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GUIAS DE INTERVENCIN PSICOLGICA EN SERVICIOS SOCIALES COMUNITARIOS

GUIA DE INTERVENCION PSICOSOCIAL PARA ADOLESCENTES EN


SITUACIN DERIESGO SOCIAL CON PROBLEMATICAS
FAMILIARES, SOCIALES Y ESCOLARES

GUIAS DE INTERVENCIN PSICOLGICA EN SERVICIOS SOCIALES COMUNITARIOS



Desde los Servicios Sociales se ha venido trabajando tradicionalmente con la poblacin ms desfavorecida,
herencia sta de la antigua Beneficencia. Pero con el paso de los aos y la consolidacin del Estado de Bienestar en
nuestro pas, son muchos los colectivos de personas que ven cmo desde los servicios sociales de su municipio se
les puede ayudar a mejorar su calidad de vida sin importar su condicin social, nivel socioeconmico, cultural,...

De hecho, en nuestros Centros de Servicios Sociales nos encontramos cada vez ms a mayores, personas
en situacin de dependencia, cuidadores de personas dependientes, padres y madres, hijos e hijas, adolescentes, ...
siendo atendidos por nuestros profesionales y que acuden a solicitar informacin, prestaciones, recursos, atenciones
varias ,...

Esta apertura a la poblacin general de los Servicios sociales Comunitarios ha requerido por parte del Instituto
de Bienestar Social de la Diputacin de Crdoba reforzar la cercana a los ciudadanos y ciudadanas de la que
siempre ha hecho gala, as como de la incorporacin de nuevos perfiles profesionales que vengan a reforzar la red
de Trabajadores y Trabajadoras Sociales en aras de atender las nuevas demandas de estos sectores de poblacin.
De esta forma, el Instituto de Bienestar Social ha ido incorporando desde el ao 2000 a Psiclogos/as y Educadores/
as Sociales a su red de profesionales.

Estas Guas que tienes en tus manos vienen a sistematizar parte del trabajo del colectivo de Psiclogos y
Psiclogas del Instituto de Bienestar Social de la Diputacin de Crdoba. En ellas se recogen intervenciones que se
llevan a cabo con diversos colectivos y situaciones, que van desde la promocin de la autonoma hasta los cuidados
paliativos y asesoramiento en procesos de duelo, pasando por el trabajo con familias en riesgo social, adolescentes
con problemticas familiares, mediacin familiar, trabajo con familiares de drogodependientes o talleres para el apoyo
de cuidadores de personas en situacin de dependencia.

Para el desarrollo de estas guas se ha seguido una metodologa de trabajo muy novedosa en Ciencias Sociales que parte de la sistematizacin del trabajo as como de la comprobacin experimental de la validez del mismo.
Para ello, se ha firmado un convenio de colaboracin con la Universidad de Crdoba, concretamente con el Departamento de Psicologa, contando con el asesoramiento de un profesor experto en el tema.

Por tanto, desde estos trabajos intentamos dar respuesta a las inquietudes y necesidades sentidas de las
personas que acuden a los Servicios Sociales desde una perspectiva Psicosocial, intentando aportar de esta forma
nuestro pequeo granito de arena a la mejora de sus condiciones de vida y as mismo, al Bienestar de los municipios
de la provincia de Crdoba.

Crdoba, Octubre 2009





Francisco Pulido Muoz


Presidente de la Diputacin
Mara Reyes Lopera Delgado
Vicepresidenta de la Diputacin

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Protocolos de Actuacin y Guas de Intervencin Psicolgica en Servicios Sociales Comunitarios
Introduccin
La Psicologa tiene una corta historia en nuestro pas en el mbito de la intervencin social. Hasta la dcada
de los ochenta no comienzan a incorporarse psiclogos/as a dicho mbito.
La llegada de la democracia a nuestro pas y el reconocimiento del mismo como un estado social y de derecho
comienza a cambiar la conceptualizacin de los servicios sociales, con un marcado carcter asistencialista hasta ese
momento, dando paso a una concepcin en la que los individuos, hasta ese momento meros preceptores, asumen
un papel ms activo, siendo responsables de su propia situacin.
Esta nueva perspectiva tambin alter el objeto de la intervencin social, ya no resulta suficiente satisfacer,
de forma aislada, las necesidades y carencias del sujeto; es preciso contemplar los procesos sujeto-contexto social.
Como consecuencia tambin se modifica la estrategia profesional, no basta la oferta de recursos, se precisa una
intervencin profesional que analice y explique las formas de prevenir las situaciones de marginacin y resolver las ya
existentes. La intervencin incide en el comportamiento de las personas para favorecer que asuman un papel activo
en la resolucin de sus problemas.
Este nuevo escenario es en el que la figura del Psiclogo cobra sentido en los Servicios Sociales en general
y en los Servicios Sociales Comunitarios en particular. El psiclogo/a es el experto en comportamiento humano, de
ah su necesaria actuacin en esta nueva concepcin de intervencin social que requiere de una incidencia sobre el
comportamiento de los individuos y colectivos.
La incorporacin de los psiclogos a servicios sociales conlleva necesariamente una reflexin o anlisis de
las funciones que debe desempear este perfil, a qu problemticas debe dirigir su atencin y cules pueden ser los
procedimientos ms adecuados para emplear sus tcnicas dentro del mbito comunitario.
Teniendo en cuenta la multitud de problemas que se dan en entornos sociales tan cambiantes (aumento de
la inmigracin, envejecimiento de la poblacin, problemticas familiares, etc.) es preciso evaluar nuestros objetivos
y actuaciones y adaptarnos a los cambios producidos en nuestra sociedad, evitando la cronificacin del usuario en
nuestros servicios y dando soluciones a problemas desde nuestra institucin o desde la derivacin a otros dispositivos
ms especializados.
En la actualidad se est trabajando en el desarrollo de procedimientos, guas y protocolos estandarizados para
gran parte de intervenciones psicolgicas con el objetivo de proporcionar a los profesionales tcnicas de intervencin
efectivas adaptadas a su poblacin diana. En un primer momento, su uso tuvo un desarrollo amplio en la psicologa
norteamericana, sobre todo en el mbito de la psicologa clnica, expandindose posteriormente al mbito educativo
y finalmente a los entornos sociales y comunitarios. La filosofa que impregnaba este cambio de concepcin se
fundamentaba en varias premisas:

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1. Necesidad de trabajar con procedimientos y recursos tcnicos tipificados, estandarizados en forma de
guas y protocolos que cualquier profesional pudiera utilizar con pequeas adaptaciones.
2. Someter a prueba dichos procedimientos, esto es, comprobar de forma emprica, bajo el auspicio del
mtodo cientfico si funcionaban y eran eficaces o no.
3. Adaptar dichos procedimientos a distintos mbitos, poblaciones y servicios. Esto implicaba realizar
todo tipo de adaptaciones (a objetivos, a presin asistencial, a poblacin diana, etc.). Por ejemplo, si
pretendemos que un grupo de personas mayores permanezca el mayor tiempo posible en su domicilio
y evitar su institucionalizacin prematura podemos adaptar las intervenciones y dirigirlas a ese objetivo,
protocolizarlas, demostrar su eficacia comparando su permanencia con un grupo control y finalmente si
el resultado es positivo dar a conocer dicha gua o protocolo.
4. Establecer un equilibrio entre costes y beneficios, en trminos de aumento de la calidad de los servicios
gracias a la optimizacin del uso de sus recursos humanos y a la utilizacin de protocolos y guas
estructurados
En el caso de las actuaciones realizadas por los psiclogos, muchos de estos procedimientos se adaptaban
a entornos comunitarios complejos y a situaciones en las que se esperaba una respuesta por parte del profesional
dirigida a intervenciones breves en mbitos con gran presin asistencial, a la no cronificacin de usuarios y a dar
respuestas eficaces a problemas cotidianos utilizando tcnicas de intervencin psicosocial breve (time-limited
intervention/ treatment), centradas en el asesoramiento, la informacin, el counseling y/o el consejo psicolgico.
Estos modelos pretenden realizar adaptaciones de tcnicas psicolgicas utilizadas tradicionalmente y
aplicadas a problemas concretos tratados en un tiempo limitado, utilizando la informacin, instrucciones, orientacin
y asesoramiento tcnico especializado.
Las Guas de Intervencin Psicolgica
En lneas generales podemos considerar que las guas de actuacin o intervencin (guidelines) son
pronunciamientos, declaraciones o informes (statements) que sugieren y/o recomiendan unas lneas de intervencin
determinadas as como un comportamiento especfico del profesional ante diversas situaciones. Estas guas no van
dirigidas a determinar perfiles profesionales, roles o funciones sino que van orientadas a servicios de alta cualificacin
profesional dirigidos a la atencin de mltiples cuidados o actuaciones con personas (cuidados sanitarios, sociales,
educativos...).
Normalmente se suele distinguir entre dos tipos de guas:
- Las guas prcticas (practice guidelines)
- Las guas de tratamiento (treatment guidelines)

Las guas prcticas son recomendaciones dirigidas a profesionales sobre su conducta, problemas y
principales temticas para ser consideradas en diversas reas o mbitos especficos de intervencin. Esto incluye
recomendaciones sobre tratamientos especficos o aplicaciones de procedimientos de intervencin.

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Las guas de tratamiento focalizan su atencin en el paciente o usuario del servicio recogiendo
recomendaciones sobre cuales son las mejores intervenciones que pueden desarrollarse y sus condiciones especificas
de aplicacin.
Resulta importante especificar que el trmino guas guidelines se refiere al apoyo (support) o recomendaciones
pero no implica una obligacin de deber actuar de esa forma, solo es una recomendacin.
Por otro lado, pero bastante relacionado con este concepto podemos decir que un estndar (standards)
si estara considerado como un mandato u obligacin (o conjunto de mandatos y obligaciones) que pueden ser
considerados o requeridos por una institucin como de obligado cumplimiento por el profesional.
En esta lnea, nosotros vamos a utilizar el termino gua con una connotacin por debajo del concepto
estndar dado que la gua es entendida de manera ms laxa e implica una recomendacin, una asistencia para
escoger una actuacin efectiva que, en ocasiones, no puede ser aplicable a todas las situaciones, es ms flexible
y acomodable a las diferencias que puedan encontrarse y no implica una obligacin como en el caso del estndar.
Esto es, una gua nos proporcionara informacin sobre lo que deberamos intentar hacer ante una situacin concreta
(como la actuacin de eleccin o ms acertada para esa ocasin, situacin o problema).
Por otro lado tendramos que diferenciar el concepto de Gua del concepto de protocolo ya que en muchas
ocasiones en nuestro pas se utilizan como sinnimos.
El protocolo tiene una fuerte connotacin organizativa y suele referirse a la descripcin de un procedimiento
a ejecutar en un nivel asistencial predeterminado que organiza un servicio y a sus trabajadores de forma general
o adaptado a una situacin particular. De esta forma un hospital puede ordenar su servicio de urgencias con un
protocolo que especifique que la entrada se hace a nivel administrativo en una unidad determinada, que la primera
persona que ve al paciente es un enfermero/a que deriva segn la gravedad y la especialidad, Por otro lado la
gua prctica suele referirse ms a la connotacin comportamental de un conjunto de profesionales ante situaciones
determinadas.
Suele ser frecuente que en las guas de intervencin se recojan un gran nmero de recomendaciones propias
de una gua prctica o que una gua de intervencin pueda incluir un protocolo dentro de la misma (sobre todo cuando
las guas se asocian o ejecutan en servicios bien conformados). Por esta razn son conceptos y contenidos muy
relacionados, que en muchas ocasiones se utilizan como sinnimos o que incluyen aspectos unos de otros.
Ejemplificando el caso, desde el punto de vista aplicado, y adaptndolo a nuestras pautas de trabajo un
Protocolo hara referencia al modus operandi, estructura bsica, pasos o fases dentro de un proceso de intervencin.
Por ejemplo, en el caso de atender un problema x lo primero que hay que hacer es a) luego b) luego c) a nivel
general, recomendaciones, particularidades y nivel general de consideracin de la actuacin dentro del servicio o
institucin.

