adquirida. Mnima autonoma, alta
dependencia.

Niveles de cualificacin
Nivel
Caractersticas
5
Esta formacin conduce a la autonoma en el
ejercicio de la actividad profesional (asalariada o
independiente) que implica el dominio de los
fundamentos cientficos de la profesin. Alta
autonoma y toma de decisiones.
4
Se adquiere en instituciones escolares o
extraescolares. La calificacin obtenida de esta
formacin implica conocimientos y capacidades de
nivel superior. Se exige en general el dominio de los
fundamentos cientficos de las distintas reas de que
se trate. Estas capacidades y conocimientos permiten
asumir, de forma generalmente autnoma o
independiente, responsabilidades de concepcin y/o
direccin o gestin.
Autonoma relativa y poder decisorio.
3
Esta formacin implica mayores conocimientos
tericos.
Se refiere principalmente a un trabajo tcnico que
puede ser ejecutado de forma autnoma y/o conlleva
responsabilidades de programacin y de
coordinacin.
Autonoma colectiva, dependencia compartida.
2

Corresponde a una cualificacin completa para el

formacin profesional
y formacin tcnica
complementaria o
formacin tcnica
escolar u otro nivel
secundario.
A travs de la
escolaridad obligatoria
y la formacin
profesional (incluido el
aprendizaje)

A travs de la
escolaridad obligatoria
y la preparacin
profesional.

Forma de acceso
A travs de la
formacin secundaria
(general o profesional)
y formacin superior
completa.
A travs de la
formacin secundaria
(general o profesional)
y formacin tcnica
post-secundaria.

Desde la escolaridad
obligatoria y/o
formacin profesional
y formacin tcnica
complementaria o
formacin tcnica
escolar u otro nivel
secundario.
A travs de la

47

ejercicio de una actividad bien determinada, con la


capacidad de utilizar los instrumentos y las tcnicas
relativas.
Debe permitir un trabajo de ejecucin que puede ser
autnomo en el lmite de las tcnicas que le son
inherentes. Baja autonoma, dependencia relativa.

escolaridad obligatoria
y la formacin
profesional (incluido el
aprendizaje).

Se adquiere bien en una escuela, bien en el marco de


estructuras de formacin extraescolares, bien en la
empresa. Los conocimientos tericos y las
capacidades prcticas son muy limitadas.
Permite un trabajo relativamente simple y puede ser
rpidamente adquirida. Mnima autonoma, alta
dependencia.

A travs de la
escolaridad obligatoria
y la preparacin
profesional.

Como se puede observar, las diferentes acepciones remiten a una formacin profesional y
enfatizan en la vida laboral en concreto. Es, por lo menos, paradjico que la educacin
superior minimice su responsabilidad en la formacin en cuanto al trabajo, que por
supuesto no est exento de la vida de cualquier persona: tanto que la falta de trabajo
suele anular por completo la vida de muchos profesionales egresados de las
universidades y tambin de los no egresados.
Tensiones entre competencia y cualificacin
Los conceptos de competencias laborales y cualificaciones entraron a pases como Chile,
Mxico, Colombia, Salvador o Brasil, filiales del Cinterfor y a entidades estatales como el
SENA y el MEN que optaron por el discurso como algo acabado y asptico, estos
captaron el inters de las empresas y tambin de los centros de formacin para el trabajo,
de la educacin tcnica as como el de las universidades. Muchos lo han aplicado sin
indagar sobre las contradicciones y tensiones provocadas en el Reino Unido, en Alemania
y en la propia Espaa. Sera necesario apropiar el discurso y avanzar en una bsqueda
desde una perspectiva crtico reflexiva.
La discusin entre cualificacin y competencia se intensific con la apertura de la Unin
Europea; as, en el primer semestre de 1994, Cedefop edit su Revista bajo el ttulo Las
competencias: el concepto y la realidad, dando cabida a la discusin de dirigentes
sindicales, empresarios, docentes e investigadores de los pases miembros de la Unin
Europea. En esta discusin el concepto competencia, a pesar de las contradicciones entre
las posturas, opac el concepto de cualificacin y se nutri de l. Uno de los expertos de
mayor reconocimiento, el seor Gerard Bunk, advierte que el concepto de competencia
emerge en mbitos diversos:
Sin embargo, no se utiliza de manera uniforme ni se aplica siempre con acierto. A
principios del decenio de 1970, el Congreso de Educacin alemn estableci la
competencia de los alumnos como objetivo global del proceso de aprendizaje,
aunque sin indicar qu entenda por tal competencia []. La pedagoga de la

48

formacin profesional y empresarial adopt asimismo el concepto de competencia,


pero al establecer sus objetivos tom como punto de partida la respuesta a las
transformaciones tcnicas, econmicas y sociales del momento (Gerard Bunk, en
Cedefop, 1994: 7 y 8).
De acuerdo con la investigadora de la Universidad Autnoma de Barcelona, Matilde
Mass Lago6, el concepto de cualificacin es polismico, especialmente en el uso que se
la ha dado en Europa desde la dcada del cincuenta. El concepto emerge de las grandes
empresas industriales europeas de corte taylorista-fordista en una poca de consensos y
relaciones laborales sin tensin. Sin embargo, con el surgimiento del concepto
competencia en los noventa se gener una enorme controversia que an no se resuelve.
Citemos, apoyados en Mass, tres acepciones que corresponden a Grardin:
Cualificacin del empleo: conjunto de conocimientos y saber hacer requeridos
para el ejercicio de un empleo determinado. Cualificacin del trabajador: conjunto
de conocimientos profesionales ligados a su formacin y a su saber hacer. Y,
cualificacin salarial: correspondiente a la posicin del individuo en un sistema de
clasificacin (Mass: 2008: 138).
La profesora Mass cita adems a Mateo Alaluf, quien considera que la cualificacin se
relaciona con la adquisicin de saberes -no exclusivamente profesionales- y su aplicacin,
jerarquizacin y clasificacin de los puestos de trabajo (Mass, 138). Tambin concluye
que la cualificacin es una construccin social que proviene de las negociaciones entre
actores sociales pero que no se deriva de un proceso mecnico del trabajo, sino que
constituye una articulacin [] entre las capacidades productivas adquiridas fundamentalmente en el sistema educativo-; los procesos de valorizacin y jerarquizacin
de stas por los sistemas de clasificacin profesional; las asignaciones de estas
categoras a distintas funciones productivas y las recompensas en trminos salariales y
simblicos (Mass, 2009: 139).
Matilde Mass pone en tensin el concepto de cualificacin con el de competencia, al que
seala como un concepto nmada proveniente de la psicologa empresarial,
especialmente de McClelland quien rechaz la idea de los test de inteligencia y de los
conocimientos acadmicos y prefiri observar el nexo entre el rendimiento de un ten el
trabajo y la identificacin de determinadas caractersticas personales. Segn McClelland,
es la posesin de una serie de competencias lo que conduce a un mejor rendimiento de
un trabajador; estas se pueden sintetizar en cinco categoras (Mass: 145):
1. Los conocimientos (knowledge): la informacin que dispone una persona en un
determinado campo;
2. las habilidades (skill): la demostracin de comportamientos debidos a la
experiencia;
3. las concepciones de uno mismo (behaviours): las actitudes, los valores, la
imagen que se tiene de uno mismo;
4. los rasgos caractersticos (traits): disposiciones generales que conducen a
comportarse de una manera determinada;
6

Mass, M. (2009). Los efectos de los usos empresariales de la competencia en la relacin de empleo,
Revista Universitaria de Ciencias del Trabajo: 137-156. ISSN: 1576-2904.

49

5. las motivaciones (motives): fuerzas interiores recurrentes que generan


comportamientos.
Mass recuerda una serie de socilogos del trabajo (Lichtenberger, 1999, 2003; Maurice
de Montmollin, 1986; Leby-Leboyer, 2002; Mandon, 1990; Castillo, 2000) con el fin de
mostrar cmo en Europa en los aos noventa, la tensin se ocup del debate entre el
modelo de la cualificacin y el modelo de la competencia: la lgica de la
competencia se define como un modelo de gestin integrada de recursos humanos
basado en:
la gestin estratgica de empleos y competencias
prcticas de reclutamiento: seleccin favorecida por las altas tasas de paro de
larga duracin
movilidad interna fundada en la evaluacin de las competencias y resultados
asociados al desempeo individual
sistemas de remuneracin basados en la evaluacin de competencias
insistencia en la responsabilidad y la toma de iniciativa de los asalariados.
Cuadro No. 10
Tomado de Mass, 2009: 145-146
Modelo de la cualificacin
Organizacin
del trabajo

Basada en el puesto de
trabajo

Exigencias a los
trabajadores

Progresin sistemtica
basada en la antigedad
(lgica de grado)
Control de la ejecucin y
control externo

Subordinacin y aislamiento
Exigencias de movilizacin
de
competencias centradas en
los cuadros
Relacin salarial

Impersonalidad de las
reglas de
evaluacin
Criterios de evaluacin
externos a
la situacin de trabajo,
negociadas colectivamente

Modelo de la competencia
Basada en las
competencias
requeridas y los resultados
asociados al desempeo
Reconocimiento al mrito
individual (evaluacin de
competencias)
Control de los resultados e
interiorizacin de las formas
de
control (responsabilizacin)
Autonoma e
interdependencia
Exigencias de movilizacin
extendidas a toda la escala
profesional, va dispositivos
de
evaluacin individual
Personalizacin de las
reglas de
evaluacin
Normas de evaluacin
vinculadas a la situacin de
trabajo

50

Resumen del cambio estructural, la cualificacin y la competencia


Cuadro No. 11
Adaptacin del esquema de Gerhard Bunk, 1991: 13

51

La cualificacin en la perspectiva hispana


El Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales del Ministerio de Educacin,
Poltica Social y Deporte de Espaa identifica la cualificacin con el adjetivo profesional
como un conjunto de competencias profesionales con significacin para el empleo que
pueden ser adquiridas mediante formacin modular u otros tipos de formacin, as como a
travs de la experiencia laboral. Entienden que una persona se cualifica si en su trabajo
es capaz de obtener los resultados requeridos por el sistema productivo:
La cualificacin no regula la profesin. La Cualificacin Profesional es la
competencia que el trabajador debe tener para responder a las necesidades del
mercado laboral y expresa los resultados que tiene que obtener en su trabajo. En
consecuencia Un Ttulo de Formacin profesional es la formacin que define la
Administracin Pblica para adquirir la competencia incluida en una o ms
cualificaciones profesionales (2002)7.
Esta taxonoma la indica el Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (CNCP)
que es el instrumento del Sistema Nacional de las Cualificaciones y Formacin
Profesional (SNCFP) el cual sistematiza las cualificaciones profesionales que pueden ser
reconocidas, acreditadas e identificadas en el sistema productivo. El CNCP propone
articular las ofertas de formacin profesional a las demandas del sistema productivo,
ofrece los criterios para evaluar las competencias profesionales.

Una cualificacin se obtiene cuando un organismo competente establece que una


persona concreta ha adquirido conocimientos, destrezas y competencias de tipo
amplio hasta los estndares especificados. El estndar de aprendizaje se confirma
por evaluacin o por terminacin de un curso. El aprendizaje y la evaluacin que
dan lugar a una cualificacin pueden realizarse a travs de un programa de
estudios formal o de una experiencia laboral. Una cualificacin conlleva el
reconocimiento oficial de un valor en el mercado de trabajo y para formaciones
ulteriores. Una cualificacin puede autorizar legalmente para practicar un oficio
(Instituto Nacional de las Cualificaciones. Ministerio de Educacin, Poltica Social y
Deporte (2008: 26).8

Perspectiva local
A diferencia de otros estudios nacionales, el profesor Wigberto Castaeda Hernndez, a
fnales del siglo pasado, adelant en su anlisis un concepto de cualificacin Ser obrero
en la industria9 observa los trabajadores frente a la cualificacin ms que en la
7

Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales del Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte,
Madrid (2002).
8
Sistemas de cualificaciones: puentes para el aprendizaje a lo largo de la vida (2008). Instituto Nacional de
las Cualificaciones. Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte. Publicado por acuerdo con la OCDE,
Pars.
9
Esta investigacin titulada Condiciones de trabajo en la industria colombiana se desarroll entre 1987 y
1991 en el Departamento de Sociologa de la Universidad Nacional. Investigadores: Anita Weiss (Directora),

52

competencia, trmino al cual poco hace referencia. La cualificacin la toma como


capacidad para el trabajo en su correspondencia con los requerimientos individuales de
los empresarios, sin embargo, desde esta ptica se pueden observar tres formas:
calificacin en un oficio universal, calificaciones especficas y capacidad de trabajo simple.
1. Calificacin en un oficio universal: capacidad para realizar trabajos complejos que
comprende varias etapas y un cmulo de conocimientos y de experiencia
considerables; se actualiza y potencia en el trabajo mismo. Ofrece las siguientes
caractersticas:

Relacionan procesos completos: procesos, productos y funciones de tipo


tcnico u organizativo, que no se agotan en una tarea o un puesto de
trabajo.
Demandan habilidades y conocimientos muy amplios que se adquieren por
medio de un proceso largo de aprendizaje.
Los oficios son socialmente reconocidos dentro y fuera de la o las
empresas: la sociedad valora, identifica y recompensa el oficio.

En esta dinmica los oficios pueden ser vistos como con una profesin y se adquieren o
perfeccionan en instituciones educativas o en procesos informales. Se dividen en dos:
oficios industriales modernos y artesanales industriales.
a. Oficios industriales modernos: se fundamentan en tecnologas complejas y de
punta, requieren formacin en centros de educacin tcnica; desarrollan y
aplican labores de mantenimiento, diseo de maquinaria y de productos; exigen
pericia y habilidad en el manejo de instrumentos y herramientas, pero sobre
todo exige conocimientos para el diagnstico y evaluacin de procesos y para
la toma de decisiones. Por ejemplo, los trabajadores que se desempean como
mecnicos industriales, mecnicos de mantenimiento, matriceros, soldadores
altamente calificados, electricistas y electrnicos, y quienes tienen un origen y
una formacin ms artesanal, como latoneros y pintores automotrices, entre
otros.
b. Oficios artesanales industriales que exigen fuerte habilidad manual y
conocimiento de materiales y herramientas. Por su naturaleza artesanal, el
oficio suele adquirirse de modo emprico en la propia prctica laboral.
2. Calificaciones especficas: entendidas como un conjunto de capacidades de trabajo,
destrezas, conocimientos y experiencia que se adquieren, tienen sentido y se valorizan en
el escenario de una o varias empresas. Sus capacidades revisten importancia slo en el
marco de una empresa o varias empresas: generalmente no les son reconocidas por
fuera de ellas. Por ejemplo, el conocimiento de mquinas, instalaciones, procesos y
secretos propios o de las peculiaridades de cada empresa. Para Castaeda la calificacin
Rainer Domboisco, Carmen Marina Lpez, Gina Castellanos, Orlando Clsales y el citado Wigberto
Castaeda quien escribi el captulo Ser obrero en la industria. Tomamos algunas partes de este estudio que
abord el tema entre los obreros de Bogot. Ver: Condiciones de trabajo en la industria colombiana. (1997).
Departamento de Sociologa, Facultad de Ciencias Humanas, Bogot, Universidad Nacional de Colombia.

53

especfica se adquiere de modo paulatino, por rotacin en diferentes puestos de trabajo y


su complejidad involucra varias etapas de un proceso productivo complejo. Por lo general,
stas se asocian a una estructura de ascensos y de rotacin por diferentes puestos de
trabajo; representan una estructura social al interior de la(s) empresa(s) y otorgan
prestigio entre trabajadores y empresarios.
3. Capacidad de trabajo simple o ausencia de calificacin: es la forma ms elemental del
trabajo y se asocia con procedimientos motrices mecnicos, repetitivos y a mnima o nula
autonoma en la pirmide ocupacional. Se ubican aqu los oficios ms fciles de ser
sustituidos y que demandan muy poca formacin (Castaeda, 1997: 385-387).

Reflexiones sobre el proceso de normalizacin, evaluacin y certificacin de


competencias
Con el advenimiento de la Revolucin Industrial, los maestros perdieron su competencia
para acreditar a quienes eran aptos para desempearse en una profesin u oficio. Eran
los gremios productivos y los maestros los encargados de verificar si un trabajador estaba
en condiciones de ejercer su trabajo; la determinacin se tomaba una vez ste pasaba
una serie de pruebas en su puesto de trabajo. La idea se ha mantenido, pero ahora
participan las entidades de formacin, los gobiernos, los empresarios, la educacin
superior, en ocasiones, los sindicatos y otros agentes claves en los procesos productivos
y sociales.
Desde hace una dcada ha venido incubando en Amrica Latina la idea de crear
entidades que normalicen o diseen las competencias laborales y otras que las
certifiquen: las primeras tendran el propsito de definir y establecer protocolos para el
desempeo de las funciones productivas en diferentes contextos de acuerdo con los
requerimientos de calidad esperados en el sector productivo; las segundas, una vez
establecidos los acuerdos sobre el cmo y el qu de una competencia laboral, certificaran
su idoneidad a partir de normas o estndares. Desde este punto de vista, cualquier
trabajador o profesional puede solicitar a una entidad certificadora reconocida por el
Estado que le evalen y certifiquen sus competencias, bien sea que las haya adquirido en
el mbito acadmico o que las haya adquirido en su experiencia profesional. El nfasis,
en ltima instancia, es la articulacin entre educacin y trabajo.
Esta prctica que naci en Inglaterra y Alemania hoy se encuentra sistematizada y con
enfoques particulares en los pases de la Comunidad Europea, pero tambin en Australia,
Canad y en varios pases de Amrica Latina, como Mxico, Costa Rica, Chile, Brasil,
Uruguay, Argentina y Colombia. La entidad europea que aglutina este proceso es el
Centro Europeo para el Desarrollo de la Formacin Profesional Cedefop, cuya sede est
en Berln, y que tiene vnculos fuertes con la Organizacin Internacional del trabajo (OIT).
Un profesional o trabajador no slo adquiere sus competencias en el mundo acadmico
tambin puede hacerlo por autoformacin o por la prctica laboral. Muchos oficios o
profesiones se adquieren por autoaprendizaje, casi se podra afirmar que algunas
profesiones ligadas a las esttica slo se aprenden slo por esta va. Tal es el caso de la
literatura, ejercicio en el cual hay cierto rechazo a la academia de parte de los escritores
ms irreverentes; es difcil concebir que poetas como Neruda o Vallejo o novelistas como

54

Garca Mrquez o Julio Cortzar hubieran adquirido sus competencias en alguna


universidad. Acaso esta afinidad se observe en otras expresiones estticas como el baile,
la pintura y por qu no en la msica. Lo mismo suele ocurrir con expresiones de la ciencia
y la filosofa; quizs, gracias a que Nietzche, Einstein, Shakespeare o Cervantes no
fueron a la escuela, fueron capaces de innovar y de ofrecerle a la humanidad sus
hallazgos y sus obras. De otra parte, generalmente la sociedad y, especialmente las
universidades, terminan por reconocer a sus artistas e investigadores como profesionales
y les otorgan los certificados honoris causa cuando estos ejercen funciones de filsofos,
escritores o matemticos. O qu decir de profesiones como el ftbol y otros deportes u
oficios como las artesanas: la lista de quienes cumplen un papel preponderante como
trabajadores o profesionales, pero que no han ido a la academia podra hacerse larga.
Claro, huelga reconocer que tambin es complejo imaginar a un arquitecto o un cirujano
sin formacin acadmica. En sntesis, la educacin superior, tambin, a su modo ha
certificado las competencias para el trabajo.
Lo que es evidente es que en la cotidianidad de la vida social, cientfica o laboral
observamos evidencias del trabajo de estos seres. Sus productos o evidencias son
hallazgos, novelas, poemas, msica, goles o bellas artesanas. Estas son las obras de los
novelistas, los poetas, los pintores, los msicos o los artesanos. Obras son amores, es la
expresin simple de esta argumentacin, y alguien debe identificar cules son las
competencias en el arte de la escritura, la pintura o la msica. En aras a la discusin,
valga tambin aclarar que los mejores diseadores de las competencias son quienes las
poseen. Alguien debe certificar la calidad de los resultados de ese trabajo.
No obstante el pragmatismo de esta observacin, la idea es inducir a que el hacer y el
saber del trabajo tengan representatividad en la vida acadmica, social, cientfica y
laboral. Lo cierto es que la sociedad no puede exponerse a que una sola de las partes
disee los programas.
Si bien es cierto que una sola escuela no podra garantizar la formacin de un Garca
Mrquez o de un Rodolfo Llins, s debera identificar cules son las competencias que
permitieron a uno y otro tener la capacidad y la tenacidad para crear, investigar, trabajar y
alcanzar la disciplina, la entereza y el mtodo que estn detrs de la creacin de sus
respectivas obras. Igualmente debera observar sus productos para extraer el qu y el
cmo de su diseo. En esencia la escuela debera observar cules son las competencias
propias de la esttica como tambin cules son las competencias propias de las
respectivas ciencias.
Las preguntas conducen al hacer, el saber y el ser sobre el trabajo que no es lo mismo
que sobre lo laboral o lo ocupacional.
Los desarrollos tecnolgicos, las formas que adopta el conocimiento, las velocidades
trepidantes en la lucha por nuevos mercados y otras condiciones hacen que tanto la
educacin como la produccin se reconozcan mutuamente sin que por ello pierdan su
legitimidad y autonoma. Una u otra no pueden ni deben reemplazarse; s, por supuesto,
deben complementarse. La educacin no puede ser ajena sobre lo que ocurre en el
mundo productivo, as como la produccin no puede seguir operando slo con
expectativas de lucro al margen de los acontecimientos sociales, culturales y polticos.

55

Lo que un trabajador o empresario aprende de modo cotidiano en la empresa, en el centro


de produccin o en su puesto de trabajo, si es lo suficientemente prctico, til y metdico,
debe ser tomado en cuenta por la educacin y por la sociedad en general. Al igual que la
formacin terica, la argumentacin, la capacidad crtica que suele acompaar a la
formacin acadmica son igualmente indispensables a la sociedad y a las entidades
responsables de la produccin. El reconocimiento en consecuencia debe ser mutuo. Lo
que una persona aprende en el mundo laboral puede ser reconocido por quienes disean
los programas de formacin y, a su vez, los aprendizajes bsicos desarrollados en la
academia deben ser reconocidos como tiles para las organizaciones productivas. Es
legtimo pensar que no slo en los escenarios acadmicos se dispone de dispositivos
particulares en donde se adquieren competencias. Si bien la educacin ha generado
procesos de formacin en los cuales se aprende a pensar, investigar, a reflexionar,
sintetizar, argumentar o a cuestionar; tambin es preciso reconocer que en la empresa se
aprende a hacer, producir, transformar y, no sobra decirlo, a trabajar. Cmo evitar que
uno y otro sigan mirndose con desdn.
No slo en Colombia, sino en Latinoamrica y en Europa, existe una creciente
preocupacin por el divorcio entre educacin, formacin profesional y trabajo. La
educacin bsica, recientemente adelant un trabajo de investigacin que permite
observar los principios bsicos sobre la relacin entre esta fase de la educacin y la
produccin. La idea es que no sea slo un juego didctico en el cual los estudiantes
presentan una serie de tareas a los profesores. Esto tiene sentido en tanto la planeacin
fusione de modo sistmico el proyecto personal y colectivo de los estudiantes con los
escenarios locales y regionales y comprometa no slo a los estudiantes, sino a los
profesores y a los padres de familia: lo que es igual, comprometer la comunidad
educativa.
En Europa, y tambin Colombia, hay buenas prcticas de este tipo de articulaciones en
los que intervienen de modo prctico los empresarios. Apostarle a un proyecto de
formacin que reduzca la crisis laboral y social implica comprometer a los empresarios y a
otros actores del escenario productivo y social.
Trminos como acreditacin, certificacin, reconocimiento, normalizacin de
competencias, evaluacin, reconocimiento de aprendizajes previos hacen parte de la
agenda de las entidades educativas, pero tambin de las empresas grandes y de algunas
pequeas empresas.
Entidades del sector financiero, salud, transporte comprenden que existen unas
competencias para resolver problemas, para aprender, para interpretar informacin o para
trabajar en equipo y que estas no slo se adquieren en la escuela, sino que se desarrollan
dentro de la empresa. Esto ha motivado que se diseen programas de formacin, de
evaluacin y de certificacin que no dependen de la esfera educativa.
Prcticas cotidianas que parecan poco trascendentes como la elaboracin de las hojas
de vida, la oferta de servicios educativos, la evaluacin de ingreso y egreso, el registro de
experiencias cobran hoy importancia no slo para la vida laboral, sino para la vida
acadmica.

56

Un joven profesional, as como un experto en un rea, puede hoy disear una bitcora
acadmico profesional que comprenda las competencias bsicas, las competencias
profesionales o acadmicas especficas adquiridas en el escenario educativo o a lo largo
de su vida laboral o ambas a la vez.
Esto nos indica que se est experimentando una progresin de la educacin bsica y
superior hacia la formacin profesional en cuyo epicentro aparece el trabajo no como algo
suntuario, sino como algo determinante. Las jvenes generaciones experimentarn de
modo permanente y a lo largo de su vida una constante movilidad entre el mundo del
trabajo y el mundo acadmico: la educacin o formacin continua ser el lugar comn, es
decir, ya es el leitmotiv y el punto de articulacin entre el mundo acadmico y el
productivo.

Coda
Es muy posible que a las entidades de educacin bsica, tcnica y superior les ocupe
ms la preocupacin sobre cmo aprender que sobre lo especfico de las disciplinas. Muy
posiblemente la academia deber poner sus ojos sobre las formas en que los
trabajadores aprenden a moverse en asuntos complejos como la resolucin de
problemas, el trabajo en equipo, la adaptacin a las tecnologas y otros aprendizajes. De
igual manera a los empresarios les ocupar saber cules son las nuevas normas que
regulan la tica social, el sentido de la solidaridad, la contaminacin, el uso de energas
no convencionales. Del aprendizaje que unos y otros puedan prodigarse podr depender
el presente y el futuro de nuestra sociedad.
El discurso laboral y formativo con arreglo a competencias o cualificaciones difiere entre
s; hay detractores y defensores, dinmica que ha hecho circular y desplazarse con la
velocidad de la luz: desaparecer de la misma forma? Lograr mantener la lnea de
ascenso en que se encuentra actualmente? Los organismos internacionales estarn
diseando en estos momentos otra opcin universal?

57

Captulo tres
Apuntes sobre la formacin profesional en Colombia

En el presente captulo haremos unas aproximaciones a la formacin con nfasis en el


trabajo en Colombia con el fin de suscitar algunas reflexiones sobre la relacin entre
educacin y trabajo. El referente cannico sobre la formacin profesional es la OIT que en
su Recomendacin 195 de la OIT sobre El desarrollo de los recursos humanos:
educacin, formacin y aprendizaje permanente que fue adoptada por Conferencia
Internacional del Trabajo en junio de 2004, reconoce que
la educacin, la formacin y el aprendizaje permanente son fundamentales y que
deberan formar parte sustancial y guardar coherencia con las polticas y
programas integrales en los mbitos econmico, fiscal, social y de mercado de
trabajo, que son importantes para un crecimiento econmico sostenible, la
creacin de empleo y el desarrollo social (Recomendacin 195, OIT, 2005: 3).
Ligera traza histrica
La mitad del siglo XX es rica en acontecimientos que determinaron buena parte de la ruta
tecnolgica, social, cultural y poltica que se traz el pas. Segn el Informe sobre La
educacin superior en Colombia (abril de 2002) el Bogotazo, ocurrido en 1948, no slo
provoc desrdenes polticos en el pas, sino que encauz a la universidad por una ruta
distinta a la planteada en los aos 30.
Desde los aos cincuenta hasta hoy, un ejrcito de cientficos sociales,
planificadores, demgrafos, expertos educativos y estadsticos ha estudiado sin
cesar cada uno de los aspectos concernientes a la educacin []. En otras
palabras, la proliferacin y circulacin del tema de la importancia de la
educacin opera en orden prctico produciendo realidades, necesidades,
demandas y exigencias que parecen haber surgido espontneamente de las
poblaciones (Martnez, 2004: 70).
En esta etapa se avizora la creacin del SENA y de otras organizaciones que giran
alrededor del trabajo. Los trabajadores organizados en sindicatos como la UTC, la iglesia
y algunos empresarios proponen la creacin de un centro de formacin de trabajadores
similar a los existentes en algunos pases europeos y especialmente en SENAI del Brasil.
Esta propuesta -que tuvo acogida por el gobierno central, el respaldo de los empresarios y
de la iglesia- da apertura en 1957 al Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), para la
formacin profesional extraescolar que ser protagnica en la segunda mitad del siglo XX,
(Agudelo, 1986: 109). Ante el desprestigio de los institutos tcnicos y el auge del
bachillerato clsico, este centro de formacin se diferenciaba de la educacin tcnica
secundaria en que no formaba tcnicos para el mercado de trabajo en general, sino que
adecuaba su formacin a las demandas y necesidades especficas de las empresas. La
creacin del SENA marca el comienzo de la expansin en el pas de un Sistema dual;
escolar y extraescolar; de formacin para el trabajo, el que posteriormente se
caracterizar por complejas relaciones de competencia, sustitucin y complementacin,
en la formacin impartida por ambos sistemas (Gmez, 1998: 44).

58

El SENA respondi durante ms de veinte aos a los requerimientos de los empresarios y


a las demandas sociales, sin embargo, se origin entonces entre ste y las dems
entidades tcnicas una Torre de Babel: sus objetivos, estructura, presupuesto, funciones,
metodologas, programas y ttulos otorgados se trocaban. En la dcada del setenta,
empresarios e investigadores de la educacin tcnica y tecnolgica le reclamaron al
Ministerio de Educacin y al Ministerio de Trabajo que se estructurara un sistema
articulado a la formacin tcnica, la tecnolgica y la profesional.
El auge del SENA, el crecimiento industrial y los cambios polticos de los aos sesenta,
motiva la creacin de instituciones y programas pblicos y privados de nivel postsecundario. Surgen de modo creciente los institutos politcnicos y tcnicos,
inaugurndose las carreras cortas e intermedias. Adems, se efectu la reforma de la
secundaria tradicional mediante las modalidades de educacin secundaria diversificada
(INEM: Instituto de Educacin Media), los Institutos Tcnicos Agrcolas (ITAS) y las
Concentraciones de Desarrollo Rural. (Gmez, 1998: 30).
La educacin tecnolgica, la educacin tcnica secundaria, la educacin secundaria
diversificada (tipo INEM), la formacin Tcnica profesional del SENA (Gmez, 1998: 30)
son algunas de las diversas modalidades de formacin para el trabajo en Colombia que
fundan un paralelismo an latente, adems construyen o refuerzan unos imaginarios
sobre la tecnologa.
Los procesos formativos de los aos sesenta fueron resultado de los escenarios
marcados desde las tensiones internas y la industria estadounidense que difundieron tres
prcticas que produjeron estrategias de trabajo y formacin en Colombia:
la organizacin cientfica del trabajo
las tecnologas instruccionales
una profusa accin meditica.
El SENA fue un alumno aventajado de la Teora del Capital Humano (futuras fbricas del
conocimiento), la ciberntica y la teora de sistemas, integradas en un diseo instruccional
tom variantes hasta desembocar en los noventa en una formacin con arreglo a
competencias. Este proceso se experiment no slo en Colombia, sino tambin en
Espaa.
El Sena apropi el discurso posblico del laboratorio de investigaciones sobre
percepciones y habilidades motoras de la Fuerza Area de los EE.UU. (dirigido por
Roberto Gagn) habiendo producido modelos formativos como el Diseo Instruccional
Sistemtico (DIS), la taxonoma de Bloom y la teora de sistemas (Mink y Coria, 2006:
150-160). Tuvo la precaucin de adelantar estudios laborales antes de iniciar los procesos
formativos: diagnstico de necesidades, diseo del curso, elaboracin de los materiales
didcticos, ejecucin y evaluacin. Finalizando el Siglo XX este modelo sistmico fue
modificado por el anlisis ocupacional o el estudio integral del trabajo bajo una nueva
taxonoma de funciones y competencias laborales. Se adapt as de conceptos
desarrollistas de la CEPAL, los modelos sistmicos y las teoras emergentes del capital
humano con el fin de formar para el trabajo.

59

Advenimiento de los organismos multilaterales de educacin y desarrollo


econmico
Las iniciativas y el auge inusitado de instituciones de educacin tcnica, tecnolgica y
profesionalizante son el resultado del momento histrico de posguerra que habr de
configurar un largo perodo de dependencia de los organismos multilaterales en el
horizonte latinoamericano y colombiano.
Martnez Boom seala que las naciones libres -luego de la Segunda Guerra Mundial- se
comprometieron a crear un nuevo orden mundial de paz que permita la seguridad
econmica y social. Para ello se crearon durante esos aos numerosos organismos
especiales expertos en desarrollo econmico y social que an mantienen su hegemona
en los pases tercermundistas; de la lista de Martnez, sealo algunas. Banco Mundial, el
Banco Internacional de Reconstruccin y Fomento (BIRF); Banco Interamericano de
Desarrollo (BID); Organizacin de las Naciones Unidas para la Agricultura y la
Alimentacin (FAO); Organizacin de Estados Americanos (OEA); Organizacin
Internacional del Trabajo (OIT); Organizacin de las Naciones Unidas para el Avance de
la Educacin y la Ciencia y la Cultura (Unesco), entre otras. (Martnez, 2004: 73 y 74). Su
propsito era que los pases del tercer mundo siguieran los mismos pasos de desarrollo
que los industrializados.
A la par del surgimiento de estas entidades, nacionales e internacionales, se produce un
rpido crecimiento y diversificacin de las modalidades escolares de formacin para el
trabajo. Entre 1958 y 1964, se deban apaciguar los nimos y encerrar los cuerpos, as el
sector pblico inaugur varios institutos politcnicos post secundarios: el de Santander, el
de Pereira y el Politcnico Jaime Isaza Cadavid de Medelln con carcter de instituciones
de educacin superior especializada en programas de hasta tres aos o carreras tcnicas
no universitarias. De igual forma se organizan tambin institutos tcnicos superiores en
diversas ciudades del pas. En este contexto, en la dcada del setenta son diversas y
varias las instituciones privadas que ofrecan diversos programas amparadas en las
normas reglamentarias que autorizaban el funcionamiento de institutos o escuelas de
educacin superior, entendidos como [] los que sin formar parte de una universidad
mantienen estudios profesionales, mediante carreras cortas intermedias o auxiliares que
exigen el ttulo de bachiller u otro de igual nivel como requisito bsico de ingreso [] ,
segn el Artculo 9 del Decreto 1464 de 1963, stos podan expedir diploma de tcnico
superior o de perito (Gmez: 1998: 31).
Junto con este proceso educativo, las ciudades capitales presencian un crecimiento
desbordante provocado por los desplazamientos de campesinos y el desempleo rural.
Ante la ineficacia del Estado por ocupar espacios tomados por la violencia, se observa
entonces la proliferacin de programas e instituciones privadas heterogneas y
desiguales: formales e informales. La escasa normatividad, la carencia de anlisis
pedaggicos, tecnolgicos, cientficos y culturales sobre estas modalidades gener
enorme confusin conceptual y terminolgica. Por ejemplo, la nomenclatura de las
instituciones poda variar entre instituto universitario, instituto politcnico, instituto tcnico
universitario, instituto tecnolgico, escuela de tecnologa, colegios mayores de cultura
femenina e institutos superiores de educacin. De igual forma y segn el tipo de

60

institucin, se expedan certificados de perito, experto, tcnico superior y auxiliar de


ingeniera, entre otros.
El Decreto 0080 de 1980 incorpor la educacin tcnica y tecnolgica como modalidades
de educacin superior, sin embargo, la problemtica de su bajo estatus social y educativo
se agudiz cuando se incluy como parte de un sistema institucional construido
jerrquicamente en funcin del estatus tradicional de las instituciones: la universidad
tradicional en la cspide, como ideal o deber ser al que deberan acercarse y emular las
dems instituciones. Lo mismo ocurri con las instituciones universitarias, las tecnolgicas
y finalmente las tcnicas profesionales. Hoy, casi treinta aos despus, la educacin
tcnica y tecnolgica mantiene su ilusin de ascender al peldao que otorga estatus y
poder social.
El mismo Decreto del 1980 y sus reglamentarios hizo nfasis en la ambigedad de las
modalidades en cuanto a los objetivos y definiciones. Las diferencias entre ambas nunca
fueron clara y unvocamente establecidas, de tal manera que, en la prctica, stas nunca
fueron reales sino formales, burocrticas y normativas, basadas esencialmente en
pequeas variaciones en la distribucin porcentual de los diversos contenidos
curriculares. (Gmez, 1998: 31-43)

La torre de Babel
La profusin de acepciones, que an se mantiene, se abri paso: carreras cortas
intermedias, carreras auxiliares, carreras tcnicas superiores, carreras semiprofesionales, carreras profesionales o para-profesionales. En un intento de organizar la
casa y reducir la confusin, en 1968 se adopt la denominacin de carreras
universitarias para programas diversos que ingresaban desde entonces al estatus de
educacin universitaria. La Ley 30 de 1992 recoger algunas de estas denominaciones
para instaurar las denominadas instituciones universitarias. El concepto de carreras cortas
e intermedias era definido en los siguientes objetivos:
Preparar personal tcnico a nivel post-secundario en carreras prcticas con fines
ocupacionales para satisfacer los requerimientos de personal calificado planteados
por las exigencias del desarrollo. Ampliacin, a todas las regiones del pas, de las
oportunidades de la educacin superior, facilitar la admisin de grupos selectos de
los estudiantes de estos programas para seguir las carreras profesionales largas.
Ampliar la base de la matrcula a estudios superiores con el fin de utilizar al
mximo el volumen de egresados del nivel medio (Gmez, 1998: 40).
Su naturaleza diversa y su apogeo expansivo acogi reas prioritarias como: ciencias
agropecuarias, salud, economa, ingenieras y bellas artes. Sin embargo, el bajo estatus
social persista y el componente se dilua sin claridad. Ante la escasa valoracin social del
profesional intermedio y con el fin de aumentar la demanda social por este tipo de
formacin, se trat de modificar su imagen mediante su dignificacin como carrera
profesional corta, dndole la posibilidad de avanzar hacia estudios superiores.
Adems del estado sealado, se presentaba la siguiente situacin. En primer lugar, se
observaba la creciente necesidad de mandos medios o profesionales intermedios, como

61

condicin para la modernizacin de la produccin. Necesidad identificada en diversos


estudios internacionales sobre estructuras ocupacionales en los que se demostraba la
urgencia de profesionales o tcnicos intermedios y de profesionales de alto nivel
tecnolgico. Los estudios enfatizaban la importancia de una nueva categora ocupacional
intermedia la cual se diferenciaba del tcnico tradicional -es decir, trabajadores formados
por el SENA o por las otras instituciones secundarias-. En segundo lugar, se identificaba
que era prioritario distinguir los roles del SENA, el INEM y las instituciones de educacin
superior, a cargo de la formacin de los tcnicos tradicionales, los bachilleres tcnicos y
los profesionales intermedios con carreras cortas universitarias, respectivamente. En
tercer lugar, se identific la necesidad social y econmica de diversificar las carreras
cortas para quienes no podan o no queran acceder a las carreras universitarias
tradicionales. Del anlisis y modificaciones estructurales se lograra una utilizacin ms
racional de las instituciones en cuanto a infraestructura y marco de referencia.
En la dcada del setenta se consolidan las diversas modalidades de formacin para el
trabajo: los institutos tcnicos industriales, las carreras cortas e intermedias, el sistema
INEM y el SENA. De esta forma surgen numerosos programas de formacin profesional
de nivel post-secundaria, semejantes a las carreras cortas e intermedias, se apoyaban en
la propuesta de carreras intermedias no universitarias, pero de carcter profesional.
(Gmez, 1998: 33).
Posterior a la reforma de la educacin superior de 1980, el ICFES tom la decisin de
aprobar los programas que venan ofreciendo este tipo de instituciones con anterioridad a
1980 y que haban sido aprobados por el Ministerio de Educacin. Se elev as esta
modalidad post-secundaria al nivel de educacin superior. Se resalta que entre la
modalidad tecnolgica y la intermedia profesional no alcanzaron a diferenciarse entre s.
La dcada de los setenta fue prolfica en estudios y propuestas sobre la educacin tcnica
y tecnolgica,10 (entre las ms difundidas y discutida se haya la Misin de Educacin
1996) creacin de una red nacional de institutos politcnicos con programas de nivel
intermedio. Algunas de las propuestas fueron acogidas en las recientes medidas y normas
sobre educacin para el trabajo.
En este mismo decenio se plante la idea de formacin por ciclos que hoy tiene eco y que
ha posibilitado que una misma entidad pueda formar de modo gradual hasta alcanzar la
profesionalizacin de sus estudiantes. Con esta propuesta se pretenda dar respuesta a
10

Se destacan entre otras: Colombia. ICFES Aciet-Acicapi. (1996). Propuesta para fortalecer la Educacin
superior Tcnica y Tecnolgica. En Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo (1996). Al filo de la
Oportunidad. Informe Final, Conciencias, Tomo 1., Bogot, Tercer Mundo.
La Educacin Tcnico-Profesional. (1989). En Libro blanco para la reforma del sistema educativo, Madrid,
Ministerio de Educacin y Ciencia.
Misin para la Modernizacin de la Universidad Pblica, (1995). Bogot, Informe Final.
Misin de Educacin Tcnica, Tecnolgica y de Formacin Profesional. Diseo del Sistema Nacional de
Formacin para el Trabajo. Diagnstico y Propuestas. Santaf de Bogot. Diciembre de 1998.
Gmez, Vctor Manuel. (1993). El valor social, ocupacional y formativo de la Educacin Tcnica Secundaria
en Colombia, Bogot, Revista Colombiana de Educacin. No. 27.
Gmez, Vctor Manuel. (1998). Criterios y Lineamientos de Poltica para la Educacin Tcnica y
Tecnolgica de Nivel Superior en Colombia. En: Educacin Tcnica y Tecnolgica. Comisin para su
Fortalecimiento. Bogot, ICFES.

