Reflexión de La Práctica Docente

Estrategias para la comprensin lectora en quinto ao de educacin
primaria
I.
EL TEMA DE ESTUDIO
I.1 La prctica docente

Reflexionar sobre la prctica docente permite hacer una revisin y
anlisis sobre lo que se hace en el aula, ello implica estar conscientes de
lo que se hace en todo el proceso del trabajo docente en el aula. En
retrospectiva se han de analizar las clases y sus productos para valorar
lo que hay que cambiar.
La prctica docente, ha de ser crtica y reflexiva. Requiere poner en
prctica una serie de acciones para relacionar un conjunto de
conocimientos y aprendizajes significativos a travs de procedimientos y
estrategias apropiadas, para facilitar la comprensin, el desarrollo de
habilidades, destrezas y actitudes favorables ante las situaciones
diversas que les permitan a los alumnos a su vez desarrollar estrategias
de autoaprendizaje reflexionar sobre su propio aprendizaje.
Fenstermacher (citando a Wittrock, 1999) explica que en la enseanza
estn involucrados dos personas, mismas que interactan, la primera es
el poseedor o proveedor del conocimiento/habilidad, la segunda es el
receptor.
En este sentido hay una conexin muy estrecha entre la enseanza y el
aprendizaje, pero no se trata del tipo de conexin que apoya la
afirmacin de que no puede haber enseanza sin aprendizaje. Ms bien
se orienta a considerar que puede darse en caso de un maestro que
cuente con el conocimiento, las estrategias y la intencin de hacer llegar
ello al alumno, mas ste no tiene el inters o no presenta los
conocimientos previos requeridos para acceder al aprendizaje.
Yessica Amalia Guilln Montelongo

primaria
Antoni Zabala explica que el aprendizaje de los alumnos atiende a
distintos niveles de desarrollo, estilos cognitivos, lo que se constituye en
clave para precisar las pautas que hay que tener en cuenta al tomar
decisiones didcticas. As tambin los espacios y la estructura de la
escuela, inciden en aula de tal manera que en ocasiones dificultan e
imposibilitan llevar a cabo los objetivos establecidos en el programa. La
prctica docente en el aula no es slo el resultado de una decisin firme
del maestro para alcanzar las finalidades y aprendizajes esperados, sta
se encuentra influida por mltiples factores que repercuten en ella como
la dimensin personal, social, econmica, poltica entre otras.
La docencia (Zabala, 1997) es una actividad emprendedora, reflexiva,
que comprende los acontecimientos ocurridos en la interaccin entre
maestro y alumnos. No se limita a los procesos educativos que tienen
lugar dentro del saln de clases, incluye la intervencin educativa
ocurrida antes y despus de los procesos participativos en el aula.
Segn Saint-Onge (1997), las exigencias intelectuales emocionales y
fsicas de los maestros vuelven la tarea de ensear ms difcil. La
competencia
se
refuerza
con
la
responsabilidad
de
formarse
perfeccionarse que permite afrontar la complejidad de la tarea, de

sentirse obligado a ser eficaz en sus actuaciones y a determinar los
modelos de calidad y los criterios ticos que repercuten en el ejercicio
de las tareas cuya funcin est claramente definida. Ensear quiere
decir exponer los propios conocimientos, cualquier cosa que se ensee
siempre se ensea para que los alumnos aprendan. Ensear debe
entenderse como ayudar a aprender.
En ella el maestro enfrenta una serie de retos y problemticas que en
ocasiones son originadas por
el contexto escolar, por ejemplo las
condiciones de la escuela, las del alumnado, las relaciones del personal,

primaria
entre otros. Hay infinidad de situaciones que pueden afectar el
desempeo de los alumnos.
Lo anterior lleva a comprender que el docente ha de contar con
herramientas que lo auxilien a beneficiarse y actualizar su conocimiento
didctico y disciplinario.
Aebli (1995, P. 21-22) considera que la competencia didctica se
constituye
partir
de
comportamientos
mentales
que
se
han
desarrollado al trabajar en el aula y se van diferenciando a partir de

actividades que cualquier persona despliega en el contacto con los
dems. Toda teora, incluso la didctica, propone reunir sus conceptos y
su saber de modo sistemtico y conectarlos entre s con claridad, y es lo
exige la capacidad de abstraccin y un vocabulario depurado y sobrio. Si
esto no es posible el maestro egresado de la escuela Normal,
almacenar el saber recin adquirido al margen de su saber cotidiano,
como en un cajn aparte y es muy probable que contine as al
enfrentarse con la prctica o que abandone despus la actividad
profesional o dicte sus propias normas fundamentales a partir de su
experiencia escolar de cada da.
Segn Saint-Onge (1997) explica que la docencia ha de presentar ocho
caractersticas esenciales para poder ser reconocida como verdadera
profesin. La primera es la relacin de estudio; aqu el alumno se sita
frente a la materia que tiene que aprender, tiene que apropiarse del
conocimiento, comprenderlo y utilizarlo; en l la relacin pedaggica es
ms que la presencia de un contenido. Implica la interaccin entre
alumno, maestro y conocimiento. La segunda es el recuerdo de
aprendizajes anteriores significativos, repasando contenidos revisados o
enseados, requiere la correccin de los trabajos y los conocimientos
relacionados con los nuevos aprendizajes. La tercera es la determinacin
de los objetivos, una de sus funciones es hacer que los alumnos tomen

primaria
conciencia de ciertas necesidades, ponerlos en condiciones de querer
aprender, motivarlos para la obtencin de los objetivos y evaluar los
resultados. La cuarta es la presentacin de nuevos contenidos de
aprendizaje, aqu se encontr que los xitos estn relacionados con los
maestros que dedican ms tiempo para presentar la materia y
supervisar ejercicios. La quinta caracterstica se refiere a los ejercicios
supervisados, segn el grado de
dificultad de los elementos de la
presentacin, los profesores organizan, con mayor o menor periodicidad,

ejercicios que ellos dirigen y supervisan. Los maestros que ensean con
eficacia saben organizar los ejercicios necesarios para descubrir los
defectos del aprendizaje de los alumnos y brindar las actividades para
que los alumnos puedan proseguir adecuadamente en su camino de
aprendizaje. La sexta corresponde a la enseanza correctiva es decir, la
importancia de corregir. La sptima se refiere a los ejercicios autnomos,
estos ayudan a superar la duda an presente y conseguir la facilidad
necesaria para dominar los aprendizajes. Es decir promover el aprender
a aprender por parte de los alumnos. Por ltimo, la octava caracterstica
es la revisin de todo el proceso para comenzar de nuevo. Lo anterior
lleva a comprender que la prctica docente rene un conjunto
importante de actividades, como las actividades profesionales. La
enseanza es una actividad compleja que requiere la creacin de la
relacin pedaggica, la mediacin, que conforma el corazn de la
enseanza y la responsabilidad profesional.

primaria
I.2 Contexto social y escolar
El Estado de Tamaulipas (Anexo 1)
es una de las 32 entidades
federativas de los Estados Unidos Mexicanos. Colinda con el Estado de

Nuevo Len hacia el oeste, con el Golfo de Mxico hacia el ste, con los
Estados de Veracruz y San Luis Potos en el sur, y hacia el norte con la
franja fronteriza de los Estados Unidos de Norteamrica. Segn el
Instituto Nacional de Estadstica Geogrfica e Informtica (INEGI 2010)
tiene una poblacin de 3.268.554 habitantes.
Ciudad Victoria (Anexo 2) es la capital del estado. Segn su historia se

fund el 6 de octubre de 1750, bajo la advocacin de la Pursima
Concepcin,
durante
la
segunda
campaa
del
plan
espaol
de
colonizacin por el Conde de Sierra Gorda Don Jos de Escandn y

Helguera, quien le dio el nombre de Villa de Santa Mara de Aguayo.
Despus de haber estado asentados los poderes del estado en otras
poblaciones, el 20 de abril de 1825 la Villa de Aguayo fue elevada a la
categora de Capital del Estado y se le cambi el nombre en honor del
primer Presidente de Mxico, Don Guadalupe Victoria. La cuidad tiene
colindancias con los siguientes municipios: al norte con Gmez, al sur
con Llera de Canales, hacia el oeste con Jaumave y al este con Villa de
Casas.
Las principales actividades econmicas del municipio de Victoria se
basan en comercios, ganadera y burocracia. En cuanto a educacin y
cultura, la ciudad cuenta con instituciones de todos los niveles. En el
nivel superior destaca la Benemrita Escuela Normal Federalizada de
Tamaulipas (BENFT), la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), el
Instituto
Tecnolgico
de
Victoria,
la
Escuela
Normal
Federal
de
Educadoras "Maestra Estefana Castaeda", la Escuela Normal Superior,


primaria
la Universidad La Salle Victoria, el Instituto de Ciencias y Estudios
Superiores de Tamaulipas (ICEST), la Universidad Politcnica de Victoria,
la Universidad Vizcaya de las Amricas. En el mbito cultural cuenta con
dos museos, el Regional de Historia en el Exasilo Vicentino, y el Museo
de Historia Natural "Tamux"(Lugar de Encuentro).
La Colonia Hroe de Nacozari (Anexo 3), se localiza hacia el noreste

de la ciudad. De acuerdo a su historia se le denomina as en honor a
Jess Garca Corona, hombre que salv al pueblo de Nacozari, Sonora en
1907, al volcar un tren lleno de explosivos, dio su vida para evitar que
explotaran los furgones en el pueblo.
Colinda al norte con el
Fraccionamiento La Escondida, al sur con la colonia 7 de Noviembre

y Fraccionamiento Las Flores, al este con la colonia Ferrocarriles
Nacionales, Fraccionamiento Los Fresnos, y al oeste con la colonia
Miguel
Alemn.
Las
principales
actividades
econmicas
que
desempean los habitantes de la colonia son trabajos como tenderos,

jornaleros y obreros. En sus alrededores se ubican principalmente
comercios de tiendas de abarrotes, depsitos, servicios clnicos,
papeleras y locales del servicio de cmputo. Cuenta tambin con los
servicios de agua potable y alcantarillado, redes elctricas y telefnicas.
Un problema que se detect en la comunidad fue un expendio de
bebidas alcohlicas ubicado a una cuadra de la escuela. La colonia es de
fcil acceso ya que adems de contar con pavimentacin de sus calles,
hay rutas de transporte pblico como el microbs. Las vas de acceso a
la colonia son: la calle Carrera Torres, calle Jurez y calle Berriozbal.
La Escuela Primaria Mxico, es de organizacin completa, se localiza

entre las calles 28 y 29 Matamoros y Guerrero, pertenece a la zona

primaria
escolar 152, sector 22, su clave 28DPR2002O, labora en el turno
matutino de 8:00 hrs. a 12:45 hrs. En el presente ao escolar (20122013) fungi como directora la Profesora Luz del Carmen Mata Lpez.
Segn su historia el edificio escolar se entreg el 1 de diciembre de
1984 cuando se separ de la Escuela Hroe de Nacozari y se ubic en la
actual direccin. En sus inicios la institucin inici labores en un local
prestado y cuando la matrcula aument el gobierno federal autoriz la
construccin de la escuela. Durante el presente ao escolar cuenta con
una poblacin de 291 alumnos distribuidos en 12 grupos. Su planta
laboral est integrada por: una subdirectora
12 docentes frente al
grupo, tres secretarias, cinco maestros de apoyo, seis intendentes, una

maestra de educacin fsica, tres maestras de ingls, una maestra del
aula de medios y un encargado de la biblioteca.
Las funciones que desempea la directora son: administrar, regular,

supervisar y desarrollar los servicios de educacin primaria, los cuales
han de estar orientados a que el alumno adquiera una educacin
integral. Orientar la educacin primaria al fortalecimiento de los valores
fundamentales,
la
formacin
de
alumnos
reflexivos,
crticos,
participativos y responsables de sus actos y de sus decisiones;

desarrollar estrategias que permitan a los planteles educativos reforzar
en los alumnos de educacin primaria, la autoestima, el respeto, la
tolerancia, la libertad para expresarse, el sentido de la responsabilidad,
la actitud cooperativa, la disciplina racionalmente aceptada, el gusto por
aprender, la honradez, la democracia, el aprecio por el trabajo y por los
que trabajan. Tambin le corresponde promover acciones para que en
los planteles los alumnos reciban informacin y orientacin adecuada
sobre su maduracin personal y sobre los factores que amenazan su
integridad fsica y emocional, su salud y su seguridad personal.