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Los protocolos al ser una descripcin de un procedimiento a desarrollar, solo pueden someterse a validacin
segn criterios medibles en trminos de tiempo, nmero de usuarios, profesionales necesarios, etc., ya que hacen
referencia ms a aspectos organizativos y procedimentales que a la intervencin en s. En definitiva, los protocolos
representan el diseo de un procedimiento no contrastado empricamente pero que representa una opcin tentativa
de lo que puede ser efectivo o ideal para una buena organizacin asistencial (sin olvidar criterios coste-beneficios).
Sin embargo, la utilizacin de guas, en Espaa con ms connotaciones clnicas, hara referencia a la
concrecin de la intervencin especfica de un problema o situacin concreta, debiendo adems demostrar su eficacia
de forma cientfica
La utilizacin de guas y protocolos de intervencin flexibiliza la opcin del profesional de elegir actuaciones
que han comprobado su eficacia y que de una forma flexible pueden adaptarse a distintos contextos, situaciones y
personas.
Asimismo, el uso de guas de intervencin puede reducir el coste de los servicios, aunque en ocasiones no
tiene porque ser as, lo que realmente ocurre es que se maximiza el tipo de atencin, los recursos utilizados y su
efectividad.
La aplicacin de guas de actuacin tiene una serie de beneficios. Un mismo problema puede ser atendido
desde diversos puntos de vista, modelos tericos, profesionales, etc. La situacin ideal seria que una disciplina
cientfica demuestre sus teoras y presupuestos y trabajara sobre procedimientos aplicados que hayan demostrado
su eficacia.
Los protocolos y guias a disear pueden ir dirigidos a diferentes tipo de colectivos, edades, situaciones y
niveles. Protocolizar y confeccionar guas implica la adopcin de una metodologa especfica que puede adaptarse
a numerosos problemas y situaciones de forma que bsicamente aplicamos un mtodo de confeccin de guas y
protocolos y posteriormente evaluamos sus resultados.
Para este fin vamos a utilizar una adaptacin del proceso elaborado por la American Psychological Association
(APA) para la valoracin de guas de intervencin y la consideracin de tratamientos basados en la evidencia. La
descripcin de proceso es similar pero teniendo en cuenta que este procedimiento de la APA se cre, en primera
instancia, para evaluar tratamientos de psicopatologas (en psicologa clnica). Por esta razn ha sufrido una adaptacin
para generalizar su metodologa al mbito de la intervencin social siguiendo la actual adopcin del mtodo que se
est utilizando en EEUU bajo el sustento de actuaciones, procedimientos y tcnicas basados en la evidencia emprica
de sus resultados.

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Lneas de actuacin para el desarrollo de guas de intervencin psicolgica. Descripcin del proceso
Las fases del proceso desarrollado en este Proyecto de Investigacin han sido las siguientes:
1. Formacin de tcnicos. Los tcnicos deben recibir formacin especfica sobre la metodologa de diseo
de guas de intervencin segn el modelo de la APA. Esto incluye el uso de bases de datos bibliogrficas,
criterios y caractersticas de cumplimentacin de guas, seleccin de indicadores e instrumentos de
evaluacin, estructuracin de mdulos, comprobacin experimental de la gua, criterios de evaluacin, etc.
Tras el periodo de formacin, los tcnicos disponen de un tcnico especialista en cuestiones metodolgicas
propias del desarrollo de las guas, que supervisa y complementa la configuracin y diseo de las mismas
a medida que se van desarrollando.
2. Evaluacin de necesidad y eleccin del tema para el desarrollo de guas. Una vez que los profesionales
realizan una evaluacin de las necesidades ms importantes que encuentran en sus lugares de trabajo
se realizan propuestas sobre posibles guas de intervencin a desarrollar en funcin de dicha evaluacin.
Despus de un perodo de anlisis y debate se eligen los temas, objetivos principales y/o poblaciones
diana para las que se van a disear guas. Asimismo se asignan para cada gua uno o varios profesionales
responsables o encargados de su desarrollo e implementacin.
3. Diseo del primer borrador o esqueleto de la propuesta inicial de gua. Antes de iniciar el
desarrollo de la gua extensa, los profesionales responsables de cada una deben presentar por escrito
un documento borrador, resumido (entre 10 y 15 folios) de su propuesta inicial de gua sealando los
aspectos fundamentales de la misma (justificar su necesidad, delimitar el problema y/o colectivos a los
que va dirigida, sealar aspectos centrales de su evaluacin, intervencin y comprobacin emprica).
Esta propuesta se entrega por escrito al resto de compaeros y se presenta y defiende pblicamente en
un primer proceso de evaluacin interna.
4. Evaluacin interna (EI-1) de la propuesta inicial. El grupo de trabajo analiza el documento inicial de
propuesta de gua y estudia tanto su viabilidad como sus costes-beneficios, prioridad, etc. La propuesta
inicial de gua puede ser rechazada, aceptada, aceptada con modificaciones, pendiente de aceptar segn
cambios o modificaciones propuestas. En el caso de ser aceptada pasaramos al punto siguiente. Si la
gua es aceptada con modificaciones o queda pendiente de aceptar segn cambios o modificaciones
propuestas se le da un tiempo a los responsables para realizar los cambios oportunos que debern
escribir y defender de nuevo hasta su aprobacin o rechazo definitivo.
5. Desarrollo de la gua extensa. Una vez aprobado el esqueleto o borrador inicial, el equipo de trabajo
comienza a desarrollar la gua extensa siguiendo las recomendaciones establecidas segn la APA, con
el apoyo metodolgico del coordinador del proyecto. Una vez finalizada la redaccin de la gua se vuelve
a someter a evaluacin.
6. Evaluacin interna (EI-2) y evaluacin externa (EE-1) de la gua extensa. En esta ocasin cuando
ya disponemos del producto final y la gua est finalizada se enva a evaluacin interna (realizada por
profesionales de la misma institucin ajenos al desarrollo de la gua a evaluar) y a evaluacin externa
(realizada por profesionales externos, independientes al equipo de trabajo y a la institucin, que de

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forma annima y objetiva revisan la gua con un procedimiento de doble ciego ni los autores conoce la
identidad del evaluador ni el revisor la de los autores-). Todos los evaluadores redactan un informe sobre
su valoracin y rellenan un autoinforme que sigue los parmetros bsicos de evaluacin de guas de la
APA y el documento AGREE (The Agree Colaboration, Agree Instrument Spanish Version). Al igual que
en las evaluaciones anteriores los revisores pueden, de forma motivada, rechazar la gua o aceptarla
totalmente o con pequeas modificaciones o sugerir modificaciones sustanciales y volver a pasar el
proceso de evaluacin.
7. Difusin de la gua y entrenamiento de los tcnicos que van a aplicar la gua. La gua definitiva se
facilita a los tcnicos responsables de su aplicacin. Una vez leda, los profesionales participan en una
sesin formativa (impartida por las personas que la han elaborado) en la que se entrenan los aspectos
ms importantes, se consensuan cuestiones prcticas de su aplicacin en las zonas con usuarios
(instrumentos a utilizar, pasos a desarrollar, tiempo, etc.).
8. Aplicacin de la gua en los territorios seleccionados. Una vez entrenados los profesionales comienza
su aplicacin bajo el seguimiento y supervisin de los responsables institucionales y/o de los autores de
la gua.
9. Evaluacin de los resultados obtenidos (evaluacin interna-EI-3 y evaluacin externa-EE-2) y
validacin emprica de la gua. Cuando finaliza el periodo o intervalo temporal de aplicacin de la gua se
recogen los instrumentos e indicadores de evaluacin, se analizan de forma cualitativa y cuantitativa los
resultados (tanto desde el punto de vista de resultados obtenidos en la poblacin como de percepcin y
anlisis de los propios profesionales que las han aplicado).
10. Valoracin final. Si los resultados son positivos, difusin y/o publicacin definitiva de la gua. Puede
darse el caso de que la aplicacin real de la gua sugiera establecer o disear pequeos cambios a
realizar que deberan efectuarse en la versin definitiva. Si los resultados son evaluados como negativos
puede rechazarse la gua. Solo cuando este proceso es completado podemos hablar de que la gua ha
demostrado desde el punto de vista cientfico su eficacia de forma emprica. A la versin definitiva de la
gua, si ha sido capaz de sobrevivir a todos los procesos de evaluacin, se le suele poner un periodo
temporal de vigencia y una fecha de caducidad, tras el cual es conveniente revisarla o actualizarla, o al
menos comprobar que sigue siendo til.

Por esta razn en el mbito de los tratamientos psicolgicos una vez finalizado todo este proceso y en funcin
de los resultados obtenidos se suelen distinguir entre:
- Tipo 1: Tratamientos o intervenciones que han demostrado su eficacia.
- Tipo 2: Tratamientos o intervenciones posiblemente eficaces.
- Tipo 3: Tratamientos o intervenciones en fase experimental.
En esta lnea, es obvio que el hecho de elaborar una gua no tiene porque implicar que su resultado sea
positivo hasta que no se demuestre. Por esta razn un tcnico debe tener la informacin de si la gua que utiliza est
en fase experimental o si ya ha demostrado su eficacia.
En el diseo de la gua se desarrollan los siguientes puntos en un documento que recoge de forma organizada
todas las actuaciones, instrumentos y procedimientos a emplear. Durante el periodo de formacin, los profesionales

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disponen de esta monografa para consultar cualquier aspecto del desarrollo y aplicacin de la gua as como para
saber utilizar todos los anexos correspondientes a ejercicios, orientaciones, pruebas de evaluacin, etc., necesarios
para su implementacin.
1. Ttulo, autores y filiacin
2. Resumen y palabras clave
3. Poblacin diana, colectivo/s y/o perfil de usuarios
4. Justificacin, descripcin y evaluacin de necesidades o problemticas
5. Objetivos de la gua o protocolo
6. Temporalizacin. Intervalos variables de intervencin
7. Evaluacin
8. Proceso de intervencin
9. Comprobacin experimental de la eficacia e informacin sobre el proceso de construccin y elaboracin
de la gua
10. Perfil de los tcnicos que participan y requerimientos de formacin, entrenamiento y habilidades
11. Costes, requerimientos y recursos
12. Referencias bibliogrficas y documentos utilizados
13. Observaciones/recomendaciones y sugerencias
La comprobacin emprica de la eficacia de la gua de intervencin
Para este tipo de metodologa es fundamental demostrar que nuestras intervenciones son efectivas y eficientes
(basndonos en datos empricos). En consecuencia cuando se disea partimos de una evidencia (la recogida de
evidencias de otras investigaciones en la literatura cientfica sobre el tema sirve como base, por ejemplo) pero aun
as debemos demostrar que nuestro trabajo es realmente til y efectivo.
La comprobacin experimental parte normalmente de un planteamiento de diseo experimental o
cuasiexperimental entregrupos cuyos sujetos han sido preferentemente elegidos al azar, en el mejor de los casos, o
por asignacin aleatoria en su defecto (sobre todo si su aplicacin se hace en servicios asistenciales), con medidas
pre-post con un nmero de casos lo suficientemente amplio como para contrastar nuestra hiptesis de eficacia.
La comprobacin experimental puede establecerse de distintas formas. La decisin de adoptar una de ellas
(o varias) se har segn las caractersticas de su aplicacin final (caractersticas de la poblacin, como se accede a
esta, disponibilidad de grupos de comparacin, listas de espera, etc.).
Uno de los aspectos ms importantes de la comprobacin experimental (muy criticado en el planteamiento
inicial de la comprobacin de tratamientos psicolgicos eficaces en psicologa clnica) ha sido la evaluacin de una
sola medida o la utilizacin de un solo criterio de eficacia. Por esta razn, esta gua cuenta con diferentes indicadores
evaluados de forma tanto general o global (indicadores de este tipo pueden ser, por ejemplo, la calidad de vida, el
grado de malestar) como de forma especfica (cualquier variable concreta sometida a evaluacin). De esta forma

