UNPRG

FACULTAD DE CIENCIAS HISTRICO,

SOCIALES Y EDUCACIN
ESCUELA DE EDUCACIN PRIMARIA

2015

DISEO DIDCTICO II

DOCENTE:
AGUSTN RODAS MALCA
ALUMNA:
ROCO DEL PILAR JULCA DAZ

122125 - C

DISEO DIDCTICO
RAZONAMIENTO LGICO MATEMTICO
LAMBAYEQUE
FEBRERO DEL 2015

1) FORMULAR COMO MNIMO CUATRO DEFINICIONES

DEL DISEO DIDCTICO:
1. Se considera un proyecto de accin inmediata para sistematizar y
ordenar el trabajo escolar con el fin de responder a las necesidades de los
alumnos. (Medina Revilla. a y salvador mata. f, didctica general, Madrid,
2002)
2. El diseo didctico es bsicamente el plan desde el cual el sujeto del
conocimiento, el que aprende, es decir el estudiante, se apropia del objeto
que va a conocer. Ambos son el eje central al momento de planear,
implementar y evaluar el diseo instruccional de un curso en lnea.
http://www.cibatlaxcala.ipn.mx/contenido/ute/.../6_diseno%20didactico.pdf
3. Nivel que describe y especfica, el proceso formativo en un rea del
conocimiento enlazando el diseo curricular.
http://es.slideshare.net/lisseth1989/sesin-4-diseo-didctico
4. Propuesta previamente reflexionada de las acciones a concretar con un
grupo de sujetos, en el acto educativo, para el proceso de enseanza
aprendizaje.
http://es.slideshare.net/lisseth1989/sesin-4-diseo-didctico

2) PRINCIPIOS DE DISEO DIDACTICO

2.1 PRINCIPIOS FILOSOFICOS
Principios gnoseolgicos:
Los principios de cada ciencia (unos especficos, otros genricos) son
principios constitutivos de los trminos y de las relaciones, dados en el
campo semntico, en tanto este campo es un campo operatorio. este es el
motivo ms profundo por el cual los principios slo pueden explicitarse una
vez dados algunos teoremas (por tanto, una vez dados los contextos
determinantes pertinentes), puesto que es en los teoremas en donde, a
travs de las operaciones, los principios habrn podido ejercitarse y, por
tanto, cobrar forma. En la tradicin de aristteles-euclides se distinguen los
principios incomplejos (definiciones) y los complejos (axiomas y postulados).
Distincin muy forzada, porque no cabe defender que las definiciones reales
sean conceptos y no proposiciones; y porque la distincin entre
axiomas y postulados es epistemolgica, cuando apela a los grados de
evidencia, y no es gnoseolgica. Adems, la definicin fue tratada, a veces,
como un principio (incomplejo) y otras veces (por la influencia de la doctrina
de los tres actos de la mente) como primer modus sciendi.
Desde nuestras coordenadas, los criterios para el anlisis general de los
principios de las ciencias lo tomamos de la doctrina del espacio

gnoseolgico (en sus ejes semntico, sintctico y pragmtico). puesto que

los contextos determinantes son armaduras o configuraciones dadas en el
campo semntico y puesto que los principios desbordan estas
configuraciones, cubriendo el campo, en general, la mejor manera de
alcanzar perspectivas capaces de envolver, aunque sea oblicuamente, a las
configuraciones en el eje semntico, no ser atenerse a los sectores
semnticos (referenciales, fenmenos, esencias), sino regresar a los ejes
sintctico y pragmtico del espacio gnoseolgico (en la medida en que ellos
se crucen con el eje semntico). Distinguiremos, de esta manera, principios
sintcticos (principios diferenciados en el eje semntico, cuando se le
considera desde el eje sintctico) y principios pragmticos.
Desde la perspectiva del eje sintctico, los principios dados en el eje
semntico podrn distinguirse como principios de los trminos, principios de
las relaciones y principios de las operaciones. Los principios de los trminos
son los mismos trminos primitivos del campo en tanto estn enclasados
y protocolizados. Los principios de los trminos no son meramente
conceptos o definiciones nominales o smbolos algebraicos, sino los
trminos mismos (los reactivos titulados de un laboratorio qumico, los
fenmenos pticos analizados y coordenados que se registran en el
radiotelescopio, en cuantos principios de la astronoma). Principio, por tanto,
no es tanto algo previo a la ciencia cuanto algo interno y dado en ella in
medias res. Principios cubre as un sentido similar al que tiene en
medicina, donde se habla de un principio activo (el acth es el principio
activo de muchos frmacos destinados al tratamiento de la enfermedad de
addison); un principio que, por s slo, no actuara ni podra ser
administrado. Un esquema material de identidad, en torno al cual cristalice
un contexto determinante, ser tambin un principio (por ejemplo, la
circunferencia podr considerarse como un principio de la geometra). Los
principios de las relaciones podran coordinarse con los axiomas de euclides,
y los principios de las operaciones con sus postulados. Habra una cierta
base para reinterpretar de este modo y con sentido gnoseolgico (no
meramente epistemolgico) la distincin tradicional entre axiomas y
postulados.
Esta concepcin gnoseolgica de los principios nos permite plantear
cuestiones inabordables o ni siquiera planteadas por otras teoras de la
ciencia, como la siguiente: por qu el sistema de newton tiene tres
axiomas? esta cuestin, que est sin duda referida a los principios de las
relaciones, podra tratarse una vez fijados determinados resultados en el
anlisis de los principios de los trminos del sistema newtoniano. Supuesto
que los trminos del campo de la mecnica pertenezcan a tres clases l,m,t
seran precisos tres principios de relaciones para fijar la conexin de los
pares {l,m} {l,t} y {m,t}. Los postulados sern interpretados,
principalmente, como principios de cierre. Esto nos permitir reinterpretar
algunos principios (a pesar de que su formulacin pueda sugerir incluso una
intencionalidad metafsica) como principios de cierre. el principio de
Lavoisier, lejos de ser un principio cosmolgico, cuasi metafsico (la