62

las necesidades especficas de ocupacin en tres niveles: operarios, mandos medios y


directivos. No obstante estas modificaciones en el mbito educativo, el sector productivo y
su pirmide ocupacional avanzaron con sus lgicas internas; por su parte, la ciencia y la
tecnologa imperantes avanzaban ajenas a los dos sistemas sealados.
Con base en estos anlisis se introdujeron una serie de modificaciones en entidades
como el SENA y los INEM, sin embargo, stas no alcanzaron los resultados previstos.
Jaramillo destaca la fecundidad de acontecimientos administrativos en lo que compete a
la creacin de organismos de educacin superior encargados de coordinar y regular la
educacin superior. As por ejemplo, en 1954 se cre el Fondo Universitario Nacional,
entidad encargada de distribuir los fondos nacionales entre las universidades pblicas y
las privadas auxiliadas por el Estado []. La reforma constitucional de 1968 recuper el
control y vigilancia de los establecimientos de educacin superior para el Estado y para
este efecto se cre el Instituto Colombiano de Fomento para la Educacin superior
(ICFES) (Jaramillo, 1980: 337).
Ente tanto el SENA adopt el sistema formativo por competencias procedente de
Inglaterra pas que pregonaba el concepto de evaluacin del desempeo en el mbito
mundo laboral. Iniciado el siglo XXI, Colombia adelant una reforma de la educacin con
fines de mejorar la calidad, propiciando discursos de evaluacin de lenguaje y
matemticas para el desarrollo de competencias en la educacin bsica que
paulatinamente fueron incursionando en la educacin bsica secundaria y en la superior
hasta captar todo el sistema educativo. Trminos como, administracin, evaluacin,
acreditacin, certificacin, calidad, innovacin, talento humano, competitividad y desarrollo
tecnolgico, captaron no slo al SENA, sino a todo el sistema educativo. Los discursos y
las prcticas provenan tanto del mundo acadmico como del mundo laboral.
El capital social
Invitemos al economista e investigador Salomn Kalmanovitz (2001),11 quien, apoyado en
una investigacin de Hall y Jones, afirma que un trabajador colombiano produce una
cuarta parte de lo que produce uno norteamericano y hace la siguiente reflexin:
[] se pensara que el norteamericano tiene mucho ms capital a su
disposicin que el colombiano para producir cuatro veces ms producto, pero
se calcula que la densidad de capital y su eficiencia no son muy diferentes. Sin
embargo, en el nmero de aos de educacin que tiene cada pas hay una
buena diferencia: el trabajador colombiano tiene cerca de la mitad del nmero
de aos de estudio que su contraparte norteamericana y comenzamos a ver el
impacto que tiene el conocimiento y la disciplina en el producto por trabajador
(Kalmanovitz, 2001: 8)

11

Se refiere al texto de Hall, Robert y Jones I (1999) Why do some Countries produce so much more output
per worker than others Quarterly journal of economics. En Kalmanovitz, S. (2001). Las Instituciones
Colombianas en el Siglo XX, Vol. 114. Bogot, Alfaomega.

63

Kalmanovitz analiza el capital social y poltico. Compara cmo, en las sociedades ms


exitosas, priman los valores cvicos y el capital social basado en reglas de cooperacin
entre los ciudadanos, a diferencia de sociedades como la colombiana de poca integracin
y de primaca de las relaciones familiares basadas en la desconfianza frente al resto de
los individuos. Observa que un estado nacional fuerte y unitario es el antecedente
histrico para garantizar el cumplimiento de la ley y el orden: la aceptacin de los
ciudadanos de un proyecto social colectivo est determinada por un sistema educativo
universal que conduzca a la racionalidad informada para la toma de decisiones y a la
cooperacin entre sus miembros. No es posible una tica civil cuando priman valores
religiosos sobre los cvicos. Colombia tiene una participacin cvica que est dentro del
polo de la religiosidad tradicional, lo que significa que est lejos de la posicin en que los
miembros de la sociedad se reconocen como los responsables de la poltica y por la
defensa de la ley (Kalamanovitz, 2001: 8).
La participacin de los colombianos en gremios y sindicatos es tambin de las ms bajas.
Haciendo referencia a la investigacin de Surdasky, en la que se consultan varios pases
de tres continentes, la muestra ubica a Colombia en la lista de pases con menos del 6%
de participacin en ambos tipos de agremiaciones. En cambio, un 53% de la poblacin
participa en toda suerte de organizaciones religiosas, confirmndose la falta de
individuacin y la tendencia a negar la responsabilidad de cada ciudadano frente a la
poltica. Esto explica, seala Kalmanovitz, que no hubo ni hay condiciones para establecer
un rgimen corporativo y, adems, es un indicio de una raqutica estructura civil.
De acuerdo con lo anterior es posible hacer una clasificacin social de las caractersticas
sociales en Colombia frente al aspecto econmico:

predominio de las relaciones familiares sobre las cvicas


alta desconfianza entre las personas
la mayor parte de la gente participa en asociaciones religiosas
las personas estn caracterizadas por la ausencia de autonoma
existen pocas organizaciones cvicas, polticas y deportivas; pocos clubes,
asociaciones de padres de familia, lo cual refleja la larga ausencia de participacin
ciudadana en la poltica municipal y regional
los individuos slo confan en sus familiares.

Visto as, Colombia est lejos de contar con una sociedad civil moderna. Luego entonces,
es poco riesgoso repetir con Kalmanovitz y Sudarsky: cuando el capital social no llena la
sociedad, es el crimen, la violencia y la carencia de ley las que abundan (Kalmanovitz,
2001: 38).
Las tres palabras claves de la historia latinoamericana en la segunda mitad del siglo XX
sern entonces:
1. planeacin
2. educacin
3. desarrollo
Qu supusieron esas tres categoras en las decisiones polticas, econmicas y
educativas de gobernantes, tcnicos y polticos del continente? Qu dinmica histrica

64

se produjo en torno a la articulacin de tres categoras que antes no guardaban mayor


relacin? Es difcil establecer con precisin cules fueron sus particularidades, pero lo que
s sabemos hoy, al decir de Martnez, es que el balance no es ni mucho menos el ms
positivo (Martnez, 2004: 81).

Las nuevas empresas


La empresa resultante de la globalizacin y de la revolucin tecnolgica emerge
absoluta en el nuevo escenario de la modernidad, pero al contrario de las virtudes
pregonadas, todava no logr interiorizar la nueva misin. Ms que inteligente,
despierta, dentro de un pragmatismo que no rechaza, por ejemplo, el uso de los
espacios indefinidos de una legislacin laboral confusa y permisiva. La empresa
moderna vaci las funciones accesorias, se deshizo de lo que le daba ms trabajo
y se qued con la mejor tajada de la produccin. Los trabajadores que fueron
mantenidos en sus puestos se vieron agraciados con ventajas aparatosas, pero en
cambio deben entregar cuerpo y alma y romper con sus representantes
necesarios, los sindicatos. Es cierto que los primeros sntomas de agotamiento de
esa frmula ya se hicieron sentir en los pases avanzados. Los dems
trabajadores quedaron desempleados o fueron absorbidos por pequeas y mal
formadas empresas, con todos los gravmenes y pesadillas de los pequeos en
los grandes engranajes, y la informalidad fue el resultado ms llegan
invariablemente cada mes y la profusin de reclamos en las audiencias de los
rganos de defensa del consumidor. Siempre existe un dgito ms, una llamada
telefnica no realizada, un gasto de luz sorprendente, una reserva area menos
conveniente, un aumento en el peaje, a pesar de mayor nmero de autos
circulando, un precio de medicamento pactado entre los laboratorios o el de la
Nafta y una cantidad de servicios que solamente ahora son costosos, nuevos
daos para el presupuesto familiar, como en el ejemplo ostensivo de los bancos
(Alexim, 2006: 48).
Al respecto d ela anterior cita, examinemos lo planteado por Laxlo Alex (ex director del
Departamento Central del rea de Estructura, Planificacin y Estadstica del Instituto
Federal de Formacin Profesional de Bonn y Berln) con algunas aclaraciones
importantes:
Llamamos profesin al modelo de intercambio socialmente establecido en el
mercado de trabajo para una persona. Se sita en el campo de tensiones entre el
puesto de trabajo (requerimientos) y el lado del trabajador (potencial de
cualificacin) y en un caso ideal ha de ser visto como las dos caras de una misma
imagen.
Aqu se advierte cmo se ha generado un campo de tensiones entre el trabajador y el
puesto de trabajo y las dos dimensiones de la cualificacin y elabora un cuadro para
describir los elementos de cualificacin que denomina competencia tcnica y competencia
social.
Junto a las capacidades para la planificacin del trabajo, la ejecucin del mismo y
la competencia para el aprendizaje/cualificacin continuada, se incluye aqu toda el

65

rea de las cualificaciones sociales (<social skills>). Se llaman as aquellas


cualificaciones <que no se pueden contemplar como cualificaciones tcnicas,
funcionales o especficas de la profesin (vase parte izquierda de la tabla) en
el sentido estricto de los objetivos educativo formalizables y de los contenidos
comprobables de una formacin profesional (vase BbiG). El concepto de
cualificaciones sociales alude a diferentes propiedades y capacidades (motivacin,
valores, capacidad de relacin) que se dan en el contexto social-organizativo de la
actividad.
Cuadro 12
Interrelaciones entre profesin, requerimientos del puesto de trabajo y la formacin
profesional (tomado de Laxzlo Alex, 1991: 24).

El registro de las cualificaciones sociales es cronolgicamente ms reciente, por lo que


existe el peligro cierto de que se sobrevalore su importancia. Finalmente, Laxzlo Alex
propone la siguiente matriz que articula las competencias y las cualificaciones:
Cuadro No. 13
Elementos de cualificacin (tomado de Laxzlo Alex, 1991: 25).

66

67

Coda
La segunda mitad del siglo XX fue dinmica en cuanto a la formacin de trabajadores o
profesionales, investigaciones sobre tecnologa y educacin, normas, financiacin,
administracin y estructura para promover las fbricas y la sociedad de conocimiento.
stos emergen de nuevo en el siglo XXI con nuevos matices, pero mostrando otra vez la
enorme diferenciacin y divisiones inoficiosas en la educacin superior. La torre de Babel
sigue inclume.
No se puede negar que ni una educacin general ni una capacitacin concreta con el
mundo laboral forman para que las personas afronten problemas como la extincin de
especies naturales, las catstrofes naturales, la guerra sucia, la tica impuesta por las
leyes del mercado y otros conflictos complejos.
Son incompetentes por s solas la educacin general y la educacin tcnica para asumir
las problemticas sealadas. Es preciso articular el sentido humanstico de la educacin
general y el prctico de la tcnica: integrar desde la perspectiva de la pedagoga del
trabajo.
Tal integracin pasa por una reflexin accin de problemas concretos como el desempleo,
la guerra sucia, la creciente y abrumadora filosofa de la economa de mercados, los
desplazamientos humanos, los derechos de los trabajadores y el ejercicio de la conducta
solidaria en la defensa de los intereses y en el desarrollo democrtico de la sociedad, la
dimensin humana en lo social y en lo colectivo, la tica y otros aspectos vitales.
El proceso educativo no debe limitarse a integrar estas diversas dimensiones y a
desarrollarlas tericamente en el aprendizaje profesional, sino que ha de hacerlas visibles
en la prctica, materializarlas y ejercitarlas concretamente.
La integracin de la educacin general y la formacin profesional afecta tambin el plano
de la organizacin educativa. La integracin exige la articulacin de la educacin bsica
(primaria, secundaria), media tcnica, vocacional y educacin superior. La propuesta aqu
desarrollada es que se puede observar la estructura general de la educacin superior
como formacin profesional, cuando sta pretenda menos investigacin que respuesta al
trabajo prctico y sus puntos de articulacin pueden ser a partir de una pedagoga del
trabajo. En los captulos siguientes se har hincapi en esta propuesta.

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Captulo cuatro
Caractersticas de los sistemas de produccin e implicaciones en la formacin
profesional

El inters de este captulo es, de una parte, relacionar educacin y trabajo razn por la
cual destacaremos el concepto de algunos expertos relacionados con la pedagoga para
el mismo. Este enfoque, especialmente desde la incursin de los procesos para
adquisicin y desarrollo de competencias y cualificaciones, est siendo observado con
inters por algunos investigadores de la educacin superior colombiana. Para el sistema
educativo alemn e ingls, la relacin entre educacin, pedagoga y didctica del trabajo
es connatural a sus acciones y a sus elaboraciones tericas. De otra parte este captulo
describe las relaciones entre los procesos productivos, empresariales y educativos de
finales del siglo XX y comienzos del XXI. Se hace nfasis en las caractersticas del trabajo
y de los trabajadores y se describen algunas de sus cualificaciones y competencias.
A continuacin presentaremos un esbozo sobre los objetivos y el marco de la pedagoga
del trabajo que tiene su origen, especialmente en Alemania e Inglaterra, aunque en
general en la Unin Europea central hay unos desarrollos y debates procedentes de la
segunda mitad del siglo pasado que slo hasta ahora se hacen visibles en el contexto
latinoamericano.
Reflexin de entrada
En uno de sus artculos de prensa el antroplogo Joao Carlos Alexim cuenta la historia de
un amigo suyo:
Se haba preparado para alcanzar y mantener buenos empleos, seguros y bien
remunerados, apenas cambiando uno por otro ms interesante y cuando era
posible acumulando sus beneficios, para llegar finalmente a la gratificante
jubilacin; de repente se vio extrao ante un escenario que no estaba previsto el
da anterior. Despert con una nueva y perturbadora realidad. Su vida de
asalariado rpidamente perdi seguridad. Los vecinos, conocidos y algunos
amigos, eran todos microempresarios, hombres y mujeres de negocios,
emprendedores, intermediarios, informales, cualquier cosa menos empleados.
Y un salario ya no pareca remunerar mejor que otras formas de trabajo (Alexim,
2006: 172).

Despus de las fiestas de grado, los diplomas de los noveles e ingenuos profesionales
ingresan a los hogares colombianos para acompaar al cuadro del Sagrado Corazn y a
la matica de sbila. Comienza entonces, luego de la fiesta, la enorme preocupacin de
los egresados universitarios o de los jvenes bachilleres y de sus familias por el futuro
del muchacho o de la muchacha que ahora tiene un ttulo colgado en la pared.
Despus de tantos desvelos y sacrificios econmicos, el mercado laboral no parece
muy interesado en abrirle sus puertas a los jvenes inexpertos y menos an cuando la
fila del desempleo crece inexorablemente.

69

Es falta de control del Estado sobre la proliferacin educativa? Las entidades


educativas no investigan la oferta y la demanda profesional? El modelo econmico
reinante convirti a la educacin en un mercado de ilusiones? La educacin y la
produccin navegan por ros diferentes? La educacin no tiene ninguna
responsabilidad si hay desempleo? Las preguntas embargan a los empresarios, a los
dirigentes industriales, a los educadores y a otros especialistas, pero a quienes ms
confunden son a los desempleados y a los egresados de la educacin superior ante la
inminencia de quedar en el asfalto.

Es posible articular la educacin con la produccin?


El desempleo estructural es una figura que los economistas utilizan para contrastar la
diferencia de los perfiles de quienes buscan un empleo con quienes lo ofrecen, es
decir, desajuste entre la oferta y la demanda. Una, pero no la nica, de las causas de
esas diferencias tan marcadas en nuestro pas es la incompetencia de los trabajadores
para cumplir con las funciones asignadas por los empresarios, incompetencia que tiene su
base en la educacin. Es como si el caudaloso ro de la competitividad, el desarrollo
tecnolgico, la violencia generalizada y otros factores pusieran en su loca carrera en
orillas separadas a la educacin y al trabajo, impidiendo que una y otra avancen en la
misma direccin.
En una de las orillas, distante de su complemento productivo, y separada por un ro
potente y turbio, se encuentra de la mano de la educacin el grupo de la expectativa y el
desarraigo: los desempleados provenientes de todos los rincones y desplazados de sus
nidos. El desencuentro afecta igual a los operarios y dems empricos, a los tcnicos, los
tecnlogos, pero especialmente a los profesionales egresados de los institutos de
educacin superior y a los bachilleres que desde finales del siglo pasado expandi la
oferta privada arrojando ejrcitos de profesionales que luego naufragan en el caudaloso
e inestable mundo empresarial.
En la otra orilla, especialmente el empresario mediano o pequeo, padece la guerra de
mercados, la violencia y las transformaciones tecnolgicas, pero debe seguir navegando
con los profesionales que el pas le ofrece. Su dilema es si zarpa con la emprica franca o
con el academicismo improductivo. Una opcin es seleccionar en su tripulacin
trabajadores empricos, con escasa formacin acadmica, diestros en algunas
operaciones manuales, pero con serias restricciones para analizar, interpretar, y crear; la
otra opcin es en contratar a egresados de los institutos de educacin, saturados de
informacin, pero ajenos a las prcticas del trabajo y del mundo empresarial.
Cualquiera de las dos opciones supone riesgos. Si contrata a un acadmico, el
empresario deber brindarle un complejo proceso de formacin terico prctico, es decir,
deber ensearle a trabajar, pues la educacin jams pens que esto era lo ms
importante. Si contrata a un emprico tendr que formarlo para que sea competente en la
interpretacin de los smbolos matemticos propios de la empresa, en la comunicacin
tica y eficaz, en la administracin racional de los recursos, en la argumentacin e
interpretacin y en la resolucin de las problemticas tecnolgicas que ataen a la
empresa.

70

La educacin y el desencuentro
El enorme vaco que deja el Estado en su obligacin por formar los profesionales es
llenado por una gran variedad de instituciones educativas que se convirtieron en jugosos
negocios y que prometen la capacitacin y el correspondiente ttulo, no importa si la
certificacin no evidencia las competencias de quien las ostenta. Da igual tener un ttulo
de ingeniero sanitario, de tcnico en odontologa o medicina, de maquillador facial o de
socilogo, de especialista en biotecnologa o en acupuntura: la proyeccin parece ser la
misma si no se cuenta con un padrino empresarial o un respaldo econmico para acceder
al mundo laboral.
En Colombia, salvo contadas excepciones, la descripcin de las competencias para el
desempeo laboral o profesional no aparece en el currculo o en los programas
acadmicos y slo es posible alcanzarlas cuando el sujeto, luego de ingresar a una
empresa, logra adquirir experiencia y dominio terico prctico para ejercer una profesin.
Si se compara el diseo curricular y el perfil de los egresados con los avisos de prensa
para las convocatorias de empleo los resultados son significativos y enuncian el
desencuentro sealado. Veamos algunos ejemplos, tomados de diarios nacionales, un par
de ejemplos tomados de los clasificados del diario El Tiempo12.
Ejemplo 1: Convocatoria para un profesional
Descripcin:
Profesional en Psicologa, antropologa o sociologa con especializacin
psicologa del consumidor, mercadeo o marketing. Con seis (6) aos
experiencia CERTIFICADOS en Investigacin social y de mercados, dominio
ingls. Con mnimo Diez (10) proyectos cualitativos (Entrevistas, sesiones
grupo y/o etnografas). CERTIFICADOS. Salario XXX.

en
de
del
de

Ejemplo 2: Convocatoria para un tcnico o tecnlogo


Descripcin:
Importante empresa de soluciones integrales de tecnologa BPO con
reconocimiento nacional por ms de 15 aos en el mercado requiere tcnicos o
tecnlogos en archivo o gestin documental con experiencia mnima de (3) tres
aos, certificado en labores de archivo de gestin y fondos acumulados,
conocimiento y manejo de TRD y dominio del ingls. Contratacin inmediata con
todas las prestaciones de ley. Salario $ XXX Horario de Lunes a Sbado.
Requisitos: tcnicos o tecnlogos en archivo o gestin documental -experiencia
mnima de 3 (tres) aos, certificado en labores de archivo de gestin y fondos
acumulados, conocimiento y manejo de TRD.

12

Estos ejemplos son tomados del diario El Tiempo con una intencin meramente didctica e ilustrativa, por
esta razn le hacemos ligeras omisiones y, adems, no sealamos la fecha de la referencia.

71

Ejemplo 3: Profesional
Descripcin: ASISTENTE DE CALIDAD FARMACUTICO
Importante Multinacional Farmacutica requiere con Urgencia Profesional Qumico
Farmacutico recin graduado con conocimientos en documentacin en rea de
calidad, deseable experiencia en actividades de Inspeccin. Manejo de Excel,
Word, Power Point y dominio del Ingls, entrenamiento de buenas Prcticas de
Manufactura (BPM). Salario XXX.
Qu programa, diseo curricular o plan de formacin de la denominada educacin
superior o de formacin profesional, podra garantizar que sus egresados estn en
condicin de responder con estos perfiles? Cabe preguntarse, frente a la locomotora de
la minera que invade al pas y al tratado comercial con los pases del Pacfico: Quin o
quines estn preparando a los trabajadores y profesionales en minera y en el
aprovechamiento de las aguas martimas?

Se buscan seres tolerantes y honestos


Entre tanto, el ciudadano naufraga en mares de violencia: es objeto de fleteo de la banda
organizada de los jvenes o nios hijos del desamparo o es vctima del asalto a mano
armada de un ladronzuelo emergente en cualquier esquina, la contaminacin lo invade y
asfixia, el atropello del chofer energmeno lo acecha en cada calle, el ladrn de cuello
blanco asalta sus bienes en la empresa pblica y tambin en la privada, la guerra sucia lo
expulsa violentamente de su hogar. El citadino y el campesino en su conjunto son
vctimas de la indiferencia y de estos atropellos permanentes.
Unos y otros reclaman opciones y buscan escapatoria y refugio. Es como si los
ciudadanos publicaran avisos de prensa en los que solicitan seres tolerantes, honestos,
ticos, ambientalistas y capaces de reconstruir esa empresa hbrida y multicultural
llamada Colombia. Al dueo de la empresa y a la educacin superior emergente, tambin
los afectan estas circunstancias, sin embargo, no parecen muy interesados en intervenir
de modo efectivo en la solucin del problema.
Por su parte, los resultados de las evaluaciones aplicadas a los nios y jvenes sobre las
competencias bsicas son abrumadores, distan mucho de las expectativas nacionales e
internacionales sobre dominios lingsticos y matemticos y sobre las competencias para
describir, argumentar y proponer.
Nuevamente la pregunta: Qu programa, diseo curricular o plan de formacin de la
denominada educacin bsica primaria, secundaria y superior podra garantizar que sus
egresados estn en condicin de responder con estas problemticas?
La falta de correspondencia entre los ttulos y las necesidades del pas es evidente. La
sobrevaloracin de los ttulos heredada del modelo colonial espaol an le pesa a la
educacin colombiana; pero, hoy ms que en el perodo de la industrializacin, esta
herencia castiga por igual a los obreros empricos y a los egresados de la educacin
bsica o superior. La oferta de los centros educativos, tanto para los situados en las

72

cumbres ms altas de los Andes como para los institutos ms modestos de los cerros
surorientales bogotanos conlleva la adquisicin de un ttulo, cartn o diploma; en el
imaginario colectivo persiste la idea de que al colegio o a la universidad se asiste para ser
bachiller o doctor, es decir, para ser alguien en la vida, no importa demasiado si ese
alguien o ese doctor no es competente en su desempeo productivo y social, pues esas
dimensiones no son lo ms importante en la oferta educativa.
Colombia le apost con muchas fichas a la globalizacin de la economa de mercado, a la
apertura de fronteras, a la minera depredadora de la naturaleza, a la guerra sucia y al
crecimiento desaforado del sector financiero. La globalizacin que privilegia el ingreso de
capitales exgenos en detrimento de los recursos naturales y de las empresas locales, la
minera en manos del capital extranjero sern, pronto otra catstrofe anunciada en la
desenfrenada carrera por posicionarse: Colombia gesta un progreso hbrido en el cual el
desarrollo colectivo est perdiendo la partida.
En esa misma partida juegan la educacin bsica primaria y secundaria, pero
especialmente la superior, compite con el capital extranjero que invierte ahora en
universidades privadas que crecieron en pocos aos, pero que son un atractivo negocio
para los inversionistas extranjeros. De pasar la reforma a la Ley 30, pronto las
universidades e institutos emergentes sern un seductor negocio para el inversionista
extranjero; sera interesante que estas organizaciones le apostaran, adems del juego de
mercados, algunas fichas a la tica o transparencia curricular, la esttica, la tolerancia, la
racionalidad y a la bsqueda de posicionamiento de la sociedad en general, que le
apostaran a identificar y reconocer las competencias culturales que por ahora se diluyen y
pierden lo mejor de sus prospectos en la guerra, enquistando el aumento del desempleo y
la generacin de nuevos conflictos.
Se ofrecen bachilleres y profesionales para oficios varios
La paradoja irresuelta para muchos de los egresados de las instituciones de educacin
superior es que, adems de conseguir un empleo, deben emprender la enorme tarea de
aprender a trabajar o a desempearse de modo idneo segn unas funciones
establecidas. Los empresarios requieren trabajadores con formacin acadmica y adems
con experiencia, los recin egresados poseen formacin acadmica, pero es casi
imposible que logren la experiencia si no consiguen un puesto de trabajo. Se configura as
una tragicomedia del absurdo nacional para los jvenes bachilleres y para los
profesionales, cmo y cundo voy a lograr experiencia si no me dejan trabajar.
Conflictos como el desempleo estructural, la ruptura entre la oferta y la demanda de
mercados y otras crisis del modelo imperante auspiciados por una globalizacin de
mercados exigen una nueva lectura de articulacin entre la educacin, la sociedad y el
trabajo, especialmente entre las industrias locales que an sobreviven en la guerra sin
reglas de la competitividad. Esta afirmacin sugiere que la capacidad tcnica,
metodolgica y cultural de los egresados de los centros de formacin debiera
corresponder con las exigencias mutuas de los empresarios y de la sociedad.
Una alternativa, que no se puede despreciar, para combatir problemas como el
desempleo estructural, la falta de competitividad, la violencia, la contaminacin y la baja

73

calidad en algunos sectores de la produccin es la articulacin en los distintos niveles


empresariales, educativos, sociales, sindicales, ambientales y polticos vigentes. Es
riesgoso para la sociedad que las organizaciones educativas operen sin un horizonte
social, cultural, ambiental y poltico en su accin; en tanto no se tengan identificadas las
competencias laborales, ticas y las competencias para convivir en sociedad, la
restriccin de su accin repercutir directamente en los estudiantes y dems sujetos de
formacin. Cada da es ms urgente que los formadores y empresarios colombianos
identifiquen de manera conjunta a nivel institucional, a nivel regional y a nivel general las
competencias para trabajar en grupo, para una comunicacin ms transparente, las
competencias ticas, tecnolgicas y estticas que impidan o apacigen el impacto
ambiental, ahora que hay un boom desaforado y equvoco en la explotacin minera.
Preguntas sobre cmo articular 1o tecnolgico con lo social, lo poltico con 1o econmico,
qu es lo universal y qu es 1o particular. Tal fusin coherente debera identificar cul es
la pertinencia del conocimiento tico-afectivo, comunicativo, matemtico, cognitivo e
instrumental de un pas maltrecho como el nuestro.
Cada uno de estos actores, tanto en lo pblico como en lo privado, debera saber cmo
encajan las competencias entre uno y otro. La universidad, en especial la privada, por su
parte, debera saber cmo articular los pre y los posgrados, debera preguntarse qu
razones tecnolgicas, cientficas, laborales y sociales le asisten para abrir un programa en
uno u otro nivel. Preguntarse si son los intereses econmicos de la oferta los que
imperan, si adems del nmero semestral de matriculados inciden otros factores menos
coyunturales y parciales que estn gobernados por las leyes de la oferta y la demanda en
la que cay la educacin.
Esta corriente conduce a identificar cules deben ser nuestras competencias para
interpretar nuestra compleja realidad, combatir la contaminacin ambiental, el desempleo,
la violencia, la deshonestidad, el atraso tecnolgico y la indiferencia que cabalgan sin
control por la ciudad y el campo. Citemos de nuevo in extenso al experto en formacin
profesional, e brasilero Joao Carlos Alexim:
El nuevo trabajador debe tener autonoma, iniciativa, creatividad, capacidad de
trabajo en grupo, facilidad de comprensin de los cdigos de la modernidad y de
comunicacin social. Debe demostrar una gran identidad con la misin y el credo
de la empresa. Por otro lado, las actividades industriales reducen
significativamente su demanda de personal, tornndose altamente tecnificadas. El
sector de servicios pasa a asumir la difcil tarea de generar empleos. Y empleos de
otra naturaleza, lo que significa una barrera para los excluidos del sector
secundario. Tanto la descentralizacin de las grandes empresas como la explosin
del sector de servicios llevaron a la profusin de micro y pequeas empresas,
sobre todo en el denominado sector informal. El desempleo masivo, la llegada de
nuevos contingentes de jvenes al mercado de trabajo, la necesidad familiar de
generacin de renta, muchos estmulos llevan a los individuos a buscar nuevas
iniciativas, nuevas fuentes de sustento. La microempresa ha sido apuntada como
la salida para ese cuadro de la realidad. No obstante, no es nada fcil tornarse un
emprendedor. Adems de calificacin, hay que mostrar talento para los negocios,
se necesita acceso a facilidades de crdito y la asistencia de organizaciones
especializadas. La calificacin es esencial, indispensable y puede aumentar las
posibilidades de xito. Uno de los grandes obstculos para la superacin de los

74

profesionales autnomos y micro empresarios suele radicarse en la baja


escolaridad y la falta de calificacin de los mismos (Alexim, 2010: 194).

La construccin de un nuevo concepto de trabajo


Con ocasin del bicentenario de la muerte de Kant, la Universidad del Valle reedit el
Tratado de pedagoga en 2004, con introduccin y anlisis del filsofo Germn Vargas,
quien motiva a los educadores para que recuperen esta disertacin kantiana. Vargas
ubica esta obra como antropologa filosfica o antropologa pedaggica. Destaquemos
algunos prrafos con la misma numeracin asignada por sus compiladores:
1. El hombre es la nica criatura que ha de ser educada. Entendiendo por
educacin los cuidados (sustento, manutencin), la disciplina y la instruccin,
juntamente con la educacin. 2. nicamente por la educacin el hombre puede
llegar a ser hombre. No es, sino lo que la educacin le hace ser. Se ha de
observar que el hombre no es educado ms que por hombres, que igualmente
estn educados. 16. La educacin es un arte, cuya prctica ha de ser
perfeccionada por muchas generaciones. 20. Las disposiciones naturales del
hombre no se desarrollan por s mismas. 91. Es de la mayor importancia que
los nios aprendan a trabajar. El hombre es el nico animal que necesita
trabajar (Kant: 2004: 25).
Vargas puntualiza que, desde este referente kantiano, los fines de la educacin son:
disciplinar a los hombres; cultivarlos en el obrar de todos los fines posibles; hacerlos
prudentes para que puedan vivir en sociedad; moralizarlos para que elijan siempre los
fines buenos aceptados por todos y cada uno de los hombres. Seala luego que la
educacin est conformada por tres aspectos: primero, la cultura escolar y mecnica, que
se ocupa de generar destrezas mediante la didctica; segundo, la pragmtica que procura
la formacin en la prudencia, y; tercero, la moral, que busca la formacin de la auto
comprensin en la moralidad de todos y cada uno de los hombres.
Esta antropologa filosfica o antropologa de la pedagoga ser determinante en la
interpretacin y desarrollo sobre pedagoga y sus nexos con el trabajo que esbozar a lo
largo del presente texto. Cmo no tener presente siempre que los seres humanos somos
los nicos en potencia de ser educados, que esta potencia nos otorga la opcin de
convertirnos en hombres o mujeres y que quienes nos educan han de ser en primera
instancia hombres, con toda la carga semntica que el filsofo alemn le otorga al
trmino. Y la instancia que abstraigo para los fines de este texto, se refiere al trabajo que,
desde la ptica kantiana, reviste la mayor importancia en el aprendizaje de los nios: el
hombre es el nico animal que necesita trabajar.
Bajo estos argumentos se observa la esencia de la antropologa pedaggica en cuanto
contempla al hombre como ser en condicin educable y en posibilidad de ocuparse en el
trabajo.
Kant instaura la educacin como una teora y anuncia la necesidad de crear la pedagoga
como la ciencia de la educacin: si una experiencia educativa logra pasar de lo emprico
del acierto y el error hasta convertirse en un mtodo de ensear, entonces est cerca de

75

la ciencia o de constituirse en pedagoga cientfica. Visto el hombre en su condicin de ser


educable en el trabajo desde la infancia y a lo largo de toda la vida. La educacin, de suyo
enuncia la importancia del trabajo como esencia de la catadura humana.
Por supuesto a Kant, aunque gran filsofo de la modernidad, no se le puede deslindar de
la idea de la Ilustracin, la industrializacin y otros eventos de la modernidad de la que
emergen Adam Smith y su Riqueza de las naciones y otros artfices de la Revolucin
Industrial inglesa y de la Revolucin Francesa, es decir, de las denominadas revoluciones
burguesas desde las cuales se instala el discurso de competitividad y libre mercado y se
funda, adems, el concepto de libertad econmica: unos y otros se renovarn y tomarn
nuevas imgenes que cabalgarn hasta el siglo XXI en una modernidad compleja y difusa
que desemboca en globalizacin.
Este anclaje de partida nos servir de apoyo para desplegarnos hasta Gerhar Bunk, quien
no slo madura la posibilidad de ser humano en el trabajo, sino que seala una ruta hacia
la pedagoga del trabajo. Sin embargo, por ahora, esta publicacin, aspira ser slo una
suerte de manual de trabajo para quienes se acerquen a este campo de tensiones tan
atractivo a la investigacin.
Smith dejo latente el enunciado de competitividad que desplaz el de competencia que
hoy impera por encima de la categora de capacidad cognitiva que emergi de ciencias
como la lingstica y la psicologa. Hoy impera el concepto de competencia en su
significado econmico de oferta y demanda, de produccin, de ingreso y egreso, compra y
venta que produce la riqueza de y tambin las disputas entre las naciones. Un pas podr
ser ms competitivo o competente que otro si es capaz de manejar el proceso de
importaciones y exportaciones. Desde la lgica de las leyes naturales universales, en
momentos de la colonizacin y expansin de Inglaterra, Alemania y Francia, Adam Smith
consider en La riqueza de las naciones que este era un proceso natural correcto.