primaria
Asesorar a los docentes, en todas las actividades acadmicas, dedicando
especial atencin en materias como la lectura, escritura y expresin
oral, las cuales debern desarrollar en el alumno, la capacidad de
comunicacin escrita y hablada; el conocimiento de las matemticas,
que tienen un carcter primordial en el desarrollo de la capacidad de
reconocer, plantear y resolver problemas, as como de la educacin
ambiental; adems de impulsar, a nivel primaria, modelos de asesora
en donde se enfatice el aprendizaje significativo que enriquezca el
mundo fsico y social del alumno.
Las funciones que desempea el profesor son ayudar a los estudiantes

a "aprender a aprender" de manera autnoma en esta cultura del
cambio
promover
su desarrollo
cognitivo
personal mediante actividades crticas y aplicativas que, aprovechando

la inmensa informacin disponible y las potentes herramientas TIC,
tengan en cuenta sus caractersticas (formacin centrada en el alumno)
y
les
exijan
un
procesamiento activo
e interdisciplinario de
la
informacin para que construyan su propio conocimiento y no se limiten

a realizar una simple recepcin pasiva-memorizacin de la informacin .
La diversidad de los estudiantes y de las situaciones educativas que
pueden darse, aconseja que los formadores aprovechen los mltiples
recursos disponibles para personalizar la accin docente, y trabajen
en colaboracin
con
investigadora en
las
reflexionando
sobre
progresivamente
otros
profesores
aulas, compartiendo
la
mejoras
propia
en
accin
las
manteniendo
recursos,
didctica
actuaciones
una actitud
observando
y
acordes
buscando
con
las
circunstancias. Actuar como un mediador de los aprendizajes de los

estudiantes, cuyos rasgos fundamentales son ser un experto que
domina los contenidos, planifica (pero es flexible), establecer metas con

primaria
perseverancia, hbitos de estudio, autoestima, metacognicin siendo su
principal objetivo que el mediado construya habilidades para lograr su
plena autonoma.
Regular los aprendizajes, favorecer y evaluar los progresos; su tarea
principal es organizar el contexto en el que se ha de desarrollar el
sujeto, facilitando su interaccin con los materiales y el trabajo
colaborativo.
Fomentar el logro de aprendizajes significativos transferibles y la
bsqueda
de
convergente.
la
curiosidad
Adems
intelectual,
potencia
el
originalidad,
sentimiento
de
pensamiento
capacidad:
autoimagen, inters por alcanzar nuevas metas.
Ensear qu hacer, cmo, cundo y por qu, ayuda a controlar la

impulsividad.
Compartir
las
experiencias
de
aprendizaje
con
los
alumnos: discusin reflexiva, fomento de la empata del grupo, atender

las diferencias individuales y desarrollar en los alumnos actitudes
positivas.
Su visin es educar para la vida que demanda mltiples competencias

a los maestros, de modo que sean los agentes de cambio que
contribuyan a elevar los aprendizajes de los alumnos, en dotarles de
herramientas para el pensamiento complejo y para un desarrollo
humano pleno e integral as como competencias cvicas y sociales que
contribuyan a que todas las personas gocen de iguales derechos,
libertades y oportunidades.

primaria
Su misin es educar a los alumnos con equidad apoyarlos a activar al
mximo sus competencias, de colocarlos en situaciones que vallan
desarrollando todas las capacidades de conducirlo hacia el pensamiento
cientfico, critico, y lgico, de estimularlo para que escale los peldaos
de la superacin hasta que sean capaces de tomar juicios de disfrutar de
la alegra de aprender a travs de su propia actividad.
El personal directivo y docente adquiere el compromiso de seguir
actualizndose para poder realizar una prctica docente de manera
eficaz aplicar con xito el dominio de los nuevos planes y programas y el
desarrollo de competencias, para lograr de los alumnos aprendizajes
significativos.
Vemos una institucin educativa con directivos y docentes enfocados a
desarrollar en los alumnos las competencias necesarias para poder
aprovechar todas las potencialidades y habilidades que los educadores
poseen, dotndolos de los aprendizajes necesarios para su desarrollo
pleno e integral. Maestros consientes que la primera competencia es
que domine los contenidos de enseanza del curriculum y que sepa
desarrollar capacidades intelectuales y de pensamiento abstracto y
complejo de los nios. La escuela se visualiza como un gran equipo
formado por directivos, docentes, padres de familia, alumnos, personal
administrativo y de apoyo, con una participacin activa para cumplir
todas las metas propuestas. Es una institucin educativa con una
infraestructura adecuada y equipada con las herramientas necesarias,
brindando a los alumnos aulas en buenas condiciones para que trabajen
en un ambiente cmodo
y logren un
mejor
desarrollo de las
competencias.
La infraestructura con la que cuenta la escuela est delimitada por una
cerca de malla ciclnica, rejas y portn de metal y algunas jardineras.
Tiene 12 salones de clase, un aula de medios, un desayunador, una
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primaria
direccin administrativa y dos reas de sanitarios construidos de block y
ladrillo adems de una cancha techada, esta ltima con vigas de metal
y techo de lmina.
El ambiente que se percibe en los alrededores de la escuela, y en la
colonia es tranquilo, pese a esto, un problema se logr percibir fue que,
durante los das lunes, se instala junto a la escuela un tianguis, el cual
obstruye la vialidad, adems en l se desarrolla un bingo con el sonido
alto que distrae la atencin de los alumnos.
Con el propsito de favorecer el aprendizaje integral de los alumnos, la

escuela desarrolla una serie de programas mismos cuyos propsitos se
enuncian a continuacin.
Ver bien para aprender mejor tiene como propsito propiciar la

equidad de condiciones dentro del proceso enseanza-aprendizaje,
mediante la dotacin de anteojos a los alumnos con problemas de
agudeza visual, en los niveles primaria y secundaria de las escuelas
pblicas, en sus diferentes modalidades.
Desayunos Escolares cuyo objetivo es contribuir, a travs del

mejoramiento nutricional de la poblacin infantil preescolar y escolar
con desnutricin o en riesgo, al aprovechamiento escolar y a la
disminucin del ausentismo, en nias y nios con riesgo de desnutricin
en zonas marginadas.
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primaria
Unidad de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular (USAER) tiene
la finalidad de apoyar a las necesidades educativas especiales de los
alumnos; en ese sentido el servicio de apoyo debe concebirse como una
ayuda temporal a las escuelas de educacin inicial y bsica.
Escuela Segura, su propsito es consolidar a las escuelas pblicas de

educacin bsica como espacios seguros y confiables a travs de la
participacin social y la formacin ciudadana de los alumnos, esta ltima
orientada a la convivencia democrtica, la participacin responsable y el
desarrollo
de
competencias
encaminadas
al
autocuidado,
la
autorregulacin, el ejercicio responsable de la libertad, la participacin

social y la resolucin no violenta de conflictos.
Programa Nacional de Lectura, tiene como prioridad del currculo

promover la adquisicin y el desarrollo pleno de las competencias
comunicativas, hablar, escuchar, leer, escribir, para fortalecer los
hbitos y las competencias lectoras de los alumnos y maestros de las
escuelas pblicas de educacin bsica, que contribuya a la formacin de
ciudadanos autnomos con pensamiento crtico.
Red Escolar, su propsito principal es brindar apoyo al travs de

materiales relevantes que ayuden a mejorar el proceso de enseanzaaprendizaje
con
apoyo
de
las
tecnologas
de
informacin
comunicacin; promover el intercambio de propuestas educativas y de

recursos didcticos, adems de recuperar las experiencias que se han
desarrollado con xito en las escuelas del pas.
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primaria
Escuela y salud, tiene como propsito desarrollar un enfoque integral
de educacin para la salud en la escuela, a travs de campaas y
aplicacin del gel antibacterial.
Ingls es un programa que promueve el aprendizaje de una segunda

lengua en los alumnos as como un medio nuevo de comunicacin que
les permita apropiarse de las prcticas sociales del lenguaje para
participar de manera eficaz en su vida escolar y extraescolar, con
hablantes nativos y no nativos del ingls, para satisfacer necesidades
bsicas de comunicacin.
Enciclomedia busca contribuir a la mejora de la calidad de la educacin

que se imparte en las escuelas pblicas de educacin primaria del pas e
impactar en el proceso educativo y de aprendizaje por medio de la
experimentacin y la interaccin de
los contenidos educativos
incorporados a Enciclomedia, convirtindola en una herramienta de

apoyo a la labor docente que estimula nuevas prcticas pedaggicas en
el aula para el tratamiento de los temas y contenidos de los Libros de
Texto.
Becas Oportunidades, este programa entrega apoyos en efectivo a las

familias beneficiarias con el propsito de contribuir a la ruptura del ciclo
intergeneracional de la pobreza, favoreciendo el desarrollo de las
capacidades de educacin, salud y nutricin.
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El saln de clases (Anexo 4) se encuentra ubicado en el ala norte del
edificio escolar. Est construido con materiales de block, cemento y piso
de concreto. Mide 6 m2 por 8 m2. Dentro, el saln de clases cuenta con
espacio considerable adecuado al nmero de alumnos para el desarrollo
de las asignaturas. Su iluminacin es buena, tiene amplias ventanas y
cortinas que regulan la entrada de la luz en el recinto. As mismo
presenta buena ventilacin la cual se complementa con un aire
acondicionado que se usa en poca de calor. El mobiliario se compone
de dos gavetas de concreto de las cuales, una tiene puerta de metal y la
otra puerta de madera, en la cual se guarda la biblioteca del aula. Tiene
un librero de madera, pintarrn, dos pizarrones colocados al norte del
saln que sirven de peridico mural y para las producciones de los
alumnos.
Tiene
enciclomedia
equipada
con
pintarrn
interactivo,
impresora y can. Adems de 25 bancos de los cuales uno es izquierdo,

un escritorio y dos sillas.
Los nios del grupo de 5 A (Anexo 5) durante el ao escolar 20122013 estuvieron constituidos por 25 alumnos, 8 nias y 17 nios a cargo
de la maestra Panuncia Torres Rodrguez. Se encuentran en la edad de
10-14 aos. Estn en un rango de peso entre los 25-60 kg y de estatura
1.30-1.50 metros. Desde los dos aos de edad, la estatura de los padres
y el origen tnico son un buen predictor del tamao fsico. Hay pocas
diferencias sexuales del tamao fsico antes de la adolescencia. La
altura, el peso y la masa muscular son ms o menos iguales en ambos
sexos antes de la pubertad. Los alumnos se encuentran en el inicio de la
pubertad, periodo en el que un joven alcanza la capacidad de
reproduccin. Esta suele comenzar entre los 10 y los 12 aos en las
mujeres y de los 12 a los 14 aos en los hombres. Los cambios de los
nios y las nias son muy diferentes. Las mujeres llegan a la pubertad
14

primaria
antes que los varones, presentan un estirn de crecimiento durante las
etapas intermedias de la pubertad, crecern aproximadamente 8
centmetros al ao y cerca de 30 centmetros antes de que termine el
estirn. Por otra parte, los hombres inician la pubertad dos aos despus
que las mujeres. El estirn de crecimiento comienza ms o menos al
cabo de un ao, vienen despus cambios en el tamao del pene, la
aparicin
de
bello
facial
corporal,
as
como
un
gradual
enronquecimiento de la voz. Tanto en las nias como en los nios el

estirn de crecimiento se acompaa de un aumento de la masa
muscular y de la grasa corporal. No slo ocurren cambios fsicos,
tambin hay un impacto psicolgico, como cambios en la autoimagen,
en la seguridad en s mismo, en las relaciones familiares, en el estado de
nimo, en las relaciones con el sexo opuesto y otras conductas ms. El
impacto psicolgico de la pubertad se debe a varias influencias: las
hormonas, el ambiente social, el nivel de estrs y el nivel de autonoma.
Por otra parte, los nios del grupo se encuentran en el estadio de las
operaciones concretas y de las operaciones formales. El primero abarca
la edad de 7-11 aos, en este el nio internaliza los sentimientos
morales, sociales, de cooperacin, se descentraliza y tiene pensamiento
reversible, con la limitacin de presenciar o ejecutar la accin y la
capacidad
para
invertirla
mentalmente,
se
desarrolla
la
lgica
matemtica y el aprendizaje por comprensin; el segundo comprende la