materia no se crea ni se destruye), sera un principio de cierre de la

qumica (la masa, determinada por la balanza, ha de ser la misma antes y
despus de la reaccin).
desde la perspectiva del eje pragmtico habr que distinguir principios que,
aun proyectados en el eje semntico, puedan decirse principios de los
ontologismos (en cada categora), principios de los dialogismos y principios
normativos. por ejemplo, la sustituibilidad entre los sujetos operatorios
(sustituibilidad que tiene definiciones diferentes en fsica, en biologa o en
ciencias histricas) es un principio dialgico; los principios de la lgica
formal (no contradiccin, tercio excluido, &c.), que tambin hay que aplicar
a cada categora (por ejemplo, el principio lgico dos cosas iguales a una
tercera son iguales entre s, en el campo termodinmico, cuando se aplica
a las temperaturas, equivale a la definicin del termmetro), seran
principios pragmticos normativos.

Principios epistemolgicos.
El currculo expresa una filosofa de educacin que transforman los fines
socioeducativos fundamentales en estrategias de enseanza, al interior de
una estructura curricular existe una concepcin de hombre, cultura,
sociedad, desarrollo, formacin y educacin.
Los fundamentos epistemolgicos dan cuenta de las condiciones a travs de
las cuales se ha producido el conocimiento que va a ser enseado, precisa
los niveles de cientificidad
Los filsofos y epistemlogos se encargan de establecer formas coherentes
de organizar el conocimiento en este sentido:
Aristteles organiz todos los estudios de acuerdo con el propsito que cada
uno
Descartes, elabor un sistema de conocimientos fundado en principios
metafsicos.
Comte clasific el conocimiento segn la complejidad de las sustancias que
este estudia.
La dimensin epistemolgica define los enfoques y paradigmas posibilita la
presencia de la pedagoga, la didctica y el currculo para la objetivacin de
la enseanza.
Epistemologa implcita: la idea de lo que es contenido de aprendizaje y
conocimiento valioso. Dependiendo del docente y la comunidad educativa
se estructura una ideologa personal sobre la educacin que se proyecta en
la prctica; es decir que existe relacin entre las creencias epistemolgicas
de los profesores y los estilos pedaggicos que adoptan, se hace visible, en
la direccin del proceso enseanza-aprendizaje y los diferentes matices que
le imprime a cada uno de sus componentes.

Cuando el nfasis y la valoracin estn dados en el conocimiento cientfico,

las perspectivas se orientan hacia posturas cientificistas que reconocen la
estructura interna del conocimiento.
Esta visin positivista, empirista e inductivista de la ciencia se encumbra en
un enfoque absolutista del conocimiento que condiciona toda la dinmica
del acto educativo, el educador es el dueo de ese saber absoluto, no es
posibles puntos de vista alternativos.
Desde una visin hermenutica o crtica, el enfoque es relativista, la validez
est dada por los niveles de comprensin e interpretacin de los saberes
compartidos y valorados por los protagonistas del aprendizaje.
Los fundamentos epistemolgicos se entrecruzan con otras variables y
forman una red que es el soporte de la interpretacin curricular.
Las posiciones pedaggicas ante problemas relacionados con la enseanza
en general y con los contenidos del curriculum no son independientes de la
mentalidad, cultura global y actitudes de diverso tipo del profesor
Las competencias sobre el conocimiento que debe dominar el educador son:
a. Conocimiento del contenido del curriculum.
b. Conocimiento pedaggico general que hace referencia a principios
amplios y estrategias para gobernar la clase.
c. Conocimiento del currculo como tal, especialmente de los materiales y
programas.
d. Contenido pedaggico que le presta al profesor su peculiar forma de
entender los problemas de su actividad profesional.
e. Conocimiento de los alumnos y de sus caractersticas.
f. Conocimiento del contexto educativo.
g. Conocimiento de los fines educativos, valores y su significado filosfico e
histrico.
Bruner (1972), plante que el principal dominio que debe tener el educador
se relaciona con el saber especfico porque logra hacer adecuaciones en el
mtodo para hacer ms comprensible el conocimiento, reconstruye la lgica
que hizo posible la produccin y ayuda a transferir a la comprensin de
otros fenmenos.
La transformacin involucra el paso de la representacin personal a una
representacin colectiva comprensible para los estudiantes, se trata de la
enseabilidad, acercar el conocimiento cientfico sin que pierda su rigor, sin
alejarlo del mtodo que le es propio.