El trabajo en la modernidad
Imaginar que un dispositivo infinitamente ms pequeo que la punta de una aguja pueda
salir de una fbrica para instalarse en la clula de un animal, una planta o un ser humano
para producir cambios en ella; comprender cmo una cmara se instala en un telfono
porttil para traer la imagen de quien nos habla; practicar cirugas en el cuerpo humano
con maquinitas teledirigidas; tener la certeza de que un ser vivo, humano o no, puede ser
clonado, en fin, stas y otras tantas fantasas parece no resistirlas una generacin que
convivi con la estufa de carbn y el televisor en blanco y negro.
Esta reingeniera tecnolgica, cientfica y cultural cambia cada da y desestabiliza la
produccin, al mundo empresarial y la educacin; tanto a las personas como al Estado.
Tampoco nadie puede tener estabilidad en lo familiar; en sus aprendizajes o empleo: hoy
trabajo en esta empresa, maana no lo s. Hoy tengo un matrimonio, quiz maana tenga
otro o quiz est slo.
El tiempo y el espacio, lo mismo que ocurri cuando en el Renacimiento aparecieron el
reloj y la brjula, tienen otra duracin y otra distancia: los ritmos y las distancias son otras.
Es inevitable entonces que las empresas y la educacin de ayer sean las mismas de hoy.

76

La produccin en serie y masiva ya no encuadra, la microelectrnica, la robtica y la


mecatrnica se cruzan entre s para mejorar en calidad y tiempo los procesos productivos.
Los productos son analizados en cuanto a impurezas contaminantes. La reduccin de
espacios fsicos da seales claras: cero existencias en las bodegas; vehculos, viviendas
y cientos de objetos cada da ms pequeos. La confianza desbordada en el
conocimiento, en la tecnologa y en las finanzas ech por la borda la estabilidad y
seguridad que abrig una sociedad resultante de la revolucin industrial y sus mltiples
rostros de capitalismo.
Todos los cambios tecnolgicos y de produccin ocurren en el marco de una sociedad
globalizante y signada por una aplastante economa de mercados. Casi ninguna gran
empresa tiene toda su infraestructura en un slo punto: un almacn de cadena posee
instalaciones en Barranquilla, Medelln, Cali, Ibagu, Lima, Santiago o Quito. No obstante
que posee un aviso reconocido internacionalmente y reas gigantescas de distribucin,
ninguna de las mercancas es de su propiedad. A ms de vender prendas de vestir como
abarrotes, electrodomsticos, enseres, frutas y verduras de Francia, Italia, Alemania,
Estados Unidos, Japn o artesanas de Rquira o Mompox, todo es ajeno. Tampoco sus
trabajadores estn en su nmina; as como no se desean bodegas en sus plantas,
tampoco desean cargas prestacionales. Los salarios los pagan los fabricantes de los
productos que exhiben en sus locales o los asume una agencia de empleo. La tendencia
hacia la extincin del empleo asalariado muestra sus seales. A los jvenes
empacadores, as como a los fabricantes de productos, les prestan sus instalaciones.
Cada trabajador o cada agencia es responsable de la salud, las cesantas y la pensin.
Casi nadie sabe a ciencia cierta quin es el dueo de la empresa.
No obstante las circunstancias sealadas, an perviven el tendero de la esquina y el
fabricante de cermicas, la plaza de mercado y la casa de bahareque. Convive el
empresario gigante con la tiendita. El hipermercado an no ha logrado desplazar las
PYMES; se entretejen asuntos de orden nacional con lo internacional.
La globalizacin ejerce todo tipo de presiones y la circulacin de oferta y demanda es
colosal. Sin embargo, aunque parezcan iguales, los mercados internacionales y los
modelos de trabajo y de empresa son distintos: no es lo mismo el modelo de trabajo y de
produccin norteamericano que el japons, el alemn o el sueco; aunque todos estn en
el terreno de la competitividad, sus modelos de trabajo y produccin difieren. Los modelos
empresariales, las relaciones obrero patronales, la capacitacin de sus trabajadores, las
jerarquas, la distribucin de utilidades; enmarcados en los proyectos nacionales e
individuales, definitivamente difieren entre s. Todos estos pases muestran cmo la
riqueza de sus naciones est soportada en su economa, en sus empresas, en su modelo
educativo y en sus trabajadores.
Pese a la variedad sealada en el prrafo anterior el gobierno colombiano puso sus ojos
en un solo punto. La decisin impide observar otros tipos de empresas, modelos de
organizacin y de trabajo allende el mundo. El desmantelamiento del Estado y de las
polticas de proteccin a los empresarios locales es una ilusin; el lucro y la ganancia
siguen siendo el principio mediante el cual se hace la negociacin. No estamos
presenciando un negocio entre una dama y un caballero medieval; estamos en presencia
de una disputa entre David y Goliat.

77

Alcanzar el ritmo de los cambios permanentes y significativos en esta etapa de la historia


exige esfuerzos reales de quienes conforman la sociedad: igual de la educacin bsica, la
educacin media, tcnica, tecnolgica y superior, as como de los empresarios y del
Estado. Es necesario corregir los desequilibrios sociales y las inequidades internas. El
desarrollo econmico parte de las reestructuraciones de fondo en lo local con
afectaciones en el trabajo y en la educacin en el que se privilegie la calidad y el
bienestar. Tarea difcil en la lgica de la economa de mercados que instal en los
imaginarios de los empresarios el lucro personal por encima del bienestar social.
El surgimiento de las sociedades industriales y el auge del capital observa el
afianzamiento esta diversidad. Desde esta perspectiva, la economa de mercados es
simplemente una ley de oferta y demanda: de una parte hay un comprador y de otra un
vendedor. El comprador slo puede hablar si su lenguaje es el dinero. El sistema
educativo no escapa a esta lgica. As, las entidades educativas venden sus servicios; el
estudiante es un cliente potencial permanente; no obstante, como en todo el modelo de
oferta y demanda, pocos clientes acceden al producto o a los servicios.
Pensar en una reingeniera social, empresarial y educativa en la que el lucro y la
perspectiva neoliberal pierdan preponderancia es casi utpico, sin embargo, es la nica
posibilidad que parece quedarle a la sociedad si pretende nuevos escenarios
democrticos. En consecuencia, en los procesos de reestructuracin de la educacin y el
trabajo no slo debe procurar que las organizaciones educativas y empresariales sean
eficientes en trminos de mercado, es preciso motivar transformaciones reales en la
infraestructura, en los bienes bsicos, en las condiciones objetivas de los usuarios de
estos servicios y, especialmente, en lo tico ms que en lo econmico. De lo contrario
ningn modelo educativo podr conducir a resultados favorables a las partes. La
formacin para la adquisicin y desarrollo de competencias u otro proyecto de
envergadura que pretenda formar trabajadores o profesionales cualificados no opera en
abstracto, est en estrecha relacin con el empleo, el proceso productivo, el mejoramiento
de las condiciones de vida de la poblacin, el desarrollo social, el fortalecimiento de la
pequea y la mediana empresa y, adems, la concertacin entre lo pblico y lo privado.
Los prrafos anteriores, aunque no son un compendio del fenmeno educativo y
empresarial, tienen el fin de llamar la atencin sobre la diversidad de fenmenos que se
estn presentando y que afectan tanto a las organizaciones educativas como a las
empresariales. Las caractersticas empresariales a las cuales se har referencia a
continuacin no se presentan en abstracto, se dan en unas condiciones particulares y en
unos territorios reales.
Algunas caractersticas de las organizaciones empresariales
Desde las revoluciones burguesas hasta nuestros das, los imaginarios sobre el trabajo y
la educacin han sufrido transformaciones. Se destacaron episodios que pasaron por la
concepcin de un hombre cosificado e irracional, casi apndice de las mquinas, hasta
llegar a una persona capaz de contribuir con los propsitos de una organizacin con base
en sus aprendizajes y en sus competencias. Observemos en el siguiente cuadro
comparativo algunas de las diferencias entre las organizaciones industriales y las
organizaciones de servicios que tienden a imponerse en la empresa actual.

78

Cuadro No. 14
Caractersticas
(Delcourt, 1991: 46).13
Organizaciones Industriales
Sistema centrado principalmente en la
produccin masiva de bienes de
consumo y de productos estandarizados.

Produccin en grandes series.

Renovacin de los productos.


Competencia de precios.
Empresas de grandes dimensiones.

Predominio de capital fsico (hardware).


Gestin de flujos de produccin.

Equipos mecnico elctricos.


Mquinas especializadas y
unifuncionales.
Taller con mquinas idnticas.
Utilizacin de energas pesadas y de
corrientes fuertes.
Produccin a altas temperaturas
(qumica pesada)
Importancia de los transportes y la
manipulacin de objetos.
Rapidez de los programas de
produccin.
Controles de calidad ex post.
Concentracin geogrfica de las
unidades.

13

Organizaciones De Servicios
Sistema centrado principalmente en la
produccin de conjuntos complejos, de
servicios de produccin; en las personas;
en productos pluriopcionales con alto
nivel de inteligencia incorporado y en
funcin de las particularidades de los
clientes.
Desmasificacin de la produccin y
diversificacin de los productos y de las
calidades en series pequeas y
medianas.
Manipulacin de los gustos y de las
aspiraciones.
Competencia de calidad.
Nuevo desarrollo de las grandes
empresas en forma de PYME y
multiplicacin de las PYME.
Predominio de capital inmaterial,
investigacin, patentes, licencias
Gestin de flujos de informacin, de
competencias humanas y de problemas
de organizacin.
Equipos basados en la microelectrnica.
Mquinas polivalentes y reprogramables.
Talleres flexibles, agrupacin de
instrumentos diversificados.
Utilizacin econmica de la energa y de
corrientes dbiles.
Produccin a baja temperatura
(microqumica y microbiologa).
Telemando y telegua, transmisiones
automticas.
Bsqueda de flexibilidad.
Controles on line.
Dispersin geogrfica y transnacional de
las unidades: desarrollo policelular de las
empresas, y nfasis en la
subcontratacin.

La mayora de los cuadros de este captulo son una adaptacin de Lander-Sarasola. (1996). Cualificacin y
formacin profesional, Serie tesis doctorales, Universidad del Pas Vasco.

79

Estas diferencias en los sistemas de produccin y de sus lgicas organizativas, tendr


consecuencias en la manera de organizar el trabajo. Cambiarn con ello los modelos de
organizacin y divisin del trabajo, afectando jerarquas, roles, funciones y
responsabilidades, tipo de conocimientos y capacidades requeridas por los trabajadores.
Observemos el siguiente cuadro.
Implicaciones de la evolucin de los sistemas de produccin desde el punto de vista de
las organizaciones.
Cuadro No. 15
Adaptacin
(Delcourt, 1991: 47)
Predominio de los modelos mecnicos.
Gestin de los flujos de produccin y
organizacin del trabajo.
Orden jerarquizado y gestin burocrtica.

Separacin entre categoras en funcin


del estatus (obreros, empleados y
directivos).
Divisin tcnica del trabajo y parcelacin
de las tareas.
Localizaciones preponderantes en el
territorio nacional.
Estructuras divisionarias.
Formalizacin de las relaciones y de los
comportamientos.
Especializacin y compartimentacin de
los conocimientos.

Predominio de los modelos orgnicos.


Gestin de los recursos humanos y
organizacin de la empresa.
Mnima jerarquizacin y acortamiento de
la lnea de mando, interdependencia de
los niveles y desarrollo de grupos de
proyecto.
Acercamiento de estatus y de las tareas
de diseo, de organizacin y de
ejecucin.
Divisin profesional del trabajo,
desarrollo de grupos autnomos y
enriquecimiento de las tareas.
Localizaciones dispersas en varios
territorios nacionales, desarrollo de redes
internas y externas de comunicacin.
Estructuras funcionales.
Flexibilidad y adaptabilidad perseguidas.
Interdisciplinariedad y combinacin de
los conocimientos.

Los cambios en las formas organizativas suponen cambios profundos en las


competencias y en la tica de los trabajadores, bien sean directivos u obreros. Afectarn
tanto a espacios fsicos y tiempos de ejecucin como a las competencias tcnicas y
sociales en cuanto al modo de realizarlas. En el siguiente cuadro se vern las
consecuencias sobre la organizacin del trabajo y la cualificacin de los trabajadores.
Cuadro No. 16
Consecuencias de la evolucin de los sistemas de produccin sobre la organizacin del
trabajo y la cualificacin de los trabajadores.
(Delcourt, 1991: 48)

80

Importancia de la organizacin del


trabajo.
Gestin de flujos de productos.
Trabajo segn especificaciones y segn
rdenes.
Trabajo fragmentado, especializado.
Trabajo de base energtica y fuerza
fsica ejercida sobre materiales y objetos.
Relacin fsica con el producto o
material.
Habilidad destreza y velocidad de
ejecucin en el plano manual.
Separacin entre el pensamiento y la
accin.
Trabajo pesado, en ocasiones peligroso
e insalubre.
Ajuste mecnico de las personas.
Gestin de situaciones rutinarias o
previsibles.
Predominio de trabajadores manuales,
especializados y cualificados.
Horarios y calendarios de trabajos fijos.
Homogeneidad de las cualificaciones.
Clasificaciones profesionales rgidas en
funcin de las competencias y
experiencias.
Clasificaciones intercambiables.
Remuneracin en funcin del
rendimiento y de la productividad.
Escasa autorrealizacin.
Sindicatos de sectores y de clase.

Importancia de los diseadores de


proyectos.
Gestin de flujos de informacin.
Autonoma, iniciativa, responsabilidad y
creatividad esperadas.
Trabajo enriquecido horizontal y
verticalmente.
Trabajo de base informtica, trabajo
intelectual y transmisin de
informaciones o de signos.
Relacin mediatizada con el producto o
el material.
Velocidad de percepcin, de reaccin y
de coordinacin en el plano intelectual.
Entrelazamiento del pensamiento y la
accin, resolucin de problemas.
Predominio de trabajo intelectual y de
situaciones de estrs.
Ajustes en funcin de las exigencias, de
las situaciones y de las relaciones.
Gestin caso por caso sin demasiadas
rutinas.
Predominio de trabajadores cualificados,
de tcnicos, de ingenieros y de
directivos.
Irregularidad del horario de trabajo y de
calendario.
Gama diversificada de competencias de
los trabajadores.
Clasificaciones en funcin de las
capacidades de asimilacin de nuevos
conocimientos y de la adaptabilidad.
Cualificaciones heterogneas y
cualidades idiosincrsicas.
Remuneracin en funcin de los riesgos
y de los problemas a resolver y de los
objetivos alcanzados.
Inversin personal e importancia de la
autorrealizacin.
Sindicatos profesionales y de empresa.

Vale aclarar que estos desarrollos caracterizan algunas empresas europeas, japonesas o
norteamericanas. En Colombia este fenmeno se presenta en menor escala
especialmente en las grandes empresas.
Los desajustes entre el sistema educativo y el empresarial es evidente. Definitivamente se
observa un cambio profundo en las competencias requeridas las cuales impactan los

81

perfiles profesionales y, en consecuencia, la formacin de trabajadores. Veamos el


siguiente cuadro a manera de complemento de esta idea.
Cuadro No. 17
Competencias actuales y su incidencia en los perfiles profesionales y contenidos de la
formacin en la sociedad industrial y posindustrial.
(Lombardero, 1993: 8)

Sociedad industrial

Sociedad post-industrial

Perfiles profesionales
Capacidad para trabajar en un ambiente
Capacidad de trabajar en un entorno mal
estable y definido.
definido y en plena evolucin.
Capacidad para realizar un trabajo
Capacidad de realizar tareas abstractas y
concreto y repetitivo.
no rutinarias.
Capacidad para trabajar en un entorno
Capacidad de asumir decisiones y
supervisado.
aceptar responsabilidades.
Capacidad para manejar de manera
Capacidad para trabajar en equipo y de
aislada.
manejar tareas interactivas.
Capacidad para trabajar dentro de los
Comprensin de sistema total y
lmites geogrficos y temporales.
capacidad de trabajar en un entorno sin
lmites geogrficos o temporales.
Formacin
Bajo nivel de cualificacin y escaso
Aumento de empleos cualificados y
inters por la formacin de los
mano de obra mejor formada.
trabajadores.
Validez de la formacin adquirida en un
Rpida caducidad de la formacin y
momento dado.
valoracin de la capacidad de aprender a
aprender.
Involucin de los sistemas de formacin.
Rpida evolucin de los currculos
formativos.
Desprestigio de la formacin tcnico
Las formaciones tcnico profesionales
profesional en relacin con la enseanza
adquieren prestigio por facilitar la
universitaria.
insercin laboral en mayor medida que
las universidades.

Los contrastes sealados son importantes en la caracterizacin de los profesionales ya


que muestran las tareas que se ejecutan en un conjunto de organizaciones y los aspectos
que se pueden considerar en la definicin de los perfiles profesionales. Destaca que la
tarea est centrada en el cmo alcanzar los objetivos, en tanto que las capacidades
profesionales aspiran a describir lo que se espera de las personas y los resultados de las
actividades. Las capacidades permiten observar una multiplicidad de contextos
productivos con similares objetivos, mientras que la tarea est mediatizada por el hoy, por
el saber hacer que impone el contexto. Adems, las capacidades profesionales se
centran en lo que se puede alcanzar, independientemente de las tecnologas o frmulas
concretas que adopte una organizacin en particular. A parte de las anteriores categoras,

82

es necesario considerar los siguientes aspectos que apuntan a la optimizacin del


desempeo profesional:

Transformacin de las competencias para el empleo: el ritmo acelerado y las


nuevas demandas del mercado exigen competencias para el trabajo acordes con
esos procesos.

Nuevos mtodos de trabajo al ritmo de la productividad creciente: es mayor la


exigencia que se hace sobre el capital y la fuerza de trabajo lo cual ocasiona
aumento en la productividad sin la cual las empresas no sobreviven.

Mayor frecuencia e intensidad en la formacin de trabajadores en la empresa: es


palpable el inters inusitado de los empresarios porque sus organizaciones gocen
de los beneficios de la formacin de sus trabajadores en la misma empresa.

Ms servicios: los sectores de servicios seguirn creciendo ya que la existencia de


los hipermercados har que el desarrollo de los servicios sea importante.

El acercamiento a la profesionalidad a travs de la definicin de estas capacidades se


caracteriza por las continuas innovaciones empujadas por los conocimientos tcnicos y
cientficos. Esto tiene una importancia creciente en las profesiones y en las disciplinas,
razn por la cual es determinante saber cmo piensan las personas, cmo se relacionan,
cmo cooperan en el trabajo y cmo interactan con un entorno productivo de inteligencia
individual y colectiva. Los escenarios del taylorismo y el fordismo, aunque imperan en
diversos ambientes educativos y empresariales, definitivamente son anacrnicos.

Nuevos tipos de trabajos y de trabajadores


En los prrafos anteriores observamos las interrelaciones y diferencias entre las
organizaciones industriales y las de servicios, la evolucin de los sistemas y su relacin
con las organizaciones. Ahora nos detendremos en las caractersticas de los trabajos y
los trabajadores.
De acuerdo con Julin de Zubira, quien se apoya en Reich, hay tres tipos de trabajos:
rutinarios, de servicios y analticos-simblicos:
1. Los trabajos rutinarios: son aquellos en los cuales se realizan tareas esencialmente
mecnicas y repetitivas, asociadas frecuentemente con tareas manuales, pero que
tambin podan incluir empleos de supervisin rutinaria. Se desarrolla por lo
general la transformacin de materias primas en productos y estos procesos se
adelantan de manera estandarizada y homognea. Ha sido dominantes en el sector
manufacturero, pero tambin se pueden encontrar en diversos sectores
econmicos de tecnologa avanzada como el de la informtica. Para cumplir a
cabalidad estas funciones resulta esencial su cumplimiento, su obediencia, su
lealtad y su capacidad de trabajo rutinario.

83

2. Los trabajos de servicios: consisten en atender personas. Comprenden tareas


simples, repetitivas y mecnicas, pero proporcionadas de persona a persona. Por
ejemplo: en transacciones bancarias, educacin, transporte o en general atencin
personal. Un empleado bancario en una oficina, una aeromoza en un avin, un
conductor de vehculo pblico o un vendedor, son ejemplos frecuentes de
trabajadores de servicios, para los cuales lo prioritario es la satisfaccin y el agrado
del cliente. Caractersticas suyas son la puntualidad, la obediencia y la rutina.
3. Los trabajos analticos-simblicos: demandados en una sociedad intensiva, en
donde la riqueza de un pas depende de las capacidades y destrezas de su
poblacin; en donde la sociedad y su estructura econmica demandan anlisis
simblico para identificar y resolver los problemas que surgen en una estructura
econmica globalizada, articulada a redes empresariales y desmasificada.
Segn De Zubira, la tendencia parece ser clara: seguirn aumentando los trabajos
vinculados con el anlisis simblico y disminuyendo los trabajos rutinarios. Trabajos
relacionados con la investigacin y el desarrollo, con la planificacin y la prospectiva, con
la creacin de materiales escritos y audiovisuales, con las telecomunicaciones o con la
educacin, tendern a crecer y a mejorar significativamente en sus condiciones laborales,
porque estarn asociados a los sectores definitivos de la creacin y divulgacin del
conocimiento. Por el contrario, trabajos mecnicos y repetitivos asociados a la produccin
manufacturera y a los servicios rutinarios tendern a desaparecer (De Zubira, 2004: 53).
Esta panormica se hace sobre los universales del trabajo. Veamos ahora algunas
caractersticas en el plano nacional.

Aproximaciones al trabajo en el marco nacional


Castaeda seala en su anlisis Trabajadores e industria en Colombia que en nuestro
pas hay muchas clases de trabajos. Si bien es cierto, hace alusiones a los profesionales,
en su investigacin, tambin se refiere a los obreros; para l, la diferencia entre un obrero
y un profesional es evidente. La analoga del documento sugiere la siguiente lectura:
obrero es a trabajo lo que profesin es a profesional. De otra parte, hace referencias muy
precisas a las calificaciones para el desempeo de los trabajadores. Tema al cual me
referir para empatar luego con una propuesta sobre la formacin y la educacin.
Veamos la taxonoma sobre el trabajo o mejor, sobre los trabajos:
Unos, los ms numerosos, son altamente fragmentados, otorgan poco prestigio y
slo alcanzan para sobrevivir. Otros, los menos, pueden representar posibilidades
de ascensos, exigen una alta responsabilidad y pueden conferir a quien los realiza
un cierto sentido de orgullo. Los trabajos pueden ser inestables o contar con un
cierto grado de estabilidad y de proteccin laboral: pueden realizarse en
condiciones altamente tecnificadas o slo exigir la pura fuerza bruta. Pueden ser
realizados por un solo individuo o exigir el concurso de grupos de trabajo bien
coordinados y compenetrados. Pueden someter al trabajador a un lugar fijo y slo
permitirle los movimientos que las mquinas o los sistemas de mquinas
necesitan, o pueden darle una gran libertad de movimientos y permitirle una
considerable autonoma (Castaeda, 1995: 381).

84

De otra parte, en la industria, dado su origen, los trabajos son:


Unos son de origen campesino, se formaron en las labores industriales por pura
experiencia, han pasado gran parte de su vida en la industria y se hallan en
trnsito de abandonar el mercado de trabajo; los hay tambin jvenes que trabajan
con la esperanza de seguir estudiando y escapar al trabajo fabril y tambin los hay
en vas de convertirse en profesionales, algunos conocen un oficio; otros no
poseen ninguna calificacin especial que vaya ms all de la disposicin a trabajar
y a aceptar la disciplina. Hay trabajadores protegidos por regulaciones sindicales y
con salarios superiores incluso a los de un profesional; otros estn ligados a las
empresas por contratos temporales y sometidos a una alta inestabilidad
(Castaeda, 1995: 389).
Para Castaeda es deleznable afirmar que los trabajos que no exigen mayor calificacin
estn destinados a los trabajadores no calificados y los trabajos ms complejos, a los
trabajadores calificados. Adems, introduce una idea que ha estado desplegndose en
distintos momentos en este libro: la calificacin o cualificacin est ms cerca de aquellas
competencias adquiridas por fuera de la educacin y se relaciona con los aprendizajes
adquiridos en el mundo de la vida y el trabajo. Estos aprendizajes no slo son tcnicos
sino ticos y culturales: smbolos, conductas, modas, lenguajes hacen parte de estos
aprendizajes, que son valorados a su vez por los empresarios y se convierten objeto de
evaluacin y accesibilidad laboral y de reconocimiento social.
Los empresarios demandan trabajadores o profesionales que, adems de responder a las
necesidades tecnolgicas, no tengan antecedentes sindicales, judiciales que sean
responsables, cumplidos y honestos. Estos factores, por supuesto, estn asociados a
circunstancias especficas y han cambiado en diferentes momentos histricos,
econmicos y polticos. Estas circunstancias generan una relacin recproca entre
empresarios y trabajadores que van dibujando imaginarios sobre la formacin y el trabajo.
En general, los aprendizajes tecnolgicos, al igual que las costumbres, se regulan desde
la empresa, aunque esto no reduce las tensiones entre empresarios, trabajadores y entre
los mismos trabajadores.
Castaeda clasifica los trabajadores industriales desde diversas probabilidades: segn el
acceso a bienes materiales tales como salario, propiedades o condiciones de vida; segn
diferencias ligadas a la profesin, tales como las cualificaciones, competencias y el
reconocimiento de estas en el mercado laboral; y segn, lo tico moral o las
subjetividades. Seala que por encima de todo estn los diferentes poderes de
negociacin que posibilitan a los trabajadores defender sus condiciones de trabajo frente
a las empresas y frente a los otros trabajadores.
El estudio caracteriza tres factores fundamentales en relacin con la situacin econmica
actual y las probabilidades de vida de los trabajadores: primero, niveles de calificacin;
segundo, la regulacin, o conjunto de normas jurdicas, convenciones y derechos en que
se inserta la labor del trabajador dentro del marco de una organizacin laboral; y tercero,
la estructura y el rgimen empresarial.

Interrelaciones entre el desarrollo econmico y el educativo

85

Para Laxzlo Alex es excesiva la diferenciacin entre educacin y formacin profesional.


En Colombia, en particular, hay demasiadas diferencias y clasificaciones en la educacin,
que empiezan desde la formacin media tcnica y se vuelven un laberinto en la educacin
superior.
Alex emplea los trminos produccin, mantenimiento y desarrollo de los recursos
humanos como la expresin ms correcta para indicar lo que suele referirse como
educacin y formacin profesional que, por lo general, se consideran cuestiones
interrelacionadas, pero separadas y distintas. Su argumento bsico es que esta distincin
no es apropiada en el contexto actual; arguye que la distincin entre educacin y
formacin profesional es una herencia distorsionada del perodo de transicin entre una
educacin selectiva y educacin de masas.
Europa, en el perodo de posguerra, se vio urgida de responder a necesidades puntuales
y especficas de produccin razn por la cual abri un sinnmero de niveles formativos
que luego se quedaron y se expandieron por el mundo entero. Llegaron a Colombia y
fueron acogidas e instaladas sin reservas en la educacin tcnica, tecnolgica,
profesional, superior, media tcnica y en otra suerte de categoras y niveles de formalidad
e informalidad que hoy son una maraa inescrutable y que han posibilitado, entre otras
cosas, la proliferacin de instituciones de garaje.
Alex destaca que no se puede mantener un esquema propiciado por necesidades
especficas y locales de una sociedad en transformacin con un rasgo propio y
permanente de la formacin profesional.
Las divisiones entre educacin y formacin profesional tomaron fuerza en el siglo XX, en
el desarrollo expansivo de la productividad que demandaba calificacin de los recursos
humanos. El surgimiento de la produccin masiva y de los modelos asociados de
organizacin permitieron la intensa y rpida explotacin de una mano de obra analfabeta,
sin educacin y sin formacin gracias al taylorismo y el fordismo, provocando ruptura y un
desequilibrio social. Es decir, las divisiones excesivas en el trabajo se extrapolaron a la
educacin y a la cotidianidad de los trabajadores: se institucionaliz un universo de los
seres que piensan para que otros hagan y de los que hacen para que los otros piensen.
La ruptura y segmentacin se produjo entonces en la educacin.
El aumento espectacular de la educacin, que caracteriz al perodo posterior a la
segunda posguerra, tiene que ser considerado por tanto como una respuesta
sistmica retardada al desequilibrio previo. Como suele ser frecuente en los
desequilibrios histricos, la reaccin sistmica atraves una fase desmedida,
apareciendo una tendencia a elevadas tasas de desempleo entre la juventud con
formacin en la mayora de los sistemas industriales modernos (Alex, 1991: 27).

Efectos del trabajo sobre la formacin profesional


La imbricacin de los factores asociados al trabajo, la formacin profesional, la pedagoga
del trabajo y los desarrollos tecnolgicos generan una concepcin del trabajador o
profesional y sobre su papel en la empresa. Se recrea el prototipo de trabajador

86

cualificado no slo a travs de una formacin estructurada, sino como depositario del
saber profesional, dotado de experiencias, habilidades y conocimientos adquiridos en la
tarea cotidiana al pie de mquina, responsable de una parte del proceso de produccin y
de la calidad de su trabajo (Sarries, 1993: 104).
Los referentes tayloristas y fordistas de productividad, mediacin de tiempos y
movimientos, asignacin minimizada de tareas y la excesiva especializacin, no obstante
el capricho de algunos empresarios, colapsan en los sistemas modernos. Las razones:
producen desgaste fsico, agotamiento intelectual, baja productividad, aburrimiento,
monotona y estrs. Tambin son causa de la baja productividad y provocan tensiones
sociales debido a las exigencias laborales ante menores reconocimientos salariales y de
otros mecanismos de contraprestacin laboral.
En pases de economas solidarias, que no son muchos, se apuesta a nuevas formas de
interaccin y de relacin entre los trabajadores; algunas empresas abandonan el
taylorismo y el fordismo para acudir a formas basadas en la cooperacin y la solidaridad
grupal entre los trabajadores y entre stos y los propietarios. Esto induce a reflexiones
econmicas, polticas, tecnolgicas y ticas en cuanto a las relaciones laborales.
Los cambios en los sistemas de produccin y en las formas de organizacin del trabajo
demandan, adems, cambios en los requerimientos, en los conocimientos y en las
habilidades tanto tcnicas como personales. Y son las condiciones de estos cambios las
que se dirigen a los sistemas de formacin general y profesional, as como a los nuevos
regmenes de contratacin que estn provocando impactos inmediatos sobre las
relaciones de oferta y demanda y a nuevas concepciones como la empleabilidad y el
trabajo decente.
De otra parte, se est dando un debate en los cambios que en este sentido deben
operarse en los sistemas educativos, desde la escuela bsica primaria hasta la superior.
Hoy se acepta que empresarios, trabajadores, estructuras empresariales y gremios
sindicales no sigan trabajando con proyectos tan dispersos y contradictores, se requiere
una interpretacin de sus funciones, roles sociales y responsabilidad, tanto en lo
productivo, como en lo social.
La articulacin entre educacin y trabajo es ahora una preocupacin para la formacin de
docentes, el diseo curricular, la adquisicin de tecnologas y la creacin de nuevos
imaginarios entre empresarios y trabajadores.

Pedagoga del trabajo


Gerhard Bunk establece conexiones entre enseanza y pedagoga del trabajo, aclarando
que la categora trabajo no es monoltica y que puede ser objeto, medio, principio o forma
de la educacin.
Si el trabajo se toma como objeto de la educacin, ste conducir a un proceso de
enseanza y aprendizaje particular. Si se asume el trabajo como medio de la educacin,
entonces se le asigna un carcter coercitivo y punible.

87

Bunk seala que cuando se conecta el trabajo con el concepto de pedagoga, se persigue
un cambio del comportamiento y, en consecuencia, se instala un lugar para el
aprendizaje. A partir de esta relacin define el trabajo como un acto humano que debe ser
desarrollado de modo consciente, motriz, cognitivo y pedaggico.
El trabajo sera en consecuencia una modalidad de aprender a trabajar, que tome
en consideracin todos los aspectos del ser humano. Dado que el aprendizaje del
trabajo nunca concluye, la pedagoga del trabajo est dirigida no slo a los nios y
jvenes, sino tambin a los adultos (Bunk, 1995: 44).
Los objetivos o propsitos de la pedagoga del trabajo son: primero, desarrollar la
personalidad; segundo, cambiar o fortalecer el comportamiento, en actividades humanas
tales como pensar, actuar, asumir responsabilidad; y, tercero, desarrollar la eficiencia
humana o cualificacin en el sentido de habilidades especiales y responsabilidad para el
trabajo concreto.
Primer objetivo: desarrollar la personalidad: la pedagoga del trabajo en la praxis cambia
la personalidad: quien aprende a trabajar, ampla sus posibilidades y expectativas, se
hace ms independiente y autnomo.
Cuadro No. 18
Adaptacin de Gerhard Bunk

Segundo objetivo: formar de modo integral el comportamiento que est orientado al


aprendizaje. Pensar, actuar, asumir responsabilidad en exigencias distintas a las
requeridas en el mbito escolar son manifestaciones que la persona ha aprendido, por lo
tanto aprender es un cambio de comportamiento. En este contexto, el comportamiento
integral compromete las siguientes dimensiones:
a. El rea del intelecto (rea cognitiva). sta concierne principalmente al
comportamiento perceptivo/discernido y pensante, particularmente al saber,
conocimientos y habilidades.
b. El rea del movimiento (rea motriz). A esta categora pertenecen las habilidades
y aptitudes.
c. El rea de la responsabilidad (rea afectiva). Afecta o compromete el
comportamiento decisorio. El aprendiz pone en evidencia puntos de vista,
convicciones, actitudes de la conciencia y su responsabilidad.

88

Cuadro No. 19

.
Tercer objetivo: cualificacin en cuanto a flexibilidad, humanidad y participacin.
a. Cualificaciones en el sentido de habilidades especiales y responsabilidad para el
trabajo concreto.
b. Flexibilidad en cuanto a capacidades metdicas para el desempeo en varios
campos con versatilidad profesional; agilidad o capacidad de adaptacin a corto
plazo a nuevas tareas; y, capacidad de cambio en cuanto a movilidad profesional y
fsica.
c. Humanidad en el comportamiento tico social.
d. Participacin en la capacidad para la cooperacin o el compromiso.
Cuadro No. 20

Cuando el trabajo se convierte en un objetivo de la educacin, el aprendizaje de los


procesos y mtodos emanan del mismo, sin embargo, es preciso considerar que el marco
de referencia del trabajo est limitado ms por el aprendizaje y la didctica que por la
productividad o el lucro. El trabajo, desde esta perspectiva pedaggica, es el medio y no
el fin, es una estrategia para la enseanza y el aprendizaje: discurso, juego, manejo y
aprehensin de la tecnologa sern parte de la didctica del trabajo. Si la produccin o el

89

lucro desplazan los fines pedaggicos y didcticos, asumen un carcter coercitivo o


punitivo.
El componente trabajo tiene muchas aristas desde las cuales puede ser abordado,
especialmente si se le mira desde las ciencias fsicas o desde las ciencias sociales; mi
inters es abordarlo desde la segunda opcin, en particular desde la ptica alemana que
ha desplegado una categora denominada pedagoga del trabajo. Destaquemos unas
lneas investigadas por Bunk:
Cuando ahora ponemos en conexin el trabajo con el concepto de pedagoga,
esta conjuncin apunta a un cambio del comportamiento y, en consecuencia, al
aprendizaje. Bajo este punto de vista definimos el trabajo como actividad del
hombre, consciente cognitiva y afectivamente con miras a asegurar su existencia y
a organizar la sociedad (Bunk, 1995: 42-43).
El trabajo es una premisa de la existencia humana en dos aspectos: primero, bajo el
aspecto de la existencia fsica (previsin) y segundo, bajo el aspecto de la existencia
psquica (actividad vital) -a este ltimo lo designamos como pulsin a la actividad y que
hoy se adhiere con mayor frecuencia al sentido de autorrealizacin-.
En sntesis, el trabajo y la pedagoga son dos categoras inseparables. Como acto
educativo, el primero es dependiente de la segunda. La pedagoga del trabajo es una
actividad presente en lo cognitivo, lo afectivo y lo motriz; no es la nica en el sentido
bsico de la educacin, pero es imprescindible para su comprensin y para su accin. A
lo largo del texto se har una extensin y exploracin sobre la pedagoga del trabajo.
Para Bunk el trabajo constituye la posibilidad de ser autnomo, de crecer en cuanto a la
personalidad o a lo humano, ser ms eficiente; pudiramos decir que el proceso educativo
con el cual el hombre empieza su camino hacia la humanizacin es el lenguaje y el que le
permite su ascenso es el trabajo. Se vislumbra as un horizonte: la educacin como
proyecto humano, institucional o no, se construye con dos metforas: el trabajo y el
lenguaje.
De acuerdo con Bunk, el concepto de competencia, en alemn kompetenz
[] procede del mbito de la organizacin y se refiere a la regulacin de las
atribuciones de los rganos de la administracin y de las empresas, as como a la
facultad de decisin conferida a sus respectivos titulares. En este sentido, la
facultad de decisin conferida y la capacidad de decisin personal no siempre
coinciden. En la vida profesional, la situacin es diferente. El cliente recurre al
profesional que considera competente, es decir, capacitado para resolver su
problema. Por lo dems, no todas las personas dotadas de competencia formal en
virtud del ttulo profesional que les ha sido otorgado gozan de reputacin como
especialistas competentes. Lo decisivo en este caso es la capacidad real para
resolver determinados problemas (Bunk, 1991: 8).

l luego seala las cuatro competencias que debe tener un profesional y su condicin,
vemoslo en el siguiente cuadro.