edad de 11-15 aos y se presenta una resolucin de problemas en un
marco de referencia abstracto, es capaz de sustraerse de la realidad
para captar datos sensoriales directos. Formula hiptesis, maneja
variables y constantes de manera tal que utiliza la experimentacin
como relacin directa con l realidad y abstrae conocimientos para
fortalecer esquemas de orden superior que le permiten predecir
acontecimientos conforme a sus procesos mentales.
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primaria
La encuesta socioeconmica (Anexo 6) cuyo propsito fue conocer las
condiciones socioeconmicas de los alumnos en referencia a las
condiciones de su vivienda, estado civil de los padres, con cul de los
padres vive, cules son las materias que se le dificultan. Se aplic el da
26 de a travs de un cuestionario que se envi con cada alumno y se
regres al da siguiente, en virtud a la situacin de la inseguridad la
encuesta se realiz
con anuencia de la maestra titular del grupo
enviando el cuestionario con cada uno de los estudiantes. Los resultados

obtenidos mostraron que de 25 alumnos que equivale al 100%
25
cuentan con vivienda de block o ladrillo, de las cuales 11 (39%) cuentan

con 4 habitaciones o ms, 18 (57%) slo 2 habitaciones y 1 (4%) una
habitacin. Por consiguiente se encontr que 20 alumnos (72%) tienen
casa propia, mientras 4 (14%) viven en casa rentada y 4 (14%) en casa
prestada. En referencia al aspecto del estado civil de los padres 23
(82%) son casados, 1 (4%) estn divorciados, 2 (7%) son solteros y 2
(7%) son viudos(a). Por otra parte, la materia que se les dificulta ms es
la de matemticas (19,67%) son las matemticas, historia (6,21%) y 3
(12%) tienen dificultad en otras asignaturas.
La agudeza visual (Anexo 7) es una valoracin que llev el propsito

de conocer posibles problemas en la visin de los alumnos. Para ello se
utiliz una escala optomtrica la cual presenta letras en distintos
tamaos.
En esta valoracin le pidi a cada alumno se colocara a 6 metros de
distancia de la escala, luego se le solicit que se cubriera con un
pequeo cuadro de cartoncillo el ojo izquierdo y diera lectura de forma
ascendente a las letras, es decir, de mayor a menor tamao, se procedi
de la misma manera con el otro ojo. Despus se procedi a registrar el
rango que alcanz a percibir el alumno con cada ojo. Los resultados
16

primaria
muestran que de 28 alumnos que representan el 100%
9 (32.14%)
presentaron sospecha de deficiencia visual, mientras que 19 (67.85%)

alcanzaron buen estado visual, por lo que se procedi a comunicar a la
maestra titular dichos resultados y hablar con cada uno de los alumnos
que se les detecto un problema visual para canalizarlos al programa Ver
Bien Para Aprender Mejor. As tambin con la autorizacin de la maestra
de grupo se les ubic en un lugar cercano al pizarrn dentro del saln de
clase.
Agudeza auditiva (Anexo 8) es una valoracin que
se llev a cabo
para conocer posibles problemas auditivos y poner en conocimiento a

los padres de familia.
En la primera se aplic la prueba El perrito que rasca y El gatito que
araa. Para ello se frot a cada alumno primero el lbulo de la oreja,
despus se le pregunt con cul odo escuch ms fuerte el sonido y se
procedi a tomar el dato; en la segunda prueba se chasque el dedo
ndice, anular y pulgar en cada una de las orejas y se pegunt con cual
odo escuch ms fuerte y se registr el dato. Luego se percuti los
dientes incisivos y el alumno expres dnde escucho ms fuerte el
sonido. Los resultados mostraron que de 25 alumnos 100%, 6 (23%)
presentaron problemas en el odo izquierdo, 2 (8%) en el odo derecho y
18 (69%) tuvieron buena audicin en ambos odos. En razn que se
detectaron siete alumnos con problemas de audicin se comunic a la
maestra de grupo para que a su vez hiciera del conocimiento a los
padres de familia;
as tambin con su autorizacin se acomod a los
alumnos lo ms cercano posible al pintarrn.
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primaria
La valoracin de las Medidas antropomtricas (Anexo 9) llev el
propsito de detectar posibles problemas de desnutricin y sobrepeso
que afectan la salud de los infantes. El peso corporal es el ndice del
estado nutricional ms ampliamente usado, es un indicador valioso de
mal nutricin; mientras que la talla o medida en centmetros de la altura
de cada persona es el mtodo ms sencillo y utilizado para expresar la
adecuacin de peso y talla, es decir, el ndice de masa corporal.
ste se obtiene realizando
las siguientes operaciones: primero
se
multiplica el peso por estatura de la persona, despus se divide el peso

sobre el valor obtenido en el paso anterior, es as como se llega al
resultado final del IMC. Los datos obtenidos se comparan con una tabla
de valor nutricional de acuerdo a la edad del nio(a) en este caso las
edades oscilan entre 10 -11 aos de edad para determinar el rango en
que se ubica el alumno. Esta medicin se aplic el 29 de agosto del 2012
al total de 25 alumnos. La obtencin de las medidas se realiz dentro de
la escuela primaria con la anuencia de la maestra titular y colaboracin
de los educandos.
Los resultados obtenidos mostraron que de 25 alumnos que equivale al

100%, 4 alumnos (4%) tiene bajo estado nutricional, 10 de los alumnos
(54%) se encuentran en el rango
normal, 10 alumnos (21%)
presentaron sobrepeso y un alumno (21%) con obesidad. En virtud a los

resultados se busc influir tratando de sensibilizar a los alumnos hacia
una alimentacin balanceada por parte de los alumnos. Por ello se
desarrollaron plticas y vdeos sobre el plato del buen comer.
El Test de Koppitz (Anexo 10) o el dibujo de la figura humana llev el

propsito de conocer el nivel evolutivo del nio y sus relaciones
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primaria
interpersonales; es decir las actitudes hacia s mismo y de las personas
significativas de su vida. Su importancia reside en la viabilidad para
detectar cambios en los nios, tanto evolutivos como emocionales.
Para la aplicacin del test se usaron hojas blancas tamao carta, lpiz y
borrador. Se le pidi al alumno que saliera del aula y luego se le dio la
siguiente instruccin: Quiero que en esta hoja dibujes una persona
entera, pueden ser cualquier clase de persona que puedas dibujar,
siempre y cuando sea una persona completa, y no caricatura o una
figura hecha de palitos.
Se valoraron los dibujos tomando en cuenta los tems esperados y
excepcionales. A la omisin de un tem se le design como 1, a la
presencia de un item excepcional se tabul como +1. Luego se sum el
puntaje con valor constante de 5 al total de los puntajes positivos y un
valor de dos a los puntajes negativos. Por ejemplo, la omisin de un tem
esperado se comput como -1+5 o sea 4: la presencia de un item
excepcional se convirti en +5+1 o sea 6. Este puntaje se ubic en el
rango correspondiente.
Los resultados mostraron que de 25 alumnos, equivalentes al 100%, 1
(5%) se encuentra en el rango normal alto a superior, 3 (13%) en el
rango normal a superior, 6 (26%) en el rango normal a normal alto,
11 (39%) en el rango normal bajo a normal, 1 (4%)
en el rango
normal bajo, y 3 (13%) en el rango bordeline.
El Sociograma (Anexo 11) es una tcnica que explora el grado de

cohesin y la forma de estructura espontnea de un grupo a travs de
las atracciones o rechazos manifestado entre los miembros de un grupo
y para descubrir las relaciones que existen entre los individuos y poner
al descubierto la estructura del mismo.
19

primaria
Para su aplicacin se formul en una tarjeta, de acuerdo a un orden de
preferencia la pregunta con quin prefieres trabajar en equipo?
Despus se elabor un cuadro de doble entrada donde se anotaron las
elecciones, si se eligi un solo compaero se escribe el nmero 1, si
seleccionaron varios se coloca de acuerdo al orden de preferencia 1, 2,
3. Luego se sumaron las elecciones y se procedi a elaborar el
diagrama,
mismo
que
permiti
conocer
los
lderes,
quienes
presentaron mayor nmero de elecciones (Antonio y Julin), los aislados,

que son los no eligen ni son elegidos (no se presentaron casos),
los
marginales, los cuales eligen pero no son elegidos (Jazziel).

Tambin se detectaron las cadenas (Cesar, Antonio, Diego, Mauricio,
Brayan
Adolfo)
los
tringulos
(Susana/Sandra/Dahamara,
Perla/Patricia/Dannia y Julin/Luis/Oscar).
Con el propsito de favorecer la integracin del grupo se desarrollaron
algunas
dinmicas
estrategias
en
equipo
para
favorecer
la
socializacin.
El Test de Competencia Lectora (Anexo 12) es una valoracin que

sugiere la SEP (2010) para conocer la velocidad, fluidez y comprensin
de cada alumno. Se define como competencia lectora a la capacidad de
construir, atribuir valores y reflexionar a partir del significado de lo que
se lee en una amplia gama de tipos de texto, continuos y discontinuos,
asociados comnmente por las distintas situaciones que pueden darse
tanto dentro como fuera de la escuela. Las dimensiones que se tomaron
en cuenta para valorar la competencia lectora fueron: velocidad, fluidez
y comprensin lectora. La primera es la habilidad del alumno para
pronunciar palabras de un texto narrativo en un lapso de tiempo
determinado, expresndose en palabras por minuto (ppm); La segunda
20

primaria
es la habilidad para leer en voz alta con entonacin, ritmo, fraseo y
pausas apropiadas que indica que el alumno entiende el significado de la
lectura, aunque ocasionalmente tengan que detenerse a la recta las
dificultades de comprensin; y la tercera es la habilidad del alumno por
entender el lenguaje escrito, implica obtener la esencia del contenido,
relacionando integrando la informacin leda en conjunto mismo de
ideas ms abstractas pero ms abarcadoras.
El test se aplic en tres momentos: el primero en agosto, el segundo en
diciembre y el tercero en marzo. Los resultados de la primera prueba
mostraron que de 25 alumnos equivalentes al 100%, 6 (24%), se
encuentran en el nivel requiere apoyo, 3 (12%), en el nivel se acerca
al estndar, 13 (52%) en el nivel estndar, y 3 (12%) se encuentran
en el nivel avanzado. Con el propsito de fomentar la formacin de
usuarios de la cultura escrita se pusieron en prctica estrategias extra
clase para la intervencin docente en la que se dieron espacios y
oportunidades de lectura diaria con los alumnos. Se trabaj de lunes a
jueves de 7:30 hrs. a 8:00 hrs. con la asistencia de 15 a 20 alumnos.
El Inventario de Fortalezas y Debilidades (IFD) (Anexo 13) es una

escala multidimensional que contiene reactivos similares a los utilizados
para describir el Dficit de atencin e hiperactividad para alumnos de
primaria,
secundaria
preparatoria.
Adicionalmente,
se
incluyen
reactivos para observar la memoria, el razonamiento, las funciones

ejecutivas, el estado social/emocional, la comunicacin, la lectura, la
escritura y las matemticas. El IFD fue diseado para documentar las
fortalezas y limitaciones de los nios y adolescentes percibidas en casa,
la escuela o el trabajo. Al identificar las fortalezas (caractersticas que
hayan sido sealadas en los apartados de nunca
o algunas veces)
facilit establecer estrategias exitosas para el saln de clases. De igual