El anlisis epistemolgico permite conocer la estructura del conocimiento y

sus principios de organizacin para la seleccin de las ideas y destrezas
bsicas del dominio del saber, determina las normas y procedimientos
metodolgicos que lo soportan, adems la actitud epistemolgica del
educador condiciona la calidad de la enseanza y la postura del estudiante
frente al saber y la cultura.
En un modelo de enseanza se especifican aspectos frente a la concepcin
de conocimiento en cuanto su organizacin, relacin con la experiencia,
trascendencia social, relacin con la vida cotidiana, origen, validez,
evolucin, mtodos, recursos, entre otros.
Los modelos educativos que se apoyan en la dimensin epistemolgica de la
enseanza son:
1. Tradicionalismo cultural: parte del valor absoluto del conocimiento,
enfatiza su transmisin a los alumnos, ligados a una visin realista del
mundo que aporta su existencia al margen del hombre segn el carcter
pasivo de la mente como es el caso del conductismo.
2. Romanticismo: resalta la importancia de un ambiente adecuado que
permite el desarrollo del individuo, reconoce la realidad espiritual por
encima de la fsica segn el idealismo filosfico. Enfatiza el valor de las
emociones y el papel de la maduracin, rechazando la transmisin cultural.
3. Educacin progresiva: se apoya en el constructivismo psicolgico, pone el
nfasis en el conflicto cognitivo gracias a la interaccin con el medio, la
experiencia y la resolucin de problemas, reconoce y valora los errores que
comete el estudiante. el modelo se soporta en las teoras de Dewey, Piaget
y Bruner.
4. Desescolarizacin: reconoce la poca relevancia de los saberes escolares,
propone una posicin ideolgica reactiva hacia las condiciones dominantes
de la escuela.
Hammersley (1977), propone cinco dimensiones bsicas que orientan la
concepcin de la enseanza como algo problemtico, susceptible de
enfoques y opciones diversas, la definicin del papel del profesor, la
concepcin sobre el papel del alumno, la concepcin sobre el conocimiento,
la naturaleza del aprendizaje humano y sus preferencias metodolgicas.
Respecto a la naturaleza del conocimiento:
1. La relacin entre el curriculum exigido y el curriculum que expresa la
individualidad, las capacidades personales, las experiencias extraescolares.
2.
El conocimiento objetivo y universal o el relativo ajustado a la
construccin personal y social.

3. El conocimiento como conjunto de saberes jerrquicos, estructurados en

trminos de dificultad y status o como componentes de igual forma
disponibles y del mismo rango.
4.
Conocimiento agrupado en disciplinas distintas o como formas
integrables en unidades ms generales.
Concepciones de conocimiento filtradas en la enseanza: conocimiento
personal versus pblico, conocimiento como contenido o como proceso,
conocimiento como algo problemtico vinculado a la cultura comn o
atencin especfica a la cultura particular de subgrupos.
Tabachnick y
conocimiento:

zeichner

(1982)

reconocen

las

dimensiones

frente

al

1. El conocimiento es pblico, es un conjunto de informaciones, hechos,

destrezas construidos desde la tradicin y existen de manera independiente
de quien los aprende, el conocimiento personal se relaciona con la
experiencia del individuo. tiene relevancia educativa en la medida que
aporta significado a las experiencias.
2. El conocimiento es un proceso cuando se convierte en un recurso para
pensar y razonar porque se apoya en su lgica de elaboracin, revisin y
validacin.
3. El conocimiento es algo cierto que representa la verdad establecida y
como tal debe se aprendido por los estudiantes
4. La mirada universalista plantea que el currculo debe ser el mismo para
todos los estudiantes, en cambio la perspectiva particularista especfica la
clase de contenidos que se deben ofrecer a determinados grupos.
5. Valorar la cultura; vista como un componente comn que debe fomentar
un conjunto de valores, normas y definiciones sociales en oposicin a las
particularidades de determinados grupos.
6.
El aprendizaje entendido como un conjunto de fragmentos de
conocimiento sin relacin que al agruparse conforman el conocimiento
(aprendizaje visto como un todo integrado).
7.
El aprendizaje yuxtapuesto que comprende la ordenacin del
conocimiento en asignaturas o reas del saber, frente al aprendizaje
integrado alrededor de temas ideas o problemas que relaciona las teoras de
especialidades o asignaturas.
Criterios que permiten desde una perspectiva individual, concretar un estilo
de enseanza.
1. Utilidad de los contenidos curriculares para entender problemas vitales y
sociales.

2. La cultura del curricular como una cultura comn para todos los alumnos
3.
La obligatoriedad para que pasen a ser parte de la formacin comn
aspectos como la religin.
4. La unificacin o diferenciacin entre la cultura acadmica y la dirigida a
la actividad manual en un mismo curriculum para todos los alumnos.
5. La inclusin de problemas conflictivos y polticos en los contenidos de la
enseanza.
6. la compatibilidad-incompatibilidad a priori de ciertos contenidos con el
inters de los alumnos por su aprendizaje.
7. El valor de la experiencia personal previa del alumno frente al valor
absoluto del contenido sin relacin con la experiencia vital.
8. La consideracin del conocimiento como algo objetivo y verdadero frente
a las posiciones relativistas, histricas y constructivista.
9. Valor pedaggico de la profundizacin frente al dominio general ms
superficial.
10. Valor educativo de practicar los mtodos de investigacin propios de
diferentes reas o disciplinas.
11.
Ordenacin del contenido en torno a unidades ms o menos
integradoras de diversos tipos de conocimientos y destrezas, frente a
opciones de ordenacin por asignaturas o contenidos separados unos de
otros.
12. Secuencia de desarrollo del contenido, determinada de antemano.
13 Capacidad y reparto de competencias y responsabilidades en las
decisiones sobre los contenidos: padres, alumnos, slo profesores, etc.
14. Consideracin de partes optativas en las diversas reas para algunos
alumnos.
15. La existencia de fuentes variadas y vlidas de informacin para adquirir
los aprendizajes considerados importantes.
16. Concepcin de reas o disciplinas como lugar de expresin de opciones
diversas por parte de los profesores.
Los fundamentos epistemolgicos del currculo, soportan la concepcin de
conocimiento que orienta el despliegue de la enseanza y posibilita o limita
el aprendizaje, determinan la prctica del educador y delimitan muchas
otras.