90

Cuadro No. 21
CONTENIDOS DE LAS COMPETENCIAS que conforman la
COMPETENCIA DE ACCIN
Competencia
Competencia
Competencia
Competencia
tcnica
metodolgica
Social
participativa
conocimientos,
procedimientos
formas de
formas de
destrezas, aptitudes
comportamiento
organizacin
Trasciende los
Procedimiento
Individuales:
Capacidad de
lmites de la
de trabajo
Disposicin
coordinacin
profesin
variable
al trabajo
Capacidad de
Capacidad de
organizacin
Relacionada con Solucin
adaptacin
la profesin
adaptada a la
Capacidad de
Capacidad de
situacin
relacin
Profundiza la
intervencin Capacidad de
profesin
Resolucin de
Interpersonales:
problemas
conviccin
Amplia la
Disposicin Capacidad de
profesin
Pensamiento,
a la
trabajo,
Relacionada con
decisin
cooperacin Capacidad de
planificacin,
la empresa
Honradez
realizacin y
responsabilidad
Rectitud
control
Capacidad de
Altruismo
autnomos
direccin
Espritu de
Capacidad de
equipo
adaptacin

Advierte Bunk que la integracin de estas cuatro competencias desemboca en la


competencia de accin, que en rigor es indivisible y advierte que
El trabajador que permanece en la empresa cambia completamente de perfil. Se
exigen habilidades y competencias que superan el plano de las operaciones ms o
menos repetitivas para asumir dimensiones culturales e intelectuales (Bunk, 1991:
12).
Supuestos ligeros e imbricaciones derivadas de las primeras pesquisas sobre los relatos
sealados:

Cada sociedad establece su propio proyecto educativo; segn el modelo de


sociedad se configuran utopas educativas y se construyen sobre ellas los
perfiles humanos. Desde esta perspectiva: la educacin es el soporte de la
estructura social. La educacin no es posible sin que se ofrezca al espritu
una imagen del hombre tal y como debe ser.
Las expectativas de desarrollo social y econmico fundadas en la educacin
por los organismos multilaterales han acuado el lastre de pases
tercermundistas. Es preciso recrear tanto la idea desarrollo social y
econmico y desde una perspectiva autntica hacia un nuevo concepto de
educacin y de trabajo.

91

La educacin debe ser para todos.


La educacin se produce entre sujetos sociales bien sea directa o
indirectamente.
Aunque todos los miembros de una sociedad educan, no todos son
conscientes de su actuar ni de su responsabilidad en el proceso.
Las ciencias de la educacin estn reguladas por intereses tericos y extra
tericos.
La educacin si no pondera el sentido de lo humano no es educacin.
La educacin debe ligarse a procesos vitales de la existencia humana, por
lo tanto el lenguaje y el trabajo son imprescindibles en su construccin.
La educacin es un proceso cultural continuo en el cual se forman los seres
humanos.
Formacin y educacin son categoras sinnimas.
La educacin forma al hombre y tambin a la sociedad, en tanto se
incorpore a ellos el trabajo.
La pedagoga del trabajo es una ciencia de la educacin con posibilidades
en la educacin superior colombiana

El concepto educacin superior suele ser observado desde la pedagoga y el trabajo.


Valdra observar, especialmente, la educacin superior, como formacin profesional en su
relacin con el trabajo, sin detrimento del impacto en las funciones investigativas y
sociales. Para pases como Colombia, en los cuales el trabajo es esquivo, esta categora
auspiciada por la educacin es imprescindible. Implica ello reinventar el concepto de
trabajo e interrogarse sobre los objetivos de la sociedad y del trabajo mismo, causas,
marco de referencia y posibilidades. Acercar ms la educacin superior al trabajo, sin
perder el horizonte investigativo y social, como una de las realidades que otorgan ms
sentido al acto educativo.
Volvamos a la sntesis que propone Bunk en cuanto el desarrollo de cualificaciones y
competencias:
A partir de los aos ochenta empieza un gran cambio en la organizacin de la
produccin y del trabajo. La nueva tecnologa produce una verdadera revolucin
en los medios de produccin, las empresas sufren un impacto en sus estrategias
de competitividad. Los mercados cautivos se rompen y la supervivencia de los
emprendimientos econmicos pasa a depender cada vez ms del alcance de
elevadas tasas de productividad. Ello se logra a travs de la reduccin de los
cuadros internos de personal, de la transferencia de actividades secundarias a
firmas subsidiarias y de fuerte inversin en tecnologa y recursos humanos (Bunk,
1991: 34).

Coda
La educacin superior capt y aprendi las divisiones y clasificaciones sobre trabajo y
educacin, pero poco se pregunt por qu se haban provocado ni en dnde se
originaron; tampoco se pregunta por su relacin y diferencias con el mundo laboral. Es

92

necesario hacer una relectura de dichas tensiones y taxonomas del trabajo y del
trabajador para saber cmo afectan los procesos de formacin.
De acuerdo con estas consideraciones se descubre que los procesos productivos operan
en el marco de la educacin, en el marco social y en el estrictamente laboral. Invita a
pensar en la dinmica de pasarelas, ingresos y salidas del mundo del trabajo y el mundo
educativo y social.
Todos los trabajos pueden clasificarse en una escala segn sus caractersticas,
autonoma y formacin. A partir de una taxonoma se pueden observar las interrelaciones
entre los obreros y los profesionales, y ser observados como trabajadores. Esto facilita
una mirada sobre un sistema para ver las interrelaciones.
Los trabajos rutinarios y alienantes deforman la idea integral del trabajo; los trabajadores
de todos los niveles, sin excepcin, deben ingresar a procesos de formacin.
La cooperacin y la solidaridad grupal entre los trabajadores y entre stos y los
propietarios es una alternativa organizativa. Se requieren reestructuraciones econmicas,
polticas, tecnolgicas y ticas en cuanto a las relaciones laborales; la perspectiva
neoliberal debe ser objeto de mayor anlisis.

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Captulo cinco
Tensiones en el campo de la formacin para el trabajo
El concepto de competencia hace referencia a la capacidad real del individuo para dominar el
conjunto de tareas que configuran un puesto de trabajo concreto []. Hay que pasar de una
filosofa de gestin en el que el individuo sirve al sistema a una filosofa en la que el sistema sirve
al individuo, teniendo en cuenta la forma en que ste evoluciona, moviliza y desarrolla sus
posibilidades de resolver problemas concretos []. La baza poltica consiste en construir un
sistema que permita un doble reconocimiento, tanto por la empresa como por las instituciones de
formacin: de otro modo, la cualificacin, an estando certificada, no sera remunerada.
Anne Franoise.

Laxzlo Alex hace la siguiente afirmacin: la agricultura tard 10.000 aos en aparecer en
la vida del hombre; la industria lo hizo en 100 y la tecnologa de la informacin slo
necesitar 10. Concluye que los estudiantes de tecnologa de la informacin
comprobarn, dentro de tres aos, que la mitad de sus conocimientos han quedado
anticuados (Alex, 1991: 23-27). El nico reparo a la afirmacin es que la rpida
obsolescencia de los conocimientos no slo afecta a los egresados de las tecnologas de
la informacin, sino, adems, a los profesionales de las ciencias de la salud, educacin,
biologa y, en general, a todas las disciplinas.
Buena parte de la vida se relacionar, inexorable, directa o indirectamente, con el trabajo.
En estas circunstancias es, por lo menos, paradjico que la educacin superior
colombiana mire con cierto desdn la formacin para el trabajo. En contraprestacin, en
los planes del Ministerio de Educacin hay gran expectativa en que la educacin superior
se integre con la produccin, tal y como lo viene sealando ASCUN en su proyecto 6x4.
No slo en Colombia, sino en Latinoamrica y en Europa, existe una creciente
preocupacin social por el divorcio entre educacin y trabajo. En Colombia hay magnficas
experiencias de articulaciones en las que intervienen de modo prctico los educadores y
los empresarios. Apostarle a un proyecto de formacin que reduzca la crisis laboral y
social implica comprometer a educadores y empresarios.
Una opcin de este proceso de articulacin, no la nica por supuesto, es la formacin
para la adquisicin y desarrollo de competencias, pero de cara a un contexto definido,
unos escenarios locales y sin detrimento de una educacin integral. Trminos como
acreditacin, certificacin, normalizacin de competencias, evaluacin, reconocimiento de
aprendizajes previos hacen parte de la agenda de las entidades educativas, y tambin de
las empresas grandes y de algunas pequeas.
Se colige del prrafo anterior que no es posible un proyecto educativo aislado de los
procesos del trabajo. Entidades del sector financiero, salud, transporte comprenden que
existen unas competencias para resolver problemas, para aprender, para interpretar
informacin o para trabajar en equipo y que stas no slo se adquieren en la escuela, sino
que se desarrollan dentro de la empresa o por fuera de ambas. Esto ha motivado que se
diseen programas de formacin, de evaluacin y de certificacin.

94

De otra parte, prcticas cotidianas -que parecan poco trascendentes- como la oferta de
servicios educativos, la evaluacin de ingreso y egreso, el reconocimiento de experiencias
acadmicas y productivas, la movilidad dentro y fuera del pas, la acreditacin de
entidades educativas, los procesos de gestin de calidad, el acercamiento fronterizo y
otras dinmicas, cobran hoy importancia, no slo para la vida laboral, sino para la vida
acadmica.
El horizonte latinoamericano sugiere que un joven profesional, as como un experto en un
rea, debe ser capaz de disear una bitcora acadmico profesional en la cual muestre
sus competencias bsicas, especficas, transversales, acadmicas adquiridas en el
escenario educativo o a lo largo de su vida laboral. Se observa movilidad laboral y
educativa entre ciudades del mismo pas o entre ciudades de pases vecinos, as como
con Europa, Estados Unidos o Asia. Es visible el ingreso de entidades educativas y de
empresas de diversos confines que atraen, expulsan a las personas y a las
organizaciones del mbito local, experimentndose fusiones, traslapes y desplazamientos
culturales, acadmicos, productivos y lingsticos.
Esto nos indica que se est viviendo una progresin de la educacin bsica y superior
hacia la formacin profesional en cuyo epicentro est el trabajo, no como algo suntuario,
sino como algo determinante. Las generaciones jvenes gozarn o sufrirn, segn su
formacin, de modo permanente y a lo largo de su vida, una constante movilidad entre el
mundo del trabajo y el mundo acadmico: la formacin continua ser el lugar comn, o
mejor, ya es el factor comn y el punto de articulacin entre el mundo acadmico y el
productivo.
Sin embargo, y frente al panorama sealado, en trminos generales, la educacin
superior colombiana parece no entender el fenmeno de la movilidad acadmica y social
y las deserciones paulatinas del sistema educativo. Es inconcebible que (dentro de un
mismo pas, departamento o ciudad) un estudiante, que habiendo cursado dos o ms
aos de un programa acadmico similar, no pueda trasladarse de una a otra universidad o
de uno a otro instituto, sin tener que empezar de nuevo desde el primer ao o semestre
lectivo. La heterogeneidad y el desconocimiento mutuo entre una entidad educativa de
educacin tcnica, tecnolgica o superior y otra es absoluto. Casi ninguna entidad
educativa reconoce el currculo o plan de formacin de la otra, cada quien supone que su
plan de formacin es mejor, ms completo o de mejor calidad que el de su vecino; el
castigado es, en consecuencia, el estudiante. Igual pasa entre las universidades pblicas
y las privadas, entre los institutos tcnicos y tecnolgicos.
En esta etapa de la historia, a las entidades de educacin bsica, tcnica y superior, les
debera ocupar ms el aprendizaje de los jvenes y el propsito de sus aprendizajes. La
academia deber poner sus ojos sobre las formas como los profesionales desarrollan
capacidades para resolver problemas, investigar, trabajar en equipo, adaptar tecnologas
o moverse en otras culturas y lenguas. De igual manera a los empresarios les ocupar
saber cules son las nuevas normas que regulan la tica social, el sentido de la
solidaridad, la contaminacin, el uso de energas no convencionales. Del aprendizaje que
unos y otros puedan prodigar depende, en buena parte, la sostenibilidad y la resiliencia de
nuestra sociedad.

95

La licenciada Mnica Siladogna, consultora del Departamento de Formacin Profesional


del INET de Argentina, seala que la vinculacin entre educacin y trabajo, con arreglo a
la formacin para la adquisicin y desarrollo de competencias no, se da espontneamente
y en su desarrollo convergen diversas interpretaciones. Sus apreciaciones son el
resultado de la experiencia desarrollada desde el INET en el tema de la formacin basada
en competencias. Algunas de estas apreciaciones coinciden con los propsitos del
Proyecto Alfa Tuning y de la versin colombiana del 6x4, Conaces, CNA, el SENA y, en
general, con escenarios en donde circulan prcticas y temticas relacionadas con la
formacin por competencias.

Competencias entre tirios y troyanos


Desde el nacimiento del siglo XXI se han planteado diversas posturas en las cuales no
sale bien librado el tema de competencias. Esta es la razn por la cual crticos como
Ronald Barnett, Guillermo Bustamante, Fabio Jurado y Gabriel Parra, entre otros, han
adelantado investigaciones con interesantes crticas a las mismas. Vemoslos en detalle.
En uno de los textos sobre educacin superior y competencias ms polmico y
documentado, Ronald Barnett seala que en una sociedad moderna hay distintos tipos de
letrados: los que no hacen ms que reproducir la informacin que reciben; otros, que
generan esa informacin y otros que generan las ideas de las cuales se deriva esa
informacin. La tarea de un sistema educativo estratificado y jerarquizado es producir
estos distintos tipos de letrados. Por definicin, la tarea de la educacin superior es
producir el tipo ms elevado de letrados.
Barnett condena el sentido instrumental que conlleva el ejercicio de las competencias,
cualquiera sea su esencia, pues toda expresin y accin de las competencias son seal
del desplazamiento que est sufriendo la educacin superior a causa de la intromisin de
la industria y el capital, los cuales vienen ocupado un lugar preponderante en el diseo
curricular, en la definicin de las profesiones, el papel de los docentes y el
comportamiento de los estudiantes. Sus efectos menoscaban el trabajo de los docentes y
restan autonoma a la educacin superior. Es mejor entonces pensar en habilidad ms
que en competencia ya que sta es algo que cambia de estados y de formas de acuerdo
con presiones internas o externas. As, un profesional con diversidad de habilidades
tendr que adaptarse a diversas situaciones, de fcil resolucin a veces y en otras de
difcil manejo o compleja resolucin. La capacidad para leer diversas situaciones ser el
mejor legado que le ofrezca la universidad al estudiante, forjndole un repertorio de
habilidades diversas.
Barnett elude la idea de competencia y propone pensar la formacin en las habilidades
que debe abrigar al diseo curricular. Algunas habilidades derivan de intereses internos o
del mundo acadmico, mientras que otras surgen a partir de intereses externos a lo
acadmico; de igual manera algunas disciplinas son ms proclives a influencias externas
que a las de sus propias epistemologas.
Otro crtico de las competencias y sus sistemas evaluativos, Guillermo Bustamante,
describe una historiografa del proceso evaluador de las competencias en Colombia y
propone tres momentos significativos (Bustamante & Jurado, 1993: 18):

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1. La evaluacin de la calidad de la educacin en todo el pas, adelantada desde


hace diez aos por iniciativa del Ministerio de Educacin, mediante pruebas
muestrales.
2. La evaluacin de competencias bsicas en el Distrito Capital y en algunos
municipios del pas, adelantada desde 1998 por parte de un equipo liderado por
la Universidad Nacional de Colombia, mediante pruebas censales.
3. El nuevo Examen de Estado, aplicado por el ICFES a partir del ao 2000.
Sin embargo, y a pesar de los esfuerzos evidentes, critica que el concepto de
competencia se ha centrado ms en el aspecto de la capacidad del lenguaje para la
expresin y que los organismos evaluadores de dicha competencia estn relegando la
parte cultural, pues el lenguaje est en permanente evolucin y al estandarizar las
categoras para evaluarlo, se dejan por fuera, necesariamente, aspectos que varan en
grado tanto social como cultural.
Lo anterior se corresponde con las crticas vistas en los captulos anteriores, segn las
cuales los procesos evaluadores, al estar diseados para aplicar un estndar, pasan por
encima de aspectos diversos y caractersticas propias y particulares de la condicin de
tanto de trabajadores, como de ejecutores de labores especficas.
En este caso en particular, la educacin y las competencias comunicativas, corren el
riesgo de uniformar una forma productiva del lenguaje que va en detrimento de la
particularidad del estudiante. Para contrarrestar tan efecto, se ide profundizar en una
competencia enfocada en aquellos aspectos alejados de patrones fijos como la gramtica
y la lingstica, y que pondera una forma de leer la realidad desde frentes no ortodoxos y
reales que comprenden tanto el entorno como las caractersticas particulares de los
estudiantes.
Al respecto, otro analista y crtico de las competencias, Fabio Jurado, plantea que existe
una especie de dilogo simblico entre el texto y el lector, algo que la estandarizacin de
los procesos evaluativos deja de lado simplemente porque es imposible entrar en la
psiquis de cada lector, su enciclopedia y sus motivaciones particulares. Este dilogo tiene
que ver de manera estrecha con aquel aparte de las competencias comunicativas que el
Ministerio de Educacin categoriza por fuera de los lineamientos meramente formales, es
decir, el aspecto artstico, ldico y personal, algo, que como ya se afirm, yace aparte de
sistemas valorativos y que depende ms de esfuerzos por completos pedaggicos
escolares y familiares. Veamos cmo lo retoma Jurado: Lo cierto es que la lectura y la
escritura dependen tambin de un dilogo, lo que supone reconocer que los textos
piensan, provocan y seducen hacia la accin (Bustamante & Jurado, 1993: 97).
Visto as, el panorama de las competencias, referentes tanto a lo laboral como a lo
educacional ms considerando que estas son aristas de un mismo aspecto, pues para
producir hay que saber-hacer-, no luce tan atractivo como se le ha solido proyectar. La
educacin en el saber- hacer y pensar una actividad, irremediablemente remite a una
especificacin del mismo quehacer y del entrenamiento necesario para ese desempeo
especfico. As, tanto el lenguaje como el saber se estrechan cada vez ms, restndole
espacio al factor humano y su correlato: el lenguaje, de manera ms especfica, su
espontaneidad y maleabilidad.

97

No es gratuito entonces que crticos de las competencias y sus sistemas evaluativos


planteen que todo obedece a imposiciones polticas, empresariales y otras ms fuertes
venidas directamente de los sistemas econmicos cada vez ms acentuados. Es as
como Gabriel Parra propone que en Latinoamrica, en lo que respecta a las reformas
educativas de los ltimos aos:
existe procesos que atienden a las tensiones que originan las especificidades
entrpicas de orden poltico, por una parte, y el contexto coyuntural marcado por
desafos los reajustes macroeconmicos infocapitalistas, por el otro. As, resultan
insuficientes para resolver los nudos crticos que impiden lograr una educacin de
calidad (Parra, 2006: 165).

Cuestionamientos al modelo de formacin por competencias


A continuacin haremos un listado de aspectos favorables y de crticas que se
fundamentan especialmente en el texto de la licenciada Mnica Siladogna, pero con
adiciones y supresiones producto de nuestra experiencia e interpretacin.
a. Ideolgica. La relacin entre educacin y trabajo puede ser fcilmente tildada de
neoliberal, pues corre el riesgo de que el sistema educativo se pliegue a las
demandas del mercado de trabajo. Es como si la formacin para el trabajo influyera
directamente en la prdida de su formacin ms especfica, cual es la formacin de
ciudadanos.
b. Pedaggica. La definicin de las competencias en trminos de desempeos
productivos puede ser leda desde el conductismo. Las causas residen en los
mtodos de formacin con que se asocia las competencias y en la imprecisa
diferenciacin en el uso de los trminos competencias y capacidades que se utilizan
como sinnimos. Este mismo riesgo se corre con el diseo curricular, la reflexin
sobre las metodologas de enseanza-aprendizaje y las didcticas utilizadas.
c. Poltica. Se ha confundido la formacin basada en competencias o la formacin
para la adquisicin y desarrollo de competencias con su certificacin. Son dos
procesos interdependientes, pero autnomos a la vez. Esto implica un
cuestionamiento a funciones hasta ahora exclusivas de la educacin, como son la
evaluacin y la certificacin. Pero la preponderancia de la certificacin gener un
olvido o una propuesta de solucin lineal del tema de la formacin requerida para el
logro de desempeo competente. Consideramos que la definicin de las
competencias en trminos de su formacin es ms compleja que aquella destinada
tan slo a su evaluacin y certificacin.
d. Productiva. La dinmica de cambio actual que afecta a la produccin de bienes y
servicios, dificulta una definicin precisa de las calificaciones requeridas.
e. Metodolgica. La asociacin de los mtodos derivados de los procesos productivos,
tanto para la definicin como para la certificacin de competencias infunde dudas
sobre el papel de stos en los procesos educativos.
f. Conceptual. La proliferacin de trminos que se han generado en torno a las
competencias ha provocado una enorme confusin. El trabajo ms difundido al
respecto lo coordin el profesor Guillermo Bustamante.

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El argumento ms reciente en contra de las competencias, o quizs las de mayor


circulacin, le corresponde al profesor Jos Gimeno Sacristn14 quien defiende su postura
con diez tesis. El profesor Tiburcio Moreno Olivos15 hace una resea de estas tesis y
advierte que los tres argumentos recurrentes que esgrimen los defensores de las
competencias son los siguientes (Moreno, 291: 2010):
1. Las reacciones en contra de los aprendizajes academicistas tradicionales
que no aportan capacitacin alguna al sujeto porque, una vez
memorizados y evaluados, se erosionan en la memoria o se fijan como
mera erudicin.
2. Una orientacin ms precisa de este enfoque utilitarista de la enseanza lo
representan las experiencias de formacin profesional, en las que el
dominio de determinadas destrezas, habilidades o competencias es la
condicin primordial del sentido de la formacin.
3. Los planteamientos que estiman que la funcionalidad es la meta de toda
educacin, refirindose a que lo aprendido pueda ser empleado como
recurso o capacitacin adquirida en el desempeo de cualquier accin
humana, no slo en las de carcter manual, sino tambin en las
conductuales (ejercer determinados comportamientos), intelectuales
(utilizar una teora para interpretar un suceso o fenmeno), expresivas o
de comunicacin (emitir mensajes), de relacin con los dems (dialogar).
Pedir competencia en estos casos es reclamar, simplemente, efectividad
de lo que se pretende en la educacin.
Ahora sealemos fragmentos, in extenso, de las 10 tesis (Gimeno, 2008: 17 a 55):
1. El lenguaje no es inocente: el universo semntico del que se nutre el discurso
acerca de las competencias representa una forma de entender el mundo de la
educacin, del conocimiento y del papel de ambos en la sociedad.
2. Todo lo que sabemos tiene un origen: es preciso rastrear el origen de las
competencias para comprender cmo hemos llegado a entender su entidad.
3. De la evaluacin de resultados tangibles de un proceso no podemos extraer la gua
para su produccin en la educacin: El enfoque dominante acerca de las
competencias destila una teora acerca del conocimiento pedaggico.
4. La ruta europea hacia la implantacin del lenguaje acerca de las competencias
tiene su particular historia: la estrategia de la convergencia hacia una poltica
comn de educacin.
5. La competencia ya no es un concepto preciso, lo cual dificulta -para empezar- la
comunicacin: estamos ms confusos ahora ante el sustantivo competencia en
abstracto, sin referirla a algo (competencias para).
6. Si no hay acuerdo respecto a que son las competencias, ser imposible que lo
haya respecto a cuntas y cules son: si tan decisivo es el enfocar el mundo de la
educacin a travs de este nuevo discurso de las competencias, deberamos saber
con claridad y con la mayor exactitud posible desde que referencias partimos y, si
se trata de competencias bsicas, al menos tendramos que conocer el mapa de
las mismas, a saber, cules y cuntas son, cul es su campo de aplicacin y la
14

Gimeno Sacristn, Jos (2008) Educar por competencias, qu hay de nuevo? Madrid: Ediciones Morata.
Moreno Olivos, Tiburcio (2010). Competencias en educacin: una mirada crtica. Resea, Mexico, D.F.
En: Revista Mexicana de Investigacin Educativa.
15

99

7.

8.

9.

10.

extensin del mismo y si son independientes unas de otras. Si no establecemos un


lenguaje comn en torno a estos temas no nos entenderemos.
Hoy carecemos de la competencia generatriz de las competencias. Cuanto mejor
se delimite el objetivo, ms claridad tendremos para enfocar el camino a
emprender y ms ntida ser la visin del logro anticipado que representa, pero no
por introducir mucha precisin en la formulacin del objetivo que realicemos
aumenta la capacidad de saber cmo lograrlo.
La utilidad de una propuesta no est garantizada por proceder de organismos
gubernamentales, intergubernamentales o internacionales: la extensin del debate
sobre competencias se debe en buena parte al poder de comunicacin que tienen
los gobiernos (). La resonancia de esta nueva moda acerca de las
competencias se ha provocado desde arriba.
A veces, se generan problemas tcnicos artificiales que ocultan otros reales: Por
qu plantearse una reconstruccin de los lenguajes ahora, haciendo resurgir el
tema de las competencias en los debates acerca de la poltica curricular, ligndolo
a la convergencia europea, cuando despus cada gobierno interpreta las
directrices a su manera y en la medida en que pueda hacerlo?
Las fuentes del buen saber y del buen hacer no se han secado y no deberamos
hacer apostasa de ellas eligiendo otras verdadera en las que creer: no hay que
inventar para buscar y encontrar nuevas causas si se quiere hacer mejor al mundo
y a los individuos a travs de la educacin.

Argumentos proclives al discurso de las competencias16


De la misma manera retomamos a Siladogna:
a) Brinda insumos valiosos al diseo curricular y cambia el esquema de elaboracin.
Cambiar la lgica del diseo curricular, a partir de la demanda, exige nuevos roles y
funciones, tanto a los curriculistas, como a los docentes. Casi siempre los diseos
los realizan los profesores con un enfoque eminentemente acadmico. En tal
sentido, es un magnfico pretexto para la reflexionar sobre la prctica docente.
b) Articula la educacin con el trabajo. De acuerdo con la reiteracin de este libro,
retomar el concepto del trabajo como instrumento didctico, hace posible contar con
herramientas para la evolucin de competencias, siendo un paso hacia la
articulacin entre los diversos niveles del sistema educativo y entre stos y el
trabajo.
c) Garantiza un alto grado de precisin metodolgica. La definicin de metodologas
con una serie de instrumentos, documentos y procesos previamente establecidos
reduce riesgos en la relacin con lo que el trabajo y la educacin pretenden
alcanzar.

16

La experiencia y literatura, ms visibles, proclives a las competencias son: Francisca Arbizu Echavarri
(1998); Gerhard Bunk (1995); Sergio Tobn (2005-2006); Miguel Zabalza (Diseo y desarrollo curricular
1997); Arismuo (2000). Por su parte a nivel institucional el MEN (2002, 2003, 2004, 2005 y 2006); Conaces
(2003, 2004,2005 y 2006); SENA (2001, 2002, 2003); Cinterfor (2001, 2002, 2003 y 2004); Unesco (2004,
2005); OIT y el Proyecto de rediseo curricular Alfa Tuning (2001), Proyecto 6x4. A la par del Tuning surgi
el proyecto Deseco (Definicin y Seleccin de Competencias, 2000 y 2005) como el instrumento difusor de la
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE).

100

d) Ampla la gestin institucional. La exploracin del mercado de las calificaciones


sectoriales impulsa a las instituciones educativas a una redefinicin de su rol y
propsitos, en cuanto a la vinculacin con el sector productivo, la investigacin
aplicada, el reconocimiento de los procesos tecnolgicos in situ; aspectos stos que
minimizan el academicismo.
e) Consolida espacios de dilogo social. Los experimentos nacionales de las mesas
sectoriales en las cuales participan diversos actores tales como sindicatos,
empresarios, investigadores y acadmicos posibilita consensos reales en torno a
mximos y mnimos en relacin con la definicin de competencias y la
estandarizacin de las mismas.
f) Formacin de recursos humanos eficientes. La estandarizacin a nivel local con
arreglo a los protocolos internacionales posibilita que educadores, empresarios y
trabajadores tracen metas comunes.
g) Criterios tcnicos en cuanto a empleabilidad y negociacin salarial. Por parte del
sector sindical puede acceder a una formacin profesional altamente pertinente en
trminos de empleo y empleabilidad de sus afiliados y tener mecanismos ms
precisos para la negociacin y la remuneracin salarial.
Estas dos caras de la moneda por supuesto estn sujetas a variables y contextos
diversos, pero el listado anterior obedece a experiencias no slo en el caso de Argentina y
Colombia, sino de experiencias que se estn llevando a cabo en pases como Mxico,
Brasil, Espaa e Inglaterra.

Identificacin, normalizacin, formacin, evaluacin y certificacin de


competencias
La identificacin, normalizacin, formacin, evaluacin y certificacin para la adquisicin y
desarrollo de competencias, inevitablemente, es parte del proceso de globalizacin y se
dan a la par con los procesos de gestin de calidad previstos por el MEN para la
educacin superior colombiana. Desde este punto de vista, y segn las posturas frente a
este proceso, se puede afirmar que la formacin para adquisicin y desarrollo de
competencias es una estrategia de sometimiento o, por el contrario, que son una opcin
para articularse con el ritmo de las transformaciones educativas, laborales y tecnolgicas.
Antes que dar cuenta de una u otra postura (aunque advierto que no creo que,
necesariamente, la globalizacin sea sinnimo o causante del neoliberalismo) har unas
descripciones y definiciones aclaratorias).
En la agenda de organismos multilaterales se hace un llamado para que el proceso para
la adquisicin y desarrollo de competencias se universalice, segn acuerdos y desarrollos
entre entidades de formacin, empresas y trabajadores. En Colombia,17 la respuesta no
se ha hecho esperar.
Por su parte, en Europa se inici un enorme proceso de integracin en cuanto a la
formacin profesional; se trata del proyecto de rediseo curricular europeo conocido como
17

Colombia: Ministerio de Educacin, Colciencias, el ICFES, el Consejo Nacional de Acreditacin (CNA),


Comisin Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin superior (Conaces), el SENA y un grupo
de seis universidades acogieron la propuesta.

101

Tuning que se est desarrollando en paralelo con la constitucin europea y que ingres a
Colombia como el Proyecto Alfa.
Es preciso aclarar que los procesos de adquisicin y desarrollo de competencias tiene dos
escenarios: el estrictamente educativo y el laboral. Para el caso de Colombia, lo educativo
est regulado por el Ministerio de Educacin Nacional y tiene efectos en los procesos de
enseanza aprendizaje y evaluacin, desde el preescolar hasta la educacin superior. En
lo laboral las competencias estn reguladas por el Ministerio de Trabajo y Proteccin
Social y el SENA, su objetivo fundamental es la formacin, evaluacin y certificacin de
trabajadores. Este sistema dual ha generado un paralelismo y ha provocado que las
entidades de educacin superior, como en otras ocasiones, miren con cierto desdn el
enorme trabajo aportado por el SENA.
En Latinoamrica y en Colombia se est produciendo un proceso creciente de
fortalecimiento entre trabajo y educacin, relacionado con la adquisicin y desarrollo de
competencias. Frente a este panorama se pueden establecer cinco grandes etapas, a
saber: identificacin, normalizacin, formacin, evaluacin y certificacin.
1. Identificar competencias: es un mtodo o una tcnica que se emplea para
establecer o definir, a partir de una actividad de trabajo, las competencias
requeridas para ejecutar la actividad con criterios de calidad. La cobertura
de la competencia identificada puede ir desde el puesto particular de
trabajo hasta el rea ocupacional o mbito de trabajo. El mtodo aplicado
ha sido el estructural funcionalismo ingls derivado de los procesos
productivos o mtodos ligados al desarrollo curricular disciplinar.
2. Normalizar: en sentido general y de acuerdo con lo establecido por
Cedefop (Europa) y por Cinterfor (Latinoamrica) y el SENA, normalizar
una competencia es un proceso mediante el cual un grupo de trabajadores,
empresarios y educadores establecen acuerdos para estandarizar los
resultados que un trabajador debe lograr en el desempeo de una funcin
productiva: los criterios de desempeo, las evidencias producto de una
accin de trabajo y los saberes, en un contexto particular, dan testimonio
de la competencia de un estudiante, un profesional o un trabajador.
3. Formar para la adquisicin de competencias: este es el proceso derivado
de los dos anteriores. Una vez identificadas y normalizadas o
estandarizadas las competencias, es posible disear los procesos
curriculares de enseanza, aprendizaje y evaluacin, que se caracterizan
por el reconocimiento de los saberes y experiencias previas de los
estudiantes con nfasis en el trabajo y en la investigacin. El marco de
referencia de la formacin para el desarrollo de competencias es la
pedagoga del trabajo, cuyos objetivos son: primero, desarrollar la
personalidad; segundo, cambiar o fortalecer el comportamiento en
actividades humanas tales como pensar, actuar, asumir responsabilidad; y,
tercero, desarrollar la eficiencia humana o cualificacin en el sentido de
habilidades especiales y responsabilidad para el trabajo concreto.
(Maldonado, 2002: 56).

102

4. Evaluar: una vez identificadas y convertidas en normas de competencia o


estndares se puede proceder a la evaluacin de las mismas. Este proceso
est ligado a reconocer la competencia adquirida por un trabajador o
profesional sin importar el lugar o el momento que la adquiri, lo cual
seala su autonoma frente a los procesos de enseanza propios de los
centros educativos. En esta etapa se recogen las evidencias y se formulan
juicios segn los desempeos observados frente a los estndares
identificados o a las normas de competencia. Esta evaluacin puede ser
practicada por entidades educativas (universidades e institutos tcnicos y
tecnolgicos), empresas, sindicatos y organismos que cuenten con la
aprobacin del Ministerio de Proteccin Social y del SENA. Los tres actores
son: los evaluadores, los interesados o candidatos y el centro evaluador.
5. Certificar: es la etapa final de la evaluacin frente al estndar: la
certificacin de la competencia es el reconocimiento pblico, formal y
temporal de la capacidad laboral demostrada por un trabajador, efectuado
con base en la evaluacin de sus competencias en relacin con una norma
y sin estar necesariamente sujeto a la culminacin de un proceso
educativo (Irigoin y Vargas, 2004: 45).
Bajo este esquema, Cinterfor auspicia un proceso paralelo al europeo y lo impulsa en
Latinoamrica. Si se consultan sus documentos, se observa gran similitud de las
metodologas que han venido siendo empleadas en Latinoamrica desde Mxico,
pasando por los pases de Centroamrica y del Caribe hasta los del Sur como Uruguay,
Chile y Argentina. Trminos como: mapas funcionales, normas de competencia laboral,
unidades de competencia o certificacin, aparecen en las entidades de formacin para el
trabajo, pero tambin en las empresas latinoamericanas.
No cabe duda de que el lugar ms adecuado para buscar el origen de los sistemas para
identificar, normalizar, formar y certificar competencias es Inglaterra, sin embargo -con
enfoques particulares-, son notorias las experiencias de pases como Alemania,
Inglaterra, Australia, Canad y Espaa o, de modo ms cercano y reciente, Mxico,
Argentina, Chile, Uruguay y, ahora, Colombia. Su punto de partida est en el trabajo, en el
empleo y en las relaciones de stos con la formacin profesional.18 Dada la naturaleza de
su origen, las definiciones de competencia laboral o profesional estn relacionadas con
los acontecimientos ocurridos en la Unin Europea en los ltimos treinta aos del siglo
XX, sin embargo, tal y como lo plantea el proceso vivido en la educacin bsica de
Colombia y otros pases del cono Sur, Centroamrica y el Caribe, hay ya un camino
trazado.
En Latinoamrica, a partir del ao 1998, fecha en la cual la OIT convoc a representantes
del trabajo y la educacin de organismos pblicos y privados a un seminario en Ro de
Janeiro, se propuso el tema de formar para la adquisicin y desarrollo de competencias.
Un ao despus, Cinterfor organiz un taller en Montevideo en el que se analizaron los
marcos tericos y metodolgicos de las competencias para los pases latinoamericanos.
18

El colombiano Fernando Vargas, consultor de Cinterfor, es uno de los escritores ms prolficos sobre
experiencias de formacin y certificacin de competencias en Latinoamrica y un referente en la produccin
de este libro. En lnea: www.cinterfor.org.uy

103

Desde entonces, han sido constantes los eventos en diversas ciudades latinoamericanas,
cuyo propsito es compartir experiencias y avanzar en esta temtica.
La OIT, aunque la expresin parezca extraa, ha venido impulsando la idea del trabajo
decente, especialmente a raz de la degradacin paulatina de las formas de trabajo que
pasan por el trabajo informal, el subempleo, autoempleo y otras variaciones que acarrean
jornadas extenuantes de trabajo, bajos ingresos, trabajo infantil y otras especies visibles
en el mbito rural y urbano. De acuerdo con la OIT, el trabajo decente o digno se refiere a
la necesidad de que los trabajadores, hombres y mujeres accedan a trabajos dignos que
mejoren la calidad de vida de las familias; para ello propone, cuatro objetivos estratgicos:
conseguir que respeten los principios y derechos fundamentales del trabajo, crear
mayores oportunidades de empleo y de ingresos; extender la proteccin social (seguridad
humana) y promover el dilogo social. A este proceso se ha venido articulando la
formacin por competencias.
La versin colombiana del proceso la promueve el SENA que en esencia ha mantenido la
metodologa fundada en el estructural funcionalismo ingls, pero con algunas variaciones
en el proceso de participacin y en el ensamble entre la etapa relacionada con los
procesos productivos y en su articulacin con el diseo curricular, escamoteando la
versin inglesa y la propia espaola, con las cuales se nutri en su fase inicial. Adems,
otros organismos que guardan similitud con el SENA como Conocer, INA, SENAI, Senati
y el Intecap, entre otros, han producido manuales y metodologas para el desarrollo y
estructuracin de sistemas para la adquisicin de competencias, al igual que Colombia,
siempre enmarcados en el estructural funcionalismo ingls, con ligeras variaciones y
adaptaciones. Si se observa con detenimiento el Proyecto Tuning se encontrarn sus
enormes similitudes en cuanto al diseo curricular y en la consulta al sector empresarial.
El SENA ha propuesto una estrategia en la cual trabaja de modo concertado en las
denominadas mesas sectoriales, con el nimo de que trabajadores, empresarios y
educadores formulen sus requerimientos. Una vez se identifican las competencias, se
definen unos estndares para que cada sector regule sus metas. Los empresarios
sealan cules son los requerimientos laborales; los investigadores, los dominios
tecnolgicos y las tendencias metodolgicas y, por su parte, los educadores, las
competencias de las disciplinas. De esta forma, se abren dos caminos: de una parte,
ofrece las normas de competencia laboral para quienes estn interesados en convertirse
en organismos certificadores de las competencias y, de otra parte, la entrega de las
normas de competencia laboral a las entidades dedicadas a la capacitacin de
trabajadores como estndares de su formacin.
Moraleja sobre la experiencia del Reino Unido
Como parte de este anlisis preliminar, recapitular algunos comentarios contemplados
por Laxzlo Alex (Cedefop, 1991), quien sugiere que si deseamos comprender el sistema
britnico de enseanza tcnica y profesional inicial, debemos identificar la relacin entre
stas con el mercado de trabajo. Estas relaciones determinan las siguientes cinco rutas
de acceso al mercado laboral.