21

primaria
forma, al identificar las reas dbiles (o caractersticas que hayan sido
sealadas en las columnas de frecuente y muy frecuentemente) permiti
observar las posibles limitaciones que requieren atencin inmediata en
los alumnos.
Los resultados del inventario arrojaron que de 25 alumnos que
representan el 100%, 13 (52%) tienen un desarrollo adecuado, 11 (14%)
requieren de monitoreo cercano al desarrollo de las reas y 1 (4%)
requiere evaluacin, apoyo y reconsiderar el programa individual
educativo. Este caso ya haba sido detectado por el personal de USAER y
tena atencin especializada.
I.3 Seleccin del tema. Ubicacin de la lnea Temtica

Con el propsito de favorecer la lectura y la comprensin lectora en los
alumnos de quinto grado, se seleccion el tena de La comprensin
lectora, mismo que se inscribe en la lnea temtica 3, Experimentacin
de una propuesta didctica.
En el proceso formativo que se llev a cabo se hizo necesaria la
interaccin con el objeto de estudio que es el trabajo docente, fue un
proceso gradual, iniciado desde el principio del ciclo escolar 2012-2013,
con la observacin del contexto social y escolar, que prepar un
acercamiento ms personal de lo que es la prctica docente.
Es a travs del contacto real con la prctica docente al realizar una
estancia en la Escuela Primaria Mxico en el municipio de Cd. Victoria
en el estado de Tamaulipas, con un grupo de quinto grado que he
observado con el trabajo de los nios una serie de experiencias que han
resultado de carcter dificultoso.
22

primaria
Las experiencias difciles en el aula constituyen una problematizacin
para el maestro en la bsqueda de mejora del aprendizaje. Dentro de las
experiencias que llamaron la atencin est una situacin la cual se ha
presentado durante el desarrollo de las clases es la dificultad para la
comprensin de textos, misma que afecta el trabajo del aula en la
aplicacin de diversas actividades que conllevan la estructuracin,
clasificacin y elaboracin de textos. Estas dificultades se presentaban
durante la lectura de textos en las distintas asignaturas. Cuando
elaboraban actividades en las que implicaban la comprensin de un
texto para su estructuracin en esquemas o para la creacin de textos
nuevos,
la
lectura
comentada,
por
placer
al
responder
cuestionamientos sobre el texto.

En ocasiones al requerir la disposicin de los alumnos para trabajar con
un texto ellos expresaban su desdn por analizar las lecturas y buscar
informacin especfica en fuentes escritas como enciclopedias, libros,
revistas, entre otras, dando escusas para no realizar el trabajo, y cuando
lo realizaban, slo se limitaban a copiar y pegar los textos sin
comprenderlos o siquiera leerlos. Los alumnos asuman actitud de
desagrado y poca motivacin hacia la lectura.
La comprensin lectora es una habilidad bsica sobre la cual se
despliega una serie de capacidades conexas: manejo de la oralidad,
gusto por la lectura, pensamiento crtico. El desarrollo de habilidades
para la comprensin lectora es una va para la dotacin de herramientas
para la vida acadmica, laboral y social de los estudiantes.
La comprensin lectora es un indicador fundamental a la hora de trazar
planes de desarrollo por parte de las autoridades gubernamentales; as
como un indicador sensible de la calidad educativa. Una persona que
entiende lo que lee es capaz de lograr un mejor desarrollo profesional,
tcnico y social.
23

primaria
Entender lo que se lee es un requisito sustantivo para que un nio se
convierta en un adulto que progresa y contribuya al desarrollo de la
familia y del pas.
Algunas de las estrategias desarrolladas en el aula para fomentar la
comprensin
lectora
fueron
tratar
de
adelantarse
los
temas
(predicciones), resaltar las ideas ms importantes de cada prrafo de un

texto, parafrasear textos, examinar o repasar con la vista la lectura para
descubrir informacin especfica, utilizar el contexto de una lectura para
deducir el significado de palabras desconocidas, lluvias de ideas y
lectura en voz alta con los alumnos.
Los cuestionamientos que orientaron a la eleccin del tema fueron: cul
es el enfoque de la competencia lectora?, por qu es importante la
competencia lectora para la vida del alumno?, qu caractersticas tiene
la lectura?, qu es la comprensin lectora?, cules son las dificultades
que presenta el proceso de lectura?, cules son las estrategias
adecuadas para fomentar la comprensin lectora en los nios?, cmo
se evala la comprensin lectora?, qu tipos de textos son los ms
idneos para fomentar la lectura?
II.
II.1
DESARROLLO DEL TEMA

Revisin y anlisis de la literatura
Cul es el enfoque de la competencia lectora?

24

primaria
Segn
Perrenoud
(2004)
una
competencia
se
define
como
la
movilizacin de saberes que permiten la consecucin de objetivos

concretos que, es decir, que no slo importa que el individuo posea los
conocimientos, sino tambin presenta cmo, cundo y dnde utilizarlos,
que demuestre sus conocimientos aplicados, en un contexto real. Es
importante que su actitud sea positiva, es decir, que el alumno sea
capaz de utilizar conocimientos y habilidades para manejar y resolver
problemas, que no slo se presenten en el mbito escolar, sino tambin
en su vida diaria. En este sentido, Zabala (2007), afirma que, aprender
por competencias, no es un aprendizaje mecanizado, al contrario, es un
binomio entre la funcionalidad de la competencia y sus componentes
procedimentales, actitudinales y conceptuales; es decir, la escuela debe
participar activamente en el desarrollo de los alumnos en los mbitos,
social, personal y profesional.
Cassany (2002) explica que en la actualidad, la sociedad demanda un
individuo competente, por lo que la competencia lectora ha de
garantizar la construccin de conocimientos nuevos. Una persona que
demuestra hbito de la lectura es garanta que posee autonoma; es
decir que podr adquirir conocimientos por s misma.
De igual forma el Programa (2009), hace hincapi en el desarrollo de la
competencia lectora, que define como la capacidad del alumno para
comprender, tengan informacin y reflexionar a partir de textos escritos,
con el fin de lograr sus metas individuales, desarrollar sus conocimientos
y participar en la sociedad.
El programa de espaol (RIEB, 2009) propone que se practiquen
estrategias que promuevan la competencia lectora, como la lectura en
voz alta, haciendo uso de distintos tipos de textos como: cuentos,
novelas u otros textos que resulten placenteros a los nios. A leer es
importante que se den cuenta de lo que estn leyendo; comprender,
25

primaria
implica ms all de tener una fluidez adecuada, requiere entender que
est dando a conocer el texto, qu quiere decir su contenido. Para que
esto ocurra, es necesario que el alumno haga un uso de sus
conocimientos previos y los compare para relacionarlos con el texto.
Sugiere el uso de diccionarios, para buscar palabras desconocidas y as
comprender lo que se lee.
La lectura se define como la capacidad de llegar al significado de lo que
se lee y para que se obtenga este resultado, es necesaria la aplicacin
de diversas estrategias. A leer, es importante que los alumnos se vayan
dando cuenta si estn comprendiendo para que puedan imprentar el
sentido o intencin de lo ledo. Comprender textos engloba ciertas
condiciones como que el lector relacione lo que lee con experiencias o
que haga deducciones a partir del contexto, construyendo as el
significado de lo que est leyendo (RIEB, 2009).
La enseanza del espaol en la escuela primaria consiste en el del
enfoque funcional del lenguaje, es decir, que pretende ensanchar los
horizontes lingsticos y comunicativos de los individuos. El propsito
comunicativo est determinado por los intereses, necesidades y
compromisos individuales y colectivos, para ello, el plan y programas de
estudios plantea el desarrollo de competencias lingsticas, que giran en
torno a la comunicacin oral, la produccin de textos y la comprensin
lectora. Es importante sealar que estas competencias no slo son
exclusivas para el mbito escolar, si no, para todos los contextos donde
se desarrolle el alumno.
Los propsitos del espaol en quinto grado se desarrollan de acuerdo a
los proyectos, se pretende que el alumno sea capaz de reflexionar sobre
las funciones de la ortografa, logre analizar y disfrutar de textos
literarios, participa en la escritura de textos originales para crear textos
26

primaria
propios, adems debe emplear diversos tipos de textos y es capaz de
exponer sus ideas.
Snchez (-ao-) afirma que el profesor orienta esfuerzos cuando tiene
conciencia
sobre la importancia de la lectura y cuando encausa
los
procesos de enseanza-aprendizaje hacia objetivos lectores que l

comprende y que puede hacer comprender a los alumnos. Seala seis
objetivos a seguir en este aspecto. El primero es comprender lo que se
lee, en ste sentido hay cuatro aspectos importantes esenciales:
interpretacin, memorizacin, valoracin y ordenacin de lo ledo. Es
importante que el maestro pueda verificar la comprensin de todo el
material ledo por los alumnos. Aqu puede utilizar procedimientos como
las preguntas entre alumnos y hechas por el maestro, cuestionarios
escritos antes o despus de la lectura, pruebas de verdadero o falso,
pruebas de seleccin y de contemplacin, expresar en dibujos aspectos
ms importantes de la lectura, bosquejar y resumir lo ledo, entre otros.
El segundo objetivo es aumentar la rapidez en la lectura, lo ideal de este
aspecto es que junto a la alta rapidez lectora, tambin mantenga un
alto ndice de comprensin, ya que un lector rpido que no comprende
no es un buen lector, la lectura silenciosa favorece estos dos ltimos
aspectos. El tercer aspecto es enriquecer el vocabulario de lectura, el
alumno tiene un solo vocabulario, pero con fines didcticos es posible
distinguir entre el vocabulario de lectura, el de expresin oral y el de
expresin escrita; el cuarto aspecto es formar buenos hbitos y
desarrollar habilidades y destrezas lectoras, ya que la formacin de
buenos lectores merece la atencin de los maestros de los distintos
grados; el quinto aspecto seala usar la lectura como un medio de
estudio, recreacin e informacin general, ya que utilizando la lectura
como un medio de estudio es posible avanzar en el programa de las
diferentes asignaturas, al tiempo que se atiende a los diferentes
27

primaria
objetivos del programa lector; finalmente, el sexto aspecto nos
recomienda usar en forma sistemtica la biblioteca escolar.
Gmez Palacio (1995, p. 44) menciona que la nueva ptica para la
lectura requiere del desarrollo de ciertas habilidades, destrezas y
procesos
en
el
nio,
tambin
conocidas
como
estrategias
de
comprensin, como la inferencia, el muestreo, la anticipacin, entre

otras que sirven de referencia para adentrarse al aspecto de la
evaluacin, considerada como un proceso cualitativo, que requiere de la
observacin del maestro para analizar y explicar el trabajo mental que
realizan los alumnos al leer un texto, mismos que le permitirn
reconocer las facilidades o dificultades que tienen para comprender.
Por qu es importante la competencia lectora para la vida del

alumno?
De acuerdo al Manual para el fomento y la valoracin de la competencia
lectora en el aula (2010), la comprensin lectora es la habilidad del
alumno por entender el lenguaje escrito que adems implica, relacionar
e integrar la informacin leda dentro de un conjunto de ideas abstractas
para lo cual los lectores derivan inferencias, hacen comparaciones y se
apoyan en la organizacin del texto. Lo anterior lleva a reflexionar que
en el aula se han de favorecer estrategias orientadas a la comprensin.
Porque el propio Cassany (2002) considera que se lea como se lea, de
prisa o despacio, con el mismo ritmo, el silencio o voz alta, lo que
importa es interpretar lo que vehiculan las letras impresas, construir un
significado nuevo en la mente y a partir de estos signos.
La comprensin lectora brinda al nio un desarrollo gradual de
estrategias con los textos, propiciando el desarrollo de conocimientos,
habilidades y actitudes indispensables para el aprendizaje autnomo
28