2.2

PRINCIPIOS PEDAGOGICOS

PARADIGMA
En la construccin de la reflexin humana han existido dos grandes
corrientes contrapuestas de pensamiento, una de tipo deductivo, el
racionalismo que trata de explicar la realidad partiendo de principios y
teoras, que va desde los conceptos a los hechos, y otra de tipo inductivo,
el empirismo cuya explicacin de la realidad parte de los hechos y
experiencias concretas y desde ello asciende a los conceptos, teoras y
principios.
PARADIGMA COGNITIVO:
(CONSTRUCTIVISMO, PIAGET)

PROCESOS

COGNITIVOS

AFECTIVOS

Ante la inoperancia en el aula y en las instituciones educativa s del

paradigma conductual, numerosos didcticos y psiclogos, se dedicaron a la
investigacin y bsqueda de un paradigma alternativo
El aprendizaje significativo (AUSUBEL, NOVAK, REIGELUTH) aportan nuevas
visiones cognitivas al aprendizaje desde la perspectiva de la teora de las
jerarquas conceptuales y de la teora de la elaboracin. Afirma que el
aprendiz aprende cuando encuentra sentido en lo que prende y en este
sentido se da a partir de los conocimientos previos de la experiencia previa
y al relacionan adecuadamente entre si los conceptos aprendidos.
Principales caractersticas.
El modelo del profesor es el del profesor reflexivo , capas de reflexionar
sobre sus modos de hacer en el aula para facilitar el aprendizaje de sus
alumnos; el anlisis del pensamiento del profesor es una manera de
reflexin accion-reflexion cuando el profesor organiza , dirige y desarrolla
su comportamiento
En este diseo curricular son importantes los objetivos por capacidades y
por los valores que se deben obtener por medio de contenidos y mtodos.
La evaluacin: evaluacin de objetivos cognitivos (capacidades destrezas)
y afectivos (valores actitudes9desde metodologas cualitativas.
Por ello afirmamos que este paradigma se mueve en un modelo de
APRENDIZAJE-enseanza, donde la funcin educativa instruccional
subordina el aprendizaje. Los protagonista de su aprendizaje son los
aprendices y el profesor se limita a una funcin de mediacin en el
aprendizaje, actuando solo cuando sea necesario.

HACIA UN PARADIGMA INTEGRADOR SOCIO-COGNITIVO (VYGOTSKY,

1979)

Afirma con rotundidad que el potencial de aprendizaje (dimensin

cognitiva )se desarrolla por medio de la socializacin contextualizada
(dimensin socio-cultural):
El paradigma cognitivo se centra en los procesos del pensamiento del
profesor(como ensear)y el alumno(como aprende), mientras que el
paradigma ecolgico contextual se preocupa del entorno y de la vida del
aula y ambos aspectos pueden y deben ser complementarios.
Por nuestra parte, para proyectarla a la prctica curricular entendemos por
cultura social las capacidades, los valores, los contenidos y los mtodosprocedimientos que utiliza o ha utilizado una sociedad determinada, desde
una perspectiva diacrnica y sincrnica.
DISEO CURRICULAR DE AULA
Un diseo curricular de aula consta de planificaciones o programaciones (un
curso o ao escolar) y cortas (mnimo 3, mximo 5 por ao o curso). De este
modo el currculo es secuenciado en el aula o sala de clase.
A. Programacin o planificacin larga(un ao curso escolar)

Evaluacin inicial
Evaluacin T o de sector o subsector de aprendizaje (rea o
asignatura)
Modelos T de unidad de aprendizaje o bloque de contenidos
Evaluacin de objetivos.

B. Programaciones de unidad de aprendizaje o bloque de contenido

Objetivos fundamentales (capacidades- destrezas y

actitudes)
Contenidos significativos (arquitectura del conocimiento)
Actividades como estrategia de aprendizaje)
Evaluacin por objetivos.

valores-

2.3PRINCIPIOS PSICOLOGIOCOS
LA TEORA DE PIAGET DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO
En la ltima mitad del siglo XIX, el psiclogo suizo Jean Piaget concibi un
modelo que define la forma en que los seres humanos confieren un sentido
a su mundo al obtener y organizar la informacin. Revisaremos con cuidado
las ideas de Piaget porque proporcionan una explicacin del desarrollo del
pensamiento de la infancia a la vida adulta.
Piaget, sostiene que el desarrollo se basa esencialmente en el proceso de
adquisicin del conocimiento. Por ello, a esta teora, tambin, se le conoce
como Epistemologa Gentica que significa el desarrollo de diversos modos
de conocer el mundo exterior.

Derivo sus teoras a partir de observaciones extensas y detalladas sobre la

conducta espontnea de los nios: as como las respuestas de estos a
preguntas y problemas que el investigador les presentaba para el, los nios:
tratan de entender su mundo al actuar de forma activa con objetos y
personas, y, los cambios del desarrollo se consideran como producto de la
actividad del nio; curiosidad, bsqueda, resolucin de problemas, y una
estructura y significado impuestos al medio ambiente.
Segn Piaget, los nios utilizan los procesos de la construccin y la
invencin. Es decir, intentan activamente comprender sus experiencias y
entender lo que sucede y al hacerlo construye e inventan ideas y conductas
que nunca han visto. Por ejemplo el nio tpico de 7 aos entiende que un
conjunto de varillas de diferentes longitudes o unos conjuntos de tazas de
diferentes dimetros pueden ordenarse en series de acuerdo a su longitud o
dimetro. El nio tpico de 5 aos no comprende esto, pero cuando tenga 7
aos si lo entender, aun cuando no haya visto antes esa disposicin o
ningn adulto se lo haya dicho.
Piaget explica que la conducta y pensamientos de todos los individuos pasa
por etapas definidas en las cuales su secuencia no vara ni se omite ninguna
de ellas; pero al momento de presentacin de cada etapa varia de una a
otra haciendo que la demarcacin por la edad sea solo una aproximacin.
Cada etapa se basa en la etapa anterior y a su vez, constituye la base para
la etapa posterior cada una de estas tiene muchas facetas.
Segn Piaget la representacin personal (esquema) del mundo se hace ms
compleja, absoluta y realista en cada etapa del desarrollo. Afirma que las
etapas se diferencian no solo en cuanto a la cantidad de informacin
adquirida en cada etapa, sino tambin en relacin con la calidad del
conocimiento y la compresin de la misma.
Piaget hipottico, que la naturaleza del organismo humando consiste en
adaptarse a su ambiente, lo cual hace un proceso activo, y no pasivo.