104

1. A travs de la escuela secundaria, una vez finalizada la educacin general


acadmica, sin recibir ninguna otra enseanza profesional o tcnica
complementaria, los jvenes de 16 aos pueden ingresar directamente a empleos
no cualificados o semi-cualificados.
2. A travs de la escuela secundaria y el youth training scheme los jvenes de 16 aos
ingresan a los mismos empleos de baja cualificacin del sector servicios o
administrativos.
3. A travs de la escuela secundaria o la enseanza tcnica complementaria (further
technical education) los jvenes de 16 aos ingresan a un aprendizaje oficial o a
una empresa, dndose la posibilidad de un empleo cualificado dentro del sector
industrial o del sector servicios. Al finalizar su etapa escolar acceden, directa o
indirectamente, a un aprendizaje para el trabajo o una formacin profesional.
4. A travs de la escuela secundaria y la enseanza tcnica y profesional
complementarias los jvenes de 16 o 17 aos ingresan a una formacin especfica
de la empresa de empleos no manuales.
5. Y, el ltimo nivel, a travs de la enseanza superior, los jvenes de 21 aos tienen
la posibilidad de acceder a un puesto profesional o de gestin. Pueden constituirse
en la lite que prosigue los estudios acadmicos hacia la enseanza superior.
Quienes cursan estudios profesionales, como los ingenieros o los mdicos, pasan
seguidamente a ejercer su profesin. Quienes estudian letras o ciencias sociales,
suelen continuar en la enseanza superior y seguir cursos de formacin profesional
complementaria, antes de ejercer su profesin o dedicarse a la direccin.
Alex hace nfasis en que, a diferencia de Europa, en el Reino Unido no hay unas leyes
que regulen la formacin profesional o formacin para el trabajo, puesto que sta se ha
dejado en manos de los empresarios y, especialmente, de entidades que no fueron
creadas por el sistema educativo.
En Colombia, la Ley General de Educacin de 1994 estableci que existe educacin
formal, informal y no formal (ahora se denomina educacin para el trabajo), esto posibilit
una gama de imprecisiones y tal variedad de ofertas en la cual participan diversos actores
que van desde entidades de talla internacional hasta el ms denigrante garaje. Ante este
desconcierto y ante la falta de respuestas eficaces de formacin de trabajadores, los
empresarios cada da asumen con mayor inters y rigor el papel de formadores. Sin
embargo, recientemente se legisl en torno a los proceso de certificacin y formacin
asignndole un papel preponderante al SENA.
En el Reino Unido existen ms de 300 entidades con atributos para certificar o validar
cualificaciones tcnicas y profesionales. Alex afirma que la elevada cantidad de estas
entidades y la competencia entre ellas, ha generado confusin entre los jvenes y
empresarios en cuanto al alcance y los lmites de las certificaciones y las formas de
acceder a ellas, esta experiencia puede ser una la leccin para Colombia.
ste es el origen de las normas de competencia, en las cuales los profesores y los
awarding bodies (organismos encargados de procesar las cualificaciones) fijan el plan de

105

estudios y el nivel de formacin con arreglo a competencias. Otra dificultad, sealada por
Alex, es que en el proceso de evaluacin del Reino Unido se hace nfasis en la
demostracin de la competencia prctica para el puesto de trabajo ms que en el acceso
y el dominio de un programa de estudios, generndose una polaridad.
De otra parte, Alex seala que problemticas como la desercin escolar y las bajas notas
produjeron trabajadores no cualificados o semi-cualificados. Fue entonces cuando se cre
la National Council for Vocational Qualifications (NCVQ) (Consejo Nacional para las
Cualificaciones Profesionales) con el propsito de reformar el sistema de cualificaciones o
titulaciones vigentes [] El objetivo previsto fue acreditar cada una las cualificaciones
profesionales empricas en funcin de cinco niveles bsicos, instaurando un sistema
nico. Estas cualificaciones o titulaciones se identifican con el nombre de National
Vocational Qualifications (NVQ) (Cualificaciones Profesionales Nacionales). Las NVQ
poseen una base profesional y se pretende que los empresarios las reconozcan. Sin
embargo, Alex destaca que, en tanto que las cualificaciones o titulaciones son la
sumatoria de muchas competencias, se hace muy difcil lograr una certificacin completa.
En el Reino Unido las cualificaciones o titulaciones han generado tensin entre los centros
educativos y las empresas puesto que sus expectativas y postulados son distintos. Las
cualificaciones o competencias acadmicas parten de la idea de excelencia acadmica y
el desarrollo personal y social, mientras que las cualificaciones profesionales o laborales
se basan ms en la adquisicin de competencias profesionales especficas, orientadas
hacia el trabajo. Lo que se dise con el propsito de articular dos instancias ha
provocado rompimientos y desarticulaciones.
Otro de los problemas, al igual que en Colombia, es el alto desempleo juvenil. Los
desarrollos tecnolgicos provocan el rechazo de la mano de obra no cualificada,
reduciendo as las oportunidades de los jvenes no cualificados, al tiempo que la elevada
tasa de desempleo dificulta sus intentos de integracin en el mercado de trabajo.
Afortunadamente, a medida que han aumentado las exigencias para el desempeo
laboral, ha aumentado entre los jvenes la tendencia a permanecer ms tiempo en las
escuelas, de modo que, en 1992, ms de 60% seguan los estudios escolarizados a
niveles superiores despus de los 16 aos. Sin embargo, muchos, despus de terminar la
fase que los habilita para un empleo no calificado, ingresan al mercado laboral, a menudo
en condiciones precarias. Una vez los captura el sistema productivo estos jvenes
desertan del sistema educativo y van de un puesto a otro con pocas posibilidades de
formarse o progresar en el plano acadmico y social. Adems, a menudo, muchos de los
que intentan conseguir directamente un empleo a los 16 aos acaban en una situacin de
desempleo crnico o de subempleo. De otra parte, est surgiendo as una subclase que
se ve obligada a permanecer en los lmites del mercado de trabajo y cada vez ms
marginado de la sociedad en general.
Alex concluye que en el Reino Unido poderosas fuerzas econmicas plantean nuevas
exigencias al sistema de formacin profesional en los centros y que esto, sumando a
cambios de naturaleza poltica, han debilitado el tradicional sistema a travs del
aprendizaje profesional, creando una mayor demanda de formacin especfica de la
empresa. El Reino Unido sigue caracterizndose por el bajo nivel de aprovechamiento
escolar de sus jvenes trabajadores y por una creciente separacin de quienes consiguen
un empleo fijo y los subempleados.

106

Coda
En el Reino Unido hay un proyecto de formacin por competencias que an demanda
compromiso de los empresarios y mayor acercamiento de las entidades educativas a las
empresas.
Definitivamente, aunque parezca paradjico, son muchas las semejanzas entre Colombia
y el Reino Unido en cuanto a educacin y trabajo. Tradicionalmente los centros de
formacin tipo SENA capacitaban a los aprendices industriales, comerciales y agrcolas y
les otorgaban su certificado correspondiente. Sin embargo, muchos de ellos ante la falta
de empleo, se ven obligados a mantenerse abrigados por el SENA en diversos programas
de capacitacin an despus de haber recibido una certificacin. El desempleo juvenil
tiene atrapado a grandes contingentes en la desesperanza, no slo para quienes han
desertado de la educacin. sino para los egresados de instituciones de educacin formal
e informal y que cuentan con certificados que acreditan su formacin.
Estas experiencias plantean un enorme reto de acercamiento entre los lineamientos de la
educacin superior sealados en los procesos de acreditacin, certificacin y movilidad
profesional y los procesos especficos adelantados por organismos como el SENA.

107

Captulo seis
La frontera de las competencias

Roland Barnnet seala que los currculos de la educacin superior, segn el tipo de
disciplina, estn regulados por factores endgenos y exgenos. Algunas profesiones
como la filosofa, la antropologa, la sociologa, la historia o las matemticas estn
reguladas ms por sus propias fuerzas internas, mientras que profesiones como las
ingenieras, la arquitectura y la medicina reciben directamente el influjo de fuerzas
externas como el trabajo y la sociedad. Las primeras construyen sus marcos de referencia
de accin en y para sus disciplinas, emplean metalenguajes legibles slo por los expertos
de las disciplinas que habitan en la universidad y, por lo tanto, son menos visibles para la
sociedad; y, las segundas lo hacen para la sociedad y por lo tanto son ms visibles y
proclives al trabajo y al mundo cotidiano.
En el complejo escenario del conocimiento, la dialctica entre las fuerzas surgidas en
mbitos sociales no universitarios y las fuerzas provenientes de la esfera universitaria
establecen nuevas formas en la organizacin y construccin curricular. La complejidad de
los sistemas hace que sus componentes se mezclen entre s. De esta manera lo
educativo es parte de lo cultural, lo econmico de lo poltico, lo laboral de lo educativo y
de lo cientfico: ninguna de las aparentes partes del sistema se puede desligar de la otra.
La dificultad radica en que el aspecto econmico, y en particular la opcin econmica
hegemnica imperante, influye en muchas decisiones de lo educativo que se toman al
amparo de los intereses del capital.
Observando con la lente de Barnett, encontraramos que, hasta mediados del siglo XX, la
universidad colombiana, ostentaba el monopolio del conocimiento y estaba regulada por
sus disciplinas sin que los empresarios, los centros de investigacin y otros mbitos del
conocimiento confrontaran sus verdades y, adems, era depositaria de las
interpretaciones de la ciencia y la tecnologa. Dichos privilegios la llevaron a considerar
sin reservas que el saber y las ciencias nacan en el vientre de algunas disciplinas y que
stas se convertan en las profesiones, carreras o programas universitarios. Conforme a
tales supuestos, la universidad viva como la familia que construy su casa y se distanci
de sus vecinos a tal punto que fue aislndose hasta convertirse en una familia de
costumbres ajenas al barrio y a la ciudad en la cual viva. Entre tanto, los vecinos en los
confines del barrio construyeron nuevas casas y fueron creando otros saberes y
costumbres de vida y de trabajo, auspiciando as un desconocimiento mutuo. Este
distanciamiento produjo percepciones y prcticas entre profesores y estudiantes sobre la
investigacin, el trabajo y la educacin que ocasionaron una reiterada oferta de
programas o carreras que difcilmente encajan en las nuevas taxonomas disciplinares o
cientficas y que tampoco dan respuesta a los requerimientos sociales.
Una de las manifestaciones de las prcticas educativas fue la gestin y la estructuracin
curricular que se dise entre las paredes de la universidad, la que adems cerr la
puerta a los saberes no acadmicos y, adems, desconoci que el pas armaba y fundaba
territorios ajenos al escenario acadmico. Esta prctica fue una de las causas del
distanciamiento entre la universidad y la sociedad fruto de sus imaginarios sobre lo
endgeno y lo exgeno que hoy se ha puesto en evidencia ante el advenimiento de
nuevas formas de organizar el conocimiento, ante la incomprensin de lo acadmico y la

108

problemtica social, ante las ofertas de formacin provenientes de diversos lugares del
mundo, ante la fuerza que ha venido tomando la formacin y la investigacin en las
empresas, ante la amenaza del TLC, ante los retos de la globalizacin, ante los elevados
costos de las matrculas, ante las exigencias de la CNA y ante otra serie de retos y
cuestionamientos los cuales no se pueden ignorar.

El diseo curricular desde la perspectiva de Barnett


Uno de los factores, aunque no el nico, que pueden motivar el acercamiento
entre la universidad y la sociedad en general es el diseo curricular. La
comprensin y las prcticas que ste logre entre los actores del proceso educativo
y la comunidad que rodea las fronteras de la universidad es uno de los puentes de
acercamiento y de encuentro. No se trata de incrustar diseos curriculares
elaborados por agentes forneos, se trata de construirlo con los diversos actores
en un proceso de dilogo entre estudiantes profesores, investigadores y entre
stos y los hasta ahora agentes exgenos tales como los egresados, los
empresarios y otros actores sociales.
Si bien es cierto, el sealamiento sobre el riesgo de instrumentalizacin y prdida
de autonoma que lleva consigo el desarrollo y construccin de currculos por
competencias, al decir de Barnett, no es el nico ni el ms drstico, s es preciso
considerar este riesgo. Sin embargo, identifico una falacia en esta afirmacin:
Barnett supone que el diseo curricular por s mismo enajena el proceso de
participacin y construccin colectiva de la universidad. Comparto la idea que
instalar o incrustar un diseo, con arreglo a competencias o con cualquier otro
enfoque, sin un proceso de anlisis ni discusin de los protagonistas del proceso
de formacin, es instrumental y poco democrtico. No obstante, es necesario
resaltar, de acuerdo con especialistas en currculo como el analista colombiano
Lpez que la construccin curricular, en tanto propicie el dilogo, abre espacios
democrticos. l invita a la construccin del currculo como ejercicio de la
autonoma institucional contrario a las prescripciones, lineamientos y bitcoras
calibradas. La construccin curricular es el hilo que conduce hacia la democracia
y a la actualizacin de docentes para alcanzar los propsitos del proyecto
educativo institucional.
Para explicar las influencias que sufre el diseo curricular, Barnett traza un plano
cartesiano con los siguientes componentes:
a.
b.
c.
d.

habilidades especficas para la disciplina


habilidades interdisciplinarias
habilidades profesionales
habilidades transferibles

109

Las dos primeras se disean desde lo acadmico y las otras dos desde el mundo
del trabajo y la sociedad.
Cuadro No. 22

Segn este modelo heurstico, podramos afirmar que la universidad -sin tener
mucha consciencia sobre las fuerzas reguladoras y segn el tipo de disciplina-, en
algunas ocasiones, le asigna la tarea de disear el currculo a profesionales que
se desempean en el mbito productivo, mientras que en otras se las asigna a los
acadmicos. En el primer caso observamos disciplinas ms centradas desde s
mismas que de suyo se resisten a esta influencia y, en el segundo caso, unas
disciplinas cuya influencia deviene del ineludible mundo del trabajo, del mundo de
quienes se desempean en las profesiones y en el mercado laboral. As por
ejemplo, de la arquitectura, la medicina y la ingeniera mecnica se esperaran: de
la primera disciplina, arquitectos que se desempeen en el diseo de edificios o
casas para que los ciudadanos habiten en ellas o, en la segunda, mdicos que se
desempeen en clnicas y hospitales, previniendo o curando enfermedades y en la
tercera ingenieros diseando mquinas o herramientas de trabajo. En el segundo
caso, en disciplinas como la filosofa, sociologa o matemticas, las expectativas
que se ciernen sobre los filsofos, socilogos o matemticos son menos
previsibles o evidentes.
Las ciudades con sus construcciones, industrias, avenidas: los hospitales con el
ajetreo de mdicos y pacientes; la industria febril con sus trabajadores y
consumidores y las avenidas con el diario recorrer de los transentes y otra gama
de sujetos y objetos son escenarios que dan cuenta de la existencia de una serie
de profesionales y de profesiones que hacen posible la vida: los marcos de
referencia de profesiones como la arquitectura, la ingeniera civil o la medicina
ensean sus posibilidades en tanto permiten el usufructo de sus obras. Pero
tambin cuando, como en el caso de Bogot y de otras ciudades del pas, un
puente se derrumba o las losas por donde corre el Transmilenio y el infernal
trnsito bogotano se desmoronan como terrones de azcar o cuando una

110

enfermedad como el sida o el cncer carcome vidas humanas, las disciplinas y


profesiones muestran sus flaquezas ante estos eventos. Se infiere que antes y
despus de la construccin de las vas por donde transita el Transmilenio estn
presentes los arquitectos, ingenieros civiles, fabricantes de cemento,
administradores y hasta los infaltables abogados. Los transentes de estas vas
somos los primeros en usufructuar o en sufrir los lmites de estas profesiones o
disciplinas. Los bogotanos nos preguntamos por qu se desmoronan o derriten las
enormes moles de cemento, por qu pas esta catstrofe, por qu ocho millones
de habitantes tenemos que soportar las incompetencias de unos profesionales que
intervinieron en esa construccin y cul es la responsabilidad de los depositarios
de nuestros impuestos y dems alcabalas. Las personas que construyeron las
vas son, sin lugar a discusin, profesionales que recibieron su ttulo de
administrador, arquitecto o ingeniero de una universidad. Las competencias o,
segn Barnett, habilidades de los arquitectos, se evidencian en el diseo de
planos as como las de los ingenieros civiles se evidencian en la planeacin y
construccin de obras. La evidencia ltima, la ms palpable es la va misma; las
habilidades o debilidades de los artfices de la obra se muestran en evidencias: lo
visible es que las losas se quebraron y que la obra, como dira un albail, qued
mal hecha.

Disciplinas versus profesiones


Gabriel Misas lo observa desde la perspectiva cientfica y nombra dos formas de
hacer ciencia: la tradicional que se dedica a explorar las fronteras de una disciplina
en el marco de la academia y la interdisciplinar e interinstitucional.
Sin que pierdan su autonoma son interdependientes: la caracterizacin cuidadosa
de las tareas de cada una debera permitir sealar la legitimidad de los
instrumentos de evaluacin y hacer explcita su especificidad.
Qu pasa con la ingeniera, la medicina, la enfermera, la arquitectura, la
bibliotecologa, la contabilidad, etctera? Acaso la solidez de estas disciplinas no
surge, de las prcticas que son llevadas a cabo fuera de la universidad? Son parte
de los cuestionamientos que se despliegan a lo largo del texto con los cuales
Barnett acicatea al lector.
Las respuestas para algunas de estas preguntas se relacionan con las
competencias: competencias tcnicas o especficas?, competencias bsicas o
ticas?, o tambin competencias para trabajar en equipo? Lo que parece claro es
que estos resultados nocivos, y tambin los que no lo son, debieran ejercer gran
presin social sobre los programas de formacin, sobre los profesionales y sobre
las profesiones, sin embargo, esto no ocurre. Una seal de comprensin entre lo
que la sociedad espera de la universidad podra expresarse en ajustes a los
diseos curriculares y a la identificacin del contexto social.

111

As como estas evidencias son palpables de lo que ocurre en algunas disciplinas


emprico analticas, otros eventos de la cotidianidad colombiana como la violencia,
la eliminacin de seres humanos, la corrupcin, el desempleo, los
desplazamientos y otra suerte de flagelos denigrantes no parecen ser evidencias
de que algo de ello cabe en la esfera de responsabilidad de los profesionales de
las disciplinas crtico sociales o histrico hermenuticas como la sociologa, la
filosofa o de otras disciplinas. Lo que s es fcil constatar es que al menos estos
asuntos no ingresan a los currculos con que se forman los filsofos o los
socilogos: tales currculos salen del saber disciplinar y acadmico; no se
contaminan demasiado del mundo de la vida. Sabemos que en el currculo de
profesiones como la ingeniera y la arquitectura sus obras son amores, las obras
de las disciplinas de las llamadas humanidades parecen ajenas a las
problemticas del ciudadano.
Debe entonces la universidad responder a los requerimientos del mundo de la
vida y del trabajo?, por supuesto que s. Pero no plegarse exclusivamente a ellos
porque la mayora de veces sus seales son equvocas o pueden obedecer a
proyectos polticos y econmicos que no siempre favorecen a la sociedad;
tampoco la universidad puede hacer la tarea que les corresponde a los
profesionales y las profesiones. Desde esta perspectiva, los resultados del trabajo
de las disciplinas emprico analticas es ms visible a los ojos de la sociedad y sus
obras deben pasar pruebas de calidad que satisfagan las expectativas sociales.
Por su parte, en las disciplinas sociales no es muy fcil observar los resultados
del trabajo de sus profesionales, pero no por ello las disciplinas humanas pueden
abandonar su responsabilidad social. Si un mdico previene o sana las dolencias
de un enfermo, como es de esperarse, ste le estar muy agradecido, pero si se
equivoca, el paciente habr de juzgarlo sin reservas. A esta situacin, para dicha
de sus disciplinas, no estn expuestos los filsofos, los socilogos o los
antroplogos, son profesiones invisibles y con pocas evidencias a los ojos del
ciudadano.
Barnett plantea que si bien es cierto que tanto la prctica mdica como el discurso
acadmico denominado medicina se ocupan de las enfermedades y el
tratamiento de los pacientes, los discursos son distintos. El discurso prctico se
ocupa de abordar pragmticamente los problemas mdicos, interpersonales y
ticos que presentan los pacientes particulares. Por su parte, el discurso
acadmico se ocupa de las postulaciones verdaderas, las hiptesis, las teoras y
trata de presentar las evidencias ante el juicio crtico de los pares. Es decir, la
academia suele disear simuladores de las distintas realidades.
Es imprescindible aclarar que la universidad no es la directa responsable de la
construccin de las vas ni curar las enfermedades, as como tampoco es de suyo
eliminar la corrupcin o reducir la violencia: la universidad acta sobre modelos,
simuladores, sobre objetos didcticos o sobre muestras representativas. Pero es
conveniente tener en cuenta que en la universidad conviven profesores y

112

estudiantes o personas que dejarn de ser aprendices para ser los profesionales o
conductores de la sociedad. Es responsabilidad de la universidad analizar los
presupuestos ticos, tcnicos, sociales, logsticos y dems asuntos que
comprometen al profesional o a las formas como las disciplinas intervienen, por
ejemplo en la construccin de las vas y en la epistemologa que encarna el
remedio de los males de los pacientes. Barnett, no obstante, lo plantea,
interrogando que la solidez propia de estas disciplinas, acaso no surge, en parte
de las prcticas que son llevadas a cabo fuera de la universidad? En realidad,
podramos afirmar que las prcticas epistemolgicas de este tipo estn
constituidas principalmente por las prcticas profesionales respectivas. Luego, de
modo contundente, seala que se dira que la presencia de estas formas de
pensamiento en el mbito acadmico es parsita y que surge de la existencia de
esas profesiones como importantes instituciones sociales.
Las disciplinas, en esencia, surgen de la sociedad y de sus necesidades; por esta
razn obvia existen las personas que ejercen las disciplinas: los mdicos, los
arquitectos, los agrnomos, etc. Organizaciones tribales que no disearon la
educacin superior tienen profesionales de la salud para combatir las
enfermedades del cuerpo y del alma, albailes para construir las viviendas y
agricultores para responder a las labores del cultivo. Aunque la cultura occidental
no le haya reconocido sus saberes a estas organizaciones, no significa que no
sean parte de la sociedad y que no haya una epistemologa en estos saberes y en
estas prcticas. Sabemos de la existencia de estas disciplinas porque las vemos,
sabemos que tienen mdicos, agricultores y arquitectos porque vemos cultivos y
viviendas as desconozcamos sus epistemologas. Es decir, sabemos de las
existencias de las disciplinas porque vemos a los profesionales y a sus obras,
porque vemos algunas evidencias de sus obras.
Una enfermedad del cuerpo o del alma, aqu y ahora, antes y despus, busca
paliativos que no dan espera. Qu paciente esperara una disertacin filosfica
acerca de su padecimiento?: un paciente espera simple y llanamente que un
mdico elimine sus dolencias. Esta es una de las razones vitales por las cuales
existen las profesiones y los profesionales de la salud.
Existen otro tipo de problemticas que no parecen estar ligadas a una disciplina en
particular, tal es el caso de la violencia, los desplazamientos, la corrupcin y otros
males que, por lo general, son abordados de modo interdisciplinar, es decir, no
son los expertos de una disciplina los que intervienen. Si bien es cierto se
conforman clanes de expertos provenientes de disciplinas diversas, su
complejidad y envergadura hace difcil asirlos. Pensemos que para prevenir o
combatir enfermedades como el cncer existen los centros hospitalarios que
reclutan mdicos generales, radilogos, onclogos y otra suerte de profesionales
que han dedicado su vida a combatir este flagelo. Sin embargo, para combatir la
corrupcin o la violencia, dos males endmicos de nuestro pas, sera muy difcil
reclutar un equipo de profesionales particulares. A diferencia del primer ejemplo,

113

sabemos de la existencia de estos flagelos porque vemos sus evidencias, lo que


no es muy visible a nuestros ojos son los profesionales que los combatan.
Para observar la otra cara de la moneda, retomemos el ejemplo de los
profesionales que construyeron las vas del Transmilenio bogotano. Para ellos, su
entorno cultural y material es irrenunciable: su escenario de trabajo es el mismo
sobre el cual construyen las vas, por lo tanto tienen o deben seguir trabajando y
actuando sin pausa sobre sus propias obras. O, lo que es igual, no podran
abandonar su objeto de trabajo para dedicarse a la disertacin epistemolgica; la
disyuntiva es simple: o intervienen sobre su propia obra u otras personas lo hacen.
Sin mucha pausa deben tomar un juicio profesional sobre las evidencias. Es la
realidad a la cual se enfrenta un mdico que, habiendo ledo todas las evidencias,
se encuentra ante una enfermedad severa. Siempre, de modo rpido e inapelable,
habr de tomar una decisin individual auspiciada por un grupo de profesionales;
el paciente no da espera. La pausa, la especulacin, la disertacin y las hiptesis
son privilegios de la academia con las cuales puede construir nuevas hiptesis.
Los profesionales deciden sobre la marcha: sus hiptesis y especulaciones son
parte de la accin.
Dadas estas condiciones, pareciera que las profesiones emprico analticas
trabajan sobre tangibles en el aqu y ahora en tanto que las profesiones crtico
sociales o histrico hermenuticas trabajan con plazos ms largos y sobre objetos
menos visibles.
Los criterios de verdad de uno no son los mismos, el profesional debe
tomar decisiones a partir de evidencias limitadas y, en la mayora de las
situaciones en nuestro convulsionado medio agrego yo, con recursos
precarios y en situaciones adversas. No puede esperar hasta el informe de
resultados de la ltima investigacin sobre el medicamento que est
pensando recetar. Tiene que establecer un juicio profesional. Segn esta
perspectiva, se dice las habilidades de la prctica y del discurso acadmico
estn fundamentalmente separadas (Barnett, 2001: ).
Indiscutible entonces es concluir que la intencin del crtico, en este apartado, es
demostrar que la universidad, a pesar de que se debe especialmente a la
sociedad y que siempre ha estado supeditada a los intereses externos obedece a
lgicas discursivas, en tanto que las profesiones se rigen por las prcticas. Seala,
adems, que hay diversas posturas sobre la forma de ver la relacin entre
sociedad y educacin.
De nuestra parte, arriesgo una afirmacin: las competencias que adquiere el
estudiante deben propiciarse desde el mundo acadmico, pero deben estar
orientadas y reguladas, especialmente, por lo que ocurre en el mundo profesional,
social y cultural. En la universidad existe la posibilidad y el tiempo para
equivocarse y para corregir hiptesis equvocas; en el mundo de las profesiones o

114

del trabajo esta posibilidad es casi remota: ni los mdicos ni los arquitectos ni los
pilotos de aviones se pueden dar el lujo de la equivocacin. Sin embargo, los
aprendices de mdicos, de pilotos y de otras profesiones pueden trabajar en
simuladores sobre la reduccin permanente del error.
Alguna postulacin sostiene que si los discursos de dentro y fuera del mbito
acadmico son radicalmente distintos, entonces las prcticas asociadas a esos
discursos tambin son diferentes. La postulacin perfecciona la idea de que la
educacin superior est separada de la sociedad. Sin embargo, seala Barnett, en
el mundo moderno no existe una barrera de este tipo, es decir, as aunque las
entidades educativas pretendan escapar del contexto ste termina por
absorberlas: la educacin superior de hoy no se puede explicar como fenmeno
aparte de los intereses de la sociedad y del Estado. Estos intereses ejercen su
influjo sobre las operaciones y los valores del mbito acadmico. Las fronteras
han sido traspuestas. Es ms, en algunos lugares, quienes forman parte de la
academia han abierto las puertas a las fuerzas exteriores y esas fuerzas han
pasado a ser internas y, en ocasiones desplaza lo interno. O planteado de otra
manera, quienes ejercen su labor en el mundo de la produccin pueden hacerlo en
el mundo de la academia, quienes regulan las denominadas fuerzas externas
podran pasar la barrera e ingresar a la educacin superior; el fenmeno contrario
es menos posible y frecuente; difcilmente un profesor que ejerza una ctedra de
ciruga sin haber ejercido como tal podr trabajar en una clnica.
Visto de esta manera, el mundo exterior regula los comportamientos acadmicos.
Lo educativo es un componente importante del sistema social, sin embargo, las
modificaciones que ejerce en el mbito productivo, poltico y cultural son casi
imperceptibles en el corto plazo. Es mayor la presin que ejerce lo externo sobre
la educacin.
Barnett lo concluye as:
Parecera, entonces, que no existe una diferencia significativa entre el
discurso del mbito acadmico y el del mundo exterior. Hay una
continuidad, tanto temporal como geogrfica, dentro y fuera del mbito
acadmico. La universidad siempre ha participado del negocio de las
habilidades y ha aportado aquellas requeridas por la sociedad que la
alberga. Las nuevas demandas planteadas a la universidad no son ms que
un fortalecimiento de influencias que existen desde hace mucho tiempo. Sin
embargo, el argumento de la discontinuidad an no ha sido derrotado
(Barnett, 2001: ).

Transferibilidad?

115

Existen aprendizajes que se pueden aplicar en diferentes momentos y


circunstancias. Barnett insina dos hiptesis:
1. algunas habilidades deben ser tomadas muy directamente del mundo del
trabajo y de la vida, de la tcnica y la tecnologa y otras pueden ser
construidas en la academia misma.
2. Hay unas disciplinas ms proclives a ser elaboradas desde la academia,
para ello emplea el trmino transferibilidad.
Sobre la transferibilidad, seala lo siguiente:
El trmino transferibilidad podra referirse a las habilidades acadmicas de
mayor nivel, como el anlisis, la argumentacin, la recoleccin de
evidencias, la comunicacin escrita y el establecimiento de relaciones en
dominios cognitivos. El trmino podra sugerir que hay habilidades
acadmicas que trascienden el contexto de una disciplina. En ese caso,
implicara la existencia de habilidades meta disciplinarias (Barnett, 2001: ).
Se colige que la lectura y la escritura, entre otras, tienen unos dominios bsicos y
universales que despus son transferidos a los oficios o profesiones. Esto
supondra que una o varias disciplinas podran organizar sus currculos soportados
en universales adaptables a las disciplinas. Estos universales pueden ser
construidos desde y en el interior de la universidad: competencias matemticas,
lingsticas, ticas o estticas demandan el rigor y trabajo de la academia. Las
competencias especficas que orienten los currculos estn ms reguladas por las
profesiones o por lo exgeno.
As, por ejemplo, un diseo curricular construido para programas de ingeniera
civil, industrial, sistemas, mecnica, etc., puede apostarle a la adquisicin y
desarrollo de competencias (bsicas?) para argumentar, deducir, inferir, elaborar
textos: son competencias construidas desde la universidad para que luego, en el
ejercicio de la profesin, stas se transfieran en la elaboracin de un texto
relacionado con una obra civil, un diseo industrial o la explicacin de un proceso
mecnico segn sea la caracterstica del texto. Por su parte, los saberes
relacionados con lo procedimental y operativo en la construccin de la obra
estaran orientados, especialmente, por unas competencias reguladas por la
profesin (competencias laborales o especficas?). Analizar un texto, por
ejemplo, es una actividad muy diferente en el caso de los supervisores, los
cocineros, los bailarines de ballet, los trabajadores sociales y los fsicos.
A travs de la adquisicin de habilidades personales trasferibles, los
egresados adquirirn la capacidad para adaptarse a los cambios en los
mercados mundiales, la economa nacional y el mercado de trabajo
(Barnett, 2001: ).

116

Bajo estas consideraciones, cabe indagar si las denominadas competencias


bsicas, genricas o transversales son las mismas que Barnett identifica como las
personales transferibles o que en el caso del Tuning se sealan como
competencias instrumentales, sistmicas e interpersonales. Se abre as un
escenario magnfico para el diseo curricular, lo cual supone indagar cules
competencias son diseadas desde la universidad y cules desde las profesiones
y sobre la forma en que los profesionales echan mano a estas competencias.
Barnett apura una larga lista de preguntas que bien podran convertirse en
hiptesis de trabajo para la educacin superior y, en particular, para el diseo
curricular: Son los conceptos de generalidad y transferibilidad tiles para
comprender el desarrollo del currculo de la educacin superior? Han estado
presentes esas ideas en la mente de los reformadores? De ser as cmo
podemos comprender esas intenciones? Cules son las barreras sociales y
cognitivas que se trata de superar a travs de la generalidad y la transferibilidad?
Cules son los intereses sociales que estn detrs de estas acciones?
Estas hiptesis de trabajo no pueden ser resueltas slo en el plano acadmico;
deben ser resueltas con quienes ejercen su influencia en la accin conjunta de
esfera acadmica y en la produccin. Quizs no sea aconsejable disputarse las
respuestas, acaso lo mejor sea hacer construcciones mutuas y observar el
fenmeno desde cada uno de los ngulos.
Debemos interesarnos en lo siguiente: son coextensivas las formas de
transferibilidad propias del mbito acadmico y las que son tpicamente
externas? Se superponen? Tiene que ver en algo el trabajo de los
educadores de educacin superior con los objetivos de los directivos del
mundo del trabajo? Tienen que ver las demandas de transferibilidad que
plantea el mundo del trabajo con las intenciones de quienes presionan a los
profesores para que piensen en su papel educativo amplio? Si bien puede
haber diferencias, habr tambin semejanzas en los objetivos internos y
externos? Finalmente, existe transferibilidad entre distintas formas de
transferibilidad interna y de transferibilidad externa? (Barnett, 2001: )
Desde su ptica acadmica l se atreve a responder que un programa se puede
disear en torno del marco de una disciplina y puede contener al mismo tiempo
procesos educativos destinados a promover las habilidades generales de los
estudiantes, con miras al mercado de trabajo, pues casi todos los currculos se
extienden ms all de un cuadro, se diseminan por el esquema y adoptan una
forma particular.
As pues, es imprescindible el equilibrio de lo externo y lo interno, la articulacin de
factores profesionales y disciplinares, lo visible con lo utpico, lo acadmico y lo
extraacadmico, el encuentro de lo global y lo local, todo ello sin menoscabo de

117

sus dominios o con la ruptura de sus fronteras, cuando la razn y la vida lo


requieran.
No obstante el inters de Barnett y tambin el mo por vincular los procesos
educativos al mercado del trabajo es urgente destacar que el mercado de trabajo,
amn del rgimen imperante tiene muy claro que su propsito es ante todo la
generacin de riqueza de una clase en particular en detrimento de un proyecto
social lo cual choca violentamente con los proyectos educativos que se requieren
en un pas como Colombia en donde las desigualdades e injusticias son evidentes.
Si bien la academia tiene gran responsabilidad en la formacin de los
profesionales que habrn de desempearse en el mundo del trabajo, tambin
tiene una gran responsabilidad en la formacin de ciudadanos capaces de
interrogarse sobre el devenir social que est mediado por mltiples intereses de
los cuales el econmico es preponderante pero no el nico. En consecuencia, la
orientacin de los diseos curriculares en cuanto a las competencias laborales
debe consultar a los empresarios, pero no como la fuente o el orculo: se
comprende que los requerimientos de los empresarios obedecen a las reglas del
mercado, por su parte la universidad obedece a otras lgicas ms humansticas;
sin embargo, as como la universidad aprende de los empresarios, stos deben
aprender de la universidad.
Otro aspecto abordado por Barnett, del cual tambin me nutro, es la forma como el
currculo cambia su forma y estado al que compara con una ameba que modifica
su forma y altera el equilibrio entre los elementos que la constituyen. Es posible,
advierte, que en un momento el currculo se mida en trminos de las habilidades
especficas que requiere una disciplina, mientras que en otro se preste mayor
atencin consciente de las capacidades educativas generales (caja b). En otro
momento, ese mismo currculo puede dedicar ms atencin a las habilidades
trasferibles, que son un valor de cambio en el mercado de trabajo (caja d). Y de
forma categrica concluye: el currculo es, en consecuencia, el resultado de cada
momento de una negociacin de los distintos constituyentes. Fuerzas encontradas
como los cambios epistemolgicos de la disciplina, transformaciones de la ciencia,
problemticas culturales o polticas y en otras el mercado de trabajo contrarrestan
el estatismo en el que puede incurrir un diseo curricular universitario. A m me
atrae ms la idea de un mecano curricular o un juguete articulado al cual los nios
le dan formas diferentes, en ocasiones puede tomar la forma de un carro o de un
avin, de una casa o de un animal la decisin es sobre la base del juego al que se
quiere jugar.
En el momento en que nos encontramos, hay una fuerza enorme de lo externo
hacia lo interno. As lo seala Barnett:
El currculo moderno est experimentando un movimiento dominante del
cuadrante superior izquierdo al inferior derecho: de los currculos basados
en los intereses especficos de una disciplina al inters en la promocin de

118

las habilidades trasferibles que tienen valor en el mercado de trabajo. Esto


no significa que todos los currculos existentes se puedan situar por entero
en ese cuadrante (Barnett, 2001: ).
La tendencia es que las disciplinas se orientan por las profesiones, es decir, tienen
una funcin proclive al trabajo. De este modo, por ejemplo, un saber lingstico o
matemtico a diferencia del pasado tiene un propsito curricular hacia la
adquisicin de un dominio prctico o profesional; las matemticas o el lenguaje
dejan de ser una gimnasia cognitiva.
Esta posicin muestra sin cortapisas que los diseos curriculares en la educacin
superior estn mediados por las profesiones, o, lo que es igual, por la sociedad y
que, ms an, la universidad es parte de la sociedad en la que se encuentra
inmersa: sociedad entendida como empresas, cultura, imaginarios, posibilidades,
riesgos, clases sociales y contradicciones entre ellas. El mercado laboral es una
de las variables determinantes en la elaboracin del diseo curricular, no obstante,
la educacin superior no puede ni debe conformarse con el modelo imperante,
debe ante todo comprenderlo y tratar de modificarlo para devolverle a la sociedad
mejores posibilidades.
Visto as, lo que ocurre en la Universidad Nacional, en la Pedaggica, o en la de
Los Andes y en las dems universidades bogotanas, ocurre en Bogot y
viceversa; lo que ocurre en Bogot, de alguna manera ocurre en las
universidades, as muchos acadmicos puros o algunos empresarios encerrados
en sus cpsulas no lo observen. No son, o mejor no podran ser, antagnicos,
deben ser complementarios, sin que esto menoscabe su autonoma.
Al respecto, Barnett dice que la universidad ahora forma parte de la sociedad, el
exterior ha pasado a ser parte del interior. Si se sigue hablando de interno y
externo, dentro y fuera, se est intentando en realidad perpetuar la idea la
universidad como algo separado de la sociedad. Este lenguaje es nostlgico, pero
adems est cargado de intereses (desea atrasar el reloj) y debe ser dejado de
lado, pues pretende remitiros a una esencia mtica de la universidad que no existe.
Para l, la universidad es una institucin que mantiene una relacin dinmica con
la sociedad y cuyas funciones se modifican a travs del tiempo y en la medida en
que esa relacin va cambiando.
Sin embargo, en la construccin de los diseos curriculares, la educacin superior
debe tomar en consideracin los factores endgenos y los exgenos, es decir, lo
que se da en la universidad y en el mundo del trabajo y de la vida. No obstante
que estos tienden a fusionarse e integrarse, existen cuestiones que todava
pertenecen caractersticamente al mundo acadmico o al mundo exterior.
Finalmente, frente a estas consideraciones este crtico propone que se fomente
entre los estudiantes la vocacin y compromiso con una profesin.