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intentamos que la evaluacin y la estrategia pre-post no se realice en tan solo una medida global sino que aplicamos
diferentes medidas tanto generales como especficas en diferentes momentos (tanto pre como post incluso en
seguimiento-) y de diferentes tipos (entrevista, test, cuestionario u otros autoinformes).
El objetivo a cumplir es obtener suficientes indicadores que nos permitan no solo tener informacin global
sobre mejora, incremento de habilidades, calidad de vida. sino tambin de otras medidas ms concretas que
normalmente estn asociadas a la aplicacin de tcnicas o procedimientos que, si bien, tienen aportacin al estado
global de un usuario son susceptibles de ser evaluados tambin de forma individual (en cualquier caso siempre
resulta complejo determinar que componente de una intervencin tiene efecto o da como resultado una mejora o en
qu medida ha influido en el resultado u objetivo final).
El que la mayora de guas utilicen una organizacin en mdulos facilita la adopcin de evaluaciones generales
o globales (generalmente realizadas al comienzo de su aplicacin) y evaluaciones especficas (normalmente asociadas
a la aplicacin de mdulos o de tcnicas especficas).
En Espaa y en nuestros mbitos asistenciales es usual disear protocolos o guas, pero despus, no
comprobarlas desde el punto de vista cientfico y esto influye tanto en sus puntos fuertes y virtudes como en sus puntos
dbiles y defectos. La comprobacin experimental no est exenta de problemas y dificultades (como la generalizacin
de resultados, la homogeneizacin de sus condiciones de aplicacin, caractersticas de la poblacin) pero no deja
de ser una alternativa deseable y de eleccin frente a la no evaluacin de resultados e intervenciones.
Finalmente, si hemos aplicado todos los presupuestos recogidos en este apartado, podemos decir que hemos
contemplado los parmetros bsicos de comprobacin experimental de esta gua. Algunos aspectos pueden ser
modificados sobretodo teniendo en cuenta sus condiciones de aplicacin pero, en lneas generales, la adopcin de
esta metodologa nos permitir su comprobacin experimental.
A continuacin presentamos los siguientes documentos que forman parten de la edicin de protocolos o instrumentos
para el IPBS que facilitan la comunicacin entre profesionales, las derivaciones, la emisin de informes, etc.
A continuacin presentamos las guas desarrolladas en el IPBS. Por razones de espacio y tiempo algunas
de ellas no han finalizado el proceso de validacin emprica y/o su revisin por los evaluadores. La mayora de las
guas utilizan instrumentos de evaluacin e intervencin, de creacin propia junto a otros instrumentos ya validados
y comercializados. Por esta razn, no podemos reproducir algunos de estos instrumentos. No obstante, en la pgina
web del IPBS de Crdoba se ha creado un lugar para poder descargarse la versin extensa de estas guas as
como sus anexos. Tambin en esta web puede usted consultar informacin sobre el procedimiento empleado en
su construccin, resultados obtenidos en su proceso de evaluacin y posterior validacin emprica. De esta forma
puede conocer si una gua est en fase experimental, ha sido ya evaluada y/o probada con usuarios en contextos
comunitarios.

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Por ltimo, se incluyen en la Web otros documentos que forman parten de la edicin de protocolos o instrumentos
para el IPBS que facilitan la comunicacin entre profesionales, las derivaciones, la emisin de informes, etc.

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PROTOCOLO DE INTERVENCIN PSICOSOCIAL CON ADOLESCENTES


EN SITUACIN DE RIESGO SOCIAL CON PROBLEMTICAS
FAMILIARES, ESCOLARES Y SOCIALES

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Mara Mercedes Casado Morn


Maria Victoria Garca Campillos
Jess Ruiz Libana
Eva Alarcn Pulido
Antonio Jess Corpas Ortiz
Diego Gmez Gutirrez
Pilar Jimnez Leal
Carlos Martnez Martnez
Alfonso Montilla Velasco
Rosario Navarro Cubillo
Gins Ortiz Recio
Antonio Soriano Mrquez
Ana Anguita Parrado
Francisco Mrquez Lopera
Juan Antonio Moriana Elvira

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Este trabajo ha sido desarrollo mediante la colaboracin entre el Instituto Provincial de Bienestar Social
(IPBS) de la Diputacin de Crdoba y la Universidad de Crdoba (UCO) a travs de un OTRI entre instituciones
pblicas. El ttulo del proyecto es. Protocolos de actuacin y guas de intervencin psicolgica en servicios sociales
comunitarios. Y en su desarrollo han participado. Eva Alarcn, Mercedes Casado, Antonio Corpas, Victoria Garca,
Diego Gmez, Pilar Jimnez, Carlos Martnez, Alfonso Montilla, Rosario Navarro, Gins Ortiz, Jess Ruiz y Antonio
Soriano, psiclogos y psiclogas del IPBS y Juan Antonio Moriana, Profesor de la UCO y coordinador del proyecto.

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A continuacin se presenta el PROTOCOLO DE INTERVENCIN COMUNITARIA CON ADOLESCENTES
EN SITUACIN DE RIESGO SOCIAL CON PROBLEMTICAS FAMILIARES, ESCOLARES Y SOCIALES. Dicho
protocolo consta de los siguientes documentos para su comprensin e implementacin:.
Este protocolo est diseado para una implementacin interdisciplinar dentro de un equipo tcnico de Servicios
Sociales Comunitarios. An as las actuaciones ms detalladas son las relativas al perfil del psiclogo y la psicloga
del equipo.

PROTOCOLO DE INTERVENCIN COMUNITARIA CON ADOLESCENTES EN SITUACIN DE


RIESGO SOCIAL CON PROBLEMTICAS FAMILIARES, ESCOLARES Y SOCIALES

ndice:

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Resumen
Poblacin diana
Legislacin vigente
Justificacin
Objetivos del protocolo
Temporalizacin-localizacin
Evaluacin
Evaluacin del contexto psicosocial
Descripcin del proceso de Intervencin
Descripcin general del proceso
Comprobacin experimental
Perfil de los tcnicos
Costes, requerimientos y recursos
Referencias bibliogrfica
Observaciones y recomendaciones

16
17
17
23
29
29
30
32
32
32
37
40
40
41
42

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PROTOCOLO DE INTERVENCIN COMUNITARIA CON ADOLESCENTES EN SITUACIN DE
RIESGO SOCIAL CON PROBLEMTICAS FAMILIARES, ESCOLARES Y SOCIALES
2. RESUMEN

En estos diez ltimos aos ha sido alarmante el aumento de las demandas tanto por parte de usuarios/as,
como de instituciones (centros educativos, equipos de salud mental, Ayuntamientos, etc.) as como del Sistema de
Proteccin de Menores, para atender e intervenir con adolescentes que presentan problemticas a nivel familiar,
escolar y social. Ante esta nueva demanda social los servicios sociales comunitarios se ven en la necesidad de
protocolizar un sistema de entrada, la consiguiente intervencin y/o derivacin, para as conseguir una adecuada
atencin de este colectivo y sus familias.

En nuestro pas ha aumentado el nmero de denuncias hacia adolescentes, incluso por los propios padres
y madres, as como la adopcin de medida judiciales hacia los/as mismos. En Espaa cinco mil menores son
denunciados al ao por sus padres al no poder controlarlos (Diario Crdoba 23 de julio 2008) La ciudad espaola
donde ms denuncias se presentan contra menores es Crdoba, lugar donde se sita el siguiente protocolo de
intervencin. Otras de las cifras alarmantes son que en este pas, cerca de cincuenta mil menores estn cumpliendo
algn tipo de medida judicial.

Segn la Organizacin Mundial de la Salud hay un total de setecientos mil menores espaoles con algn
trastorno de conducta antisocial, aunque el 80% de los casos est an sin diagnosticar.

Tal y como establece el artculo 18 de la Ley 1/98, de 20 de abril, de los derechos y de la atencin al
menor, se establecen tres niveles de atencin al menor. En primer lugar son los Servicios Sociales Comunitarios (SS.
SS.CC.), en un nivel de atencin ms especfico y de gravedad media seran los Equipos de Tratamiento Familiar
(ETF) y por ltimo cuando el nivel de gravedad es alto la institucin competente sera el Servicio de Proteccin de
Menores.

Es a nivel primario donde tiene lugar la intervencin de los equipos psicoeducativos (compuesto mayormente
por psiclogo/a y educador/a social) por parte de la propia familia, el medio escolar, y otras instituciones como
Ayuntamientos, Sistema Sanitario o Sistema de Proteccin de Menores.

Este protocolo tiene como objetivo sistematizar tanto las vas de entrada, como la evaluacin primaria, as
como la posterior intervencin y/o derivacin a otros servicios especializados. En este sentido queda reflejada la
necesidad de coordinacin entre las distintas entidades que intervienen en esta compleja demanda. Dicho protocolo
est diseado para ser aplicado por el equipo tcnico de servicios sociales comunitarios (SS.SS.CC.) que se encargan
del desarrollo de las actuaciones de prevencin, informacin, reinsercin social en materia de menores en las distintas
zonas de trabajo social (ZTS) de tipo rural donde exista la figura del / la psiclogo/a as como del / la educadora
social.

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Palabras clave: adolescentes y familia, riesgo social, intervencin familiar, mbito rural, servicios sociales,
problemas de conducta.
3. POBLACIN DIANA, COLECTIVO, PERFIL DE USUARIOS

Adolescentes (12 a 18 aos) con problemticas de tipo familiar, escolar y social que conlleva una situacin
de riesgo social. Ms concretamente adolescentes que presenten problemticas tales como absentismo escolar,
problemas de comportamiento a nivel familiar, social y escolar, conductas delictivas, inicio y consumo de drogas e
inicio precoz en las relaciones sexuales.
Perfil accidental: familias (sobre todo padre y madre)
4. LEGISLACIN VIGENTE

A continuacin se detallar el marco legal en cuanto a materia de menores para poder delimitar y atribuir
responsabilidades y competencias a las instituciones correspondientes, comenzando por la ms bsica: la familia.

Dichos ordenamientos jurdicos ofrecen una proteccin especial a determinados grupos sociales, que por sus
especiales circunstancias, se encuentran en una situacin de desproteccin que les impide defender sus intereses.
Entre estos colectivos se encuentra los/as menores de edad.