PRINCIPIOS DE PIAGET AL APRENDIZAJE

Como resultado de sus primeras investigaciones biolgicas, Piaget concluyo
que todas las especies heredan dos tendencias bsicas o "funciones
invariantes". La primera es hacia la organizacin: la combinacin,
ordenamiento, recombinacin y reacomodo de conductas y pensamientos
que siguen coherente, la segunda tendencia es hacia la adaptacin: el
ajuste al ambiente.
Principio de Organizacin
Las personas nacen con la tendencia de organizar sus procesos de
pensamiento en estructuras psicolgicas o sistemas para comprender y
relacionarse con el mundo. Las estructuras simples se combinan y coordinan
continuamente para perfeccionarse y con ello ser ms eficaces. Por ejemplo,
los nios muy pequeos pueden mirar un objeto asirlo cuando est al

alcance de sus manos, pero no coordinan ambas acciones al mismo tiempo.

Sin embargo, al desarrollarse pueden organizar estas dos estructuras
conductuales en una estructura coordinada de nivel superior de mirar,
alcanzar y asir al objeto. Por supuesto, tambin puede continuar usando
esas estructuras por separado.
Piaget denomino a estas estructuras esquemas, y en su teora son los
bloques bsicos de construccin del pensamiento, sistemas organizados de
acciones o pensamientos que nos permiten hacer representaciones
mentales, "pensar en" los objetos y acontecimientos de nuestro mundo. Los
esquemas son mnimos y especficos, como ele esquema de "beber con una
pajilla" o el de "reconocer una rosa" o bien amplios y mas generales, como
el esquema de beber o el de clasificar las plantas. En la medida en que se
organizan los procesos de pensamiento y se desarrollan nuevos esquemas,
la conducta se hace mas compleja y se adapta mejor al ambiente.
Principio de Adaptacin
Adems de la tendencia a organizar sus estructuras psicolgicas, la gente
tambin suele por herencia adaptarse a su ambiente. En la adaptacin
participan dos procesos bsicos: la asimilacin y la acomodacin.
-La asimilacin:
Es el proceso por el cual cada nuevo dato de la experiencia se incorpora a
"esquema mentales" que no existen en el nio. Es decir el nio aplica ideas
y hbitos antiguos a objetos nuevos.
Tiene lugar cuando la gente utiliza los esquemas que posee para dar sentido
a los acontecimientos del mundo; incluye el intento de entender algo nuevo
y de ajustarlo a lo que ya se conoce. En ocasiones podemos distorsionar la
nueva informacin en la tentativa de ajustarla a lo que conocemos. Es el
caso de muchos nios que al ver un zorrillo le llaman "gatito" en un intento
por educar la nueva experiencia al esquema que poseen para la
identificacin de animales.

-Acomodacin:
Es el proceso de transformaciones de los propios esquemas en funcin de
los cambios del medio. Los nuevos datos de la experiencia, que se
incorporan en los esquemas lo modifican adaptndolos a los nuevos
aspectos de la realidad.
Los nios muestran acomodacin cuando agregan el esquema para
reconocer los zorrillos a los sistemas que ya posees para identificar
animales.
Para adaptarse a ambientes de complejidad creciente la gente utiliza los
esquemas que posee, siempre que funcionen (asimilacin), y modifica y

aumente sus esquemas cuando se requiere algo nuevo (acomodacin). De

hecho, la mayor parte del tiempo se requiere ambos procedimiento. Incluso
el uso de un patrn establecido como beber por una pajilla puede requerir
cierta acomodacin si la forma o el tamao de la misma difieren del tipo
conocido. Si alguna vez a intentado beber jugo del empaque, de seguro
sabe que es necesario agregar una nueva habilidad al esquema de sorber:
No debe apretar el empaque o el jugo saldr disparado por la pajilla, directo
al aire y al regazo. Cada vez que se agregan nuevas experiencias a un
esquema, este crece y se modifica, por lo que la asimilacin implica cierta
acomodacin.

Principio de Equilibra in
De acuerdo con Piaget, la organizacin, la asimilacin y la acomodacin
puede verse como una especie de acto complejo de ponderacin en su
teora, los cambios en el pensamiento tiene lugar mediante el proceso de
equilibrio: la bsqueda de balance. Piaget supona que para alcanzarlo, la
gente pone a prueba de continuo lo adecuado de sus procesos de
pensamiento.
De manera breve el proceso de equilibrio funciona de la siguiente manera:
hay equilibrio si al aplicar un esquema en particular a un acontecimiento o
una situacin el esquema funciona; Pero si el esquema no produce un
resultado satisfactorio, entonces hay un desequilibrio y nos sentimos
incmodos. La incomodidad nos motiva a buscar una solucin mediante la
asimilacin y la acomodacin, con lo que nuestro pensamiento cambia y
avanza. Para equilibrar nuestros esquemas de comprensin del mundo y los
datos que este proporciona, asimilamos continuamente nueva informacin
mediante nuestros esquemas y acomodos el pensamiento siempre que los
intentos desafortunados de asimilacin que produzcan un desequilibrio.
LA TEORA DE PIAGET Y LA EDUCACIN
La teora de Piaget, ha tenido un enorme impacto en la educacin, tanto en
lo que respecta a las elaboraciones tericas como en la propia prctica
pedaggica. La produccin pedaggica inspirada en la psicologa gentica
ha sido vasta y diversificada. En lo que respecta concretamente al mbito
iberoamericano, el nombre de Piaget es uno de los que con mayor
frecuencia aparece mencionado en las publicaciones pedaggicas.
La influencia de esta teora en la educacin sigue siendo muy importante en
nuestros das, si bien las lecturas y el tipo de apropiacin que, desde la
educacin se han hecho de ella, han ido variando a lo largo de las dcadas.
Actualmente, los usos y aportes de la teora de Piaget, se enmarcan dentro
de lo que ya es comn denominar como "perspectiva o concepcin
constructivista". (Carretero, 1993, 1998; Coll, 1997, 1998; Gmez Granel y
Col, 1994; Resnick, 1999). Hasta los aos ochenta, las diversas propuestas