primaria
mediante la consulta de materiales impresos. Es importante que se vea
como uno de los propsitos fundamentales de la lectura que el alumno
en verdad comprenda lo que lee y aproveche en su vida cotidiana la
informacin obtenida en los textos.
La comprensin lectora (Cassany, 2002) se convierte en una parte
medular del proceso enseanza aprendizaje, debe tomar en cuenta el
inters y desarrollo del alumno, para motivarlo y centrar su atencin. Es
importante porque es una forma de apropiarnos de una gran riqueza; es
el cdigo y clave para ser ciudadanos de una nacionalidad ideal, tan rica
y frtil que no tiene lmites y supera el concepto de nacionalidad ya que
su vastedad abarca todo el saber que sencillamente es inagotable.
La lectura (Snchez -ao-) es un instrumento de gran valor para la
formacin integral del ser humano. La escuela debe tener esto muy
presente, porque cuando se emplea la lectura como simple instrumento
para adquirir conocimientos se desvirta su verdadera finalidad.
Segn Gmez Palacio (-ao- p. 13) la lectura implica la relacin que se
establece entre el lector y el autor del texto; es decir es una relacin de
significado que implica la interaccin entre lo que aporta el texto y lo
que aporta el lector, constituyendo as un nuevo significado, a esta
relacin se le denomina adquisicin cognoscitiva.
El hbito hacia la lectura es de gran importancia fomentarlo en los
alumnos porque permite una educacin ms autntica, fecunda, va a
lograr que el alumno alcance su mayor proteccin, orienta al saber,
refuerza la identidad y ayuda al estudiante a conocer y comprender sus
problemas.
La comprensin se establece cuando se construye la funcin simblica;
es decir ayuda a saber diferenciar los significantes de los significados
29

primaria
de tal forma que los primeros permitan la evocacin y representacin de
los segundos. Entonces la comprensin se convierte en el lenguaje
interno, ste se presenta cuando el lector logra abstraer las ideas del
texto y elabora esquemas (Smith 1983).
Goodman (-ao-) afirma que la lectura es considerada como un valioso
instrumento de progreso intelectual, gracias a sta, las personas
avanzan en su conocimiento. Esta competencia dota al individuo de
informacin
que
puede
aplicar
junto
con
sus
experiencias.
La
comprensin lectora es el esfuerzo del alumno en lograr entender los

textos, ste consiste en conectar una informacin dada con algo nuevo
o diferente.
Smith (1983) seala que la lectura permite construir significados, por
ello los textos deben ser acordes a los conocimientos previos de los
alumnos. En ese sentido cuando la lectura es muy amplia o contiene
palabras que el alumno no conoce su comprensin se dificulta.
La competencia lectora (Gmez Palacio ao-) ayuda al alumno a su
formacin integral, es de gran relevancia ya que sin sta el alumno no
puede avanzar hacia los grados superiores en la escuela. Leer abre a los
alumnos la posibilidad de descubrir el mundo en que vivimos. Uno de los
mayores valores de la comprensin es que les permite a los nios ir
avanzando hacia el conocimiento de lo que les rodea.
La lectura es una actividad cotidiana que sera deseable que se
practicara cada vez con mayor frecuencia. sta al igual que muchas
actividades presenta una responsabilidad que compete tanto al hogar
como a la escuela. De ah el inters que padres de familia y maestros
cumplan plenamente su parte del proceso.
La funcionalidad de la lectura se hace efectiva si el nio puede utilizar lo
que lee con propsitos especficos. La lectura como un simple ejercicio
30

primaria
no despierta el inters ni el gusto de leer; por ello es importante que el
maestro aproveche todas las oportunidades que se presenten para
invitar al nio a que lea y a servirse de la lectura con fines prcticos
(SEP. 1998).
En este sentido la competencia lectora no es un fin en s misma si no un
proceso cuyo valor depende del uso que de ella se haga, requiere por lo
menos
cuatro
aspectos:
interpretacin,
valoracin,
ordenacin
memorizacin, cada uno por los cuales requiere ejercitacin permanente

y atencin esmerada por parte de los educadores (Snchez ao).
Qu caractersticas tiene la lectura?

Cassany (1990) explica que la teora constructivista, reconoce a la
lectura como un proceso interactivo entre pensamiento y lenguaje, y a la
comprensin como la construccin del significado del texto. Las
funciones de la lectura se ubican en tres tipos: apelativa, la cual se
refiere a aquel mensaje escrito o hablado que tiene la capacidad de
convencer o persuadir a la gente para cometer alguna accin;
expresiva, la que est
la
vinculada con el emisor y es llamada tambin
funcin emotiva o sintomtica. Esta funcin le permite al emisor la

exteriorizacin de sus actitudes, de sus sentimientos y estados de
nimo, deseos y el grado de inters o de apasionamiento con que realiza
determinada comunicacin y por ltimo la funcin representativa, sta
se usa cuando pretendemos meramente transmitir una informacin, sin
hacer valoraciones sobre ella ni pretender reacciones en el oyente. Estas
tres funciones toman modalidades propias de la lectura y a partir de
ellas se puede entender su importancia para la vida personal y social.
De acuerdo con Cassany (2002) se precisan algunas caractersticas
bsicas de la lectura, son actividades complejas, otorga significado,
31

primaria
instrumento indispensable y permite descubrir su interior. Es una
actividad compleja pues supone la asimilacin de varios sistemas de
smbolos: el de la grafa, el de la palabra y el de los contenidos. La
lectura es leer, extraer y otorgar significado a una determinada
realidad. Es un instrumento indispensable para el desarrollo del ser
humano, por ser una habilidad que permite obtener informacin,
conocimiento e integracin, valores importantes que nos llevan a una
mejor vida. Ayuda al lector a descubrir su expresividad, las propias ideas
y comprender su yo personal y profundo.
De acuerdo a Jacobs (1990) formar lectores es diferente a ensear a
leer. Formar lectores es ayudar al alumno a tener ganas y mantener el
inters por los libros y la lectura. Para lograr este objetivo es
indispensable que el adulto que convive con l lo estimule y tenga las
herramientas para lograr que el nio o el alumno se interese por la
lectura. Para obtener esas herramientas el adulto supone contar con
informacin (construir conocimientos), gustar de la lectura, tener
posibilidades expresivas, estar dispuesto a jugar. Tambin deber
desarrollar criterios de seleccin de la literatura infantil, as como de
trabajo creativo con los nios.
Qu es la comprensin lectora?
El sentido etimolgico de leer tiene su origen en el verbo latino legere,
recoger, cosechar, adquirir un fruto. Leer es un acto por el cual se otorga
significado a los hechos, cosas y fenmenos. La lectura viene a ser una
habilidad
para
entender
mensaje
cifrado
en
signos
(Diccionario
Larousse).
Concebimos al texto como una unidad lingstico-pragmtica que tiene
como fin la comunicacin". Entendiendo lo lingstico-pragmtico como
32

primaria
aquellas oraciones que tienen sentido para el lector (Gmez Palacio
1995, p. 30).
Para Stanley Hall (1993), comprender es la capacidad de captar la
naturaleza, el significado o la explicacin de algo y tener una idea clara
o completa sobre ello, es decir implica la capacidad de entender. Una
persona comprende cuando reflexiona lo que sabe y lo relaciona con el
texto. Por ello el grado de comprensin es relativo a cada persona.
Por otra parte Gmez Palacio (1995, p. 20) define la lectura como un
proceso constructivo al reconocer que el significado no es una propiedad
del texto, sino que se construye mediante un proceso de transaccin
flexible, en ste el lector le otorga sentido al texto. La teora
constructivista, reconoce a la lectura como un proceso interactivo entre
pensamiento y lenguaje, y a la comprensin como la construccin del
significado, segn los conocimientos y experiencias del lector. Goodman
(-ao-) seala que no existe un nico proceso de lectura, en esta
relacin cada persona es diferente. Es decir los alumnos pueden obtener
significados distintos de una misma lectura.
Segn Piaget, citado por Ordoez (-ao-)
la capacidad cognoscitiva,
hace posible la comprensin, sta se desarrolla en dos periodos

principales que incluyen cuatro etapas: la etapa sensorial-motora, la pre
operacional, la de las operaciones formales y las operaciones concretas,
estas etapas no estn separadas y definidas si no que se trata de
subdivisiones de una patrn continuo de desarrollo cognoscitivo.
Guillermo Garca (-ao-) considera a la lectura como una responsabilidad
personal, por ello la comprensin es aceptar que un texto significa
captar su contenido y a la vez reconstruirlo; cada alumno le da su propio
significado al texto. La comprensin es una actividad que le otorga al
lector un papel activo. Segn Wittrock (-ao-) la comprensin es la
33

primaria
generacin de un significado para el lenguaje escrito, estableciendo
relaciones
con
los
conocimientos
previos
los
recuerdos
de
experiencias. Aprender significativamente quiere decir poder atribuir

significado al material objeto de aprendizaje; dicha atribucin solo puede
efectuarse a partir de lo que ya se conoce. Comnmente se define a la
comprensin lectora como forma en la cual el sujeto se relaciona con la
lengua escrita. Implica que el sujeto est familiarizado con los
grafonemas, los signos de puntuacin y otros signos auxiliares como los
asteriscos, los guiones o los parntesis.
Sol (1994) considera que leer es comprender, y que comprender es
ante todo un proceso de construccin de significados acerca del texto
que pretendemos comprender. Es un proceso que implica activamente al
lector, en la medida en que la comprensin que se realiza
no es un
derivado de la recitacin del contenido de que se trata. Tambin

contribuye a la socializacin del conocimiento. Es decir para ello existen
dos funciones que se relacionan con el nivel social, el cual se lleva a
cabo entre las personas y el individual que se realiza en el interior del
nio, todo como consecuencia de las relaciones con la familia y la
escuela. (Gmez Palacio ao-)
Para la SEP (2009) la comprensin es la apropiacin de los significados
de un texto mediante el uso del contexto, la prediccin, la recapitulacin
y la jerarquizacin de la informacin. Explica que no se puede afirmar
que un alumno sabe leer si slo deletrea, el descifrado de signos
escritos, esto no implica comprender. La verdadera lectura va ms all,
significa interactuar con el texto y va de acuerdo con el proceso
cognitivo del alumno, sta se construye continuamente, se acomoda
informacin
nueva
va
dando
un
significado
adecuado
las
experiencias del estudiante, as entonces leer es una bsqueda continua

de significados. Por ello, es imprescindible que el alumno encuentre
34

primaria
sentido en efectuar el esfuerzo cognitivo que supone leer, lo que exige
conocer qu va a leer y para qu va a hacerlo; exige adems disponer
de recursos que permitan abordar la tarea con garanta de xito; exige
tambin que se sienta motivado y que su inters se mantenga a lo largo
de la lectura (Sol 1994).
Snchez Torres (1982) refiere que leer no es simplemente trasladar el
material escrito a la lengua oral, eso sera una simple tcnica de
decodificacin. Leer significa interactuar con un texto, comprenderlo y
utilizarlo con fines especficos. La lectura es un proceso constructivo al
reconocer que el significado no es una propiedad del texto, sino que se
construye mediante un proceso de transaccin flexible en el que el
lector le otorga sentido a lo que va leyendo. El papel del lector en la
lectura es muy importante ya que le exige un proceso cognitivo en el
que tiene que aportar sus facultades para poder comprender el tema en
estudio, sin ese aporte del lector un tema ante un alumno carece de
significado (Gmez Palacio 1995, p. 20). Entonces para comprender es
necesario desarrollar varias destrezas mentales o procesos cognitivos:
anticipar lo que dir un escrito, aportar nuestros conocimientos previos,
hacer hiptesis y verificarlas, elaborar inferencias para comprender lo
que slo se sugiere, construir un significado, etc. (Cassany, 2006).
De acuerdo a Sol (1994) la interaccin del lector con un texto est
condicionada por la intencionalidad con la que se realiza la lectura y por
la
activacin
de
microprocesos
que
ayudan
la
comprensin
significativa de lo que se lee. Estos microprocesos o estrategias que se

activan cuando se lee, dependen de los objetivos que se quieran
alcanzar cuando se lee un texto. Por ello es necesario favorecer el
conocimiento y aprendizaje de los microprocesos que intervienen en la
comprensin
de
un
texto
para
autorregulacin de la lectura.
35
favorecer
los
mecanismos
de

primaria
La
comprensin
lectora
es
un
conocimiento
que
se
construye
mentalmente, por lo que se requiere del anlisis reflexivo por parte del
alumno en su proceso constructivo. Para propiciar tres tipos de
experiencia en el nio se requiere primero el contacto o experiencia
fsica con todo tipo de textos ayuda a que el nio se relacione con los
signos grficos que stos contienen. Luego al realizar el contacto lgico
mediante la reflexin aplicada al objeto relacionada con las experiencias
sociales, se logra la comprensin, aqu influye el medio social donde se
utiliza lo comprendido al realizar el acto de leer (Gmez Palacio ao).
Cooper (1990, p. 17) refiere que en la actualidad no se puede hablar de
aprendizaje sino hay comprensin, por ello es necesario incluirla como
un aprendizaje y fundamento especial del aula de clases.
Cules son las dificultades que presenta el proceso de lectura?