119

Las disciplinas se pueden considerar vocaciones. Pueden ejercer influjo


sobre toda la vida de un individuo. Requieren de habilidades de alto nivel,
contienen sus propios estndares y los acadmicos deben alcanzarlos.
Tambin requieren de devocin, en el disciplinas producen un llamado que
se est desvaneciendo (Barnett, 2001: ).
Gabriel Misas observa este fenmeno desde la importancia estratgica de la
educacin superior para los efectos de la incorporacin de la ciencia y la
tecnologa y de la reflexin elaborada sobre los fines, epistemologa, cultura,
procesos de trabajo, produccin de la riqueza material y simblica ya que en el
desarrollo de la organizacin social es una tarea que no debe detenerse en ningn
momento de la historia, mxime en las condiciones actuales de nuestro pas.
La educacin superior debe contraer la responsabilidad de asumir crticamente los
cambios que requiere del trabajo, incorporar creativamente las nuevas
herramientas que garanticen el aumento radical de la productividad para hacer
posible un desarrollo con autonoma que le permita al pas hacer frente a la
globalizacin econmica, reinterpretar (o desmontar cuando sea necesario)
tratados internacionales sin renunciar a la seguridad social de los trabajadores y al
desarrollo de sus potencialidades individuales.
Una poltica de educacin superior debe sealar pautas para enfrentar el reto de
disciplinas y profesiones, para ello Misas plantea lo siguiente:
a. El desarrollo del conocimiento o la emergencia de nuevas teoras y
tcnicas, y las modificaciones en los procedimientos y en las formas
de organizacin del trabajo de la universidad.
b. La aparicin de nuevos campos de ejercicio profesional y
disciplinario19 que se desprenden de las carreras tradicionales o que
resultan del encuentro disciplinario.
c. La necesidad de ncleos disciplinarios en las profesiones
encargados de desarrollar nuevos espacios y nuevas estrategias de
accin a travs de la produccin sistemtica de conocimientos y de
ncleos profesionales cada vez ms amplios en las disciplinas y con

19

Aunque no hay una divisin categrica entre profesin y disciplina, es posible afirmar que las profesiones
se orientan prioritariamente a actividades inmediatas en el mundo de la produccin y en el mundo de la vida,
mientras que las disciplinas se orientan a la construccin de conocimientos. Es preciso reconocer la
importancia de la investigacin en todos los mbitos y de establecer vnculos ms eficaces y acadmicamente
significativos entre la educacin superior y el sector productivo.

120

vnculos al trabajo de las empresas y de especializacin en las


tareas docentes.

d. La transformacin de algunas disciplinas en profesiones por el


desplazamiento de la mayora de los miembros de la comunidad
acadmica correspondiente hacia las prcticas centradas en la
aplicacin de los conocimientos.
Habermas observa esta condicin de las disciplinas desde los intereses
endgenos y exgenos, as, muchos jvenes pretenden estudiar medicina porque
son buenos para la anatoma y la qumica, pero tambin porque tienen un enorme
sentido de servicio a la comunidad. Los dos factores son determinantes, unos
estn ligados al inters y dominio en la disciplina y otros al inters social sobre la
misma: ambos son definitorios en la formacin de los mdicos.
La profesora colombiana, Mara Elvira Rodrguez seala que la universidad
contempornea se destaca por dos ideales: su carcter cientfico y crtico y por la
fuerte penetracin en el mercado para poder competir en los procesos de
investigacin. La intensificacin entre las universidades y el mundo empresarial,
resume, se debe fundamentalmente a cuatro circunstancias interrelacionadas
entre s (Rodrguez 2003: 79):
1. En primer lugar, el propio desarrollo de la ciencia en ciertos
campos que se caracterizan por una mayor aplicacin en el
campo comercial. La reduccin de los plazos entre la fase de
investigacin exploratoria y la fase de desarrollo industrial que
favorece el incremento de las relaciones entre industria y
universidad.
2. En segundo lugar, hay que considerar las restricciones
presupuestarias que desde hace dos dcadas pesan sobre las
instituciones universitarias.
3. En tercer lugar, el creciente contenido cientfico y tecnolgico de la
produccin industrial y, tambin, de ciertas actividades de
servicios.
4. Finalmente, la constatacin de la creciente eficacia de los
mecanismos de transferencia de conocimientos cientficos y
tecnolgicos generados en las universidades y en los centros
pblicos de investigacin hacia las empresas tambin el nmero
de investigadores que ha aumentado considerablemente en la
ltima dcada muchos de los cuales se orientan a la investigacin
aplicada.

Coda

121

Para Barnett y para otros expertos, es recurrente la crtica sobre la


estandarizacin en los diseos curriculares bajo la influencia de competencias
universales. Comparto la idea que los diseos curriculares no deben
estandarizarse, sin embargo, abrigo la idea chomskyana de que las competencias
en lo esencial, en tanto humanas, son universales: los dominios que un ser
humano adquiere sobre su lenguaje son un patrimonio social, este atributo
pertenece a la condicin humana. Se debe propender a que los seres humanos
desarrollemos esas competencias universales, con las particularidades de lo local.
Esta dialctica debe ser entendida por el currculo.
La crtica de Barnett sobre las competencias es deleznable por varias razones: la
primera es que, ante todo, la educacin superior forma para el desempeo de
sujetos capaces de situarse en un marco de globalizacin que reclama ciudadanos
del mundo; la segunda, es que la ciencia se desplaza con universales o principios
que se convierten en leyes cuando son sometidos a las comunidades cientficas
internacionales, las cuales a su vez validan el devenir de la educacin; la tercera,
es que la esencia de las competencias supone que todos los seres, sin excepcin,
estamos en disposicin de aprendizajes que la humanidad en su conjunto ha
construido y que ya no puede ser monopolio de un grupo particular.
De otra parte, cabe sealar la similitud en el tipo de influencias de las cuales es
objeto un currculo lo cual induce a pensar que ste no es monoltico ni en ningn
caso su desarrollo ser igual. Dos currculos con los mismos temas, los mismos
materiales didcticos, los mismos propsitos o con la misma escuela o universidad
jams sern interpretados ni desarrollados por sus profesores y estudiantes de
igual forma. Tal es el caso de lo que est ocurriendo en Colombia en donde se
promueve la adquisicin y desarrollo de las mismas competencias en la educacin
bsica y media en Colombia, pero que arroja resultados diferentes. Se persiguen
las mismas competencias en Cali, Bogot o Medelln: para cada ciudad y cada
sede los procesos y ejecuciones son distintos, de ello pueden dar cuenta las
pruebas de estado o las pruebas saber (antiguos Ecaes). Muy seguramente el
fenmeno se presentar en una misma ciudad en la cual dos sedes con un mismo
programa tengan prcticas distintas. Las modificaciones que ejercen profesores y
estudiantes distintos en ciudades y momentos distintos torna imposible que las
interpretaciones y las prcticas de los diseos sean monolticas. Factores
exgenos y endgenos repercuten en el desarrollo de un mismo diseo curricular
en tanto se observe como una ameba o un mecano.
En Colombia cada vez son ms, y deben serlo, estrechas las relaciones del
sistema educativo entre los distintos grados y niveles, por lo tanto, es necesario
identificar sus lmites, pero tambin enfatizar en sus cercanas. Este libro se
propone tender puentes para el acercamiento.

122

Captulo siete

La tercera reforma de la educacin superior y el sistema de acreditacin


Es importante subrayar que la calidad educativa no tiene solamente una dimensin
tcnica y objetiva. La calidad en educcin superior tambin tiene una significacin
social, tica y poltica.
Jos Dias Sobrinho.

En este captulo presentamos una panormica de la educacin superior colombiana y los


aspectos normativos de la acreditacin y evaluacin de competencias que se gesta en el
marco de la tercera reforma de la educacin superior. Esta tarea no es nada fcil si se
tiene en cuenta la extensa produccin bibliogrfica y los debates recientes suscitados por
la pretendida reforma a la Ley 30 de 1994, sin embargo, retomaremos algunos aspectos
de los anlisis de Alberto Roa Varelo; Gabriel Misas; Gabriel Parra; Claudio Rama;
Bernardo Restrepo y Jos Dias Sobrinho como antesala a la descripcin del discurso de
competencias reinante, no sin antes sealar los juegos de poder y las tensiones en el
campo educativo.
Claudio Rama observa que Latinoamrica ha experimentado desde el siglo pasado tres
grandes reformas universitarias: una se produjo desde abajo y las dos subsiguientes
desde arriba. La primera se dio en un escenario de tensiones internacionales como la
revolucin de Octubre, la revolucin Mexicana y un acontecimiento de resistencia
educativa en el sur del continente en 1918 denominada la Reforma de Crdoba. La
segunda reforma no se produjo por resistencias, sino por directrices de los expertos de la
Unesco como Jacques Delors y Edgar Faure, que promovieron desde la segunda mitad
del siglo XX, las hoy denominadas funciones sustantivas de la educacin superior:
investigacin, docencia, internacionalizacin y extensin. La tercera reforma tambin se
viene produciendo desde arriba, lo cual ha generado reacciones en pases como Chile y
Colombia.
El modelo tradicional universitario latinoamericano del siglo XX sufri en los
ochenta y los noventa un vigoroso proceso de transformacin dado el incremento
de las instituciones privadas, la diferenciacin institucional, el aumento de la
matrcula y la reduccin relativa del peso de la educacin superior pblica.
Latinoamrica y el Caribe han ido pasando lentamente de los antiguos cuasi o
absolutos monopolios, hacia un sistema binario con presencias diversas de
educacin pblica y privada (Rama, 2006: 62).
Por su parte, el profesor Bernardo Restrepo seala que desde finales del siglo XX se
vienen presentando cuatro transformaciones fuertes en la educacin superior en el
mundo, en Latinoamrica y, particularmente, en Colombia:
1.
2.
3.
4.

globalizacin
la calidad
cambios pedaggicos
el emprendimiento o pensamiento empresarial.

123

Con el auge de la globalizacin y la economa de mercados, los Estados y las


instituciones educativas latinoamericanas se posaron sobre los discursos crticoconstructivistas y modernizantes de los investigadores y los organismos internacionales.
Las IES recrearon sus textos y produjeron una serie enunciados proclives a la
construccin de sujetos eficientes que alimentaron la acepcin de competitividad o disputa
que se adhiri al concepto de competencia: en este maco se present la segunda reforma
universitaria que auspicia la gestin del conocimiento, reestructura los planes de estudio e
impulsa la empleabilidad y la gestin de calidad en los procesos formativos, adems
motiva la fusin entre empresa y educacin y la formacin-evaluacin de estudiantes y
docentes.
La rpida expansin de los muros universitarios o construccin de ladrillo y cemento en
diversas ciudades fue visible a finales del siglo XX, pero ahora hay un mercado virtual sin
muros que crece con mayor velocidad y cubrimiento: la competencia por el mercado
educativo es ahora, adems de virtual con profesores sin rostro. Restrepo seala que en
EE.UU. hay casi cien mil escuelas, colegios y universidades que ofrecen cursos por
Internet, adems de las universidades Berkeley, Michigan, Cornell y la denominada
Universidad de los gobernadores del suroeste que cubre el pas y ampla sus fronteras.
Canad ofrece 250 ttulos, diplomas y certificados (Restrepo, Bernardo: 82-83). Se suman
a la lista de pases hispanohablantes Mxico, Espaa, Chile y Argentina que cuentan con
una variada gama de ofertas de formacin profesional que est disputando el mercado
educativo del pas. Este fenmeno de expansin interna y externa devino en oferta
indiscriminada y baja calidad formativa, lo que dio pie a proyectos relacionados con la
gestin de calidad.
El inusitado crecimiento en la dcada del ochenta de instituciones tcnicas, tecnolgicas,
instituciones universitarias y universidades es un fenmeno que se vivi en Latinoamrica,
con cuatro factores comunes: estancamiento de las universidades pblicas, asimetra en
su desarrollo, autonoma de las entidades y privatizacin de la educacin. La educacin
superior en Latinoamrica registr fuertes incrementos desde la segunda mitad del siglo
XX, ya que el nmero de instituciones universitarias pas de 75 en 1950 a ms de 1.500
actualmente, en su mayora privadas. El proceso ocurri paralelo a la privatizacin de
empresas ligadas a la salud, la vivienda y las comunicaciones en las que el Estado
entreg a terceros la prestacin de los servicios bsicos. Ante estas circunstancias, fue
necesario regular, controlar y evaluar sus procesos, dando paso as a la gestin de
calidad, tanto en el sector productivo como en el educativo.
Norberto Fernndez Lamarra observa una tendencia a ordenar jurdicamente los sistemas
de educacin superior a travs de leyes generales de educacin para regular todos los
niveles del sistema y una ley de educacin superior, especfica para ese nivel.
Fernndez Lamarra elabora la siguiente sntesis de las principales tendencias.
En Latinoamrica los procesos de evaluacin y acreditacin son responsabilidad y
emanan del Estado, ya sea que stas habiliten a otras agencias o que desarrollen ellas
mismas dichos procesos. La legislacin especfica sobre educacin superior y sobre
evaluacin y acreditacin se constituye en una base significativa para la reforma y
mejoramiento de este nivel en la regin.

124

En los ltimos diez aos se ha realizado un avance de la cultura de la evaluacin, as la


evaluacin y acreditacin de carcter institucional ha permitido fijar lmites a la creacin
indiscriminada de universidades y poner en marcha criterios de auto-limitacin, en
especial con los proyectos de nuevas universidades privadas, pues se ha logrado regular
y contener su excesiva expansin. La proliferacin de decretos y leyes evidencia cmo se
ha presentado una reforma paulatina a las IES.
Tercera reforma: internacionalizacin, globalizacin y virtualizacin
La educacin superior ha experimentado desde finales del milenio pasado, tanto en
Colombia como en Latinoamrica, transformaciones de fondo que no cesan: se observa
cmo los modelos laborales y pedaggicos se instalan sobre polticas internacionales
reconocidas en los crculos de poder educativo. Sin embargo, sus modelos no son ni
inocentes ni neutros y sus posturas estn en medio de tensiones polticas, cientficas,
gremiales y comunicativas por el dominio territorial del capital intelectual, econmico o
simblico. Sus cambios se produjeron, especialmente, por el influjo de informes,
recomendaciones y polticas emanados de organismos multilaterales. Entre los
documentos ms importantes, pueden citarse: el Consenso de Washington; los informes
PREAL -publicados por la Comisin Internacional sobre Educacin- Equidad y
Competitividad Econmica en Amrica Latina y el Caribe; el Banco Mundial; el Banco
Interamericano de Desarrollo; el Fondo Monetario Internacional y la Organizacin de
Estados Americanos; Tuning y las agencias internacionales de evaluacin como el
Programme for International Students Assesment o Programa Internacional para
Evaluacin de Aprendizaje Pisa (estudio comparativo de evaluacin organizado y dirigido
por la Organizacin Econmica de Cooperacin para el Desarrollo, OCDE, en pases de
Latinoamrica, ms conocido como PISA), y Third International Mathematics and Science
Study o Tercer Estudio Internacional de Matemticas y Ciencias o TIMMS.
De otra parte, ejercen influjo, con propuestas centradas en la formacin profesional o
educacin para el trabajo, la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT); el Centro
Europeo para el Desarrollo de la Formacin Profesional (Cedefop, Berln); el Centro
Interamericano de Investigacin y Documentacin sobre la Formacin Profesional
(Cinterfor, Uruguay); las Naciones Unidas (ONU); la Organizacin Mundial del Comercio,
la Comunidad Econmica Europea y la Organizacin Econmica de Cooperacin para el
Desarrollo (OECD) y la Unesco. Las lneas de accin y las agendas de trabajo del
Ministerio de Educacin, Colciencias, el ICFES, el Consejo Nacional de Acreditacin
(CNA), Comisin Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior
(Conaces), la Asociacin Colombiana de Universidades (ASCUN) y el SENA, entre otras
entidades nacionales, a las cuales hemos hecho referencia, no se apartan de los
lineamientos de los organismos internacionales. Hay en todas ellas manifestaciones
expresas o tcitas sobre las competencias: unas acentan en lo disciplinar y otras en lo
laboral o productivo.
En primera instancia, en la mayora de los casos, las polticas educativas han hecho
nfasis en la descentralizacin y la acreditacin; se pretende as establecer nexos ms
fuertes con la gerencia pblica territorial y con la sociedad civil organizada. Es decir, se
propone la redistribucin del presupuesto y del poder poltico, al transferir las

125

responsabilidades educativas a las distintas regiones: se entiende que la educacin es


una de las fuerzas de cambio y transformacin social (Parra, 2006: 146).
En segunda instancia, la mayora de entidades comparten la promesa de que la
educacin es sinnimo de bienestar, progreso y desarrollo. Tal imaginario est supeditado
a que las entidades educativas se incorporen a las redes internacionales y sean visibles al
mundo: lo ajeno es ms eficiente que lo propio, pareciera ser la idea que gravita en
nuestras regiones. Sin embargo, hay perfiles distintos en cada uno de ellos. La propuesta
educativa del Banco Mundial para Latinoamrica y el Caribe promete progreso y
desarrollo desde el sustrato de la razn utpica educacional (Parra, 2006: 149). La letra
menuda con que se redactan los textos para los desembolsos del BM destaca que, con
sus dlares, los deudores se comprometen a: reducir la pobreza, mejorar el nivel de vida
a travs del desarrollo sostenible, permitir el ingreso de los mercados y exportar los
mismos, capacitar recursos humanos, reajustar el Estado, privatizar las empresas
pblicas y fortalecer las privadas. En trminos taxativos, esa ayuda tcnico-financiera
ofrecida a estos pases tiene como finalidad el logro del desarrollo sostenible, haciendo
nfasis en la educacin bsica y la educacin secundaria de primer ciclo como estrategias
clave en la reduccin de la pobreza, en la medida en que permiten aumentar la
productividad de los pobres, reducir la fecundidad y mejorar la salud en esos sectores de
la sociedad (Martnez, 2004: 134).
El desajuste entre lo escrito y lo actuado o el incumplimiento de la promesa se presenta
cuando los gobiernos deudores no logran mejoras fincadas en la educacin de toda la
poblacin ni la ilusin de convertirse en mercados competitivos o exportadores. La razn
salta a la vista: los prstamos y las ejecuciones estn al margen de las consideraciones y
transformaciones estructurales poltico sociales. Por ejemplo, en Colombia, la inequidad,
los desplazamientos forzosos, los falsos positivos, la guerra fratricida y otros flagelos se
mantienen. Por su parte, los grandes empresarios no ceden en sus expectativas de lucro
y rentabilidad, por encima de otras consideraciones.

La gestin de calidad en el marco de la educacin superior en Latinoamrica


La formacin por competencias se ha dado en paralelo con la gestin de calidad, lo cual
implica identificar sus puntos de articulacin. Retomemos la sntesis cronolgica
elaborada por Fernndez Lamarra en relacin con algunos organismos de aseguramiento
de la calidad en Latinoamrica:
Mxico, en 1989, cre la Comisin Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior
(Conaeva), en el seno de la Coordinacin Nacional para la Planeacin de la Educacin
Superior. En el ao 2000, organiz el Consejo para la Acreditacin de la Educacin
Superior (Copaes) con fines de acreditacin de programas acadmicos de nivel superior
(carreras o titulaciones).
Chile, en 1990, cre el Consejo Superior de Educacin destinado a las instituciones
privadas no autnomas (nuevas universidades privadas) y en 1999, fue creada la
Comisin Nacional de Acreditacin de Pregrado (CNAP).
Argentina, en 1996, cre la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria
(Coneau).

126

Costa Rica, entre el ao 1999 y el 2002, desarroll el Sistema Nacional de Evaluacin de


la Educacin Superior (Sinaes).
En regiones como Centroamrica se desarroll el Sistema Centroamericano de
Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior (Sicevaes).
Mercosur, en 1998, puso en marcha el Mecanismo Experimental de Acreditacin de
Carreras para el Reconocimiento de Grado Universitario (MEXA).
Argentina, en 1996, puso en marcha procesos de acreditacin de carreras de grado y de
posgrado y de instituciones. En 2003, cre la Agencia Nacional de Evaluacin y
Acreditacin de la Educacin Superior.
Si bien existe el mismo inters sobre la gestin de calidad en la educacin, las
definiciones difieren entre s. Para los acadmicos se refieren a los saberes; para los
empleadores a competencias; para los estudiantes la empleabilidad; para la sociedad a
ciudadanos respetables y competentes; para el Estado, segn la concepcin que asuma,
puede variar de aspectos vinculados con el desarrollo social y humano a la eficiencia, a
los costos y a los requerimientos de capital humano (Fernndez, 2004: 204).
La definicin de la Unesco (Pars, 1998) ejerce gran influjo:
Es la adecuacin del ser y quehacer de la educacin superior a su deber ser.
Partiendo de esta premisa, se desarrolla la idea en la cual se seala que cada uno
de los elementos institucionales que componen la definicin de calidad (deber ser,
quehacer y ser) es evaluado, predominantemente, con una categora especfica.
As, la misin, al igual que los planes y proyectos que de ella se deriven, es
evaluada en cuanto a su pertinencia; el funcionamiento (quehacer) es evaluado en
trminos de eficiencia; y lo logros y resultados son evaluados en cuanto a su
eficacia (Villaruel, 2003: 56).

La educacin superior colombiana, la gestin de calidad y la formacin por


competencias
En los prrafos anteriores se defini el marco de referencia que permite comprender
mejor el estado general de la educacin superior en cuanto a sus referentes
internacionales. A continuacin nos detendremos en una panormica sobre el contexto
local en el marco latinoamericano.
En Colombia, por ahora, es inobjetable que el escenario en donde ms polmica y
reaccin provoca el anuncio de la formacin con enfoque de competencias es el de la
educacin superior, polmica previa a la pretendida reforma en curso. A nuestro modo de
ver, los duelos se tranzan por tres razones fuertes: primera, la ambigedad y polisemia
del trmino competencia imposibilita acuerdos entre los usuarios; segunda, los
detractores puntualizan en el debate poltico ideolgico; y, tercera, los defensores se
encubren en tecnicismos y metodologas, amn de que legitiman el significado anclados
en el pasado.20 Los detractores enfatizan en que las competencias son una expresin del
20

Sergio Tobn hace un abordaje sobre la educacin superior colombiana, se reafirma en Bustamante para
sealar que las instituciones del Estado pretenden legitimar el concepto, asocindolo a enfoques educativos
del pasado.

127

neoliberalismo y la globalizacin aplicada a la formacin de trabajadores; y, los


benefactores insisten en el eficientismo de los profesionales que se forman cuando siguen
una serie de procedimientos conforme a las competencias: cada quien ahonda y
perfecciona sus elucubraciones y a la postre terminan sin encontrar puntos de equilibrio ni
las causas de sus desacuerdos. Revisemos un par de lneas al respecto:
Las competencias prometen acciones para integrar la accin con el pensamiento,
el currculo con la sociedad, la educacin con el trabajo; emergen en los discursos
institucionales nacionales y locales, igual en Mxico, Nicaragua, Panam que en
Per, en Chile o en Uruguay, pero tambin en Espaa y Portugal para establecer
capacidades o potencialidades universales que haran posible la inmersin en un
mercado laboral que cada da es ms escaso y esquivo. As, para los ministerios
de educacin de Colombia y pases vecinos y los organismos o agencias
acreditadoras y de certificacin latinoamericanos la competencia es sinnimo de
capacidad, potencialidad, poder, hacer, eficiencia, indicadores, logros, calidad y
resultado. Sin lugar a dudas la formacin bajo el enfoque de competencias puede
dotar a los egresados de buenas herramientas para describir, argumentar,
proponer y para desempearse en procesos productivos e investigativos de modo
eficiente y eficaz. Sin embargo, es un tanto ingenuo pensar que con esto se
resuelvan los problemas de desempleo, la violencia, la destruccin del medio
ambiente, la corrupcin, los desplazamientos y otras falencias vigentes
(Maldonado, 2010: 6).
Quines son los protagonistas de las controversias en la educacin superior? Entre los
detractores se encuentran algunos docentes, investigadores de la educacin,
organizaciones sindicales; y, en el otro bando, los representantes de las entidades
estatales adscritas al Ministerio de Educacin y algunos empresarios; es decir, lo
institucional u oficial. Se suman a este grupo, algunos gremios empresariales quienes se
alimentan especialmente de los planteamientos de organismos multilaterales o de teoras
economicistas. No obstante, los procesos experimentados por la educacin bsica
primaria y secundaria invitan a pensar que las posturas oficiales y las no oficiales no son
irreconciliables, lo cierto es que cualquier proyecto con el cual se pretenda orientar la
formacin de los profesionales o trabajadores colombianos debe partir de acuerdos
mnimos sobre la definicin de competencias y considerar razonablemente los
planteamientos de unos y otros, de lo contrario el desajuste del sistema educativo
continuar. Los educadores, empleadores y profesionales europeos firmantes del
Proyecto Tuning establecieron consenso sobre la epistemologa del trmino competencia
y trazaron unos objetivos que ya muestran impactos concretos sobre los diseos
curriculares, la certificacin y la articulacin entre ofertas de formacin y empleo. En
Colombia, el proyecto 6x4 le est dando cuerpo a esta propuesta a la que haremos
referencia ms adelante.
El Sistema nacional de educacin superior
El Estado colombiano le apost al establecimiento de un Sistema de educacin superior
con el propsito de ofrecer un servicio de calidad. La estructura administrativa, poltica y
burocrtica es la siguiente (Ascun, 2006).
Cuadro No. 22

128

Su normatividad est enmarcada por la Constitucin Poltica, la Ley 30 de 1992 "por la


cual se organiza el servicio pblico de la educacin superior" y la Ley 115 de 1994 o Ley
General de Educacin. Hay adems, exceso de decretos y normas que la reglamentan.21
Las polticas sectoriales las establece el Congreso de la Repblica, la Presidencia, el
Ministerio de Educacin y del Consejo Nacional de Educacin Superior (CESU),
organismo creado por la Ley 30 de 1992.

Dos caractersticas de la educacin superior colombiana

21

Destaquemos algunas: Ley 749 de 2002 por la cual se organiza el servicio pblico de la educacin
superior en las modalidades de formacin tcnica profesional y tecnolgica, y se dictan otras disposiciones.
El Decreto 2230 de 2003 modific la estructura del Ministerio de Educacin Nacional. El Decreto 2566
de 2003 (ya derogado por el 1295 de 2010) estableci las condiciones mnimas de calidad y dems requisitos
para el ofrecimiento y desarrollo de programas acadmicos de educacin superior. Luego mediante el
Decreto 1781 de 2003 (ya derogado) se reglamentaron los Exmenes de Calidad de la Educacin Superior
anteriores ECAES-, para estudiantes de pregrado, ste ltimo ha sufrido una serie de cambios, ltimos de los
cuales se produjeron en el ao 2009. En la actualidad la Ley 1324 del 2009 y los Decretos reglamentarios
3963 y 4216 del ao 2009 reglamentan el sistema de evaluacin, como las actuales pruebas SABER PRO que
modificaron las ECAES.

129

Es un servicio pblico que puede ser ofrecido tanto por el Estado como por particulares y
se realiza con posterioridad a la educacin media.
Es autnoma: las universidades gozan del derecho a definir sus estatutos, designar sus
autoridades acadmicas y administrativas, crear, organizar y desarrollar sus programas
acadmicos, definir y organizar sus labores formativas, acadmicas, docentes, cientficas
y culturales, otorgar los ttulos correspondientes, seleccionar a sus profesores, admitir a
sus estudiantes. Puede adoptar sus correspondientes regmenes y establecer, arbitrar y
aplicar sus recursos para el cumplimiento de su misin social y de su funcin institucional.

Organismos reguladores de la calidad en Colombia


De acuerdo con el MEN el aseguramiento de la calidad depende de un conjunto de
acciones desarrolladas por los diferentes actores de la educacin, que buscan promover,
gestionar y mejorar permanentemente la calidad de las instituciones y de programas de
educacin superior y su impacto en la formacin de los estudiantes (MEN, tomado de la
pgina web, consulta realizada en Mayo de 2013). El Estado garantiza la calidad del
servicio educativo a travs de la prctica de la inspeccin y vigilancia. Los significados de
acreditacin, desempeo y gestin de calidad tienen un factor comn: la evaluacin y las
competencias. La evaluacin agita la educacin desde hace unos cuarenta aos, pero el
revuelo se form, especialmente, a finales del siglo pasado y a comienzos del presente,
con la intromisin del trmino competencia asociado a la idea de produccin y
productividad y que desemboc en competitividad. No es la primera vez que procesos
provenientes del mbito empresarial incursionan en el mundo acadmico.
El Estado tiene la responsabilidad de garantizar la calidad del servicio educativo a travs
de la prctica de la inspeccin y la vigilancia. Las polticas y planes para el desarrollo de
la educacin superior son, primeramente, propuestos por el Consejo Nacional de
Educacin Superior (CESU), organismo con funciones de coordinacin, planificacin,
recomendacin y asesora, integrado por representantes de todas las instancias
relacionadas con la educacin superior. En el Sistema de Aseguramiento de la Calidad
participan el Ministerio de Educacin Nacional, el CESU, la Comisin Nacional
Intersectorial para el Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior (Conaces), el
Consejo Nacional de Acreditacin (CNA), el Instituto Colombiano para el Fomento de la
Educacin Superior (ICFES) y las instituciones de Educacin Superior, el Sistema
Nacional de Informacin de la Educacin Superior (SNIES) y el de Prevencin y Anlisis
de la Desercin en las Instituciones de Educacin Superior (Spadies).
El Sistema Nacional de Acreditacin (SNA) para programas e instituciones, de carcter
voluntario y temporal, fomenta y reconoce los niveles de calidad en la educacin superior.
El CNA es el organismo encargado de aplicar las polticas de acreditacin diseadas por
el CESU; el Conaces verifica el cumplimiento de las condiciones mnimas para el
funcionamiento de programas e instituciones. ste contaba antes con seis salas por cada
rea del conocimiento y la sala Institucional, adems de la Sala Especial para Maestras y
Doctorados que entreg sus funciones a la sala de coordinadores y que hoy est
integrada por todos los comisionados que ejercen la funcin de coordinador de sala. Las
nuevas salas son las siguientes: Sala de Ciencias de la Salud; Sala de Humanidades,
Ciencias Sociales y Educacin; Sala de Agronoma, Veterinaria y afines; Sala de Ciencias

130

Econmicas y Administrativas; Sala de Ciencias Fsicas; Naturales y Exactas; Sala de


Ingenieras; Sala de Artes y Arquitectura y Sala de Trmites Institucionales.
Aunque Colciencias no interviene directamente es el responsable de trazar las polticas y
coordinar el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnologa e Innovacin y proveer informacin
de los grupos de investigacin y publicaciones. Este organismo depende del
Departamento Nacional de Planeacin (DNP). El Sistema est conformado por tres
subsistemas interrelacionados entre s: Subsistema de evaluacin; Subsistema de
informacin y Subsistema de fomento.
Las polticas y planes para el desarrollo de la educacin superior son, primeramente,
propuestos por el Consejo Nacional de Educacin Superior (CESU), organismo con
funciones de coordinacin, planificacin, recomendacin y asesora, integrado por
representantes de todas las instancias relacionadas con la educacin superior.
El Sistema Nacional de Acreditacin (SNA) para programas e instituciones fomenta y
reconoce los niveles de calidad en la educacin superior. Las universidades ingresan al
proceso de modo voluntario y temporal.
El Consejo Nacional de Acreditacin (CNA) organismo encargado de aplicar las polticas
de acreditacin diseadas por el CESU.
La Comisin Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad (Conaces) que
verifica el cumplimiento de las condiciones de calidad para el funcionamiento de
programas e instituciones.
El Sistema Nacional de Informacin de la Educacin Superior (SNIES) tiene el objeto de
orientar sobre la calidad, cantidad y caractersticas de las instituciones y programas del
sistema as como canalizar toda la informacin sobre la educacin superior.
El Instituto Colombiano de Crdito Educativo y Estudios en el Exterior (Icetex)
responsable del manejo del crdito educativo y becas.
El Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior ICFES se convirti,
especialmente, en un organismo evaluador y ya no participa en los procesos de
acreditacin. Las IES pasan por dos momentos de evaluacin: el primero es obligatorio
(Registro calificado), el de creacin; el segundo es voluntario, con la acreditacin
institucional o de alta calidad. El Decreto 1478 de 1994 reglamenta la creacin de las IES.
De cualquier modo, los programas acadmicos deben cumplir con las 15 condiciones de
calidad que establece el Decreto 1295 de 2010, requisito indispensable para que se les
otorgue el Registro Calificado. El Sistema evala a las IES, sus programas de pregrado y
de posgrado y el ICFES a sus estudiantes (Decreto 1295 del 2010).
Cuadro No. 23
(tomado de la pgina del MEN, consulta realizada en Mayo de 2013)

131

Cuadro No. 24
Niveles de articulacin (tomado de la pgina web del MEN, Mayo de 2013)

De acuerdo con la Ley 30 de 1992, hay tres tipos de instituciones de educacin superior
(IES) segn su naturaleza y objetivos, ellos son: Instituciones Tcnicas Profesionales,
Instituciones Universitarias y Universidades (luego la Ley 115 de 2004 reconoci las
Instituciones Tecnolgicas como IES).

Instituciones Tcnicas Profesionales: ofrecen programas de formacin en


ocupaciones de carcter operativo e instrumental y de especializacin en
su respectivo campo de accin, sin perjuicio de los aspectos humansticos
propios de este nivel. La duracin promedio de estos programas es de
cinco a seis semestres.

132

Instituciones Tecnolgicas: se caracterizan por ofrecer programas tcnicos


y tecnolgicos, con una duracin de ocho semestres, as como
especializaciones en dichos niveles, cuya duracin es en promedio de dos
semestres.

Instituciones Universitarias o Escuelas Tecnolgicas: son aquellas que


pueden adelantar programas de formacin en ocupaciones, programas de
formacin acadmica en profesiones o disciplinas y programas de
especializacin. Los programas de formacin tecnolgica tienen una
duracin entre seis y ocho semestres, mientras que los profesionales se
extienden a nueve y diez semestres.

Universidades: son Instituciones que acreditan su desempeo con criterio


de universalidad en: investigacin cientfica o tecnolgica; formacin
acadmica en profesiones o disciplinas y la produccin, desarrollo y
transmisin del conocimiento y de la cultura universal y nacional. Sus
programas tienen una duracin de diez semestres, que generalmente se
extiende a once y doce para el caso de los programas nocturnos. Estas
instituciones estn facultadas para adelantar programas de formacin en
ocupaciones, profesiones o disciplinas, programas de especializacin,
maestras, doctorados y postdoctorados.

A partir de estos referentes es importante tener en cuenta que las Instituciones de


Educacin Superior (IES) son libres de fijar el nmero de cupos que pueden ofrecer, de
acuerdo con sus condiciones fsicas y acadmicas.
Las instituciones se encuentran concentradas en algunas zonas, mientras que en otras,
son escasas y la escasez de recursos econmicos dificulta el ingreso a instituciones
privadas, en tanto que las oficiales, cuyo costo es ms accesible, tienen cupos
insuficientes en algunos programas acadmicos. Existen diferencias en cuanto a las
oportunidades para acceder a la educacin superior en los distintos estratos econmicos.
Los procesos de acreditacin han puesto unas condiciones concretas que obligan a la
educacin superior con enfoque de competencias as como en las prcticas laborales y a
la extensin. Desde esta perspectiva se trazan unos estndares mnimos y se evalan los
procesos, las personas, las instituciones, los resultados, en fin, as como la produccin, la
productividad y la eficiencia preocupa a las empresas, tambin ocupa a la educacin
superior. Por supuesto este acontecimiento no es privativo de Colombia, igual ocurre
desde la Patagonia hasta Mxico.
Tensiones endgenas y exgenas
Las instituciones educativas y los organismos internacionales se posaron sobre los
discursos crticos y modernizantes del Banco Mundial, las agencias acreditadoras y la
Unesco, recrearon sus textos y produjeron una serie enunciados proclives a la
construccin de sujetos eficientes que alimentaron la acepcin de competitividad o
disputa. En este escenario se presenta la tercera reforma universitaria desde finales del

133

siglo XX en la que se promueve la gestin del conocimiento bajo la reestructuracin de los


planes de estudio, la empleabilidad y la calidad en el currculo; la fusin entre empresa y
educacin y la formacin-evaluacin de estudiantes y docentes. Restrepo seala que la
tendencia relacionada con el emprendimiento o pensamiento empresarial suscita reflexin
entre las IES para que los egresados adquieran competencias empresariales.
Los procesos relacionados con la gestin de calidad generan controversias y tensiones.
Los cuestionamientos son parecidos, al sur y al norte de Latinoamrica: los estudiantes
son clientes?, la formacin es un producto?, los profesores son trabajadores?, el
rector es un gerente?, el diseo curricular es ingeniera?, en fin, las dudas sobre la
responsabilidad social de la educacin obliga a revisar con frecuencia esos nexos e
imaginarios sobre el deber ser de la educacin. Lo cierto es que la institucin, es decir, los
ministerios de educacin de Latinoamrica, involucr la idea de calidad en la formacin.
Cuando se hace referencia al sistema educativo y a los procesos de formacin con
enfoque de competencias es preciso caracterizar la educacin superior para relacionarla
con los sistemas de acreditacin y evaluacin.
El Banco Mundial y los gobiernos que empean su camisa y su palabra trabajan en una
lgica de causa efecto un tanto simple: dejan a un lado el contexto poltico y la funcin
que juega el tipo de insercin de cada entidad nacional en el modelo de acumulacin
mundial, as como sus condiciones especficas de inclusin-exclusin social y
gobernabilidad poltica. Es obvio que un problema tan sensible como el educativo, no
puede interpretarse en trminos tan reductivos, pues es demostrable que la desigualdad
social y la pobreza crtica se constituyen en el principal obstculo para el xito de esas
iniciativas basadas en la inversin de capital con criterios de costo beneficio (Parra, 2006:
147).
En el proceso vivido en Colombia, presenciamos disputas entre los actores de la
educacin bsica primaria y secundaria, pero ahora sus debates son menos acalorados y
han dado curso a unas argumentaciones en las cuales lo ideolgico y lo metodolgico son
parte del disenso, sin embargo, estos son dos factores ms en la interpretacin y
recreacin del sinnmero de variables asociadas al complejo mundo cultural, educativo, y
poltico que acarrea un proyecto educativo de esta naturaleza. Observamos que, en los
primeros resultados de estas controversias en la bsica primaria y secundaria, los
benefactores ya no ven en las competencias la panacea o el elixir de la formacin y, de
otro lado, los crticos estudiosos han identificado que no es afortunado asociar las
competencias nicamente con la economa de mercados o con el conductismo. Tal
situacin permite que, aunque unos y otros caminen por rutas y ritmos distintos, avancen
en sus bsquedas hacia proyectos educativos con horizontes ms despejados. Acaso
sta sea la primera leccin que debe consignarse en las agendas de los diversos actores
de la educacin superior.