pedaggicas en las que se recogen aportes de la psicologa gentica, tienen

la caracterstica comn de postular a esta teora como fundamentacin casi
exclusiva de una prctica docente que tuviera en cuenta las caractersticas
del desarrollo cognitivo y social del alumno. Hoy en da, esta postura (que
responda a un contexto histrico particular y reconoce una multiplicidad de
condicionantes) est siendo revisada y modificada por muchos psiclogos y
educadores.
Hoy se considera que una sola teora psicolgica no puede constituir el
nico fundamento de la teora y la prctica pedaggicas. En funcin de ello,
los aportes de la teora de Piaget y sus usos en educacin, deben ser
complementados e integrados con aportes provenientes de otras teoras.
No es nuevo afirmar que la psicologa gentica ha tenido un enorme
impacto sobre la educacin. Numerosos autores han destacado la influencia
que esta teora psicolgica ha ejercido sobre las teoras y las prcticas
educativas (Bruner, 1988; Carretero, 1993; Coll, 1983; Hernndez Rojas,
1998) en un siglo caracterizado por la expansin de la educacin hacia un
nmero cada vez mayor de personas y de mbitos y por un creciente inters
por las cuestiones educacionales. Adems, la progresiva constitucin de la
Pedagoga y de la psicologa como disciplinas cientficas ha seguido un
proceso en el que esta ltima fue ocupando un espacio central como saber
desde el cual fundamentar y legitimar las teoras y prcticas de la
enseanza (Kemmis, 1988; Popkewitz, 1994; Walkerdine, 1984). Dentro de
este marco, la psicologa gentica, en tanto teora que permite explicar los
procesos a travs de los cuales los sujetos construyen su conocimiento, ha
tenido mucho para decir y se le ha hecho decir mucho tambin.
En el presente trabajo, hemos considerado oportuno distinguir, entre las
implicaciones educativas de la teora de Piaget, dos grandes grupos:

Propuestas pedaggicas: se trata de trabajos o proyectos en los

cuales la psicologa gentica ha sido utilizada como base para el diseo de
programas educativos, mtodos de enseanza, estrategias didcticas, etc.
Es decir, trabajos en los que aparecen propuestas para ser aplicadas en la
educacin.
2. Investigaciones psicopedaggicas: se trata de estudios en los que los
conceptos de la teora de Piaget se han tomado como base para desarrollar
investigaciones sobre aspectos relacionados con la enseanza y el
aprendizaje, pero que no constituyen propuestas de aplicacin directa en la
educacin.
APLICACIN DE LA TEORA DE PIAGET EN EL CAMPO EDUCATIVO
A continuacin, nos referiremos a una propuesta pedaggica elaborada
sobre la base de la teora gentica de Piaget: la Pedagoga Operatoria.

Las primeras investigaciones en este sentido se efectuaron en el Centro

Internacional de Epistemologa Gentica en Ginebra, con el objetivo de
estudiar los procesos de aprendizaje.
Posteriormente los trabajos realizados por B.Inheider, colaboradora cercana
de Piaget y M. Bovet y H.Sinclair, continuadores de su teora, enriquecieron
los anteriores mostrando la posibilidad de activar el desarrollo intelectual
mediante un aprendizaje dirigido a nociones operatorias.
En la dcada de los 70 se crea en Barcelona un equipo integrado por
psiclogos, pedagogos y maestros en el Instituto Municipal
de
Investigaciones en Psicologa aplicada a la Educacin (IMIPAE) que de forma
sistemtica realiza investigaciones basadas en las teoras de Piaget ,
elaborando un mtodo de enseanza denominado Pedagoga Operatoria.
Esta propuesta pedaggica parte de la concepcin de que el conocimiento
es una construccin que realiza el individuo a travs de su actividad con el
medio. Sin embargo, el conocimiento de la realidad, ser ms o menos
comprensible para el sujeto, en dependencia de los instrumentos
intelectuales que posea, es decir, de las estructuras operatorias de su
pensamiento, por lo que el objeto de la Pedagoga Operatoria es, favorecer
el desarrollo de estas estructuras, ayudar al nio para que construya sus
propios sistemas de pensamiento. Para esto, se debe propiciar el desarrollo
de la lgica de los actos del nio, de forma tal que sea el propio sujeto el
que infiera el conocimiento de los objetos y fenmenos de la realidad, sin
ofrecerlo como algo acabado, terminado.
En este proceso de construccin del conocimiento, la Pedagoga Operatoria,
le asigna un papel especial al error que el nio comete en su interpretacin
de la realidad. No son considerados como faltas, sino pasos necesarios en el
proceso constructivo, por lo que se contribuir a desarrollar el conocimiento
en la medida en que se tenga conciencia de que los errores del nio forman
parte de su interpretacin del mundo. En esta tendencia, el alumno
desempea un papel activo en el proceso de aprendizaje, ya que se
entiende este, como un proceso de reconstruccin en el cual el sujeto
organiza lo que se le proporciona, de acuerdo con los instrumentos
intelectuales que posee y de sus conocimientos anteriores.
Es necesario tener en cuenta, que segn esta tendencia, los conocimientos
se apoyan en determinadas operaciones intelectuales que son construidas
por el individuo, siguiendo procesos evolutivos, por lo que la enseanza
debe tenerlos en cuenta, para poder asegurar que los conocimientos que
se ofrezcan al alumno puedan ser integrados a su sistema de pensamiento:
si esto no ocurre, los mismos se convertirn en inoperantes. El nio lograra
realizar correctamente tareas o ejercicios escolares, pero de manera
mecnica, ya que todava no ha desarrollado las bases intelectuales que le
permitan la comprensin lgica de los mismos.