Este colectivo est amparado tanto a nivel internacional, como nacional y autonmico con un gran repertorio
de normativas e instrumentos legales que protegen y regulan los derechos del/la menor. Al tratarse de un grupo sobre
el que existe tanta legislacin, es importante hacer un breve recorrido histrico y posterior resumen, para situarnos
en su este marco.
Normativa internacional

La base para proteger especialmente a los/as menores de edad se plante por primera vez en la Declaracin
de Ginebra sobre los Derechos del Nio (1924) que surge vinculada a los primeros movimientos de defensa de
los derechos de la infancia tras las tragedias de la 1 Guerra Mundial y de ah se fue extendiendo entre los diferentes
organismos y organizaciones especializadas que trabajan por lograr el mayor bienestar posible de los menores. El 20
de noviembre de 1959 se proclama la Declaracin de los Derechos del Nio, donde se reitera la existencia de unos
derechos especficos para los menores y la necesidad de una especial proteccin.

17


En materia de menores, La Convencin de los Derechos de la Infancia, aprobada por la Asamblea General
de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989, donde se recogen y desarrollan los principios enunciados en
la Declaracin de los Derechos del Nio de 1959. Fue ratificada por el Estado Espaol el 30 de enero de 1990 y
entrando en vigor el 2 de septiembre de 1990. Representa un instrumento internacional obligatorio por el que los
estados que la ratifican se comprometen formalmente a respetar los derechos y deberes en ella enunciados, pasando
a formar parte del derecho interno de estos pases.

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Por otro lado cabe sealar las directrices que marca Las Naciones Unidas para la Prevencin de la
Delincuencia Juvenil (Directrices de RIAD), adoptadas por la Asamblea General en su resolucin 45/112 de diciembre
de 1990, algunos artculos a resaltar son:
Principios fundamentales.

Artculo 5. Deber reconocerse la necesidad y la importancia de aplicar una poltica progresista de prevencin
de la delincuencia, as como de estudiar sistemticamente y elaborar medidas pertinentes que eviten criminalizar... La
poltica y las medidas de esta ndole debern incluir:

La creacin de oportunidades, en particular educativas, para atender a las diversas necesidades de los
jvenes, en particular de aquellos que estn patentemente en peligro o en situacin de riesgo social y necesitan
cuidado y proteccin especiales

Artculo 6. Deben crearse servicios y programas con base en la comunidad para la prevencin de la
delincuencia juvenil, sobre todo si no se han establecido todava organismos oficiales. Slo en ltima instancia ha de
recurrirse a organismos oficiales de control social.
Alcance de las directrices
Prevencin general

Artculo 9. Debern formularse en todos los niveles del gobierno planes generales de prevencin que, entre
otras, comprendan.

C) Mecanismos para la coordinacin adecuada de las actividades de prevencin entre los organismos
gubernamentales y no gubernamentales:

g) Estrecha cooperacin interdisciplinaria entre los gobiernos nacionales, estatales, provinciales y municipales,
con la participacin del sector privado, de ciudadanos representativos de la comunidad interesada y de organismos
laborales, de cuidado del nio y de la nia, de educacin sanitaria, sociales, judiciales y de los servicios de aplicacin de
la ley en la adopcin de medidas coordinadas para prevenir la delincuencia juvenil y los delitos de los/as jvenes.

Artculo 18. Es importante insistir en la funcin socializadora de la familia y de la familia extensa; es igualmente
importante reconocer el papel futuro, las responsabilidades, la participacin y la colaboracin de los/as jvenes en la
sociedad.

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B) Normativa Estatal:

En la Constitucin Espaola de 1978 se marcan las directrices fundamentales para la regulacin de la
estructura jurdica de la familia:

El artculo 39, encuadrado dentro de los principios rectores de la poltica social y econmica, en su apartado
primero encomienda a los poderes pblicos asegurar la proteccin social, econmica y jurdica de la familia.

Igualmente otorga a los nios y nias todos los derechos reconocidos como fundamentales en el Ttulo I.


De acuerdo a la distribucin competencial establecida en el Titulo VIII, la cual responde al modelo de
organizacin territorial en Comunidades Autnomas, se distinguen en el mbito de la proteccin a la infancia dos
marcos jurdicos diferenciados, el estatal y el autonmico, a los que corresponden tambin atribuciones distintas. Se
distinguen de esta forma el marco judicial (estatal) y el marco administrativo (autonmico)

De esta forma, el artculo 149 de la Constitucin Espaola establece que al Estado le corresponden las
competencias exclusivas en materia de administracin, justicia y legislacin penal y penitenciaria.

De acuerdo a ello se han promulgado distintas Leyes Orgnicas en el mbito de la atencin y proteccin a la
infancia:

Ley de 24 de octubre de 1983 que introdujo modificaciones en el sistema regulador de la Tutela.

Ley de bases 7/1985 de 2 de abril, reguladora de las bases de Rgimen Local

Ley Orgnica 10/1995, de 23 de noviembre, del Cdigo Penal vigente, que dedica el Capitulo III del Titulo
XII del Libro II, a los delitos contra los derechos y deberes familiares.

Ley Orgnica 1/1996, de 15 de enero, de Proteccin Jurdica del Menor establece el rgimen de actuaciones
a seguir con los menores de 14 aos

Ley Orgnica 5/2000 de 12 de enero, reguladora de la responsabilidad penal del menor.

Decreto 103/2005, de 19 de abril, por el que se regula el Informe de evaluacin del enfoque de derechos de
la infancia en los proyectos de ley y reglamentos que apruebe el Consejo de Gobierno.
C) Normativa Autonmica:

19


El artculo 148 de la Constitucin Espaola contempla que las Comunidades Autnomas pueden asumir
competencias en materia de asistencia social, ms concretamente el artculo 14 f.20, en base a lo cual el Estatuto de
Autonoma para Andaluca, Ley 6/ 1981, recoge la asuncin de competencias exclusivas en materia de asistencia
y servicios sociales y en materia de instituciones pblicas de proteccin y tutela de menores, respetando la legislacin
civil, penal y penitenciaria (articulo 13)

Ley 2/1988, de 4 de abril, de Servicios Sociales de Andaluca. Regula y garantiza un sistema pblico

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de Servicios Sociales en la Comunidad Autnoma, siendo una de sus reas especficas de actuacin la promocin
del bienestar de la familia, infancia y adolescencia. Establece los niveles de responsabilidad de las distintas
Administraciones Pblicas (Autnoma, Diputaciones Provinciales y Ayuntamientos) en el mbito de los servicios
sociales.

En virtud de la misma le corresponde a las Corporaciones Locales:


La prevencin, informacin y reinsercin social de los menores
La deteccin de los menores en situacin de desproteccin.
La intervencin en los casos que requieran actuaciones en el propio medio.
Apreciar, intervenir y aplicar las medidas oportunas en las situaciones de riesgo.

La Administracin Autonmica realizara actuaciones de:



Planificacin, coordinacin y control de los servicios, actuaciones y recursos relativos a la proteccin de los
menores de la Comunidad Autnoma.

Desarrollo reglamentario de dichas materias

Ejercicio de las funciones de proteccin que implican separacin del menor de su propio medio familiar,
apreciar el desamparo, asumir la tutela, ejercer la guarda, promover el acogimiento familiar y formalizar la propuesta
previa de adopcin. En este sentido, la entidad pblica competente para el desarrollo de estas funciones de proteccin
y tutela en la Junta de Andaluca es la Consejera para la Igualdad y Bienestar Social, a travs de la Direccin General
de Infancia y Familias y los Servicios Sociales y de Proteccin de las Delegaciones Provinciales de Igualdad y
Bienestar Social.


Orden de 13 de abril de 1998, por la que se regulan las ayudas econmicas familiares. Siendo una
cooperacin entre la Administracin Autonmica y la entidad local y junto con las emergencias sociales, se convierten
en las prestaciones complementarias del trabajo comunitario.

Ley 1/98, de 20 de abril, de los derechos y de la atencin al menor. Establece el marco jurdico de
actuacin en materia de promocin y proteccin de los derechos de los menores y explicita los principios rectores a
los que habrn de ajustarse las actuaciones pblicas y privadas en este mbito, siempre teniendo en cuenta el inters
superior del menor.

A travs de esta Ley se conforma el Sistema de Atencin a la Infancia de Andaluca, como conjunto de
recursos, medios organizativos y actuaciones de las Administraciones Pblicas orientados a satisfacer los derechos
de los nios a travs de la promocin, la prevencin de las situaciones de riesgo y el establecimiento de los sistemas
de proteccin tendentes a garantizar su desarrollo integral y promover la vida familiar normalizada.

Esta ley articula un sistema de colaboracin y cooperacin entre las distintas administraciones pblicas para
posibilitar una actuacin coordinada en aras de garantizar el adecuado ejercicio de los derechos de los y las menores,
as como la deteccin y prevencin de situaciones de riesgo o de maltrato.

En concreto, establece que la Administracin de la Junta de Andaluca es competente para la planificacin,

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coordinacin y control de los servicios, actuaciones y recursos relativos a la proteccin de los menores en la
Comunidad Autnoma. Por su parte, a las Corporaciones Locales les corresponde el desarrollo de actuaciones
de prevencin, informacin y reinsercin social en materia de menores, as como para la deteccin de menores en
situacin de desproteccin y la intervencin en los casos que requieran actuaciones en el propio medio. Igualmente
son competentes para apreciar, intervenir y aplicar las medidas oportunas en las situaciones de riesgo

Del texto de la Ley 1/98 se desprenden cules han de ser los criterios de actuacin en cualquier intervencin
en materia de menores, tales como:

El fomento de medidas preventivas a fin de evitar situaciones de desproteccin y riesgo para los menores

Se procurar la permanencia del menor en su propio entorno familiar.

Se promovern planes integrales dirigidos a la promocin de la infancia y a la prevencin de situaciones de
riesgo.

Las medidas de apoyo a la familia se llevaran a la prctica con la colaboracin y de forma coordinada con los
Servicios Sociales Comunitarios correspondientes.

Esta ley define expresamente las situaciones de riesgo como aquellas en las que existen carencias o
dificultades en la atencin de las necesidades bsicas que los menores precisan para su correcto desarrollo fsico,
psquico y social, y que no requieran su separacin del medio familiar. Igualmente, la ley obliga a la administracin
a actuar en estos casos al establecer que la apreciacin de la situacin de riesgo conllevar la elaboracin y puesta
en marcha de un proyecto de intervencin social individual y temporalizado, que en todo caso, deber recoger las
actuaciones y recursos necesarios para su eliminacin.

Otra de las aportaciones importantes de esta ley es la creacin de la figura del Defensor del Menor, adjunto
al Defensor del Pueblo Andaluz y a una serie de rganos colegiados de participacin y coordinacin como son el
Consejo Regional, los Consejos Provinciales de la Infancia y el Observatorio de la Infancia en Andaluca.
Y algunos Decretos y rdenes como los siguientes:
Decreto 237/1999, de 13 de diciembre, regulador de los Consejos Regionales y los Consejos Provinciales de la
Infancia.

21

Decreto 228/1999, de 15 de noviembre, que regula el Consejo Andaluz de Asuntos de Menores.


Decreto 75/2001 por el que se crea el Observatorio de la Infancia en Andaluca.
Decreto 40/2001, de 12 de febrero que regula la actuacin de la Administracin de la Junta de Andaluca en los
procedimientos de desamparo, tutela y guarda administrativa.
Orden de 9 de marzo de 2004, por la que se publica un texto integrado de los Decretos 137/2002 de 30 de abril,
de apoyo a las familias andaluzas, 18/2003, de 4 de febrero y 7/2004 de 20 de enero, ambos de ampliacin de las
medidas de apoyo a las familias andaluzas.