Ampliacin de la brecha
Histricamente, los nios y los adolescentes ms pobres de Per, Ecuador, Bolivia o
Colombia, que son la poblacin mayoritaria, cuando no abandonan la escuela,
permanecen en ella en condiciones de violencia, hambre, baja calidad educativa,

134

especialmente en las reas rurales y los que logran llegar a la universidad sencillamente
tienen que salir a buscar el sustento para s y para sus hogares. Sin embargo, el Banco
Mundial legisla:
[] los trabajadores del futuro tendrn que ser capaces de adquirir rpidamente
nuevas especializaciones, lo que hace ms importantes las habilidades bsicas
adquiridas en la escuela primaria y secundaria; continuar expandiendo los
conocimientos que implica ampliar el rol de la educacin superior y el de los
estudios de postgrado y ofrecer oportunidades de capacitacin y formacin
permanente que estn al alcance a lo largo de todas nuestras vidas laborales
(Schiefelbein, 1995: 7. En: Parra, 2006).
Los resultados de las ltimas pruebas Saber y Pisa evidencian cmo las condiciones del
mundo de la vida de los colombianos se reflejan en el mudo acadmico y dejan ver la
imposibilidad de las proyecciones del BM. El empoderamiento de lo privado frente a lo
pblico reitera de nuevo cmo la proyeccin del mercado educativo reduce lo pblico y
ampla las brechas entre ricos y pobres. Veamos la sntesis que presenta la periodista
Andrea Linares del diario El Tiempo sobre la investigacin titulada Calidad de la
Educacin Bsica y Media en Colombia: Diagnstico y Propuestas adelantada por dos
universidades privadas Los Andes y del Rosario, adems la de Harvard sobre los
resultados de las pruebas Pisa y Saber:
Vivir en una ciudad, asistir a un colegio privado, ser hijo de padres con buen nivel
educativo y recibir ms horas de clase favorece el aprendizaje de los nios y
jvenes matriculados en la educacin bsica y media en Colombia. Todo lo
contrario ocurre cuando los estudiantes son de estratos bajos, residen en reas
distantes de los centros urbanos o incluso estudian en media jornada (El Tiempo,
mayo 24 de 2013).22
Pero lo ms grave es que los estudiantes con menores puntajes son quienes ingresan a
las licenciaturas para ser los futuros profesores. A menor puntaje en las pruebas
sealadas, mayor es la posibilidad de que el evaluado se convierta en profesor, seala
una de las funcionarias entrevistadas por la periodista Linares.
El MEN y los organismos de financiacin producen documentacin sobre calidad
educativa, formacin para el trabajo y otro tipo de discursos, pero no estn en condiciones
de resolver la pobreza y, adems, dejan de lado los contextos particulares, por qu, para
quin, de quin, en qu o cul contexto? Hay una constante preocupacin de las
universidades, los colegios en posicionar la educacin y mejorar las pruebas.
Segn estudios como los sealados o las directrices de los prestamistas internacionales,
los ministerios de educacin deben cumplir con cuatro tareas (Parra, 2006: 23-29):
1. identificar programas promisorios, el financiamiento de su evaluacin y la amplia
distribucin de sus resultados.
22

Tomado de: http://www.eltiempo.com/vida-de-hoy/educacion/ARTICULO-WEBNEW_NOTA_INTERIOR-12822612.html (consulta realizada el 1 de junio de 2013 de 2013).

135

2. Mecanismos de consulta que se deben convocar para respaldar su trabajo y la


posterior discusin y difusin de sus informes a nivel local para alentar la
participacin de padres y profesores.
3. Financiar y supervisar el sistema de pruebas.
4. Lanzar o fortalecer los mecanismos de acreditacin, especialmente para el nivel
de educacin superior.
5. Apoyar la investigacin a travs de grupos acadmicos semi-autnomos y
externos que evalen el financiamiento de los proyectos.
Parra seala que el programa de inversin del BID combina lo social con lo financiero -lo
social es secundario- y con los aportes complementarios del Estado y de las
organizaciones privadas, sustancialmente de los fondos provenientes de la participacin
de fundaciones universitarias. As, con mucha claridad, establecen las agendas de trabajo
de Latinoamrica con actividades como las siguientes:

Apoyo a la investigacin y a los estudios relacionados con la conveniencia y las


dificultades inherentes a las diversas tcnicas de evaluacin en diferentes
jurisdicciones y/o ambientes culturales.

Organizacin de seminarios y medidas adecuadas de evaluacin para los distintos


propsitos estratgicos de la reforma educativa.

Apoyo a la diseminacin de informacin tcnica sobre mtodos de evaluacin


educativa.

La valorizacin, profesionalizacin e incentivos para docentes y administradores de la


educacin tambin estn en su rbita de influencia. Para ello se propone: formular
estndares regionales y subregionales para certificacin profesional de los docentes;
establecer polticas, procesos y mecanismos relacionados con el reconocimiento de
estudios, ttulos y diplomas destinados a medir las calificaciones profesionales y
acadmicas con la finalidad de alcanzar niveles de competencia que respondan a las
exigencias de una educacin pertinente y de calidad.
El Gobierno Santos, en respuesta a las polticas internacionales sealadas, ha querido
modificar esta Ley mediante 164 artculos, iniciativa que hara de las universidades
empresas con nimo de lucro y dara paso a que capitales ajenos a la educacin
penetraran las universidades. Esto suscit reacciones fuertes de los rectores y profesores,
pero especialmente de los estudiantes que conformaron un movimiento de cubrimiento
nacional expresando sus diferencias con besatones y abrazotones. El crecimiento de la
universidad privada y la reduccin de la pblica es notorio, adems de la forma cmo se
ha venido agotando la capacidad de respuesta de lo pblico a las necesidades educativas
sociales y a las demandas en investigacin.
De modo reciente, el MEN le asign al Consejo Nacional de Educacin Superior (CESU)
la tarea de dinamizar las discusiones en las regiones en torno a la tercera reforma.
Algunos directivos acadmicos, organizados en ASCUN, estn de acuerdo con la urgente
necesidad de modernizar las IES para que puedan aumentar la cobertura, lograr la
internacionalizacin, mejorar la investigacin, fortalecer el bienestar universitario y mejorar

136

la infraestructura tecnolgica. Sin embargo, temen por la injerencia de capitales forneos


en las prcticas investigativas, sociales, la prdida de autonoma universitaria, el
pensamiento empresarial acadmico al servicio del neoliberalismo y la excesiva
intervencin del gobierno en las decisiones acadmicas. A pesar de las actividades de
participacin impulsadas desde el MEN, la tensin est vigente y los estudiantes
organizados en la Mesa Ampliada de Estudiantes (MANE) y los sindicatos de profesores
universitarios sealan que no se sienten representados y que, lo mismo que la segunda
reforma universitaria, la propuesta proviene desde arriba.
Un factor de fuerza en estas interrelaciones y tensiones lo constituyen la ciencia y la
tecnologa. Nadie pone en tela de juicio su importancia; en lo que hay desacuerdo es en el
cmo y en los para qu. Un acuerdo que cada da toma mayor fuerza es que empresa y
universidad se necesitan mutuamente y que, adems, la sociedad requiere de ambas.
Cuando esto no logra ser comprendido, la brecha entre los denominados pases de
economa central con sus satlites se agudiza, la sociedad se estanca, las universidades
se marginan y las empresas endurecen su caparazn.
Modos de produccin de conocimiento
En los primeros captulos de esta publicacin describimos las formas de trabajo de las
modernas empresas y el trnsito hacia las empresas o fbricas del conocimiento
implantadas en Estados Unidos, Europa y en pases como Japn y Corea del Sur. En su
proceso de modernizacin estas estimularon la libre competencia y la apertura de
mercados. En este marco, la educacin superior copi esquemas como la gestin de
calidad, la acreditacin y la investigacin e impuls la nueva sociedad del conocimiento en
donde sus trabajadores hacen parte del capital humano. Los gobiernos de economa
dependiente trajeron expertos en gestin de calidad, a tiempo que llegaban los
diseadores curriculares de Espaa, Inglaterra y Australia quienes traan en su equipaje el
discurso de competencia. Los latinoamericanos no se enteraron de las disputas
conceptuales que este concepto haba acarreado en pases como Inglaterra y Alemania y
soaron que de las universidades saliera un sujeto competitivo, autosuficiente y capaz de
afrontar todo tipo de adversidades.
Japn, primera vctima de la bomba atmica resultante del Proyecto Manhattan, se
afianz en el nuevo orden mundial con Corea del Sur, Taiwn y Tailandia sobre la base
de la investigacin y el capital humano. Nuevos discursos se agitaron en las empresas y
en las escuelas sin distincin: sociedad del conocimiento, capital intelectual, gestin del
conocimiento, calidad total y capital intelectual. Globalizacin, innovacin, velocidad y
competitividad puso a la educacin superior en la misma cadena de valor de clientes y
proveedores. Los precursores de la nueva empresa y el capital humano sealaron que el
mundo del trabajo es un sistema perfecto y culparon a la educacin de sus crisis
econmicas.23 Los expertos educativos son ahora Peter Drucker y su fundacin, Bill Gates
y su emporio Microsoft y Jeanne Meister y sus universidades corporativas.
Los sistemas educativos pasan por la metrologa, as las funciones docentes, investigativa
y social se reconocen por su competitividad e insercin al mercado. Competitividad es
23

Ver Julia Varela y Fernando lvarez-Uria, 1991.

137

sinnimo de competencia, los ministerios de educacin se regulan por los mismos cdigos
que las cmaras de comercio. Cada estudiante y egresado compite por ocupar el mejor
puesto en los distintos escalafones.
Al decir de Misas, existen dos modos, el modo uno se expresa en la forma tradicional y se
dedica a explorar las fronteras de una disciplina; as, los conocimientos se producen y se
validan en el marco de la academia y segn sus propias reglas; en el Modo dos, en la
bsqueda de respuestas a los problemas sociales complejos, se generan lazos no slo
interdisciplinarios, sino interinstitucionales y se renen personas caracterizadas por la
heterogeneidad de sus conocimientos y de sus orgenes (acadmicos de distintas
disciplinas, profesionales de diferentes reas, financiadores de la investigacin,
representantes de las comunidades usuarias de los servicios, as como personas que
pueden carecer de formacin acadmica.
El modo dos no descarta los conocimientos disciplinares, pero tiene en cuenta el impacto
social. As, los profesionales egresados debern articular las competencias acadmicas o
disciplinares y las productivas, pero con arreglo a una tica universalista, disposicin a
ensear, aprender y a construir consensos.
Plantea Misas que, dado el lugar estratgico que ocupa actualmente la educacin
superior, sta exige que sus programas curriculares y de investigacin rindan cuentas
ante la sociedad del servicio que prestan. La educacin superior debe hacer transparente
su tarea social, no slo para establecer un dilogo productivo con la sociedad, sino
tambin para poner en evidencia su importancia y la calidad de sus servicios (Misas,
2004: 16).
Luego, concluye que la educacin superior debe autoevaluarse y co-evaluarse para
examinar hasta qu punto est cumpliendo sus tareas con la mxima calidad posible,
pero es indispensable que los instrumentos que se utilicen para esta evaluacin
correspondan con su naturaleza y complejidad esencial. Caso contrario, pueden
establecer identidades equvocas y peligrosas entre los procesos de trabajo disciplinar
educativo y los procesos industriales de produccin de mercancas. La caracterizacin
cuidadosa de las tareas de cada uno debera permitir sealar la legitimidad de los
instrumentos de evaluacin y hacer explcita su especificidad.
Por ms fuerza humana de trabajo que se incorpore en la produccin, y por menos
que se pague por esta fuerza en los pases en proceso de desarrollo que no han
transformado sus procesos productivos acudiendo a la ciencia y a la tecnologa
contemporneas, su capacidad de competir disminuye da a da y su pobreza
relativa aumenta sin cesar. Las condiciones actuales de produccin y circulacin
de la riqueza ponen en evidencia el poder de la ciencia y la necesidad de
establecer los vnculos entre el conocimiento que se origina en las instituciones de
educacin superior y los espacios en los cuales se producen bienes materiales y
simblicos, y en los que se satisfacen las necesidades colectivas (Misas, 2004:
17).

Interdisciplinariedad

138

La posibilidad de pensar la universidad en un escenario cooperativo investigativo, docente


y de extensin entre sociedad, empresa, medio ambiente, diversidad pasa por el concepto
de interdisciplinariedad. Recreemos los trminos disciplina, transdisciplina e interdisciplina
de modo sinttico.
La accin disciplinar, segn Marcel Boisot, se expresa como un conjunto constituido por
tres componentes (Bostoi, 1975: 101-103):
1. objetos observables y/o formalizados que son manipulados por mtodos y
procedimientos
2. fenmenos que son la materializacin de la interaccin entre estos objetos
3. leyes que den cuenta de los fenmenos y permitan predecir su operacin
As, la disciplina fue sinnimo de ciencia y permiti la gestin clsica de las universidades,
dndole una estructura organizativa a los diseos curriculares, los ttulos, las profesiones
y generaron los paradigmas que an prevalecen y que hacen difcil el trabajo interactivo y
agrupado en proyectos de investigacin en la educacin superior. Sin embargo, la
evolucin, surgimiento y especializacin de las ciencias, la interdependencia generada
entre s y el trabajo asociado entre investigadores que trabajan en paralelo hace muy
difcil sostener esta opcin.
La accin interdisciplinar se constituye en el segundo nivel del proceso de interaccin
grupal. Es quizs el desprendimiento, desarrollo o ascenso a una fase de trabajo
disciplinar agrupado. Boisot seala que la interdisciplinariedad se presenta especialmente
cuando varias disciplinas trabajen en torno a un problema concreto. Puede ser lineal
cuando una disciplina da en prstamo a otra o a otras algunos de sus postulados o
estructural, cuando de la interaccin de dos o ms disciplinas resulta un cuerpo de leyes
nuevas.
La accin transdisciplinar sera el tercer nivel, o nivel superior que incorpora sistemtica y
predeterminantemente las interrelaciones entre las disciplinas. Aqu las paredes de las
ciencias son ms frgiles y sus fronteras se diluyen, hacindose compleja la identificacin
entre una y otra disciplina. Gibbons le atribuye cuatro caractersticas:
1. Desarrolla una estructura peculiar en evolucin para guiar la solucin de los
problemas en un contexto de aplicacin especfico.
2. La solucin abarca componentes tanto empricos como tericos, contribuye al
conocimiento, aunque no necesariamente disciplinar ya que el conocimiento
transdisciplinar genera sus propias estructuras tericas singulares, mtodos de
investigacin y modos de prctica, aunque no se localicen en alguna disciplina
concreta.
3. Se comunican los resultados a aquellos que hayan participado en el proceso y la
difusin de los resultados se logra en el mismo proceso de su produccin.
4. La transdisciplinaridad slo aparece si la investigacin se basa en una
comprensin terica comn, se auto organiza, se presenta como una
configuracin temporal y por lo tanto, altamente mutable, es acompaada por una
interpretacin mutua de epistemologas disciplinares.

139

Jean Paul Resweber en La mthode interdisciplinaire afirma que la sociedad es objeto y


no sujeto de los cambios sociales as que no podemos minimizarla crisis que atraviesa la
universidad como resultados de los conflictos y tensiones que vive la sociedad en su
conjunto (Resweber, 2010: 115). l dedica el dcimo captulo de su libro a la universidad:
Universidad como smbolo de la interdisciplinariedad. Citaremos cinco de sus literales:
1. El paso de la universidad maraca, en efecto, un tiempo de trnsito necesario
antes del enganche profesional para quien quiera reflexionar sobre los distintos
aspectos de una cultura []. Esta concepcin puede parecer un lujo []. No es
preciso rechazar la imagen de una universidad que podra ser el smbolo de la
reconciliacin entre el ocio y el trabajo.
2. La universidad es un lugar de cuestionamiento indispensable en un tiempo en el
que el problema del hombre se funde con el del conocimiento sobre el hombre.
3. La universidad se margina puesto que ella misma se ha encerrado en una serie
de paradojas, ya que quiere participar en el desarrollo del progreso, pero sufre el
contragolpe de los conflictos sociales, es liberada y frondosa, pero permanece
arcaica y apegada a sus tradiciones.
4. La universidad es un smbolo de unin, puesto que constituye el espacio
privilegiado de encuentro entre investigadores, entre estudiantes y docentes
pertenecientes a diversas culturas, que hablan lenguas diferentes y trabajan en
dominios diversificados aunque complementarios.
5. La universidad es, por excelencia, el tiempo consagrado para operar la sntesis
del saber y tiene por vocacin la articulacin entre los diversos conocimientos y la
promocin de una imagen unificada del hombre []. Por lo tanto, corresponde a
cada universidad definir una poltica interdisciplinaria a nivel de la investigacin de
la enseanza []. Adems, es evidente que el sector empresarial tendr un da
necesidad de universitarios que hayan adquirido una slida formacin y por ese
hecho capaces de la invencin y la readaptacin y no slo de tcnicos
especializados en su dominio, pero incapaces de su saber por hipertrofia (2000:
118-122).
Finalmente cierra su captulo afirmando que es en este sentido interdisciplinario y crtico
que no existe crtica sin interdisciplinariedad y viceversa, que la universidad es autnoma
puesto que la ciencia que la simboliza se genera a s misma (125).
Sin duda las IES requieren reforzar y actualizar la cualificacin docente para llevar a cabo
labores de integracin a las problemticas sociales fundada en la investigacin y
profundizacin de la formacin en los postgrados. Si bien los modos de investigacin
ofrecen una taxonoma atractiva hoy es urgente la interdisciplinariedad.
Ante este panorama, Misas seala que es urgente definir polticas pblicas, que
incentiven a estos dos actores a colaborar entre s con el objetivo de proseguir sus
propios intereses para beneficio mutuo y con ello a la sociedad. Asigna, entre otras, las
siguientes tareas para mejorar su relacin mutua:

Las IES tienen el reto de construir una nueva cultura acadmica que, adems de
valorar la investigacin cientfica, demande a los investigadores la responsabilidad
de transferir los conocimientos surgidos de la investigacin a otros actores e
identificar la valorizacin social de los conocimientos adquiridos.

140

Fortalecer las competencias tecno-cientficas y difundir sus resultados a los


estudiantes tanto de pregrado como de postgrado y al cuerpo profesoral,
independientemente de la relacin con los equipos que llevan a cabo la
investigacin.
Buscar la cooperacin cientfica entre los pases del sur.
Reformar normas y estatutos que limiten la flexibilidad de sus equipos de
investigacin para entrar en relaciones de cooperacin e investigacin con otros
actores (empresas, administraciones, ONG, entre otras) externos a la universidad.
Facilitar los procesos financieros y logsticos para impulsar la concrecin de
proyectos productivos slidos a partir de los trabajos de grado de sus estudiantes
y del resultado de las investigaciones de sus docentes

Alianzas con sector productivo y el Estado


Si bien las empresas colombianas son vctimas del sector oligoplico, conformado por las
grandes empresas nacionales y extranjeras con procesos de integracin vertical y
horizontal en cada una de las ramas industriales, lo que sumado a la poca vinculacin con
la tcnica y la tecnologa, resultante de los bajos salarios y del escaso contacto con el
mercado mundial. El resultado se expresa en bajos salarios, poca oferta y diversificacin
de bienes y servicios y un bajsimo o inexistente concepto de su responsabilidad pblica
con el medio ambiente, con el desarrollo social, con el desempleo y con la inequidad
reinante. Si bien algunos empresarios han participado en los ltimos procesos de paz, en
general, la vinculacin del sector empresarial con lo social an no comprende que su
vocacin de rendimiento financiero guarda relacin con el rendimiento y mejora de sus
clientes potenciales.
Se requiere inducir cambios en las normas de produccin de la industria nacional de
acuerdo con las normas internacionales existentes en cada una de las ramas productivas.
Promover una cultura empresarial con responsabilidad social, ambiental y trabajo decente
que sea capaz de establecer relaciones con investigadores, fabricantes, sector financiero,
gobierno y usuarios. Buscar soluciones alternativas para el desarrollo de capacidades de
innovacin. Adems, de integrar las competencias de ingenieros, tecnlogos, tcnicos y
obreros, lo cual exige:

Construccin de cdigos comunes de comunicacin de sistemas.


Traduccin de los lenguajes cientficos a formas menos abstractas, ms legibles y
accesibles al personal menos calificado que est directamente relacionado con los
procesos productivos.

Dias Sobrinho observa que las polticas de diversificacin y diferenciacin que pretenden
ampliar los modelos organizacionales para dar respuesta a las demandas de la juventud y
a las transformaciones del mundo del trabajo y enfatizan en cuatro presupuestos del
neoliberalismo:
1. Favorecer la competencia, en desmedro de la cooperacin solidaria.

141

2. Naturalizar, todava ms, las diferencias individuales, instituyendo


paulatinamente un sistema meritocrtico donde cada uno tendr la
educacin superior que pueda tener.
3. Ampliar la subordinacin de la educacin superior al mercado,
particularmente, en lo atinente a la formacin y a la privatizacin de las
actividades y servicios.
4. Explicitar ms la forma de funcionamiento del sistema, que sus finalidades
sociales.
En esta publicacin hemos reiterado la necesaria autonoma de una y otra; Misas, por su
parte, seala que se debe entender la complejidad de esta relacin y que hay dos tipos de
interpretaciones sobre el asunto; ambas reduccionistas:
1. Unos son los partidarios de la inmediatez: pretenden llenar el vaco dejado
por el sector productivo o las necesidades populares insatisfechas,
entonces exigen que la universidad estructure formacin e investigacin en
funcin de tales vacos y necesidades. Estas posturas pueden tomar
formas asistencialistas o formalizadas, sin embargo, ignoran la esencia
misma de la universidad.
2. Otros son los partidarios de no establecer relaciones por fuera de la
universidad, especialmente con el sector productivo: pretenden guardar la
autonoma y la independencia que requiere el quehacer universitario,
entonces, actan desde una concepcin de universidad medieval.
Sobre estas consideraciones, propone auspiciar una reflexin entre los actores en juego:
universidades y empresas, con todo y sus obstculos tericos, metodolgicos y de
intereses. Se debe tener en cuenta la heterogeneidad y la esencia tanto de las empresas
como de las universidades.
Iniciativas como estas se pueden observar en interesantes experiencias en universidades
pblicas como la Nacional de Bogot, la Nacional de Medelln, la Universidad del Valle, la
Universidad Industrial de Santander, la Tecnolgica de Pereira o algunas privadas como
la Javeriana, Los Andes y EAFIT de Medelln, entre otras.
Adems es preciso que, especialmente en las instituciones privadas, abandonen o, al
menos, minimicen sus expectativas de lucro, aumenten la planta de profesores de tiempo
completo, redisear el currculo o los programas de formacin de acuerdo con factores
sociales, tecnolgicos, disciplinares y productivos.
Todo lo anterior devela la forma, la sustancia y el momento cmo, qu y cundo nuestros
pases trazan sus polticas, planes, estrategias y objetivos: la mayor parte de la doctrina
educativa de los pases vecinos est escrita con la misma letra y provienen del mismo
puo. As, las polticas educativas latinoamericanas se trazan con la ptica de las
entidades financieras multilaterales.
Se podra afirmar que muchas de estas iniciativas son loables, liberales y democrticas,
pero tienen el sello obvio y especfico del sector financiero: cunto tienes, cunto vales.
De otra parte, denotan la preocupacin por sacar de la premodernidad a los principales

142

socios econmicos del Sur. Es riesgoso prestarle plata a alguien que, adems de no
poseer recursos econmicos, no sabe trabajar ni producir.

Coda
De esta manera surgen finalmente ciertas preguntas inquietantes: la reiterada autonoma
educativa de nuestros pases existe? A quin o a quines sirve la educacin? Es
posible trazar polticas, metas, estrategias, proyectos sur? Los proyectos de
transformacin del componente trabajo tienen alguna posibilidad? Qu implicaciones
tendr la pretendida reforma de la Ley 30 de 1992? Es posible una accin interdisciplinar
entre Estado, profesores, estudiantes, investigadores, sociedad y empresarios?

143

Captulo ocho
Competencias entre Tuning, SENA y Saber Pro

El gran desafo tico que se presenta a la educacin superior es la construccin de una


globalizacin que sea sobre todo de la justicia y de la dignidad. Para la educacin superior,
eso consiste en producir conocimientos y promocionar la formacin con mucha atencin a
la pertinencia y al horizonte tico que da la direccin y los sentidos del futuro a construir,
como individuos autnomos y nacin soberana. Fortalecer la ciudadana en el plan interno
sigue siendo uno de los grandes desafos de la educacin superior. Ello no puede bloquear
un otro necesario enfrentamiento: la educacin superior no puede dejar de proveer tambin
las condiciones cognitivas y ticas para el fortalecimiento nacional frente a las imposiciones
de la economa globalizada. Pertinencia es compromiso con el conocimiento y la formacin
a servicio de un proyecto tico-poltico de la sociedad.
Jos Dias Sobrinho.

En este captulo haremos un ligero recuento del Proyecto Tuning y una descripcin sobre
la normativa gubernamental del proceso de evaluacin de competencias en Colombia con
el fin de observar el apego a las normas internacionales y las asimetras internas del
discurso institucional.
La construccin del concepto de competencia y sus prcticas evaluativas ha generado
tensiones entre el MEN, el ICFES, Conaces, CNA y ASCUN y IES. Cada quien ha
construido un camino: lo que se fund con el nimo de establecer unos acuerdos mnimos
o estndares de calidad se convirti en una torre de Babel, entre tanto las universidades
buscan la asesora de expertos, quienes contribuyen con la dispersin discursiva y
aumentan las tensiones entre profesores y estudiantes ya que estos deben responder a
las evaluaciones de las pruebas Saber Pro.
Cada uno de los organismos nacionales e internacionales seala que la educacin
superior colombiana est encauzando sus proyectos de formacin hacia la adquisicin y
desarrollo de competencias bajo el enfoque de gestin de calidad. La literatura del
Ministerio de Educacin, a instancias del Consejo Nacional de Acreditacin, CNA, de la
Comisin Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad Conaces y ASCUN como ya lo observamos- muestran sin reserva su inters para que el sistema educativo
colombiano desde los niveles iniciales de la bsica primaria hasta los superiores o
profesionales asuman sus proyectos formativos con enfoques soportados en el discurso y
la accin de las competencias.
Luego de haber recorrido en los captulos anteriores el discurso de competencias demos
un vistazo sobre lo que est proponiendo el viejo Continente en cuanto a la educacin
superior. Contemplemos a Europa desde la perspectiva del Proyecto Tuning y su
incursin paulatina en Colombia.

Proyecto Tuning

144

Tuning es una palabra onomatopyica que ha venido tomando mucha fuerza en la


educacin superior, significa entonar, templar o afinar, es lo que hacen los msicos con su
instrumento antes de interpretar un tema musical. Por su influencia poltica educativa en la
estructuracin curricular y como un punto de referencia determinante para la educacin
superior colombiana, a continuacin presentamos los aspectos centrales del proyecto.
Tuning Educational Structures in Europe (Tuning Project), que est enmarcado en el
contexto Bolonia-Praga-Berln. Cuenta con el aval de la Comisin Europea y es
coordinado por las universidades de Deusto (Bilbao, Espaa) y Groningen en Holanda.
Inici sus actividades en 2001 con el nimo de abordar el diseo curricular por
competencias. Surgi en Europa a la par con el proceso de integracin que se expresa en
acontecimientos como el Mercado Comn Europeo, el euro, la Constitucin Europea, que
aglutina a ms de veinticuatro pases y la apertura de fronteras.
Revisemos sus propsitos:
armonizar las estructuras educativas y contribuir con el desarrollo del rea de
educacin superior europea
plantear el debate sobre la naturaleza e importancia de las competencias
generales y especficas, involucrando a los egresados, empleadores y a los
acadmicos
identificar e intercambiar informacin sobre contenidos curriculares, resultados del
aprendizaje, mtodos de enseanza aprendizaje
mejorar la cooperacin y la colaboracin europea en el desarrollo de la calidad,
efectividad, transparencia de la educacin superior mediante el examen del
sistema de crditos ECTS24
comprender y establecer consensos sobre la naturaleza de los grados y, en
particular, lo concerniente al primer ciclo (pregrado) y al segundo ciclo (postgrado).
Las competencias y las destrezas son:
conocer y comprender (conocimiento terico de un campo acadmico, la
capacidad de conocer y comprender)
saber cmo actuar (aplicacin prctica y operativa del conocimiento)
saber cmo ser (los valores como parte integrante de la forma de percibir a los
otros y vivir en un contexto social.
En estas circunstancias y bajo estos objetivos, casi en paralelo con esta iniciativa, Europa
da inicio al ms grande proceso de integracin de su formacin profesional y rediseo
curricular europeo. La experiencia de reforma de la educacin superior europea constituye
un antecedente muy significativo:
la adopcin de una estructura acadmica comn
un sistema europeo de crditos transferibles
una original modalidad para el diseo de crditos
24

ECTS (Sistema Europeo de Transferencia de Crditos). Sistema para incrementar la transparencia de los
sistemas educativos y la mejora de la movilidad de los estudiantes a travs de Europa mediante la
transferencia de crditos. Est basado en la asuncin general de que el trabajo del estudiante en un ao
acadmico es igual a 60 crditos. Los 60 crditos son asignados a unidades de curso para describir la
proporcin de trabajo del estudiante para lograr los resultados del aprendizaje de las citadas unidades. La
transferencia de crditos est garantizada mediante acuerdos explcitos entre la institucin de origen, la de
acogida y el estudiante de movilidad.

145

un sistema de aseguramiento de la calidad con criterios comunes


el trabajo conjunto de gobiernos, consejos de rectores,
especialistas.

universidades,

Se destaca en este proyecto el logro de consensos en lo relacionado con:


definicin de competencias y diseos curriculares
certificacin, movilidad laboral y educativa de los profesionales
enfoques de enseanza, aprendizaje y evaluacin
acreditacin y calidad de la educacin
inters en la articulacin entre el mundo educativo y del trabajo
intencin de romper fronteras de los pases europeos en cuanto lo educativo,
laboral y poltico desde una sola Constitucin.
Sobre este proyecto se desarrollaron en Espaa los denominados Libros blancos y en
Latinoamrica el denominado Proyecto 6x4 Unin Europea, Amrica y el Caribe, (Uealc).
Cuadro No. 25

146

En la Convencin de Salamanca25 la calidad fue considerada como base fundamental;


condicin imprescindible para la confianza, pertinencia, movilidad, compatibilidad y
atractivo en el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). En consecuencia,
consideran que la educacin basada en competencias facilita la pertinencia de los
programas como indicadores de calidad. La calidad se relacion con la transparencia de
propsitos, procesos y resultados. En todos ellos, la reflexin e identificacin de
competencias acadmicas y profesionales pueden agregar calidad y consistencia.

25

La Convencin de Salamanca se refiere a la capacidad de acceder al empleo, lo cual tiene que reflejarse en
los currculos, dependiendo de si las competencias que se adquieren son para acceder al empleo despus de la
primera o segunda titulacin. La capacidad de acceder al empleo segn la educacin continua se fortalece a
travs de perfiles de asignaturas, la flexibilidad de programas con puntos mltiples de entrada y salida y el
desarrollo de las competencias genricas.

147

Para los europeos, igual que para los latinoamericanos, el empleo es un factor
determinante, las competencias y destrezas son valoradas en cuanto que preparan a los
profesionales para la solucin de problemas cruciales en el mundo laboral. Esta debe ir en
paralelo a la concepcin de una educacin para la ciudadana responsable, que
comprende la formacin como persona y como sujeto social.

Las competencias, calidad y transparencia de la educacin superior


La formacin con enfoque de competencias en el Proyecto Tuning est ligada a la
creacin del Espacio Europeo Educacin Superior y con el Proceso de Bolonia y el
Comunicado de Praga, todo ello en el marco de la gestacin de la Constitucin Europea.
En razn de la gran movilidad de personas por la geografa europea se pretende
establecer un sistema de titulaciones comparables y comprensibles entre s. Por lo tanto,
uno de los objetivos es facilitar el reconocimiento acadmico y profesional para que los
ciudadanos europeos puedan entrar y salir de una a otra universidad y trabajar en
cualquier pas de la Comunidad. La finalidad de la Lnea 1 del Proyecto Tuning es
proporcionar equivalencia y comprensin en relacin con las competencias (genricas o
especficas) de los graduados que buscan una determinada titulacin. Las competencias
facilitan que los ttulos sean mejor definidos as como el perfeccionamiento de sistemas
de reconocimiento simples, eficientes y justos, capaces de reflejar la diversidad de
cualificaciones subyacente.
En relacin con la adopcin de un sistema basado en dos ciclos, el Proyecto Tuning ha
posibilitado la identificacin y deliberacin por parte de los crculos acadmicos europeos
del conjunto de competencias especficas de las reas temticas para el primero y
segundo ciclo de enseanza.
Segn lo dicho anteriormente, la reflexin y el trabajo conjunto sobre las competencias y
destrezas es un factor de gran importancia para la bsqueda de patrones y perfiles
comunes para el reconocimiento de titulaciones.
Para Tuning la transparencia en los procesos y en los resultados de aprendizaje es una
ventaja que estimula y ampla la movilidad. A esta movilidad de profesionales y titulados
de toda Europa se le denomina movilidad vertical o, lo que es igual, el ascenso de los
graduados hacia su segundo ciclo de estudios en otro pas: la intencin es lograr que
cualquiera de los procesos de formacin acadmica recibidos por una persona en un pas
se reconozcan en la Unin.

Acuerdos sobre la definicin de competencia


Tuning abord cuatro ejes o lneas de trabajo:
1.
2.
3.
4.

Competencias profesionales.
Enfoques de enseanza, aprendizaje y evaluacin.
Crditos acadmicos.
Formacin para la investigacin y la innovacin.

148

El debate sobre destrezas y competencias se adelant al tenor de la construccin de un


cuestionario que sera aplicado a los actores comprometidos en el proceso laboral y
formativo. Se agruparon trminos como capacidad, atributo, habilidad, destreza y
competencia, luego se identific que estos trminos se relacionan con lo que una persona
es capaz de lograr o manipular con facilidad. Para la Unin Europea, el trmino
competencia puede entenderse como aptitud, habilidad, suficiencia o destreza. As, las
competencias se asocian a lo que la persona es capaz de ejecutar, su grado de
preparacin, suficiencia o responsabilidad para responder con tareas complejas.
El trmino destreza fue asimilado con el significado de ser capaz, estar capacitado o ser
diestro en algo. Consideraron que se usa con frecuencia en la forma plural y que algunas
veces tiene un significado ms restringido que el de competencias. Sin embargo,
acordaron que en el cuestionario para los graduados y empleadores, los dos trminos
destrezas y competencias fueran sinnimos.
Las capacidades se observan en una combinacin de atributos que agrupados permiten
un desempeo competente al final de un proceso de educacin superior. En la Lnea 1,
las competencias y las destrezas se entienden como:
1. conocer y comprender (conocimiento terico de un campo acadmico, la
capacidad de conocer y comprender),
2. saber cmo actuar (la aplicacin prctica y operativa del conocimiento a ciertas
situaciones),
3. y saber cmo ser (los valores como parte integrante de la forma de percibir a los
otros y vivir en un contexto social).
Las competencias representan una combinacin de atributos (con respecto al
conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades) que describen
el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempearlos.
En este contexto, cuando una persona posee una competencia o conjunto de
competencias, cuando se observa cierta destreza o cuando desempea una tarea,
demuestra resultados y puede ser evaluado para medir el grado de realizacin de la
competencia.
En el Proyecto se analizaron dos conjuntos diferentes de competencias: en primer lugar,
aquellas competencias que se relacionan con cada rea temtica. Se asimilan a las
competencias especficas propias de cada titulacin; se conocen tambin como destrezas
y competencias relacionadas con las disciplinas acadmicas las cuales confieren
identidad a cualquier programa.
En segundo lugar, Tuning identific caractersticas transversales o compartidas que
pudieran encontrarse en cualquier titulacin y que, adems, fueran importantes para los
graduados y los empleadores. En este grupo se encuentran atributos como la capacidad
de aprender, la capacidad de anlisis y sntesis, que estn presentes en casi todas las
titulaciones.