Todos
los
nios
aprenden
hablar
el
lenguaje
hogareo
extraordinariamente bien. No obstante se ha de tener en cuenta que

aprender a leer y escribir no es fcil. Aunque en la escuela los nios
empiezan a los seis aos, la lectura y escritura son medios de
comunicacin que los infantes traen de su hogar y en la primaria se
consolidan (Ocano 2000, p. 333).
Los nios de hoy tienen ciertas dificultades para comprender lo que
leen, en ocasiones llegan al final del grado que cursan, sin comprender a
ciencia cierta lo que han aprendido en el ciclo escolar anterior y an no
logran entender el sentido de los conocimientos que se les imparti el
curso que termina.
Segn Goodman (1990) los investigadores recomiendan usar textos
sencillos, pero se encontr que ste no era todo el problema. A los nios
36

primaria
no les atrae la lectura. sta se ha ido perdiendo como una fuente de
recreacin. No se debe restar importancia a la organizacin de la lectura
ya que sta se ha de desarrollar en un lugar acogedor que despierte el
inters del nio y se le facilite el uso de los materiales para que se
sienta libre de interactuar y crear situaciones de aprendizaje. El docente
deber atender stas necesidades, los maestros y los nios deben de
planificar en forma conjunta que van a leer, cundo y cmo lo harn,
qu materiales necesitan.
Passmore (1992) seala que hay situaciones en las cuales un alumno no
comprende el sentido ms general, comprende mal, comprende a
medias o no ve la necesidad de comprender, por ello el maestro puede
promover la comprensin de la lectura destruyendo, lo mal comprendido
abatiendo las barreras que le impiden al nio entender procurando
ampliar los lmites de la comprensin, motivando al alumno para que
pueda acceder al conocimiento de lo que lee.
Gmez
Palacio
(ao)
menciona
que
la
escuela
primaria
se
ha
preocupado por ensear el mecanismo de la lectura, sta es considerada

como un contenido escolar y no como un recurso de aprendizaje. Ante
esta situacin y al no contar con los apoyos y orientaciones que
conduzcan hacia la formacin lectora, al nio se le orienta hacia una
lectura obligada, con el consecuente rechazo a los libros.
El maestro debe tener siempre presente que el objetivo no es ensear a
leer sin comprender, si no favorecer su comprensin aprovechando las
actividades que sean las ms propicias, segn las necesidades del grupo
y no olvidando la individualidad. La funcionalidad de la lectura se hace
efectiva si el nio puede utilizar lo que lee con propsitos especficos. La
lectura como un simple ejercicio no despierta el inters ni el gusto de
leer. En ese sentido es muy importante que el maestro aproveche todas
37

primaria
las oportunidades que se presenten para invitar al nio a que lea y ste
aprenda a servirse de la lectura con fines prcticos (SEP. 1998. p. 9).
En este sentido, Snchez (1972), reflexiona que el alumno pierde el
inters por la lectura cuando no comprende las palabras, son difciles o
el texto no corresponde a su edad. De esta forma se puede recurrir al
uso del diccionario, que adems de ampliar su vocabulario, permite al
estudiante entender lo que est leyendo. Y es esta situacin cuando el
docente debe motivar a los alumnos para adquirir el gusto por la lectura,
para esto, es necesario conocer los intereses y orientaciones del nio,
con este conocimiento, puede planear actividades diarias o permanentes
en el aula, as estar contribuyendo a la formacin de un buen lector
(Sastrias, 1995).
Gmez Palacio (-ao-) sugiere que la lectura no se reduce a conocer
sonidos, palabras y oraciones, consiste en procesar el lenguaje y
construir significados. Los alumnos al leer introducen una gran cantidad
de informacin, por lo tanto cada vez que se les solicita que lean algo
sobre lo cual no tienen suficiente experiencia, presentan dificultad para
hacerlo. Por lo general los alumnos que se rehsan a leer este tipo de
textos muy tcnicos, es a causa de que contienen palabras que no se
encuentran dentro de su vocabulario. La mayora de las veces esto es
consecuencia de la escasa o nula lectura que realiza el nio. Un alumno
que presenta esta dificultad tendr que leer o recibir explicaciones ms
de una vez para intentar comprenderlo ledo.
Smith (1983) considera que al dejar de lado el desarrollo de la lectura
se obstaculiza el aprendizaje del alumno, concibiendo una serie de
problemas que afectan de manera considerable el aprovechamiento
escolar. Entre los problemas se encuentran que el hbito de la lectura
decrece notablemente entre los alumno; se realiza la lectura como un
acto mecnico de decodificacin de unidades grficas en unidades
38

primaria
sonora. A veces se presenta el problema que los alumnos leen sin un
propsito definido; leen por leer; es decir, los textos no son parte de su
inters, por tanto asocian a la lectura con el hasto y el aburrimiento.
Esto lleva al fracaso y este provoca trastornos negativos en el
aprendizaje. El maestro ha de tomar en cuenta que no todos los nios
aprenden al mismo ritmo por diferencias ambientales, contextuales o
individuales, problemas familiares, cognitivos, situacin econmica,
entre otros.
Goodman (1990) afirma que no se debe restar importancia a la
organizacin de la lectura, ya que sta ha de propiciarse en un lugar
acogedor que despierte el inters del nio hacia la lectura permitindole
y facilitndole el uso de los materiales. As el nio se siente libre para
interactuar y crear situaciones de aprendizaje y el docente deber
atender estas necesidades. Es decir los docentes y los nios deben
planificar en forma conjunta qu van hacer, cundo y cmo lo harn,
qu materiales necesitan.
Gmez Palacio (1990) seala que cuando el nio de 5 6 aos de edad,
ingresa a la escuela primaria, trae consigo amplios conocimientos del
lenguaje, es capaz de comunicarse de manera oral y fluida con sus
dems compaeros del saln de clases, puede dar a conocer sus
pensamientos, emociones y necesidades, su contexto social le ha
enseado que a veces el maestro lo ignora y cuando ste aborda la
enseanza de la lectura lo hace como que si el nio no supiera nada. Es
decir, el docente no se da tiempo a investigar qu conocimientos trae
del seno familiar, ni siquiera se molesta en comprobar si ha adquirido
suficiente maduracin en su contexto social. En muchas ocasiones esta
actitud de parte del docente provoca problemas en el proceso
enseanza-aprendizaje de la lectura.
39

primaria
Cometer errores en la lectura no indica que se tiene un mal patolgico,
sino que se refleja una inhabilidad para ligar la atencin al texto, por lo
general cuando el lector lee por leer, sustituye, introduce, omite,
reclasifica, parafrasea y transforma no solo letras y palabras sino
tambin ideas completas, provocando con todo esto la incomprensin
del contenido de la lectura. No se debe ignorar que para que exista una
buena lectura y la comprensin de la misma es necesario cometer
errores dentro del proceso de la adquisicin de los conocimientos, as
que, la comprensin no se puede dar sin cometer errores y tan solo si se
manifiestan se podr obtener la informacin necesaria para evitarlos o
corregirlos, de acuerdo a las dificultades ya la naturaleza que presente
el texto.
Goodman (-ao-) indica que el maestro debe estar preparado para
ayudar a los nios a percibir problemas en la lectura; por ejemplo, ha de
desarrollar estrategias especficas para los problemas de los alumnos.
Debe tomar en cuenta
que el alumno trae consigo sus experiencias
lingsticas. Para que el nio ponga en juego estos recursos y as

construya su aprendizaje lector.
Se considera que la meta de la
enseanza de la lectura no es eliminar los desaciertos, sino ayudar al

nio a producir la clase de errores que caracterizan a los lectores
eficientes (Gmez Palacio, 1990).
Cules son las estrategias adecuadas para fomentar la

comprensin lectora en los nios?
Desde el inicio de la escuela primaria, es importante emplear estrategias
de lectura que permitan que el alumno sea capaz
de localizar
informacin en cualquier tipo de texto y hacer deducciones e inferencias

que le lleven una mejor comprensin de lo ledo (SEP 2011 p. 34).
40

primaria
Para Sol (1999) una estrategia se constituye de un conjunto de
actividades
que han de llevar a quien utilice a un buen trmino y
siempre por el camino correcto para lograr todo lo que se proponga, de

ah la importancia que se tiene al aplicar las estrategias necesarias para
que en los alumnos se despierte el gusto o el placer de la lectura, en el
entendido que todo nio tiene su propio proceso de aprendizaje, el cual
hay que respetar, es decir, algunos adquieren los conocimientos o
habilidades ms rpido o lento que otros, es por esto que el uso de las
estrategias deben ser las que permitan dotarse de objetivos concretos
de lectura y aportar a ella los conocimientos previos relevantes,
comprender los propsitos explcitos e implcitos de la lectura, activar y
aportar a la lectura los conocimientos previos para el contenido de que
se trate, pero principalmente lograr el gusto por la lectura y favorecer el
aprendizaje autnomo.
En la pedagoga actual cada vez se hace ms hincapi en la idea de que
el alumno ha de jugar un papel activo en su propio aprendizaje,
ajustndolo
de
acuerdo
sus
propias
necesidades
objetivos
personales; por tanto ha de buscar introducir estrategias de aprendizaje

en el currculo escolar, para que el alumnado se beneficie aprendiendo a
utilizarlas y ser el docente el que tendr la tarea de "ensear a
aprender", y el alumno a "aprender a aprender" (Sol 1998, p. ).
Segn Goodman (1982) al nio por naturaleza le gusta jugar, es
importante tomar esta experiencia con materiales variados de lectura,
de placer, de aventura, de fantasa, historias, de dibujos animados para
proporcionarle el gusto por la lectura. Las diferentes investigaciones han
permitido
reconocer
conocimiento
previo
la
y
estrecha
la
relacin
comprensin;
que
mientras
existe
mayor
entre
el
sea
el
conocimiento previo del alumno respecto al texto, su comprensin ser

mejor. Para promover la comprensin lectora, se sugiere usar un
41

primaria
conjunto de estrategias para construir el significado del texto como el
muestreo, interpretacin, inferencia, valoracin, confirmacin y creacin.
El muestreo consiste en la seleccin que hace el lector de los indicios
ms productivos que le permiten anticipar y predecir lo que vendr en el
texto y ayuda a orientar cul ser su significado; la interpretacin es el
reordenamiento de aspectos implcitos en el texto; la inferencia se
define como un medio por el cul las personas complementan la
informacin
disponible,
utilizando
su
conocimiento
conceptual
lingstico. Se utiliza esta estrategia para deducir lo que no est explcito

en el texto; la valoracin se explica como la formulacin de juicios
basndose en la experiencia y valores; la confirmacin y autocorreccin,
permiten reconsiderar si la informacin que tiene es adecuada o
necesita obtener ms y la creacin que es la redaccin de cualidades
propias e integracin de las ideas que ofrece el texto comparndolas con
situaciones parecidas de la realidad.
De igual modo, el Libro para el maestro, tercer grado, (2004) sugieren
estrategias que propician el gusto por la lectura como: Muestreo,
donde el alumno selecciona palabras, imgenes o ideas de un texto, y a
partir de estos predice el contenido; otra estrategia es la Prediccin la
cual permite predecir el final de una historia; Anticipacin, confirmacin
y autocorreccin, estas actividades hacen que el alumno, conforme
avance la lectura, vaya participando de qu trata el texto y al finalizar
confirme su prediccin, pero cuando no acierta puede rectificar;
Monitoreo o metacomprensin, esta estrategia consiste en evaluar la
propia comprensin que se va alcanzando durante la lectura, adems
permite que el alumno vuelva a leer y encuentre ideas necesarias para
formar un significado.
42