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Decretos 100/2007 de 10 de abril, y 64/2008 de 26 de febrero, por el que se modifica el Decreto 137/2002 de 30 de
abril de apoyo a las familias andaluzas
Decreto 3/2004 de 7 de enero, por el que se establece el Sistema de Informacin sobre Maltrato Infantil en
Andaluca.
Decreto 122/2008 de 29 de abril, por el que se establece la estructura orgnica de la Consejera para la Igualdad y
Bienestar Social y se designa a la Direccin General de Infancia y Familia como el centro directivo al que corresponde,
entre otras funciones, las siguientes:

Las relativas al ejercicio de las competencias que tiene atribuidas la Administracin de la Junta de Andaluca
en materia de adopcin, acogimiento familiar y otras formas de proteccin a la infancia.

La ordenacin y coordinacin de los recursos destinados a la infancia y familia.
La promocin y coordinacin de la mediacin familiar.

El diseo, realizacin y evaluacin de programas especficos en infancia y familias.
Orden de 13 de julio de 2000, mediante la que se pone en marcha el Programa de Intervencin con familias
desfavorecidas y en situacin de riesgo social, con el fin de atender a los principios legales de actuacin en materia
de proteccin a la infancia y fomentar las medidas de prevencin dirigidas a evitar la separacin familiar del menor.
Orden del 10 de mayo del 2002, de bases reguladoras de concesin de subvenciones para la realizacin de
tratamiento a familias con menores a travs de la orden del 25 de marzo del 2003 que se extiende a Diputaciones
Provinciales
Orden de 23 de junio de 2006, del Plan Integral de Apoyo a la Familia (2008-2012) por la que se aprueban los
modelos de la Hoja de Deteccin y Notificacin de Maltrato Infantil.
Ley de Proteccin a la familia
Orden de 19 de Septiembre de 2005, por la que se desarrollan determinados aspectos del Plan Integral para la
Prevencin, Seguimiento y Control del Absentismo Escolar (anexo 1) Donde por acuerdo de 25 de noviembre
de 2003, el Consejo de Gobierno de la Junta de Andaluca aprob el Plan Integral para la Prevencin del Absentismo
Escolar (BOJA n 235 de 5 de diciembre) El citado Plan establece un conjunto de objetivos generales estructurados
en cuatro reas: Prevencin e intervencin en el mbito social y familiar; formacin e integracin laboral y formacin
y coordinacin. (Anexo 2. Directorio legislacin en materia de menores)

Plan Integral de Atencin a la Infancia en Andaluca (regulado por decreto 362/2003 del 22 de diciembre.

D) Normativa

En desarrollo de la ley 2/1988 del 4 de abril de SS.SS.CC. de Andaluca, se aprueba el Decreto 11/1992, de 28
de enero, por el que se regula y se establece la naturaleza y prestaciones de los Servicios Sociales Comunitarios.
Los Servicios Sociales Comunitarios desarrollan intervenciones con menores y familias a travs de programas de
carcter comunitario o bien dirigidos especialmente a la familia e infancia, as como proyectos individualizados de
intervencin.

Los/as menores pueden ser beneficiarios/as de las prestaciones bsicas de SS.SS.CC ( informacin,
orientacin, y asesoramiento; apoyo a la unidad convivencial y ayuda a domicilio, cooperacin social y alojamiento

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alternativo) Siendo especfica para garantizar su bienestar la prestacin complementaria la ayuda econmica
familiar.

Cabe resaltar el convenio de colaboracin, de una parte, para la ejecucin de las medidas previstas en le
artculo 7 de la L.O. 5/2000 de enero reguladora de la Responsabilidad Penal de los Menores, las Prestaciones
en Beneficio de la Comunidad (PBC), que sean impuestas a menores infractores vecinos y vecinas residentes en los
municipios menores de 20.000 habitantes de la provincia de Crdoba, la realizacin de las tareas Socioeducativas
(TSE), as como la asistencia para la realizacin de actividades reparadoras a favor de la sociedad (RS), que sean
consecuencia de un proceso extrajudicial de Conciliacin del artculo 19 de la mencionada Ley; y por otra, para
la cooperacin o colaboracin en orden a actuar acerca del entorno familiar de aquellos menores en situacin de
conflicto con la sociedad que hayan de cumplir las referidas medidas.

Se adjunta un anexo donde aparece un directorio de legislacin a tener en cuenta en materia de menores
(anexo 1)
4. JUSTIFICACIN, DESCRIPCIN, EVALUACIN DE NECESIDADES, PROBLEMA O SITUACIN

Como ya se describe en el apartado de Resumen, la demanda de atencin sobre menores que presentan
problemticas a nivel familiar, escolar y social est aumentando en Espaa, Andaluca y de forma alarmante en
Crdoba.

En cuanto a menores infractores, segn datos de estadsticas Judiciales 2006 del Instituto Nacional de
Estadstica (INE) hay 6.394 menores1 que han cometido un robo y 3.013 que han cometido algn tipo de lesin a otra
persona o menor y en total hay 22.353 menores (se incluyen ambos sexos) que han cometido algn tipo de infraccin.
Se aprecia una subida significativa entre los 15 y 16 aos.

La estadstica autonmica y provincial revela que Cdiz, Crdoba y Sevilla concentran la mayor parte de delitos
cometidos a manos de menores. En cuanto a las infracciones cometidas, si nos centramos en Crdoba encontramos
que el robo es la ms repetida (127 menores/ ao) seguidas de lesiones y hurto (40 menores/ ao en ambos casos)

Estos datos, junto con el aumento de los casos de intervencin familiar debido a estas problemticas, tanto
en los SS.SS.CC como los Equipo de Tratamiento Familiar (ETF) y el Servicio de Proteccin de Menores hace que se
planteen nuevas frmulas de trabajo para esta demanda social y profesional.

Llegados a este punto convendra aclarar algunos de los trminos relacionados con las problemticas que
vamos a trabajar en este protocolo.

En primer lugar, absentismo escolar se entender como la falta de asistencia regular y continuada del alumnado
en edad de escolaridad obligatoria ( de 6 a los 16 aos) a los centros docentes donde se encuentre escolarizado,
sin motivo que lo justifique. Se considerar que existe una situacin de absentismo cuando las faltas de asistencia
sin justificar al cabo de un mes sean de cinco das lectivos en Educacin Primaria y veinticinco horas de clase en
Educacin Secundaria Obligatoria, o el equivalente al 25% de das lectivos o de horas de clase, respectivamente

23

Segn la Ley orgnica 5/2000, del 12 de enero, reguladora de la responsabilidad penal de los menores, entiende por menores a las
personas comprendidas entre los doce y los diecisis aos

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(orden del 19 de septiembre de 2005 por la que se desarrollan determinados aspectos del Plan Integral para la
Prevencin, Seguimiento y Control del Absentismo Escolar)

Segn el artculo 40 del captulo V. De los menores en conflicto social de la ley del menor 1/98 del 20 de
abril, se considerarn menores en conflicto social a los efectos de la presente ley, aquellos que por una situacin de
grave inadaptacin pudiesen encontrarse en riesgo de causar prejuicios a s mismos o a otros. En el segundo punto
describe, que la administracin autonmica en esta materia, habr de tener como finalidad principal el desarrollo
de acciones preventivas, as como la integracin social de estos menores a travs de un tratamiento educativo
individualizado y preferentemente en su entorno sociocomunitario.

Hay dos conceptos que se suelen unir de forma automtica pero que es importante distinguir. Se trata de
diferenciar entre trastorno de conducta y delincuencia. La delincuencia se refiere a la designacin legal basada
normalmente en el contacto oficial con la justicia, adems de la variedad de conductas que son ilegales por la edad
de los/as jvenes1. Los jvenes que presentan trastornos de conducta pueden cometer o no conductas catalogadas
como delictivas o al menos tener contacto con las fuerzas de seguridad (Polica Local o Autonmica y Guardia Civil)
y la justicia.

Con respecto a los trastornos de conducta hay tres sistemas de clasificacin que los tiene en cuenta y los
describe como tales.

A continuacin se presenta un cuadro resumen2 de los tres sistemas (DSM-IV, CIE 10 y ASEBA) de
clasificacin:

2
Tabla extrada de Caballo, V.E. et al (2005) Manual para la evaluacin clnica de los trastornos psicolgicos. Estrategias de evaluacin,
problemas infantiles y trastornos de ansiedad. Pirmide. Madrid

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Clasificacin de trastornos y sndromes que incluyen conductas perturbadoras


Sistema

Categora

Trastorno

DSM IV-TR

Trastornos por dficit de atencin y


comportamiento perturbador

Trastorno por dficit de atencin/hiperactividad:


Tipo combinado
Tipo con predominio del dficit de atencin
Tipo con predominio hiperactivo-impulsivo
Trastorno Disocial:
Tipo de inicio infantil
Tipo de inicio adolescente
Tipo de inicio no especificado
Trastorno negativista desafiante

CIE-10

Trastornos hipercinticos

Trastorno de la actividad y de la atencin


Trastorno hipercintico disocial

Trastornos disociales

TD limitado al contexto familiar


TD en nios no socializados
TD en nios socializados
TD desafiante y oposicionista

Trastornos disociales y de las emociones


mixtas

Trastorno disocial depresivo

Sndromes mixtos

Problemas de atencin

Sndromes exteriorizados

Conducta delictiva o de ruptura de reglas


Conducta agresiva

ASEBA1


Utilizaremos como marco conceptual de este tipo de trastornos el sistema de clasificacin DSM IV- TR.
Aunque los instrumentos de evaluacin son los diseados y propuestos por el sistema ASEBA.

Segn el DSM IV-TR, El Trastorno Desafiante (TD) es un patrn persistente de conductas que suponen la
violacin de los derechos y normas sociales ms significativas (Lahey et al., 1997) Incluye la agresin a personas/
animales, la destruccin de la propiedad, el engao o robo y otras violaciones graves de las normas sociales y
familiares. Aunque algunos de estos comportamientos los pueden presentar otros nios, los diagnosticados con este
trastorno se diferencian en la mayor gravedad, duracin y consistencia de sus acciones (Koch y Gross, 2002)

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El TD provoca adems, un deterioro significativo en el funcionamiento cotidiano del sujeto o son considerados
inmanejables por las personas significativas de su entorno (Fernndez Parra y Muoz Manzano, 2005)

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El Trastorno Negativista Desafiante (TND) es un patrn estable de conducta oposicionista, irritable y desafiante
(Lahey et al., 1997) Sus caractersticas son: conductas negativistas y desafiantes, expresadas a travs de terquedad
y resistencia persistente a las instrucciones, desafo deliberado o persistente, ignorando o discutiendo con los dems
sin aceptar su culpa. Por ltimo hostilidad, manifestada mayoritariamente como agresin verbal (Fernndez Parra y
Muoz Manzano, 2005) Las conductas de ambos trastornos estn muy relacionadas y muestran una alta covariacin
estadstica pero presentan ciertas diferencias (ver anexo 3. Diagnstico de los trastornos por dficit de atencin y
comportamiento perturbador)

En palabras de Vergara Blzquez, la adolescencia es una etapa del desarrollo y entre sus caractersticas est
la bsqueda constante de sensaciones nuevas y un cambio continuo a todos los niveles, incluyendo el psicolgico.
As, el conflicto social, entendido como enfrentamiento a las normas establecidas socialmente, es una constante,
que se manifiesta con mayor o menor intensidad dependiendo del proceso de socializacin de cada persona. En
este sentido el Juzgado de Menores acta como agente de control formal y est pensado para ser el ltimo recurso
a utilizar cuando no han funcionado los anteriores agentes de control informal: la familia, la escuela y los iguales.