149

El proyecto abord la definicin de competencias especficas y genricas mediante


consenso de la siguiente manera: para las disciplinares o especficas se asumieron
definiciones de los grupos de expertos y para las genricas se aplicaron cuestionarios a
graduados y empleadores que luego se clasificaron en tres grupos: instrumentales,
interpersonales y sistmicas.

Espaa y los Libros blancos


El significado de Libro blanco o White paper habra que buscarlo en Inglaterra que emple
por primera vez esta expresin a comienzos del siglo XX con el fin de establecer una serie
de acuerdos posblicos; en general, en este siglo, un Libro blanco presenta los resultados
de consultas pblicas de un sector especfico, bien sea comercial o acadmico, con el fin
de orientar a la comunidad sobre decisiones polticas en un mbito especfico como el
diseo curricular. Por tal razn, sus contenidos son avalados por la comunidad Econmica
Europea o, en este caso, el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) que nombra
grupos de expertos que, a su vez, representan a las universidades y a los pases
firmantes del acuerdo.
Espaa, al igual que Colombia, experimenta un proceso de acreditacin institucional
razn por la cual la Agencia de Acreditacin Espaola, (Aneca) viene entregando desde
2003 los resultados de investigaciones de gran envergadura bajo el marco del Tuning en
los denominados Libros blancos que suman cerca de sesenta titulaciones de diversas
profesiones ingenieriles, de ciencias de la salud y de las diversas ciencias sociales que se
ofrecen en Europa. Las universidades espaolas adelantaron exhaustivas
caracterizaciones de los perfiles laborales, investigativos, acadmicos o curriculares en
diversas universidades en donde se forman los profesionales de Espaa y se hizo una
comparacin de la normativa europea en cuanto la duracin y las competencias genricas
y especficas que debe lograrse en la formacin bsica de diversas profesiones.
Los contenidos de los Libros blancos ofrecen un panorama global de los estudios
profesionales de Francia, Alemania, Italia, Irlanda, Reino Unido, Holanda y Espaa,
especialmente: los textos brindan un cuadro de la situacin curricular, la oferta y demanda
laboral en el continente europeo de consulta pblica desde cualquier lugar del mundo.

Tuning en Amrica Latina


El Proyecto Alfa Tuning en Amrica Latina, o Proyecto 6x4, toma cuerpo entre 2004 y
2007, mismo perodo que en Espaa; ALFA es la denominacin del programa de
cooperacin de las instituciones de educacin superior de la Unin Europea y Amrica
Latina en el marco de la formacin acadmica. Los primeros resultados de este proceso
se publicaron en 2007 en el documento -del cual tomamos estas notas- titulado
Reflexiones y perspectivas de la Educacin Superior en Amrica26. Este emergi de la IV
26

Ver Reflexiones y perspectivas de la Educacin Superior en Amrica. Informe final. Proyecto Tuning.
Amrica Latina 2004-2007. Consulta realizada en enero de 2013:
http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?option=com_docman&Itemid=191&task=view_category&cati
d=22&order=dmdate_published&ascdesc=DESC.

150

Reunin de Seguimiento del Espacio Comn de Enseanza Superior de la Unin


Europea, Amrica Latina y el Caribe (UEALC) en la ciudad de Crdoba (Espaa) en el
2002. El ao siguiente, un grupo de universidades europeas y latinoamericanas -con la
participacin de Colombia-, present la versin latina del Tuning a la Comisin Europea.
Se adaptaron los objetivos y se propuso la elaboracin de un documento final que
recogiera los siguientes aspectos: la identificacin de competencias genricas para las
titulaciones universitarias en Amrica Latina y de competencias especficas de las reas
temticas; un diagnstico general de la educacin superior en Amrica Latina de las reas
previstas en el proyecto en cuanto a: duracin de las titulaciones, sistema de crditos, tipo
de crditos, mtodos de enseanza y aprendizaje; cuatro documentos de trabajo para
discusin, reflexin y debate de los participantes del proyecto para las cuatro reuniones
previstas; redes temticas de universidades europeas y latinoamericanas trabajando
activamente y foros de discusin y debate de la realidad de la educacin superior en
Amrica Latina.
El MEN, el Consejo Nacional de Acreditacin (CNA) y la Asociacin Colombiana de
Universidades (ASCUN) y un grupo de universidades colombianas participaron en la
versin del Tuning en Latinoamericana. Estos organismos acordaron intervenir seis
profesiones con cuatro ejes temticos, decisin que motiv el nombre del proyecto 6x4.
Los cuatro ejes temticos fueron:
1. Competencias profesionales27

27

Lista de Competencias Genricas para Amrica Latina y Colombia:


1. Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis
2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica
3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo
4. Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin
5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano
6. Capacidad de comunicacin oral y escrita
7. Capacidad de comunicacin en un segundo idioma
8. Habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin
9. Capacidad de investigacin
10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente
11. Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin procedente de fuentes diversas
12. Capacidad crtica y autocrtica
13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones
14. Capacidad creativa
15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas
16. Capacidad para tomar decisiones
17. Capacidad de trabajo en equipo
18. Habilidades interpersonales
19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
20. Compromiso con la preservacin del medio ambiente
21. Compromiso con su medio socio-cultural
22. Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad
23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales
24. Habilidad para trabajar en forma autnoma
25. Capacidad para formular y gestionar proyectos
26. Compromiso tico
27. Compromiso con calidad

151

2. enfoques de enseanza, aprendizaje y evaluacin


3. crditos acadmicos
4. y formacin para la investigacin y la innovacin.
Las profesiones seleccionadas fueron:

Administracin
Ingeniera Electrnica
Matemticas, Qumica
Historia y Medicina; Colombia asumi el liderazgo en esta ltima.

Se trazaron los siguientes objetivos especficos:

analizar la comparabilidad de los programas de estudio con base en las


competencias profesionales de las profesiones seleccionadas
comparar los sistemas de crditos acadmicos de los diferentes pases para lograr
las equivalencias y transferencias entre los diferentes programas de estudio y
mayor facilidad en la movilidad de los estudiantes
comparar los sistemas de evaluacin y acreditacin para lograr bases comunes de
reconocimiento de estudios, mayor credibilidad y confianza
convalidacin de los resultados de los procesos que se llevan a cabo en cada pas
analizar las estrategias de formacin para la innovacin y la investigacin en los
diferentes programas de estudio para encontrar referentes comunes y facilitar el
trnsito entre ciclos de estudios.

Cuatro conclusiones sobre el proyecto Tuning


Buena parte de la reforma de la educacin superior colombiana se ha hecho desde la
perspectiva europea (Proceso de Bolonia) y norteamericana (estructuras acadmicas;
sistema de crditos transferibles; sistema de aseguramiento de la calidad con criterios
comunes; consenso entre gobiernos).
A pesar de que el proceso vivido en Colombia y en Amrica es muy incipiente para
arriesgar conclusiones, vale la pena arriesgar entonces un par de opiniones. Dada la
diversidad de lenguajes, el Tuning europeo brinda las siguientes lecciones a nuestro pas:

Logro de consensos en lo relacionado con: definicin de competencias y diseos


curriculares
certificacin, movilidad laboral y educativa de los profesionales
enfoques de enseanza, aprendizaje y evaluacin
acreditacin y calidad de la educacin.

Directrices del MEN sobre las competencias en el sistema de la educacin superior


En los captulos anteriores observamos cmo el discurso institucional de competencias
tom cuerpo en la gestin de calidad y en los procesos de evaluacin. En diversas

152

instancias del Ministerio de Educacin (MEN) el trmino competencia es una constante,


sin embargo, no siempre hace referencia a lo mismo. En las ltimas reformas, el MEN
asimila la formacin por competencias con la gestin de calidad, la evaluacin, la
acreditacin, la formacin para el trabajo y la formacin continua y plantea que este
enfoque inicia desde la bsica primaria hasta la educacin superior. De acuerdo con una
serie de documentos oficiales del MEN promulgados en los ltimos diez aos se
establecen las siguientes clases de competencias asociados a los niveles de formacin:
Competencias para la educacin media tcnica, instituciones tcnicas profesionales,
instituciones tecnolgicas, instituciones universitarias y universidades. El MEN y la
Secretara de Educacin de Bogot hicieron sus primeras incursiones a finales del siglo
XX asesorados por algunos grupos de investigacin expertos en lingstica y en
matemticas de las universidades pblicas de Bogot que desarrollaron formas
evaluativas fueron aplicadas en la educacin bsica primaria; a comienzos del siglo XX, el
MEN o el ICFES mut hacia el discurso del SENA con enunciados de competencias
laborales que fueron empleadas en la educacin media tcnica. En esta etapa acogi el
Proyecto Tuning para pensar en las competencias de la educacin superior, la gestin de
calidad y la evaluacin. Han pasado por all el Modelo Australiano de Formacin Tcnica;
la Organizacin Internacional del Trabajo; la Fundacin Chile, la Unesco; el Consejo
Federal de Cultura y Educacin Argentina, sin contar las pruebas PISA y TIMMS. En
ltima instancia, se regula por los lineamientos trazados por las instituciones
transnacionales.
En la actualidad priman los conceptos de Tuning, que como ya lo vimos, parten del
principio de que las competencias comprometen tres taxonomas presentes en casi todas
las profesiones y ocupaciones:
1. las competencias bsicas
2. las competencias especficas
3. las competencias transversales
Segn el Decreto 1295 de 2010 que reglament la Ley 1188 de 2008,28 en cuanto ciclos y
formacin con arreglo a competencias y que se puede consultar en la pgina web del
MEN bajo el titular Poltica pblica sobre educacin superior por ciclos propeduticos y
por competencias. Se pretende que los ciclos sean una suerte de progresin formativa
que avanza en complejidad a lo largo del tiempo y en el ascenso de los ciclos bsicos
hacia los ciclos profesionales. El numeral 5.3 de este Decreto se reglamenta que un
programa acadmico que est asociado a otro en un ciclo propedutico debe evidenciar
que las competencias que van a ser desarrolladas en los dos programas difieran en
complejidad y especificidad dependiendo de su nivel de formacin, permitiendo as una
distincin clara entre los dos perfiles y ttulos acadmicos. En consecuencia, cuando se
disee el Plan General de Estudios debe sealar las competencias en los perfiles, en
cada uno de los mdulos con los correspondientes crditos acadmicos.
En consecuencia, si un programas se disea con base en competencias laborales
especficas stas se concretan en unas funciones que son propias de cada familia
28

Buena parte de la informacin sealada en estas lneas son una parfrasis tomada de la pgina web del
MEN http://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-article-299212.html. Consulta realizada en junio 2 de 2013.

153

ocupacional. Es decir, las regulaciones del diseo curricular provienen del sector
productivo. El MEN retoma los niveles del marco europeo que fue ajustado por el SENA.
Los niveles sealados son:

nivel 1 (bsico)
nivel 2 (tecnlogo)
nivel 3 (profesional universitario).

Veamos la siguiente transcripcin tomada de la pgina del MEN anteriormente sealada


in extenso:
Nivel A, equivalente a la figura profesional formada a travs de los programas
profesionales universitarios. Implica el desarrollo de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores en una amplia gama de actividades laborales complejas que se
desarrollan en contextos cambiantes y tiene efectos sobre el trabajo de otros. Se
tiene alta autonoma y en algunas ocasiones incidencia en el manejo de recursos.
Sus "implicaciones en el trabajo de otros" justifican que a los ciclos "tcnico
profesional" y "tecnolgico" se les considere "propeduticos".
Nivel B, equivale a las figuras profesionales que se forman a travs de los
programas tecnolgicos. Es competente en el desarrollo de actividades laborales
muy variadas que se desarrollan en diversos contextos y que en su mayora son
complejas y no rutinarias. Al trabajador se le delegan responsabilidades con base
en polticas y procedimientos empresariales para que oriente y supervise el trabajo
de otros []. El "dominio de las diversas tcnicas" es precisamente lo que hace
propedutico el nivel anterior, el de tcnico, en la formacin del tecnlogo.
Nivel C, equivale a las figuras profesionales que se forman a travs de los
programas tcnicos profesionales. Son competentes para una variada gama de
actividades en contextos variables. Algunas actividades son complejas o no
rutinarias. El trabajador cuenta con un mnimo de autonoma para su desempeo,
recibiendo un alto grado de supervisin. Competencia, en este contexto, es un
conjunto de actividades laborales bien determinadas, con la capacidad de utilizar
los instrumentos y tcnicas propias, que conciernen principalmente a un trabajo de
ejecucin que puede ser autnomo en el lmite de dichas tcnicas. Requiere
conocimiento de los fundamentos tcnicos y cientficos de su actividad y
capacidades de comprensin y aplicacin del proceso.
Por su parte, el Numeral 5.6 del Decreto sealado exige que los programas deben
articularse con el sector empresarial. De igual manera, los docentes deben mostrar
competencias con aquello que ensean y evalan (Numeral 5.7 del Decreto 1295 de
2010). Este proceso es coherente con los mecanismos de seleccin y evaluacin
(Numeral 6.1 Decreto 1295 de 2010). Veamos los lineamientos que reglamentan que si el
diseo curricular es por ciclos y competencias deber:
Establecer con claridad los criterios de seleccin, admisin y transferencia de los
estudiantes y la homologacin de estudios. En la seleccin deber ser clara la
estrategia para recibir estudiantes que ingresan provenientes de colegios
articulados de aquellos que lo hacen directamente. Se debe precisar y expresarlo

154

en los estatutos correspondientes la viabilidad de recibir estudiantes con grado


noveno aprobado y mayores de 16 aos [].
En este marco se adopta la siguiente taxonoma de competencias:
Cuadro No. 26
Tomado de la pgina web del MEN en Mayo de 2013.

Segn esta clasificacin, las competencias bsicas provienen de core skills, key
competences, basic skills, es decir, competencias laborales. Permiten el ingreso al
trabajo o a la educacin superior, por ello deben ser identificadas desde ambos sectores
y determinan tanto el perfil de ingreso a la educacin superior, como los fundamentos de
competencias ms complejas que se desarrollaran a lo largo de la formacin profesional,
en especial los procesos de formacin que deben ser introducidos en los programas de
los ciclos propeduticos. Segn el MEN, las genricas o transversales son requeridas
[] en un amplio campo de profesiones y ocupaciones y aportan las herramientas
requeridas por un trabajador profesional para analizar los problemas, evaluar las
estrategias a utilizar y aportar soluciones pertinentes en situaciones nuevas. Estn
presentes por lo general en la mayora de las labores que se le presentan a un
sujeto en los distintos campos profesionales.
El MEN propone un esquema de observacin del enfoque general de desarrollo curricular
por competencias provisto por el SENA en el que se articule el mundo laboral y del
trabajo. De acuerdo con el MEN, las competencias laborales especficas son parte
fundamental del ciclo propedutico que permiten la realizacin de trabajos especficos
bajo estndares de desempeo en el mundo laboral y estn relacionadas con las distintas
profesiones. Estas competencias se desarrollan a travs de actividades de formacin
tanto formales como no formales.

155

Cuadro No. 27
Competencias laborales especficas.
Tomado de la pgina web del MEN en Mayo de 2013.

Asimetra en la doctrina institucional


El exceso en las definiciones de calidad, la dispersin informativa y los cambios
intempestivos de enfoques discursivos ha provocado ambigedad e imprecisiones en la
interpretacin del proceso formativo y evaluativo con arreglo a competencias. Segn
Sergio Tobn
la asimetra conceptual se expresa en diversos documentos oficiales la palabra
competencia presenta diferentes usos, tales como: funcin de una determinada
entidad, capacidad, reconocimiento de legalidad o atributo, calidad de una
determinada institucin, como disputa o rivalidad empresarial, requisito para
desempear un puesto de trabajo, funcin laboral, idoneidad, competicin entre
personas (Tobn, 2005: 62-65).
El proceso de evaluacin de competencias iniciado en la bsica primaria a finales del siglo
XX ha venido avanzando hacia la educacin superior y hoy todos los estudiantes antes de
culminar su carrera deben presentar una prueba de conocimientos ante el ICFES. Tanto
las IES como las escuelas y colegios dieron respuestas, segn sus criterios particulares, a
las demandas institucionales, lo que ha generado traslapes, dispersin y dudas que han
sido capitalizadas por el discurso empresarial de competitividad y productividad con
arreglo a competencias laborales.

156

La iniciativa se estableci al nacer el siglo XXI con la expedicin de la Ley 749 de Julio 19
de 2002 que luego sufri nuevas reglamentaciones que generaron confusin en las
universidades, pero especialmente en los estudiantes aspirantes a un ttulo profesional.
Los Decretos reglamentarios 1278 de junio 19 de 2002 y 1781 de 2003, a ms de la
Resolucin 4700 de 2004, introducen el concepto de aptitudes como objeto de evaluacin,
junto a las competencias sin especificarse la diferencias entre ambos conceptos.
Propusieron un discurso asimtrico tomado de la educacin bsica y la educacin para el
trabajo tipo SENA.
El Decreto 1781 de 2003 reglament y defini por primera vez los exmenes de Estado
de calidad de la educacin superior, anteriores ECAES y luego Saber Pro, como pruebas
acadmicas de carcter oficial y obligatorio que forman parte, con otros procesos y
acciones, de un conjunto de instrumentos que el gobierno nacional dispone para evaluar
la calidad del servicio pblico educativo. Dicha iniciativa arroj la siguiente estructura
gramatical:

competencias lingsticas y otra gama incontable de competencias


Competencia (N) + (adj) (matemticas, comunicativas, etc.) -> competencias a la
x
(N) competencias + (x) adjetivo -> competencias

El nmero de programas de educacin superior evaluados aument de 22 en 2003 hasta


llegar a 55 en 2007. En ese ao se evaluaban 37 de los 55 ncleos bsicos de
conocimiento (NBC) en que se agrupan todos los programas de educacin superior. Entre
2003 y 2005 se realiz una aplicacin anual del examen. Con excepcin de 2009, desde
2006 se realizan dos aplicaciones en el ao (una por semestre). Debido a la suspensin
transitoria de los exmenes durante un semestre por razones de orden jurdico, en 2009
se realiz una sola aplicacin. A partir de 2010 se reanudaron las aplicaciones
semestrales.
Las instituciones sintieron amenazadas su identidad institucional en la medida que la
prueba, como examen nacional nico, no consideraba la diversidad del sistema educativo
colombiano. Asimismo, las instituciones con profundo arraigo regional manifiestan temor
de perder su pertinencia social porque el Ecaes no considera los nfasis. Adems se tuvo
la duda si las pruebas de Estado, los anteriores Ecaes y ahora Saber Pro, son
evaluaciones de competencias o son pruebas de conocimientos, adems de la
insatisfaccin sobre la ponderacin y los efectos publicitarios o de mercadeo derivados de
los resultados.
De otra parte, la reglamentacin sobre los crditos acadmicos ha contribuido en la
confusin de trminos, no obstante que su finalidad es facilitar el anlisis y comparacin
de la informacin, para efectos de evaluacin de condiciones mnimas de calidad de los
programas acadmicos (Decreto 2566 de 2003, Captulo II). La idea est en proceso de
maduracin y reacomodamiento.
Un crdito acadmico es el tiempo estimado de actividad acadmica del estudiante en
funcin de las competencias acadmicas que se espera el programa desarrolle, se
expresar en unidades denominadas crditos acadmicos. Un crdito equivale a 48 horas

157

de trabajo acadmico del estudiante, que comprende las horas con acompaamiento
directo del docente y dems horas que el estudiante deba emplear en actividades
independientes de estudio, prcticas u otras que sean necesarias para alcanzar las metas
de aprendizaje, sin incluir las destinadas a la presentacin de las pruebas finales de
evaluacin.
La Ley 1324 de 2009 modific el sistema educativo institucional con sus Decretos
reglamentarios 3963 y 4261 del mismo ao, cuando ya era una entidad exclusivamente
evaluadora, el ICFES motiv diversas estrategias de evaluacin en los exmenes de
estado de calidad de la educacin superior, cambiando el concepto de Exmenes de
Calidad de la educacin superior por las denominadas Pruebas Saber Pro. El proceso en
un principio se hizo de modo voluntario y slo para algunas carreras hoy es obligatorio
para todos los aspirantes a graduarse en programas de formacin en educacin superior.
En el 2008 comenz la adaptacin de un examen de competencias genricas
desarrollado en el Australian Council for Educational Research (HACER) para estudiantes
de educacin superior. Se hicieron unas pruebas piloto entre 2008 y 2009, habiendo sido
aplicadas las pruebas definitivas en 2009 a los estudiantes de los programas que no
tenan pruebas especficas. La experiencia se hizo con un poco ms de mil programas.
Desde entonces se vienen aplicando cuatro pruebas de competencias genricas: una
prueba de ingls y comprensin lectora. Dado que el Decreto 3963 estableci que todos
los programas deban tener pruebas generales y especficas se acord entregarle el
desarrollo a las asociaciones y gremios profesionales, comunidades acadmicas, redes y
asociaciones de facultades y programas respectivo. El proceso ha sido complejo, pues los
profesionales no tienen conocimiento en el discurso de competencias y, en su mayora,
tampoco saben de evaluacin. Sin embargo, es evidente la asimetra en las definiciones
de competencia en la estructura de las pruebas.
De acuerdo con la pgina del ICFES:
En desarrollo de la mencionada ley, el Decreto 3963 de 2009 establece que el
proceso de diseo de los nuevos exmenes Saber Pro est en etapa de transicin
mientras se definen los diseos de prueba definitivos que tendrn una vigencia de
por lo menos doce doce aos (Ley 1324 de 2009). Se espera empezar a aplicar
diseos definitivos de mdulos que evalen al 50% de la poblacin de estudiantes
de educacin superior a partir de noviembre de 2012 (Pgina web del Icfes,
consulta realizada en mayo de 2013).

Peligros en los procesos formativos y evaluativos con arreglo a competencias en la


educacin superior
Se confirma as la hiptesis: la adquisicin y desarrollo de competencias hace parte de un
proceso de globalizacin que pretende abarcar la educacin de Europa y Amrica. En
todos los pases de Amrica Latina los procesos de evaluacin y acreditacin son
implementados por agencias estatales, ya sea que stas habiliten a terceros o que
desarrollen ellas mismas dichos procesos.

158

En cumplimiento del Decreto 3963 de 2009 y en relacin con los exmenes de estado de
calidad de la educacin superior, denominado ahora Saber Pro se aplica la evaluacin de
competencias genricas, adems de las especficas. La norma mencionada seala que se
deben evaluar las competencias especficas con exmenes estandarizados segn
ncleos de formacin o programas. Las pruebas de Estado son esencialmente
acadmicas o al menos de conocimiento y as no pueden por ahora dar cuenta de los
desempeos profesionales. A ello se suma que el Decreto 1295 de 2010, reglamentario
de la Ley 1188 de 2008, ambos sealados anteriormente, se refiere a las competencias
especficas o laborales y a sus formas de evaluacin.
La Asociacin Colombiana de Universidades (ASCUN) reconoce las siguientes
dificultades: El ICFES inici un proceso de pruebas de Estado para los estudiantes de
ltimo ao de educacin superior con arreglo a competencias, aplicando los denominados
Exmenes de Calidad de la Educacin Superior (Ecaes), ahora Saber Pro, los cuales no
son opcionales, son obligatorios. El propsito es evaluar las competencias de los
estudiantes a punto de egresar, sin embargo, seala ASCUN, la evaluacin no
corresponde con los enfoques curriculares de las instituciones porque muy pocos
programas han adoptado su currculo con enfoque de competencias.
Desde 2011, el ICFES convoc a una serie de universidades, gremios profesionales e
instituciones cientficas con el fin de que estas definieran las competencias especficas
para desde all derivar los exmenes correspondientes. Sin duda la iniciativa es loable, la
dificultad radica en que las entidades convocadas, con pocas excepciones, poco o nada
saben de identificar competencias y menos de evaluarlas.
En la educacin superior ni el modelo evaluativo ni sus propsitos han sido analizados
debidamente ni se ha capacitado a los profesores en diseo, formacin ni evaluacin de
competencias, por tanto, el banco de preguntas que se disea con aportes de profesores,
profesionales del sector y otros actores no es confiable.
A diferencia del Tuning o de los Libros blancos, sobre los que el MEN muestra apego, no
existen acuerdos sobre estndares de competencias que permitan evaluar a los
egresados de distintas profesiones o disciplinas, por tanto, cada uno de los programas
tiene sus propios perfiles de formacin. La Ley 1324 de 2009 se hizo con la pretensin de
trazar un marco normativo para la organizacin y funcionamiento del sistema de
evaluacin de calidad de la educacin. Se asumi que los exmenes de Estado son parte
de los instrumentos con que cuenta el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) para
ejercer su funcin de inspeccin y vigilancia y para proporcionar informacin en el
mejoramiento de la calidad de la educacin. Asimismo, es responsabilidad del MEN definir
junto al Consejo Nacional de Educacin Superior (CESU) lo que se desea evaluar en los
exmenes de Estado.
Hay un vaco de criterios para la evaluacin y acreditacin de la educacin a distancia y
virtual, frente a la invasin masiva de servicios de educacin superior internacionalizados
por va presencial y/o virtual, que desplazan a instituciones nacionales.
En orden a lo anunciado en los objetivos de este captulo es preciso definir una potencial
perspectiva de las competencias en la educacin superior. Describamos ahora el camino
seguido por el Estado en torno a las evaluaciones de los futuros profesionales. La

159

tendencia en la educacin superior en la regin Caribe, segn Dias Sobrinho se basa,


(Dias, 2008: 114)
[] con variacin de grados y estilos de un pas para otro, en dos palabras
ntimamente conectadas: modernizacin y privatizacin. Es un fenmeno
generalizado que presenta las siguientes evidencias:
a. expansin cuantitativa de matrculas e instituciones
b. significativo aumento de la oferta privada y seudo-privada, la cual obedece
a ideologas y prcticas mercantiles adoptadas de acuerdo en diferentes
prioridades
c. heterogeneidad de grados de calidad
d. diversificacin institucional y segmentacin de los sistemas
e. crisis de la financiacin pblica y diversificacin de fuentes presupuestarias
f. creciente desercin de los Estados con respecto a los procesos y ms
rgido control de los resultados, lo que altera substancialmente el concepto
de autonoma
g. evaluacin y regulacin a cargo de organismos nacionales y
transnacionales
h. establecimiento de parmetros reguladores, con impacto en los conceptos
tradicionales de autonoma universitaria
i. nuevos tipos de proveedores, nuevas formas de suministro educativo y de
aprendizaje apoyadas en las tecnologas de la informacin
j. internacionalizacin asimtrica, alianzas estratgicas
k. preeminencia de los principios y criterios financieros sobre los educativos
l. supremaca del suceso individual, competitividad por encima de los valores
de ciudadana y de cooperacin solidaria.
Las polticas educativas para Colombia y Latinoamrica se trazan con la ptica de las
entidades financieras multilaterales, lo cual obliga a que los proyectos educativos sean
observados desde la perspectiva de las leyes de mercado.
Los propsitos de las polticas establecidas enfatizan en la productividad y en la
competitividad de la educacin, las universidades deben revisar el marco de referencia
con el cual se disean los esquemas de formacin profesional. La educacin y el trabajo
son una ruta factible para la integracin de los procesos educativos locales, regionales e
interregionales, sin embargo, es urgente la reedicin del concepto trabajo en un marco en
el cual los requerimientos de las entidades financieras internacionales no sean lo
hegemnico.
La incursin de las competencias gener controversias en la bsica primaria y secundaria.
Sin embargo, las actitudes han cambiado: los benefactores ya no ven en las
competencias la panacea o el elxir de la formacin; y, de otro lado, los crticos estudiosos
han identificado que no es afortunado asociar las competencias nicamente con la
economa de mercados o con el conductismo.
Como ya lo manifestamos, la irrupcin de las competencias ingres a la educacin
superior colombiana por la puerta institucional o cannica, no obstante, algunos usuarios
tienen una mirada dubitativa, quizs sea por la forma como ingres, por factores

160

pedaggicos, ideolgicos, metodolgicos o polticos. Las dudas se instalan en el mtodo,


en el origen, en la ambigedad sobre la terminologa, en la filosofa, en la influencia de los
organismos internacionales o en el anclaje con el mundo empresarial. Tobn, una vez
analizada las condiciones particulares de las competencias en la poltica de calidad de la
educacin superior en Colombia, concluye lo siguiente:
[] En su introduccin en el campo educativo colombiano, las competencias dejan
de ser procesos de ndole comunicativa y emergen como procesos enmarcados en
la actuacin y en la produccin. A pesar de que el concepto se ha introducido
como eje clave en la poltica de aseguramiento de la calidad de la educacin
superior hay escasos estudios e investigaciones frente a su estructura conceptual,
observndose contradicciones en la forma como se lo define. Asimismo, su uso no
es coherente en los documentos oficiales, pues no aparece clara su relacin y
diferencia con otros conceptos como los conocimientos, las habilidades y las
destrezas []. No hay un enfoque integrado y transdisciplinario de las
competencias en el marco de las polticas de calidad, lo cual dificulta la gestin de
los procesos educativos [] (2005: 70).
Adems de la torre de Babel sealada, otro escollo que se debe superar es la enorme
divisin entre organismos regentes de la educacin superior: tal diversidad conduce a
clasificaciones, divisiones y ambigedades.
Si tenemos en cuenta que aunque el listado de leyes y decretos anteriormente sealado
no es exhaustivo ni profundo y que, adems, deja por fuera otra serie de normas que han
sido expedidas en los ltimos aos, se ratifica el mito de que en Colombia, primero se
expiden y se aplican las normas para que los procesos cambien. Lo escrito se puede
comparar con el trazo adelantado sobre la denominada tercera reforma de la educacin
superior que, en nuestro caso, se ha hecho de manera fraccionada, pero en la misma
lnea trazada por los organismos transnacionales, generando diversas tensiones y
anarqua en la educacin nacional.
Seala Dias Sobrinho que las empresas transnacionales se estn tomando la educacin
superior y agudizan la competencia del sector educativo empresarial transnacional y
nacional de modo presencial implantando sedes ms all de las fronteras del pas de
origen, incrementando programas en el extranjero, virtuales o a distancia, MBA, ttulos
compartidos por instituciones de diferentes pases, universidades corporativas, etc.
El mercado se toma el mundo acadmico y cambia el mapa:
Los nuevos proveedores nacionales y extranjeros ejercen un papel importante en
la determinacin de los modelos de educacin privada, diferentes de los
tradicionales. Son propietarios de empresas educativas for profit. Para ellos, la
educacin superior es su mercanca, la ganancia es su finalidad principal y los
medios utilizados son los propios de la racionalidad empresarial. Ellos no
solamente cambian el segmento privado, introduciendo modelos organizacionales
distintos a los de las instituciones privadas tradicionales, que todava preservan
muchos valores de servicio pblico, sino que tambin interfieren en la gestin y en
el ethos de las instituciones pblicas y producen alteraciones en todo el sistema
(Dias, 2008: 115-116).

161

Martnez Boom por su parte seala que cuando las polticas de descentralizacin
acentan la calidad, desvirtan el origen y la filosofa de la educacin. Desde su enfoque,
ste es un nuevo proyecto poltico de dimensiones multinacionales que implica el
despliegue de dinmicas con capacidad de responder a los desafos de la globalizacin y
la competitividad de los mercados y que supone la intervencin de la banca, de los
medios y de otras agencias, esto disminuye y opaca la intervencin estatal. Seala que
las sociedades del llamado capitalismo avanzado son un referente necesario en tanto
podamos verlas como signo y advertencia de aquello que no queremos llegar a ser.

Retos y posibilidades
La profesora Adriana Aristimuo recoge las sugerencias de Miguel Zabalza sobre los
cambios ocurridos en las universidades y propone seis retos:
1. adaptarse a las demandas del empleo
2. situarse en un contexto de gran competitividad donde se exige calidad y capacidad
de cambio
3. mejorar la gestin en un contexto de reduccin de recursos pblicos
4. incorporar las nuevas tecnologas tanto en gestin como en docencia
5. constituirse en motor de desarrollo local, tanto en lo cultural como en lo social y
econmico
6. reubicarse en un escenario globalizado, lo que implica potenciar la
interdisciplinariedad, el dominio de lenguas extranjeras, la movilidad de docentes y
estudiantes y los sistemas de acreditacin compartidos (Aristimuo, 2004: 67).

Los nfasis de los proyectos internacionales y locales con arreglo a competencias son
inobjetables; estos se pueden constituir en un riesgo o en una posibilidad, segn las
acciones que emprendan los agentes responsables de la educacin superior. Los actores
de un proceso de educacin superior son: universidades (comunidad educativa),
empresas, gobierno y sociedad; cada quien con unos intereses y expectativas podra
aportar en el mejoramiento educativo y productivo. Se debe tener en cuenta la
heterogeneidad y la esencia tanto de las empresas como de las universidades para
establecer consensos nacionales proclives a una formacin ms centrada en las
necesidades polticas, sociales y las necesidades de pacificacin del pas.
Destaca De la Garza que la injerencia de los estados latinoamericanos en la acreditacin
ha reducido la proliferacin de nuevas IES y ha hecho posible cierta homogeneidad en los
procesos de calidad:
veinte pases cuentan ya con organismos y/o agencias de evaluacin y
acreditacin de la educacin superior. En 2002 slo un pas contaba con Normas
Jurdicas y/o Constitucionales, en 2008 diez y siete cuentan con alguna disposicin
en relacin con la evaluacin y acreditacin de la educacin superior. Se ha
avanzado en relacin con la cultura de la evaluacin en la educacin superior en
la mayora de los pases latinoamericanos, superndose las tensiones de los
primeros aos de la dcada de los noventa, respecto a la autonoma universitaria,
en relacin con la evaluacin y acreditacin.

162

La legislacin sobre educacin superior, evaluacin y acreditacin de la ltima dcada, no


obstante la proliferacin normativa, posee una base significativa para la reforma y
mejoramiento de la educacin superior. Si exceptuamos las instituciones acreditadas de
alta calidad, sin duda la expansin de la educacin privada o el negocio de la educacin
produjo anarqua y ruptura del sistema educativo, adems de haber convertido las IES en
un mercado de baja calidad. El mayor control en carreras o programas de riesgo social
(tal es el caso de medicina, odontologa y enfermera) y ciencias aplicadas (agronoma e
ingeniera) y, en parte, derecho, educacin-docencia y psicologa, entre otras ha mejorado
sus procesos y prcticas, pero en especial, frena la apertura indiscriminada de programas
(De la Garza, 2008: 208).
Adems propone las siguientes recomendaciones:

Aprovechar la masa crtica existente y las experiencias en este campo tanto


nacionales como extranjeras para incorporar las mejores prcticas a los
esquemas de evaluacin y acreditacin.
Fortalecer las capacidades tcnicas de las instancias de planeacin y
autoevaluacin de las instituciones.
Ampliar las capacidades tcnicas de los organismos evaluadores y
acreditadores, asegurando su calidad, para responder con mayor oportunidad
a las demandas de las instituciones de educacin superior.
Asegurar que los organismos acreditadores cuenten con un esquema efectivo
de mejora continua y aseguramiento de la calidad de sus capacidades tcnicas
y procedimientos de evaluacin, mismo que debe ser evaluado
peridicamente.
Enriquecer peridicamente los marcos de evaluacin y acreditacin para
fomentar de manera permanente la superacin acadmica institucional. De
particular relevancia es la incorporacin en estos marcos la evaluacin de los
modelos de gestin para el aseguramiento de la calidad de las instituciones y
se impulsen y fortalezcan los mbitos de evaluacin relacionados con los
resultados educativos.
Difundir ms ampliamente los resultados de la evaluacin y la acreditacin con
el propsito de que la sociedad, y en particular los estudiantes y aspirantes,
estn ms y mejor informados sobre la importancia de estos procesos para el
reconocimiento de los programas educativos de buena calidad (De la Garza,
2008: 209).

Destacamos cuatro aspectos que, de acuerdo con Fernndez (2004: 12), son factores que
muestran el avance de la cultura de la evaluacin en la educacin superior, en la
mayora de los pases latinoamericanos:
1. La acreditacin de pregrados y posgrados ha limitado la proliferacin de
nuevas instituciones universitarias y hay una tendencia a homogeneizar los
niveles de calidad. Existen parmetros comunes de calidad para la
integracin de los sistemas de educacin superior en Amrica latina.
2. La intencin de romper fronteras de los pases europeos en cuanto a lo
educativo, laboral y poltico desde una sola Constitucin.

163

3. Los actores de un proceso de educacin superior con arreglo a


competencias son: universidades, empresas, gobierno y sociedad; cada
quien con unos intereses y expectativas. Se debe tener en cuenta la
heterogeneidad y la esencia tanto de las empresas como de las
universidades para establecer consensos nacionales proclives a una
formacin ms centrada en las necesidades del pas.
4. Ofrecer un lenguaje para el dilogo entre los diversos actores que definen
los ttulos, crditos, evaluacin, acreditacin y certificacin en los distintos
niveles del sistema educativo colombiano, pues se obliga a revisar los
perfiles disciplinares y acadmicos de los profesionales y permite la
construccin de indicadores o estndares con la probabilidad de ser
medidos, facilitndo la articulacin entre el mundo del trabajo con las
necesidades de la sociedad y de las disciplinas.

Coda
Es fcil ver cmo, por ejemplo, la definicin de las competencias de ingenieros,
tecnlogos, tcnicos y obreros exige la participacin transparente y abierta de la
educacin superior, tal como lo plantea Misas, la construccin de cdigos comunes de
comunicacin de sistemas, traduccin de los lenguajes cientficos a formas menos
abstractas, ms legibles y accesibles al personal menos calificado que est directamente
relacionado con los procesos productivos. Asimismo, una lgica distinta para el diseo
curricular: nuevos roles y funciones, para los docentes, empresarios y directivos. Posibilita
un pretexto para la reflexionar sobre la prctica docente y sus fines y el impulso a las
instituciones educativas en una redefinicin de su rol y propsitos en cuanto a vinculacin
con el sector productivo, investigacin, reconocimiento de los procesos tecnolgicos. Por
ltimo, la participacin de actores sociales, tales como: sindicatos, empresarios,
investigadores y acadmicos hace factible acuerdos en relacin con la definicin de
competencias y la estandarizacin de las mismas. As, se produce un puente entre el
mundo educativo y del trabajo.

164

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