primaria
Segn Gmez Palacio (-ao-) existen diferentes tipos de estrategias de la
lectura que le permiten al alumno obtener una mejor comprensin de la
misma. Estas son el muestreo, prediccin, anticipacin, inferencia,
interpretacin, valoracin, confirmacin y creacin. La primera permite
seleccionar lo que es til y deja de lado la informacin redundante, as
como el uso de informacin no visual. El muestreo permite al lector
seleccionar de las formas grficas que constituyen un texto, nicamente
aquellas que le aportan datos importantes, el lector no ve letra por letra
sino que elige solo las que le son tiles y deja de lado las redundantes o
repetitivas, este proceso ayuda a decidir cules son las marcas del texto
ms productivas y tiles para tomarlas en cuenta. Aqu el ojo percibe en
estado de inmovilidad la lectura, en ste no realiza un desplazamiento
continuo (mover ojos), sino en una sucesin de desplazamientos y
pausas. Un lector hbil sabe elegir los puntos clave de fijacin, en otras
palabras pone los ojos en los puntos clave.
La prediccin como su nombre lo dice, lleva al lector a predecir el final
de una historia, busca la coherencia de un texto o el contenido del
mismo, entendiendo que esta prediccin en algunas ocasiones no ser
exacta pero estar relacionada en la mayora de las veces con el tema y
el significado del texto.
La anticipacin es otra estrategia que el lector utiliza, sta a diferencia
de la anterior, se refiere a avances lxico-semntica, es decir con
relacin a las primeras palabras que se leen, se puede anticipar algn
significado relacionado con el tema. Se van haciendo anticipaciones
sobre las palabras siguientes. Tambin se pueden anticipar palabras
semnticamente, es decir, palabras pertinentes al tema u oracin. Las
anticipaciones sern ms pertinentes en la medida en que el lector
utilice la informacin no visual que posee, esto es, su conocimiento
sobre vocabulario, contextos, conceptos y lenguaje del texto. La
43

primaria
inferencia es otro tipo de estrategia de lectura. sta se refiere a la
capacidad o posibilidad que tiene el lector de inferir o deducir la
informacin que no est explcita en el texto, es decir, los lectores
utilizan todos sus conocimientos para deducir informacin que no est
en el texto. sta se constituye en la esencia de la comprensin.
SEP (2000) sugiere que la lectura respete tres momentos: antes, durante
y despus. En el antes se han de leer las actividades previas de las
lecturas, stas se orientan a qu hacer antes de leer y cmo hacer uso
de las estrategias lectoras. Aqu se requiere que los nios expliquen,
amplen sus conocimientos y experiencias previas relativas al tema del
texto que se leer. Requieren conocer el vocabulario o los conceptos
indispensables para comprender el texto; estimular la realizacin de
predicciones sobre lo que se va a leer; establecer propsitos de lectura,
entre otros.
Para lograr que una lectura sea comprendida se requiere utilizar una
serie de recursos materiales. stos han de estar disponibles en el saln
de clases tales como: lminas, cuestionarios, historietas, libros de
consulta, libros de texto y algn otro material que el alumno tenga en el
hogar y lo pueda llevar a la escuela. Se trata de aprovechar al mximo
los recursos disponibles en las actividades que impliquen la reflexin de
los educandos. Es importante que en ocasiones los alumnos sean los que
busquen el porqu de la lectura, o el significado de los diferentes textos
que lean en el aula.
Existen adems algunas maneras de promover la lectura con calidad, las
cuales consisten en: leer al alumno en voz alta, seleccionando
previamente textos que sean llamativos para leer con el alumno, para
que sta sea una experiencia placentera. Leer con propsitos diferentes,
ya sea para buscar informacin, para realizar un trabajo escolar, lectura
44

primaria
por diversin o por curiosidad.
Tambin se sugiere que los nios
organicen la Biblioteca del Aula, esto promueve que el alumno tenga a

su alcance materiales de su inters y adems ayuda en las tareas de
bsqueda de informacin y que puedan encontrar tareas e informacin
de las distintas asignaturas. Procurar que los nios lleven o seleccionen
los libros para beneficiar el prstamo a las familias; organizar eventos
escolares como la Feria del libro para compartir la lectura de inters
particular; anticipar sobre qu trata un texto para indagar conocimientos
previos a partir de palabras clave, ilustraciones o ttulos y que el alumno
comparta esta informacin con sus compaeros. Otra estrategia es la
prediccin de lo que va a suceder en un cuento despus de la lectura de
un fragmento, captulo o seccin, preguntando al alumno por qu cree
que eso suceder. Tambin es bueno recurrir a las dramatizaciones,
dibujos, diagramas o mapas mentales ya que esto hace al alumno
entender mejor los acontecimientos de un cuento; finalmente, hacer
preguntas que ayuden al alumno a reflexionar sobre el significado de un
texto,
reflexionar
sobre
sus
caractersticas
ms
importantes
relacionarlo con otros textos ledos (SEP 2011 p. 35).

Segn Ortega (citado por Pastoriza, 1962), sugiere que la lectura en los
nios est integrada por la fantasa (imaginacin) y la realidad (razn) y
la guardia no se puede entraar y que al igual que el juego, debe ser
una actividad libre, no una tarea, que sea placentera y evada la vida
diaria para sumergirse en un mundo mgico. En este sentido, Sol
(1999) explica, que la lectura es una actividad voluntaria y placentera, la
cual no debe verse como obligacin, ni debe ser objeto para otorgar
premios, ya que de este modo se adopta como el medio para aprender
algo y deja de ser volitiva, a lo que es Zapata (1995) afirma que, la
mejor situacin para aprender, es aquella actividad agradable y
satisfactoria para el alumno, y que no pueda diferenciarla del juego, es
decir que sea considerada como una tarea integrada: juego-trabajo.
45

primaria
En este sentido, el juego es considerado una actividad agradable y de
esparcimiento, cumple con un rol esencial en la formacin de la persona
tiene desarrollando la inteligencia, asimismo, permite la socializacin y
la incorporacin del nio. Dentro del aula, el juego facilita el aprendizaje
siempre y cuando se planifica en actividades agradables, con reglas que
permitan el fortalecimiento de valores y la adquisicin de conocimientos.
El juego como estrategia, es empleado como instrumento movilizador, el
medio
de
accin
estimulante
las
potencialidades
del
alumno
(Gandulfo, 2004). En este sentido, Chapela, (2002), propone que jugar,

deben constituirse del actividades interesantes y alegres, que a travs
de la manipulacin de objetos y situaciones propicien la comprensin de
conocimientos y al desarrollo de habilidades. A lo que Zapata (1995),
propone que el juego es un elemento renovador de la enseanza, y es
un medio para el aprendizaje del nio.
Por este motivo nada tiene de malo que los nios jueguen con los textos;
lo importante es que se familiaricen con ellos, (Garrido, 1989, pg. 15).
As como el juego necesita de lmites, espacios y tiempo, el juego en la
lectura, requiere de materiales de aprendizaje, como laberintos,
trabalenguas, ahorcados, juegos de diccionario, maquetas, scrabble,
crucigramas,
adivinanzas,
memoramas,
instructivos,
entre
otros
(Chapela, 2002).
Cmo se evala la comprensin lectora?
Daz Barriga (2000 p. 180) explica que la
evaluacin del proceso de
enseanza-aprendizaje es una tarea necesaria, en tanto que aporta al

profesor un mecanismo de autocontrol que la regula y le permite
conocer la causa de los problemas u obstculos que se suscitan y la
perturban.
Sin
la
actividad
evaluativa
difcilmente
podramos
asegurarnos que ocurra algn tipo de aprendizaje, cualquiera que este

fuera, o nos costara mucho saber apenas nada sobre los resultados y la
46

primaria
eficacia de la accin docente
y de los procedimientos de enseanza
utilizados
La evaluacin es muy importante en todos los niveles del Sistema
Educativo y puede abarcar programas, procesos, planeaciones, logro de
objetivos, etc. La evaluacin educativa es un proceso dinmico y
sistemtico que forma parte integral de toda evaluacin dentro del
mbito educativo. La evaluacin tiene un carcter axiolgico, ya que
permite valorar al objeto estudiado; esto la convierte en una actividad
humana con gran nivel de complejidad y de responsabilidad.
Olmedo (1985), considera que la corriente pedaggica actual pretende
hacer de la escuela un sitio amable donde el alumno viva su presente y
aprenda en un ambiente estimulante y positivo. Los exmenes y las
calificaciones respectivas son incongruentes con esta pretensin. Sin
embargo, la evaluacin pedaggica no elimina los exmenes ni rechaza
las calificaciones, sino que los ubica en su justa dimensin como parte
necesaria pero no suficiente del proceso educativo. La evaluacin no
puede circunscribirse a la constatacin de los conocimientos que posee
el alumno, sino debe abarcar todo fenmeno educativo, desde el ms
simple acto de memorizacin hasta el desarrollo complejo de hbitos y
habilidades. Cada una de las etapas y cada uno de los elementos puede
ser evaluado, as como se evalan los aprendizajes cognoscitivos, se
pueden evaluar los procedimientos y recursos didcticos, los planes y
programas de estudio, etc.
Evaluar implica seis aspectos centrales: la demarcacin del objeto,
situacin o nivel de referencia que se ha de evaluar; el uso de
determinados criterios para la realizacin de la evaluacin; una
sistematizacin mnima necesaria para la obtencin de la informacin, a
travs de la aplicacin de las diversas tcnicas, procedimientos e
instrumentos evaluativos segn sea el caso y su pertinencia; con base
47

primaria
en la obtencin de la informacin a travs de la aplicacin de las
tcnicas, la elaboracin de una representacin lo ms fidedigna posible
del objeto del objeto de evaluacin; la emisin de juicios de naturaleza
esencialmente cualitativa sobre lo que hemos evaluado, con base en los
criterios predefinidos en las intenciones educativas y la construccin de
la comprensin lograda; por ltimo la toma de decisiones para
reproducir retroalimentacin , ajustes y mejoras necesarias y sustantivas
de la situacin de aprendizaje y enseanza (Daz Barriga, 2000 p. 180181).
Daz Barriga (2000, p. 181)explica que en el proceso evaluativo se
pueden distinguir los siguientes pasos: la medicin, en esta para evaluar
un proceso o el logro de un objetivo, es necesario medirlo de alguna
manera, de modo que sea posible manejarlo cuantitativamente;
comparacin con un parmetro es resultado de una medicin no tiene
en s ningn significado y en el cual es preciso ubicarlo con respecto a
un patrn, norma o parmetro (constituido por los objetivos de
aprendizaje; el juicio de valor es la comparacin entre el resultado de la
medicin y el parmetro se deriva un juicio de valor, el juicio de valor se
conoce como calificacin y se puede expresar con nmero, letra, con
palabras, etc.; por ltimo est la aplicacin, evaluar no es una meta,
sino un medio que puede servir a fines tales como la retroalimentacin,
toma de decisiones e informacin.
El Test para la valoracin de la competencia lectora (SEP, 2010)
distingue tres dimensiones para valorar la lectura: velocidad, fluidez y
comprensin lectora. La primera es la habilidad del alumno para
pronunciar palabras de un texto narrativo en un lapso de tiempo
determinado, expresndose en palabras por minuto (ppm); la segunda
es la habilidad para leer en voz alta con entonacin, ritmo, fraseo y
pausas apropiadas que indica que el alumno entiende el significado de la
48

primaria
lectura, aunque ocasionalmente tengan que detenerse a la recta las
dificultades de comprensin; y la tercera es la habilidad del alumno por
entender el lenguaje escrito, implica obtener la esencia del contenido,
relacionando integrando la informacin leda en conjunto mismo de
ideas ms abstractas pero ms abarcadoras.
Qu tipos de textos son los ms idneos para fomentar la

lectura?
Cuando se habla de tipos de textos (Bronckart, 1979; Van Dijk, 1982,
citados por Sol, 1999), sugiere que stos acten como esquemas a los
cuales
se
adapta
el
discurso
escrito,
es
decir
que,
el
lector,
independientemente del contenido, narre e intrprete a su manera un