En cuanto a las caractersticas psicolgicas ms frecuentes en menores infractores (Vergara Blzquez, 2005)
al igual que las descritas por otros autores como Mayor y Urra, kazdin, A.E y Buela Casal, G y Rutter, M. Y Giller, H.
(2003) Suelen ser:








-Coeficiente intelectual por debajo de la media. Aspectos de la inteligencia manipulativos ms desarrollados


que los verbales
-Rigidez cognitiva. Predominando la falta de un repertorio de respuestas alternativas para la resolucin de
situaciones-problema
- Ausencia de metas a largo plazo
- Inestabilidad y dureza emocional. Atrados por el riesgo y la aventura. Escaso autocontrol de sus conductas
- Carencias afectivas en su historia vital
- Impulsividad con baja tolerancia a la frustracin con respuestas agresivas a esta
- Egocentrismo. Bsqueda de refuerzos inmediatos.


Es importante sealar que estas suelen ser las caractersticas que predominan en los/as menores infractores.
Sin embargo, las causas de la delincuencia son diversas y no siempre se correlacionan entre ellas. En este sentido
los factores de tipo educativo, familiar y social son tan importantes como los psicolgicos.

Una vez definido los conceptos sobre los que versa este protocolo es necesario situarlos en un marco
terico explicativo. En este sentido, se propone un modelo en el que las diferentes problemticas abordadas puedan
entenderse desde una perspectiva multidimensional. De esta forma, dichas problemticas quedaran enmarcadas en
los procesos propios del contexto sociocultural donde tienen lugar, con las diferentes caractersticas que lo definen.
Para esto se toma como referencia la Ecologa del desarrollo humano de Bronfenbrenner (1987) que comprende
la conducta humana como una relacin funcional entre la persona y su propio contexto. Este modelo pretende
proporcionar un esquema conceptual unificado pero muy diferenciado, para describir e interrelacionar estructuras

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y procesos tanto en el ambiente inmediato como en el ms remoto (Bronfenbrenner, 1987, p.30) El conjunto de lo
Ecolgico est compuesto por cuatro dimensiones donde se integran diferentes factores simultneamente, estas son:
microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema.

Adems se tomar como referencia la reformulacin de Belsky (1980) diseada para explicar el abuso
sexual infantil. Las aportaciones de esta redefinicin comienzan con la identificacin del microsistema con
el mbito individual-familiar, siendo el nivel con mayor proximidad para la persona. Situado en un segundo nivel
estara el denominado exosistema, compuesto por la comunidad ms cercana al sistema familiar donde se incluyen
instituciones como el centro educativo, la iglesia, asociacionismo, ocio y tiempo libre y organismo de control social.
Por ltimo, el macrosistema que segn el autor lo conforma los sistemas de creencias y estilos de vida de una
sociedad determinada, que afectan al menor y su familia.

Este enfoque ecolgico ha sido relacionado con el fenmeno de la delincuencia juvenil por diversos autores
y autoras. Cabe destacar las aportaciones de Fras, Lpez y Daz 2003, quienes ponen a prueba dicho modelo como
marco terico. Entre los resultados de la investigacin es importante resaltar una de sus conclusiones que afirma que
el microsistema es el nico contexto ecolgico que presenta un efecto directo en el comportamiento del infractor/a,
reafirmndose, la relacin mutua entre los diferentes contextos, que repercuten de forma indirecta a travs de esta
relacin sobre la conducta infractora.

Por tanto desde el enfoque psicosocial contenido en el modelo ecolgico se abordar las problemticas a
nivel conductual, escolar y familiar que presentan los/as adolescentes objetos de este protocolo. Entendiendo que
dichos procesos se explican desde la interaccin entre las diferentes variables que interactan, aunque no es ninguna
por s sola la que explica la complejidad total del fenmeno. Se toma como referencia los resultados obtenidos en
un estudio realizado por Valdenegro (2005)3 donde se relaciona el microsistema con el apoyo social percibido, al
asociarse con elementos de nivel individual y de percepcin de apoyo de la red prxima al/la adolescente. La variable
de participacin social es la que se relaciona con el exosistema, ya que abarca el ambiente pre-laboral o laboral as
como la participacin en el movimiento asociativo y organizaciones sociales. En ltimo lugar, el macrosistema se
vincula a la variable la percepcin de ser objeto de prejuicio.

27


Se concibe el apoyo social como el conjunto de contactos personales por medio de los cuales el sujeto
mantiene su identidad social e intercambia apoyo afectivo, ayuda material y otros servicios tales como informacin y
contactos sociales, desde parientes, conocidos, amigos y personas significativas e individuos vinculados a servicios
(Asn et al., 1998, pp. 30-31) La participacin social se refiere al nivel en el cual el individuo hace uso de los medios
sociales que le permitirn cumplir ciertos fines (Asn et al., 1998, pp. 33) Por ltimo se entiende como percepcin de ser
objeto de prejuicio a la actitud hostil y negativa hacia un grupo distinguible (Aronson, 1983, p. 183) Los resultados de
este estudio arrojan que la variable participacin social actuara como factor protector ante la presencia de conductas
delictivas. De la misma forma que el/la adolescente cuente o no con redes de apoyo efectivas es importante para el
posterior desarrollo de dicho comportamiento. Entre las conclusiones se desprende que los/as jvenes infractores
cuentan con un menor soporte donde apoyarse desde sus vnculos familiares inmediatos (Valdenegro, 2005, pp. 7)
3

Valdenegro, Boris Andrei (2005). Factores psicosociales asociados a la delincuencia juvenil; Psykhe Vol (14), 33-42

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por lo que el vnculo con su grupo de iguales cobra ms relevancia. En numerosas investigaciones el ser percibido/a
y estereotipado por los diferentes agentes sociales como delincuente cobra relevancia tanto para la etiologa como
para el mantenimiento del fenmeno delictivo. Mxime si se realiza este proceso en etapas tempranas del desarrollo
de la personalidad, en la cual existe una menor definicin respecto de la autoidentidad y por tanto una mayor
permeabilidad a definiciones y etiquetajes externos (pp.8)

De la misma forma existen estudios como el de Fras-Armenta (2005)4 que ponen a prueba el modelo ecolgico
como modelo explicativo de la conducta antisocial juvenil. Obtienen interesantes resultados que ponen de manifiesto
que dicho modelo constituye una representacin correcta del origen y mantenimiento de la conducta antisocial en
jvenes. Donde el microsistema explica la existencia de la conducta antisocial que es afectada indirectamente por el
exo y el macrosistema. El efecto del segundo en el tercero, constata que las relaciones familiares estn permeadas
por el ambiente, en estos casos, de violencia o inestabilidad que se vive en el contexto prximo, el vecindario/
barriada.

Todos estos estudios indican que la conducta antisocial juvenil es un fenmeno que recibe influencias tanto
multifactoriales como multicontextuales.

Queda demostrado en la literatura sobre este tema, la importancia de crear espacios en el mbito comunitario
de participacin activa donde los/as jvenes protagonicen su propio desarrollo, sobre todo con adolescentes que se
encuentran en una situacin de alto riesgo. De la misma forma disear programas y actividades comunitarias que
se dirijan a la reinsercin de jvenes infractores en su propio ambiente de origen. Es en este nivel donde se sita
este protocolo de intervencin comunitaria con adolescentes que presentan problemticas a nivel social, familiar y
escolar.

Dicho protocolo puede ser utilizado en un primer trmino, como toma de conciencia de la problemtica
tanto para el/la adolescente como para su familia, que a su vez, sirve de punto inicial y de motivacin de cara la
intervencin en la gua que a continuacin se presenta o para la derivacin a otro equipo especializado.

En este caso, en la provincia de Crdoba es el equipo tcnico de servicios sociales y ms concretamente el
equipo psicoeducativo compuesto por profesionales de la psicologa y educador/a social los encargados de llevarlo a
cabo. En el mbito rural, sobre todo en municipios de menos de 20.000 habitantes los servicios sociales comunitarios
constituyen junto con los centros de salud un punto de referencia para la ciudadana as como la puerta de entrada
de numerosas problemticas relacionadas con el ambito social, educativo y sociosanitario. Es por esto que llevar
a cabo un conjunto de acciones sistemticas y protocolizadas en coordinacin con las instituciones ms cercanas
al/la adolescente es el punto de partida de una intervencin comunitaria centrada tanto en el/la joven, su familia, la
escuela y su entorno ms cercano. De esta forma se pueden realizar intervenciones integrales de tipo preventivo
detectando situaciones de riesgo para los/as menores, o de intervencin directa y tratamiento segn la gravedad de
cada caso.
4
Fras-Armenta M., Erndida Lpez Escobar A., Daz-Mndez S. G. (2003). Predictores de la conducta antisocial juvenil: un modelo
ecolgico. Estudios de psicologa 8 (1). Pp. 15-24

28

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5. OBJETIVOS DEL PROTOCOLO:
Objetivos generales:

- Formalizar las vas de entrada de esta nueva demanda social mediante la descripcin de las fases y etapas
en la atencin y/o intervencin y derivacin de este colectivo

- Concretar acciones de evaluacin primaria y la posterior intervencin y/o derivacin de los casos

- Establecer cauces de coordinacin con las instituciones que intervienen en un mismo caso

- Atender este tipo de demandas de forma integral y/o coordinada dentro del sistema de SS.SS.CC.

- Recoger de forma sistemtica datos que posteriormente puedan ser tiles para desarrollar programas de
intervencin con este colectivo

- Potenciar el trabajo conjunto entre los centros educativos y SS.SS.CC. por ser los referentes que intervienen
directamente de una forma directa con los/as adolescentes y sus familias, mediante intervenciones prcticas, concretas
y cuantificables

- Optimizar todos los recursos disponibles en el municipio a la hora de atender e intervenir con los/as
beneficiarios/as
Objetivos especficos:

- Formalizar y sistematizar redes de comunicacin tanto dentro de los SS.SS.CC. como con otras
instituciones

- Elaborar instrumentos de recogida de informacin vlidos y eficaces dentro del sistema de SS.SS.CC.

- Elaborar y sistematizar instrumentos de derivacin a otras instituciones y/o equipos especializados

- Fomentar el trabajo interdisciplinar de los equipos de SS.SS.CC. clarificando el mbito de actuacin por
perfiles profesionales que lo componen.

- Concienciar tanto al adolescente como a su familia sobre la importancia de las problemticas que
presentan

- Motivar a los/as usuarios/as de cara a la participacin activa en la Gua de Intervencin para adolescentes
con problemticas personales, sociales y escolares y a su posible derivacin a un equipo especializado
6. TEMPORALIZACIN-LOCALIZACIN
Temporalizacin:

29


Intervalo variable de intervencin: de 1 a 2 meses.

Intervalos: 1 sesin semanal de una hora en caso de ser individual y de una hora y media en caso de
trabajar a nivel familiar. Los intervalos de tiempo destinados a la coordinacin con otras instituciones son difciles de
cuantificar pues depender de la cantidad de instituciones con las que se necesite coordinar y el instrumento que se
vaya a utilizar (va telefnica, va fax, correo electrnico, reunin presencial, envo de informes, etc.)