El papel de la escuela en esta propuesta, consiste en estimular el desarrollo

de las aptitudes intelectuales del nio, que le permitan el descubrimiento de
los conocimientos. La enseanza debe tener en cuenta el ritmo evolutivo y
organizar situaciones que favorezcan el desarrollo intelectual, afectivo y
social del alumno, posibilitando, el descubrimiento personal de los
conocimientos y evitando la transmisin estereotipada de los mismos.
En consecuencia con esto, el profesor asume las funciones de orientador,
gua o facilitador del aprendizaje, ya que a partir del conocimiento de las
caractersticas psicolgicas del individuo en cada periodo del desarrollo,
debe crear las condiciones ptimas para que se produzca una interaccin
constructiva entre el alumno y el objeto del conocimiento. Esto se logra
observando cual es la forma de pensar del nio y creando situaciones de
contraste que originen contradicciones que el sujeto sienta como tales y que
lo estimulen a dar una solucin mejor. Debe evitar, siempre que sea posible,
ofrecer la solucin a un problema o trasmitir directamente un conocimiento,
ya que esto impedira que el estudiante lo describiese por s mismo. Otra de
sus funciones, es hacer que el alumno comprenda que no solo puede llegar
a conocer a travs de otros (maestros, libros), sino tambin por s mismo,
observando, experimentando, combinando los razonamientos.
Un aspecto valioso de esta propuesta pedaggica, consiste en subrayar el
carcter activo que tiene el sujeto en la obtencin de conocimientos, en
enfatizar, que la enseanza debe propiciar las condiciones, para que el
sujeto por s mismo, construya los conocimientos, evitando ofrecrselo,
como algo terminado. Su limitacin fundamental reside en no comprender
suficientemente el carcter desarrollador y no solo facilitador del proceso de
enseanza, lo que reduce su rol de va esencial para el desarrollo de sus
procesos intelectuales.
CONSTRUIR CONOCIMIENTO
La idea ms importante de Piaget es que los individuos construyen su propia
comprensin, es decir, que el aprendizaje es un proceso constructivo. De
seguro que usted quiere que en cada nivel del desarrollo cognoscitivo su
alumnos participen activamente en el proceso de aprendizaje. Deben ser
capaces de incorporar a sus propios esquemas la informacin que usted les
presenta, para lo cual tienen que actuar de alguna manera sobre los datos.
La vida acadmica debe darles la oportunidad de experimentar el mundo.
Esta experiencia activa, incluso en los primeros niveles escolares, no debe
limitarse a la manipulacin fsica de los objetos, sino que tambin ha de
incluir manipulaciones mentales de ideas surgen de proyectos o de
experimentos del grupo. Por ejemplo, despus de la clase de ciencias
sociales sobre ocupaciones diferentes, un maestro de primer grado de
primaria puede mostrarse a sus discpulos el dibujo de una mujer y
preguntar "Qu podra ser esta persona?" Luego recibira respuestas como
"maestra", "doctora", "secretaria", "abogada", "vendedora", etc. Entonces
puede sugerir: "No podra ser una hijita?" A lo que seguirn respuestas
como hermana, mam, ta y abuela. Al proceder de esta manera, ayuda a

los nios a cambiar las dimensiones de de clasificacin y concentrase en

otro aspecto de la situacin. Mas adelante puede proponer "alemana",
"deportista" o "rubia". Con los nios mayores es conveniente utilizar una
clasificacin jerrquica: es la imagen de una mujer, es un ser humano; un
ser humano es un primate, que es un mamfero, que es un animal, que es
una forma de vida.
Todos los estudiantes necesitan relacionarse con los maestros y compaeros
para poner a prueba su pensamiento, sentirse estimulados, recibir
retroalimentacin y ver como resuelven otros problemas. A menudo el
desequilibrio se pone en marcha de manera muy natural cuando el profesor
o un compaero proponen otra forma de pensar en algo. Como regla
general, los educandos deben actuar, manipular y observar para despus
hablar o escribir (al maestro y entre si) sobre lo que han experimentado. Las
experiencias concretas constituyen la materia prima del pensamiento.
Comunicarse con otros permite que los estudiantes utilicen, prueben y en
ocasiones cambien sus capacidades de pensamiento.

2.4 PRINCIPIOS ANTROPOLOGICOS

Se va a dedicar a hacer una exposicin de cules son los contenidos de la
enseanza obligatoria que pueden ser tratados desde un enfoque
antropolgico y se incluye una pequea sesin acerca de enseanza no
obligatoria.
La sociedades humanas la diversidad cultural de los grupos humanos que s
e corresponde con el de diversidad cultural; el objetivo es desarrollar
actitudes solidarias y tolerantes ante las diferencias sociales, religiosas de
gnero y de raza, superando prejuicios con espritu crtico, abierto y
democrtico, conocer y aprender el patrimonio cultural y lingstico
atendimiento a su diversidad pluricultural.
La tica debe ser patrimonio comn de todos los estudiantes y contribuir a
formar ciudadanos racionales, crticos, abiertos y tolerantes, es decir que
sepan fundamentar racionalmente sus convicciones morales y aprendan a
tolerar a otros de modo positivo, es decir, a valorar y respetar las diferentes
posiciones religiosas, morales y polticas por lo que tienen
de
enriquecimiento de la cultura humana y de aceptacin de las limitaciones
de la razn humana.
Los grupos humanos nunca han sido homogneos, se componen de
individuos distintos que interactan. Las relacione sociales que resultan de
los intercambios se construyen sobre las base de esas diferencias, a las
cuales se les da un sentido y un valor determinado desde el punto de vista
de la educacin ello significa que es necesario:
conocer la diversidad
distinguir cuales son las diferencia s que tienen el significado social
saber cul es el valor que se ,es confiere a esas diferencias

El resultado de clasificar a los individuos en trminos de edad y sexo, no en

todos los lugares significa lo mismo en consecuencia no son valoradas de la
misma forma. el sistema educativo actual construya las etapas educativas y
dentro de ellos los niveles, sobre la base de la edad, agrupando a los nios
nacidos en el mismo ao en las llamadas escuelas unitarias; la diferencia
de sexo era un criterio significativo, tanto para los alumnos como para los
profesores.