texto, y pondr a juego su creatividad. Los textos funcionan como
esquemas de interpretacin. Una de las tareas que desarroll la
propuesta didctica fue seleccionar cuidadosamente las actividades que
se llevara a cabo dentro del aula, por ello fue importante considerar que
quera lograr y cules eran los gustos de los alumnos, en cuanto a la
eleccin de textos.
Saber cuntos tipos de textos hay, resultara complicado, sin embargo
hay autores que distinguen tipologas, como Aebli (1998) que aborda el
tratamiento de textos, como medio para obtener informacin, pero de
igual forma, encaminando a lograr metas en la vida cotidiana. El
tratamiento clasifica los textos como: el uso de peridicos, instructivos,
libros, revistas, noticias, avisos, entre otros, que se encuentran inmersos
en gran parte de las actividades diarias. El xito y progreso de una
profesin requiere la capacidad de saber cmo manejar estos textos, se
dice que el individuo es competente en su trabajo y se favorece tanto
individual como de forma colectiva, as poner en prctica lo ledo, es
49

primaria
decir, de lo terico a lo prctico. Por otra parte, la lectura de diferentes
textos, abrir nuevos horizontes y permite una formacin autnoma.
Cooper (1985), se inclina hacia una visin ms pedaggica de los textos,
haciendo notar la necesidad de ensear a los alumnos a reconocerlas.
Establece dos tipos de textos, los narrativos que se encuentran
integrados por un inicio, un desarrollo, y un final, con personajes,
escenarios, problemas, accin y solucin; los expositivos, que se
caracterizan por carecer de una organizacin especfica, pero vara de
acuerdo al tipo informacin y a los objetivos que persiga.
Otro autor con inclinacin didctica es Smith (1985), que proponen
cuatro tipos de textos. Al igual que Cooper (1985), incluye los
expositivos, representan una cronologa; los descriptivos cuya intencin
es escribir mediante comparaciones y otras tcnicas, muy utilizados en
la literatura; los expositivos encontrando aqu los libros de texto y
manuales; los instructivo-inductivo cuya finalidad es inducir al lector a la
accin. Asimismo Van Dijk (1983) (citado por Sol, 1999) distingue una
tipologa narrativa, argumentativa y cientfica.
Formar lectores desde la infancia, supone acompaar a los chicos para
que desarrollen el gusto por la lectura, y ofrecerles variadas opciones de
tipos de libros diferentes, sin descartar revistas y peridicos. Los nios
aprenden muchas cosas por imitacin. Los padres no siempre estn
conscientes del modelo que son para el desarrollo de sus hijos. El primer
lugar en donde los nios aprenden es el hogar. La narracin a los
pequeos es muy recomendable como una forma de despertar la
imaginacin y a la vez apoya el desarrollo de la formacin de valores.
Para que un nio comparta el entusiasmo y curiosidad, lo mejor es dar el
ejemplo, que vea a sus paps leyendo por placer. As como los padres
compran juguetes, es necesario que compren libros y que se cuente con
un lugar para guardarlos, y poder tomarlos cuando quieran. El aprecio y
50

primaria
gusto por la lectura es un proceso de adquisicin y desarrollo (Jacobs,
1990).
Dado que otro rasgo de los textos es el lenguaje y ste tambin es parte
del alumno, es conveniente mencionar que es importante que el alumno
conozca la forma en que el autor organiza su lenguaje en el texto, pues
esto le facilita su comprensin. La organizacin de las ideas en un
escrito, lo clasifica en un texto narrativo o expositivo, el narrativo cuenta
una historia, es un tipo de texto literario; los expositivos presentan
hechos, acontecimientos, brindan informacin, son textos de carcter
cientfico y estudios relacionados con las ciencias sociales, cada grupo
maneja conceptos y lenguaje distinto, por lo que es necesario mostrar a
los lectores cmo comprender cada tipologa. La utilidad de conocer la
estructura de uno y otro tipo de texto, estriba en que permite conocer al
alumno los posibles conceptos que maneja en su lenguaje el autor de la
obra.
Al interior de las aulas encuentran mayores dificultades los alumnos con
los textos expositivos, ya que en la mayora de los casos tienen
dificultades para entender, por una parte el lenguaje utilizado por el
autor, los enunciamientos que se plantean o la forma en que se
coordinan las ideas, los alumnos no logran captarlas con precisin
debido a que su intelecto o cognicin tiene marcadas diferencias con
respecto a la del autor. En lo que respecta a los textos literarios sucede
algo diferente a los expositivos, los primeros son ms atractivos para los
nios, logran atraer y centrar su atencin consiguiendo de esta manera
captar con mayor facilidad el contenido de la obra. Lo anterior lleva a
reflexionar que obliga al docente al diseo de estrategias de enseanza
especiales para abordar los textos expositivos, pues por una parte se
reconoce que despiertan gran afectividad en los alumnos, en ese sentido
se requiere de la estratificacin de actividades que agraden a los
51

primaria
alumnos y adems lo lleven a la comprensin de los contenidos (Cooper
ao).
2.2 Propuesta didctica

La presente propuesta didctica tiene la finalidad de aplicar una serie de
estrategias orientadas a fomentar la comprensin de distintos tipos de
textos (informativos, narrativos, descriptivos, entre otros) en los
alumnos de quinto grado.
Una propuesta didctica comprende una serie de actividades que llevan
el propsito de entender una situacin de aprendizaje o enseanza con
un grupo de alumnos. Se constituye de una serie de acciones
coordinadas en torno a una situacin de aprendizaje. Implica un
diagnstico, la planeacin, ejecucin y evaluacin de las acciones de
aprendizaje. Es una alternativa pedaggica para la atencin de
situaciones de vulnerabilidad en los alumnos que incluye una serie de
procesos
procedimientos
para
atender
problemas
especficos.
(Medelln, 2013).
De acuerdo con Monereo (1998, p. 18-19) una estrategia didctica se
constituye de habilidades y capacidades que pueden expresarse en
conductas por parte de los alumnos, stos se desarrollan con apoyo de
la teora y la prctica; es decir, mediante el uso de procedimientos y
actividades en atencin a un objetivo. Las estrategias pueden utilizarse
como una serie de pasos que siempre son conscientes e intencionales,
dirigidos a un objetivo relacionado con el aprendizaje, es decir, la
estrategia se considera como una gua de las acciones que hay que
seguir, y que por ello, es anterior a la eleccin de cualquier otro
procedimiento para actuar.
52

primaria
Despus de haber aplicado el diagnstico en el grupo de prctica
docente y haber revisado la teora se decidi planear ocho estrategias
didcticas para fomentar la comprensin utilizando actividades creativas
y divertidas para motivar al alumno.
As
tambin
se
busc
la
utilizacin
de
materiales
variados,
procedimientos novedosos. Se cuid la organizacin del grupo con

preponderancia del trabajo en equipos, utilizando distintos tipos de
textos para mejorar la comprensin lectora.
Propsitos generales
Mejorar la comprensin lectora en los alumnos a travs de estrategias
didcticas que incluyen actividades, creativas, divertidas e interesantes
utilizando distintos tipos de textos.
Objetivos especficos
Planear estrategias didcticas que respondan a las caractersticas

y necesidades de comprensin lectora en los alumnos.
Desarrollar
en
el
aula
secuencias
didcticas
que
integren
actividades creativas, divertidas e interesantes para los alumnos.
Utilizar distintos tipos de textos de acuerdo a los conocimientos

previos de los alumnos.
Evaluar cuales estrategias fueron las ms idneas para promover

la comprensin lectora.
Justificacin
La competencia lectora ayuda al alumno a su formacin integral, es de
gran relevancia ya que sin sta el alumno no puede avanzar hacia los
grados superiores en la escuela. Leer abre a los alumnos la posibilidad
53

primaria
de descubrir el mundo en que vivimos. Uno de los mayores valores de la
comprensin es que les permite a los nios ir avanzando hacia el
conocimiento de lo que les rodea.
La lectura es una actividad cotidiana que sera deseable que se
practicara cada vez con mayor frecuencia. sta al igual que muchas
actividades, presenta una gran responsabilidad que compete tanto al
hogar como a la escuela. De ah el inters que padres de familia y
maestros cumplan plenamente su parte del proceso (SEP, 2011).
Considerando las aportaciones de los tericos y con base en las
necesidades de comprensin lectora de
los educandos se disearon
actividades divertidas que promuevan de manera sistemtica la lectura

y su comprensin en los estudiantes.
En las pginas siguientes se agrega la planeacin de ocho estrategias
didcticas:
Elaboracin de esquemas a partir de textos informativos
Cruzando el cuento
Moldeando el cuento
Y ahora qu sigue?
El rincn de una historia
1 2 3 Y luego?
Recados para informar
Ordenando el arco-iris
54

primaria
55

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Reflexión de La Práctica Docente

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Estrategias para la comprensin lectora en quinto ao de educacin

I.1 La prctica docente

Yessica Amalia Guilln Montelongo

Estrategias para la comprensin lectora en quinto ao de educacin

perfeccionarse que permite afrontar la complejidad de la tarea, de

el contexto escolar, por ejemplo las

condiciones de la escuela, las del alumnado, las relaciones del personal,

Yessica Amalia Guilln Montelongo

Estrategias para la comprensin lectora en quinto ao de educacin

desarrollado al trabajar en el aula y se van diferenciando a partir de

Estrategias para la comprensin lectora en quinto ao de educacin

dificultad de los elementos de la

presentacin, los profesores organizan, con mayor o menor periodicidad,

Yessica Amalia Guilln Montelongo

Estrategias para la comprensin lectora en quinto ao de educacin

es una de las 32 entidades

federativas de los Estados Unidos Mexicanos. Colinda con el Estado de

Ciudad Victoria (Anexo 2) es la capital del estado. Segn su historia se

colonizacin por el Conde de Sierra Gorda Don Jos de Escandn y

Educadoras "Maestra Estefana Castaeda", la Escuela Normal Superior,

Estrategias para la comprensin lectora en quinto ao de educacin

La Colonia Hroe de Nacozari (Anexo 3), se localiza hacia el noreste

Colinda al norte con el

Fraccionamiento La Escondida, al sur con la colonia 7 de Noviembre

desempean los habitantes de la colonia son trabajos como tenderos,

La Escuela Primaria Mxico, es de organizacin completa, se localiza

Estrategias para la comprensin lectora en quinto ao de educacin

grupo, tres secretarias, cinco maestros de apoyo, seis intendentes, una

Las funciones que desempea la directora son: administrar, regular,

participativos y responsables de sus actos y de sus decisiones;

Estrategias para la comprensin lectora en quinto ao de educacin

Las funciones que desempea el profesor son ayudar a los estudiantes

personal mediante actividades crticas y aplicativas que, aprovechando

informacin para que construyan su propio conocimiento y no se limiten

circunstancias. Actuar como un mediador de los aprendizajes de los

Estrategias para la comprensin lectora en quinto ao de educacin

autoimagen, inters por alcanzar nuevas metas.

Ensear qu hacer, cmo, cundo y por qu, ayuda a controlar la

alumnos: discusin reflexiva, fomento de la empata del grupo, atender

Su visin es educar para la vida que demanda mltiples competencias

Yessica Amalia Guilln Montelongo

Estrategias para la comprensin lectora en quinto ao de educacin

Estrategias para la comprensin lectora en quinto ao de educacin

Con el propsito de favorecer el aprendizaje integral de los alumnos, la

Ver bien para aprender mejor tiene como propsito propiciar la

Desayunos Escolares cuyo objetivo es contribuir, a travs del

Yessica Amalia Guilln Montelongo

Estrategias para la comprensin lectora en quinto ao de educacin

Escuela Segura, su propsito es consolidar a las escuelas pblicas de

autorregulacin, el ejercicio responsable de la libertad, la participacin

Programa Nacional de Lectura, tiene como prioridad del currculo

Red Escolar, su propsito principal es brindar apoyo al travs de

comunicacin; promover el intercambio de propuestas educativas y de

Yessica Amalia Guilln Montelongo

Estrategias para la comprensin lectora en quinto ao de educacin

Ingls es un programa que promueve el aprendizaje de una segunda

Enciclomedia busca contribuir a la mejora de la calidad de la educacin

los contenidos educativos

incorporados a Enciclomedia, convirtindola en una herramienta de

Becas Oportunidades, este programa entrega apoyos en efectivo a las