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Localizacin:

Este protocolo ha sido diseado para ejecutarse preferiblemente en un contexto comunitario cercano al/la
adolescente. Por tanto se realizar desde el centro de Servicios Sociales, dentro del ncleo familiar y en el domicilio,
en coordinacin con el centro educativo, el entorno social prximo y otras instituciones (Equipo de Salud Mental,
Centro de Salud, etc.) Se contempla la derivacin a equipos especializados que pueden intervenir en el mismo
municipio (Ej. ETF, unidad de conductas adictivas (UCA), etc.) o fuera del mismo (Ej. Escuela Hogar, Centro de
Menores, etc.)
7. EVALUACIN

La evaluacin de este protocolo abarca un repertorio amplio de mbitos relacionados con el/la adolescente y
las problemticas que presenta, personas implicadas directa o indirectamente, el contexto familiar, social y educativo,
con el objetivo de protocolizar las diferentes vas de entrada, el curso de la intervencin del caso y la posible derivacin
a otros equipos.

En el caso de utilizar la Gua de Intervencin con Adolescentes con Problemticas Familiares, Escolares y
Sociales, los resultados de esta evaluacin formarn parte de la evaluacin de dicha gua.

En las diferentes variables dependientes a evaluar se incluyen tanto pruebas estandarizadas como pruebas
adaptadas a esta poblacin as como instrumentos creados para tal fin (por ejemplo: entrevistas semiestructuradas y
observacin)

Esta primera evaluacin se entiende como un primer nivel o evaluacin general. Tras los resultados, si se
contina con la utilizacin de la Gua de Intervencin para Adolescentes con Problemticas Familiares, Sociales y
Escolares se pasar a una evaluacin especfica. En el caso que se derive a otro equipo especializado ser all donde
se realice la evaluacin especfica correspondiente.

Dependiendo del perfil de usuarios/as y de las problemticas que presentan (ver rbol de decisin en puntos
posteriores) se utilizarn unos u otros instrumentos. Se deja a criterio del/la profesional el orden de los puntos a
evaluar. Se propone el siguiente:

30

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NIVEL FAMILIAR

Nivel de evaluacin

1.

2.

31

Instrumento Evaluacin

1. Nivel Familiar
1.1.
Historia familiar
1.2.
Adolescente y familia
1.3.
Clima familiar
1.4.
Normas de convivencia
1.5.
Situacin econmica
1.6.
Vivienda (rgimen, condic.
habitabilidad, etc.)
1.7.
Presencia de medidas de proteccin
hacia algn miembro de la unidad
familiar
1.8.
Presencia de algn procedimiento
abierto a nivel judicial
1.9.
Valoracin de la situacin de riesgo
social
1.10.
Estado de salud fsico y mental
1.11.
Presencia de conductas adictivas
1.12.
otros

Nivel personal y escolar (Adolescente)


(lugar que ocupa, visin del/la adolescentes de su
familia, etc.)
1.1.
Presencia de problemas a nivel
personal (autoestima, relaciones con
sus iguales, etc.)
1.2.
Presencia probl. a nivel escolar de
naturaleza sociofamiliar
1.3.
Absentismo escolar (o alta
probabilidad)
1.4.
Otros

Nivel social (Adolescente)


3.1. Presencia de conductas perturbadoras
(en la familia, en el centro educativo o en
el contexto socio-cultural)
3.2. Relacin con su grupo de iguales
3.3. Gestin del ocio y tiempo libre
3.4. Presencia de algn procedimiento
abierto a nivel judicial.

Pautas para Entrevista semiestructurada / visita a


domicilio (anexo 4)
Escala de la calidad de vida (QLS). (Anexo 5)
Casa y comunidad (CEECS) I. Salazar, V. Caballo (2005)
(Anexo 6)
Escala de cohesin y adaptacin familiar (CAF)
Polaimo Llorente, A. Martnez Cano P. (1996) (Anexo
7)
Criterios de Evaluacin de gravedad y riesgo en
situacin maltrato (Anexo 8)
Hoja de deteccin y notificacin del maltrato Infantil
orden 23/06/06 (BOJA n 30 07/07/06) (Anexo 9)
Informacin del centro de salud/equipo de salud
mental (ESM) (anexo 4).
Informacin UCA. (anexo 10. Informe de derivacin
interno)
Consulta del historial delictivo en el caso que sea
necesario.
Pautas para la entrevista semiestructurada de recogida
de informacin (Anexo 12)
Escala de Bienestar Infantil. M.I. Arruabarrena y J. De
Pal. Adaptada a espaol (2006) (Anexo 13)
Hoja recogida informacin centro educativo (anexo 4
o anexo 10)
Cuestionario de Interaccin Social (versin
autoinforme) Monjas (1994) (Anexo 14)
Presencia informe absentismo (segn protocolo Boja
n 235, orden 5 de diciembre 2003) (Anexo 1)
Pautas para Entrevista semiestructurada / visita a
domicilio (anexos 12 y 4)
Informacin de la unidad tutelar correspondiente
Lista de comportamientos infantiles para padres
(CBCL) (anexo 15)
Casa y Comunidad. Escala de comportamiento social
CCECS-2. Z. De la Prete. Traduccin Vicente Caballo
(2006) (ver anexo 16)

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Evaluacin del contexto psicosocial

Es especialmente importante la evaluacin del contexto psicosocial y educativo para obtener la informacin
completa sobre la situacin del/la adolescente.
Con respecto al Contexto socio-educativo, estas cuestiones pueden servir de orientacin

Centro educativo al que pertenece?

En que zona se sita? Est prximo a su domicilio?

Quin es su tutor/a? y el orientador/a? Cmo es su relacin?

Asiste a clases de apoyo o de refuerzo educativo? Quin es el maestro o la maestra de referencia?

Asisten sus padres o tutores a las reuniones del centro educativo o con el tutor/a?

Qu oferta de actividades extraescolares ofrece el centro? Participan en ellas? Le resultan
interesantes?

Otros.

Sobre el contexto psicosocial, es importante conocer los recursos que existen en el municipio, entre los
anexos se adjunta un cuadro de recursos sociales municipales para ser completado por los diferentes profesionales
del equipo (ver anexo 17. Ficha mapa de recursos) que puede servir como gua para llevar a cabo la intervencin. En
algunos municipios existen editadas guas de recursos del mismo, en estos casos no sera necesario la tabla citada
anteriormente.

Por ltimo, se aconseja preguntar por el mdico de familia y pediatra de la unidad familiar y contactar con el
trabajador/a social del centro de salud de referencia en el caso que sea necesario.
8. PROCESO DE INTERVENCIN
8.1. Descripcin general del proceso

Como se ha descrito anteriormente uno de los objetivos primordiales del este protocolo es canalizar y
formalizar las vas de entrada de esta nueva demanda social mediante la descripcin de las fases y etapas en la
atencin y/o intervencin y derivacin de este colectivo. El rbol de decisin es la frmula de operativizar y recoger
todas las posibles casusticas que presenta el colectivo.

Sin embargo hay que aclarar que los Servicios Sociales Comunitarios se organizan de forma distinta a lo
largo de todo el territorio espaol. De hecho no todos los equipos tcnicos cuentan con el profesional de la psicologa
y las vas de entrada a este perfil como las formas de coordinacin entre profesionales pueden variar segn la
organizacin.

Se plantea por tanto una frmula lo suficientemente amplia para recoger todos los aspectos posibles y abierta
para que pueda adaptarse a la especificidad de cada equipo.

32

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En primer lugar se plantea un rbol de decisin (ver anexo 18. rbol de decisin) para agilizar el proceso de
toma de decisiones y sea lo ms claro posible.

En el caso del Instituto Provincial de Bienestar Social de Crdoba, el equipo de Servicios Sociales Comunitarios
(en municipios de menos de 20.000 habitantes de la Provincia de Crdoba) est compuesto por trabajador/a social
y personal de administracin (ya sea administrativo/a o auxiliar administrativo y/o auxiliar de centro) y una unidad de
apoyo tcnico compuesta por psiclogo/a y educador/a social. Todos estos profesionales forman el Equipo Tcnico
(ver anexo 19. Distribucin funcional del Instituto Provincial de Bienestar Social)

En este protocolo se tendrn en cuenta las diferentes vas de entrada de un posible caso, segn cada una de
ellas se ir describiendo el procedimiento de actuacin.
Va de entrada 1.

En este caso, ser a travs del Servicio de Proteccin de Menores de la Delegacin Provincial para la
Igualdad y Bienestar Social o de los Juzgados de Menores que generalmente suele solicitar un informe social dirigido
a la Gerencia Provincial del IPBS, por los siguientes motivos:

Deteccin de una situacin de riesgo social para los/as menores de una unidad familiar desde el Servicio de
Proteccin de Menores

Cuando un/una menor de 18 aos y en los casos de menores de 14 aos, se valora que adems de la
comisin de un delito puede estar asociada una situacin de riesgo

A travs del Protocolo de actuacin desde los Servicios Sociales Comunitarios por el convenio de colaboracin
entre la consejera de Justicia y Administracin Pblica de la Junta de Andaluca y la Diputacin, para la ejecucin
de medidas judiciales impuestas por los Juzgados de Menores como alternativas las penas privativas de libertad
recadas a jvenes menores de 18 aos y residentes en municipios menores de 20.000 habitantes.

33


En dicha solicitud viene detallado el objeto del informe solicitando a su vez una descripcin de las intervenciones
realizadas por el equipo tcnico y/o la unidad de apoyo tcnico, es decir por el/la psiclogo/a y educador/a social
(anexo.20. Modelo de informe psicolgico)

El paso n 2, sera comprobar si ha sido registrada en SIUSS (sistema informacin a usuarios/as de servicios
sociales) En caso positivo confirmar la informacin en referencia al menor y su unidad familiar as como las actuaciones
que se han llevado a cabo desde el equipo de SS.SS.CC. con la familia. En el caso de no tener abierto dicho
expediente, habr que dar de alta el caso en el sistema y registrar toda informacin y actuacin referente al mismo y
abrir un expediente psicosocial.

A continuacin el paso 3, consistir en hacer una valoracin psicosocial y educativa tanto del/la menor como
de la familia. Esta evaluacin se realizar en referencia a las problemticas que puedan presentar a nivel Familiar,
Escolar y personal y Social del adolescente (ver epgrafe 7. Evaluacin)

Nivel familiar: si NO existe problemtica se realizar una orientacin breve y se finaliza la intervencin.

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SI existe presencia de problemticas se determinar la gravedad. Si se trata de una gravedad media o baja se
realizar una intervencin por parte de los SS.SS.CC. a travs de la Gua de intervencin con Adolescentes con
problemticas a nivel escolar, familiar y social . Si el nivel es medio o moderado se canalizar al ETF a travs
de un informe de canalizacin segn el protocolo establecido (anexo 20. Protocolo Canalizacin ETF), si por el
contrario es alto ser al Servicio de Proteccin de Menores el encargado de intervenir en el caso (anexo 8, Criterios
de Evaluacin de gravedad y riesgo en situacin maltrato infantil)

Nivel personal y escolar: si NO presenta esta problemtica se realizar una orientacin breve y se finaliza
la intervencin. Ante la presencia de stas se comprobar si existe problemticas a nivel familiar y social-econmico
ya que en caso de NO existir se tratara de un problema a intervenir desde el centro educativo. Si se trata de un caso
de absentismo escolar se derivar a la Comisin Tcnica de Absentismo. En el caso de existir adems problemticas
a nivel familiar y social habr que determinar la gravedad de las mismas y seguir la ruta descrita anteriormente.