2.5PRINCIPIOS JURIDICOS
Destacados pedagogos han aportado orientaciones estimando lo que debe
entenderse por principios didcticos; por nuestra parte, consideramos que
los principios didcticos son aquellos postulados sobre los cuales se
pronuncia la estructuracin del contenido, la organizacin y los mtodos de
enseanza, los cuales deben estar en relacin directa con las leyes y los
objetivos de la propia enseanza.
En consecuencia, los principios didcticos son fundamentos para obtener
una enseanza ptima. El principio didctico son las normas, reglas
pedaggicas que guan para una accin segura, y el mtodo es el camino
que se sigue para lograr el xito adecuado, nicamente en el proceso
enseanza aprendizaje; empero, los principios didcticos no slo se limitan
al proceso de enseanza aprendizaje, sino involucran una concepcin ms
amplia, en la que esencialmente estn inmersos los deseos del educando de
ser cada vez mejor y, ante todo, til a la sociedad.
El carcter rector de los principios didcticos es el quehacer didctico;
cules son las caractersticas de esos principios didcticos? definitivamente
tienen que ser de carcter general, aplicarse por igual a todas las
asignaturas, adems de ser esenciales, esto es que en ellos se especifique
el contenido, mtodos y formas de organizacin. su incumplimiento
convierte el proceso docente en un caos; por consiguiente, su observancia
es obligatoria. Los principios didcticos constituyen un sistema, cuyo
cumplimiento vara segn los objetivos que se persigan y el desarrollo social
alcanzado por la teora y la prctica pedaggicas.
La relacin entre las leyes didcticas y los principios no es lineal; un
principio puede reflejar varias leyes, o una ley manifestarse en el
cumplimiento de varios principios. con fundamento de la direccin de la
enseanza, los principios didcticos precisan a su vez indicaciones prcticas
adicionales que guan al profesor en el trabajo docente; esas orientaciones
adicionales constituyen el aspecto operativo, en un problema cientfico que
se denomina reglas o medidas didcticas.
La validez de los principios didcticos es la misma tanto en los niveles
primarios y medios como en el superior; si alguna diferencia substancial
pudiera sealarse entre ellos radicara precisamente en la regla. Por
consiguiente, hay que tener un carcter ms especfico y ms concreto,
diferenciando los niveles y ciclos de enseanza.

de dichos principios destaca primordialmente el de carcter cientfico, por el

cual la enseanza implica que el contenido docente se determine en
completa correspondencia con lo ms avanzado de la ciencia
contempornea, para cuyo conocimiento, la docencia utiliza mtodos
pedaggicos que reflejan su ntima vinculacin con los mtodos cientficos;
el principio cientfico se basa en el dominio del contenido de las materias de
enseanza, de la filosofa jurdica y de las disciplinas pedaggicas que tanto
se reclaman en el mbito jurdico para lograr la formacin de buenos
abogados.
El principio de sistematizacin se encuentra en la propia naturaleza de las
ciencias, en el carcter de tener un rgimen vinculado con la lgica en sus
postulados. ser consecuentes con el principio de la sistematizacin significa
tomar muy en cuenta lo propio del sistema de la labor docente, la revelacin
de los nexos, la concatenacin entre los fenmenos y procesos que son
objeto de anlisis en el proceso docente educativo; en relacin con esto,
vale la pena exponer la siguiente interrogante: revela la docencia en todos
los casos la lgica interna del sistema de conocimientos que se presentan
entre los estudiantes? definitivamente, no, pero de alguna manera hay que
buscar ese perfeccionamiento sistemtico, para propiciar el mejoramiento
de los programas docentes, cuyos esquemas lgicos estructurales sern
resultado de las investigaciones cientficas.
El principio de la vinculacin de la teora con la prctica es esencial, no se
puede trabajar actualmente slo en uno de los dos niveles; la prctica y la
teora se reclaman entre s, requieren de una vinculacin permanente,
propiciar entre ellas el entender la realidad, cmo aprovechar los nuevos
descubrimientos, es algo que no se debe marginar, es imprescindible
vincularse con la vida, un nexo con la vida basado en una teora cientfica
puede ayudar en forma significativa para lograr una existencia mejor, un
vnculo con la vida que propicie una prctica reflexiva es tambin
indispensable; por consiguiente, la teora y la prctica no se pueden
desligar.
Este trabajo trata sobre el lenguaje jurdico; a partir de dos estados de la
cuestin, uno de la enseanza de espaol para fines especficos y otro de la
enseanza del lenguaje espaol jurdico. Esta memoria analiza, en primer
lugar, las caractersticas de dicho lenguaje a nivel general para
posteriormente examinar el discurso en el lenguaje espaol jurdico. el
estudio de las caractersticas lingsticas y textuales del contrato de
arrendamiento de vivienda conforme a los niveles de referencia del plan
curricular del instituto cervantes y como gnero discursivo jurdico, junto a
un anlisis de necesidades y creencias de estudiantes universitarios de
derecho espaol, nos sirve para ofrecer una unidad didctica en torno al
contrato de arrendamiento de vivienda, que acerque al estudiantado
universitario a los mtodos de enseanza propios de la educacin superior,
desarrolle sus estrategias de aprendizaje y sirva de base para un curso de

lenguaje espaol jurdico del nivel c1 del marco comn europeo de

referencia.