Nivel social: igual que los casos anteriores, la NO presencia de esta problemtica llevara consigo una
intervencin de tipo breve y final de la intervencin. En el caso de existir se determinara el nivel de gravedad de esta
problemtica (Anexo 21. Ley 1/1998 de 20 Abril, de los derechos y la atencin al menor. Ttulo IV. De las Infracciones
y Sanciones. Captulo I Infracciones). Si es bajo se intervendra desde el equipo tcnico de SS.CC.CC. mediante
Gua de intervencin con Adolescentes con problemticas a nivel escolar, familiar y social. Si el nivel es medio
o moderado se canalizar al ETF a travs de un informe de canalizacin segn el protocolo establecido (anexo 20.
Protocolo Canalizacin ETF) , si por el contrario es alto ser al Servicio de Proteccin de Menores, Equipo de Salud
Mental u otras instituciones competentes a travs del informe de derivacin a otra institucin (ver anexo 22. Informe
de derivacin desde SS.SS.CC. )

Cuando una familia ha pasado por la intervencin del ETF en los casos en los que se ha reducido la situacin
de riesgo y se considera necesario un seguimiento puntual por parte de SS.SS.CC, para mantener o mejorar situacin,.
se derivara de nuevo al Equipo Tcnico de SS.CC.CC. para hacer un seguimiento de la familia ante el nivel de bajo
riesgo.

Va de entrada 2.

Esta segunda puerta de entrada se podra realizar desde los centros educativos, que suele realizarse a travs
de los departamentos de orientacin o equipos directivos cuando han detectado algn factor de riesgo social o se dan
problemas a nivel escolar de naturaleza sociofamiliar y/o econmica. Otra opcin, es que el caso venga derivado por
la Comisin Tcnica de Absentismo segn el protocolo establecido para tal fin (anexo 1. Orden de 19 de Septiembre
de 2005, por la que se desarrollan determinados aspectos del Plan Integral para la Prevencin, Seguimiento y Control
del Absentismo Escolar y anexo 23. Protocolo de Actuacin)

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Al no existir ningn protocolo que regule la derivacin de casos entre centros educativos y SS.CC.CC. cada
institucin lo viene realizando de una forma diferente. A fin de formalizar el registro de los casos que son derivados
desde los centros educativos a los equipos psicoeducativos de SS.SS.CC. se propone una hoja de recogida de
informacin (ver hoja anexo 10 Informe de derivacin interno) que puede ser completada por cualquier profesional
del equipo tcnico de SS.SS.CC (trabajador/a social, educador/a o psiclogo/a) Se detalla a su vez unos criterios
generales de criterios de inclusin para delimitar nuestras competencias como servicios sociales (ver anexo 24.
Criterios de Inclusin Familias en Situacin de Riesgo Social)

Para determinar la gravedad de las problemticas escolares se propone utilizar como gua la informacin
recibida del centro educativo. El marco de referencia es el Decreto/85/19, de 6 de abril, por el que se regulan los
Derechos y Deberes del alumnado y las correspondientes normas de convivencia en los centros docentes pblicos
y privados concertados no universitarios(BOJA 24-4-99) A partir de este decreto cada centro concreta sus normas,
correcciones, medidas preventiva etc. a su contexto en un documento que se llama plan de convivencia. La Orden de
18 de julio del 2007, es la que regula el procedimiento para la elaboracin y aprobacin del plan de convivencia de
los centros educativos sostenidos con fondos pblicos. (BOJA 8-8-2007)

Cada centro rige la gravedad de las conductas segn su Plan de Convivencia. Por lo general hay dos tipos de
conductas. Las leves que son comportamientos que no respetan las normas del centro y perjudican el funcionamiento
del centro (Ej. Molestar a una compaera durante una clase) y graves que igualmente nos respeta las normas y
adems perjudica gravemente el funcionamiento del centro (Ej. Agredir a un profesor) Es importante conocer la
cantidad de faltas que se cometen ya que la acumulacin de tres faltas leves constituyen una grave. La acumulacin
de faltas graves puede desembocar en una expulsin del centro durante un intervalo de tiempo.

De la misma forma que en la va de entrada 1, el paso n 2, sera comprobar si est registrada en el SIUSS
(sistema informacin a usuarios/as de servicios sociales) En caso positivo confirmar la informacin en referencia al
menor y su unidad familiar as como las actuaciones que se han llevado a cabo desde el equipo de SS.SS.CC. con la
familia. En el caso de no tener abierto dicho expediente, habr que dar de alta el caso en el sistema y registrar toda
informacin y actuacin referente al mismo.

El siguiente paso, n 3, se realizar una valoracin psicoeducativa tanto del/la menor como de la familia.
Esta evaluacin se realizar en referencia a las problemticas que puedan presentar a nivel familiar, personal y social
del /la adolescente (ver epgrafe 7. Evaluacin), excluyendo la educativa porque se entiende que viene detallada al
ser derivado por la institucin competente, el centro educativo.

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A Nivel familiar: si NO existe problemtica se realizar una orientacin breve y se finaliza la intervencin, a
no ser que sea absentista. En este caso existe un protocolo que explica cual es el procedimiento a seguir (anexo 23.
Protocolo Actuacin) SI existe presencia de problemticas se determinar la gravedad. Si se trata de una gravedad
media o baja se realizar una intervencin por parte de los SS.SS.CC. a travs de la Gua de intervencin con
Adolescentes con problemticas a nivel escolar, familiar y social . Si el nivel es medio o moderado se canalizar

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al ETF a travs de un informe de canalizacin segn el protocolo establecido (anexo 20. Protocolo Canalizacin ETF),
si por el contrario es alto ser al Servicio de Proteccin de Menores (anexo 8, Criterios de Evaluacin de gravedad y
riesgo en situacin maltrato infantil)

A nivel personal y social: igual que los casos anteriores, la NO presencia de esta problemtica llevara
consigo una intervencin de tipo breve (es decir orientacin y asesoramiento) y final de la intervencin. En el caso de
existir se determinara el nivel de gravedad de esta problemtica (Anexo 21.Ley 1/1998 de 20 Abril, de los derechos
y la atencin al menor. Ttulo IV. De las Infracciones y Sanciones. Captulo I Infracciones). Si es bajo se intervendra
desde el equipo tcnico de SS.SS.CC. mediante Gua de intervencin con Adolescentes con problemticas a nivel
escolar, familiar y social. Si el nivel es medio o moderado se canalizar al ETF a travs de un informe de canalizacin
segn el protocolo establecido (anexo 20. Protocolo Canalizacin ETF) , si por el contrario es alto se realizar una
derivacin al Servicio de Proteccin de Menores, Fiscala de Menores, Fuerzas de seguridad del estado, Juzgados
correspondientes, Equipo de Salud Mental, etc.(Anexo 22. Informe de derivacin desde SS.SS.CC.)
Va de entrada 3.

Esta va de entrada podra ser a travs del/la trabajador/a social u otro profesional del equipo (ej. Educador/a
social) que recepciona el caso al estar de forma continua en atencin al pblico y con ms presencia en los
municipios. En la entrevista detecta problemticas de tipo psicoeducativo y decide derivar o coordinar el caso al
equipo psicoeducativo. Se utilizar la hoja de derivacin entre profesionales (Anexo 20) A continuacin seguiran los
pasos n 2 y 3 tal y cmo se han descrito en la va de entrada 1.
Va de Entrada 4.

En este caso se contempla que podra ser la propia familia la que demanda la intervencin del equipo tcnico
de SS.SS.CC. ante la problemtica que presenta el/la adolescente. En el caso que sea otro profesional distinto
del/la psiclogo/a el que recepcione el caso podr derivarlo a este/a profesional a travs de la hoja de derivacin/
comunicacin interna que se detalla en los supuestos anteriores (ver anexo 20)
A continuacin se seguirn los pasos de la misma forma que detallan en la va de entrada 1.
Va de entrada 5.

Se contempla la posibilidad que este tipo de casos lleguen hasta servicios sociales a travs de cualquier
otra institucin como el Equipo de Salud Mental, Centro de Salud, Ayuntamiento, etc. A travs de cualquiera de los
profesionales del equipo tcnico. De la misma forma que en la va de entrada n 4 si el profesional que detecta el caso
no es el/la psiclogo/a y valora la necesidad de intervencin del mismo derivar el caso a este/a profesional. De nuevo
seguir los pasos que se detallan en la va de entrada 1.

En los anexos se adjunta el rbol de decisin que clarifica de forma esquemtica todo este proceso.

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Comprobacin experimental.

Para la metodologa basada en la evidencia es fundamental demostrar que nuestras intervenciones son
efectivas y eficientes (basndonos en datos empricos). En consecuencia cuando se disea partimos de una evidencia
(la recogida de evidencias de otras investigaciones en la literatura cientfica sobre el tema sirve como base, por
ejemplo) pero aun as debemos demostrar que nuestro trabajo es realmente til y efectivo.

La comprobacin experimental parte normalmente de un planteamiento de diseo experimental o
cuasiexperimental entregrupos cuyos sujetos han sido preferentemente elegidos al azar, en el mejor de los casos, o
por asignacin aleatoria en su defecto (sobre todo si su aplicacin se hace en servicios asistenciales), con medidas
pre-post con un nmero de casos lo suficientemente amplio como para contrastar nuestra hiptesis de eficacia.
La comprobacin experimental puede establecerse de distintas formas. La decisin de adoptar una de ellas (o varias)
se decidir segn las caractersticas de su aplicacin final (caractersticas de la poblacin, como se accede a esta,
disponibilidad de grupos de comparacin, listas de espera, etc.).
Algunas de las posibilidades son:

Diseo intrasujeto de medidas repetidas: en el que el propio sujeto es su control y en el que se
establecen comparativas entre la medida pre y post de forma intragrupal. Este diseo se utiliza cuando no
tenemos un grupo de caractersticas homnimas con el que hacer una comparacin y/o cuando interesa (por las
caractersticas de la poblacin) establecer una comparacin entre variables medidas por un mismo sujeto en dos
momentos diferentes (normalmente una primera medida de lnea base, pre o anterior a la intervencin y al menos
otra medida una vez finalizada la intervencin, como medida de retirada de tratamiento o post).

37


Diseo entregrupos con medidas repetidas: cuando disponemos de varios grupos que pueden se
comparados (por ejemplo un grupo al que se le aplica la gua frente a otro grupo al que no se le aplica, grupo de
lista de espera, grupo be-friendly o un grupo al que se le aplica una intervencin convencional). Al igual que en el
caso anterior se pueden utilizar dos o ms medidas (pre-post intervencin) e incluso poder analizar dos tipos de
efectos diferentes (el de comparacin intrasujetos como en el primer caso- y de comparacin entregrupos).

Uno de los aspectos ms importantes de la comprobacin experimental (muy criticado en el planteamiento
inicial de la comprobacin de tratamientos psicolgicos eficaces en psicologa clnica) ha sido la evaluacin de una
sola medida o la utilizacin de un solo criterio de eficacia. Por esta razn, esta gua cuenta con diferentes indicadores
evaluados de forma tanto general o global (indicadores de este tipo pueden ser, por ejemplo, la calidad de vida, el
grado de malestar) como de forma especfica (cualquier variable concreta sometida a evaluacin). De esta forma
intentamos que la evaluacin y la estrategia pre-post no se realice en tan solo una medida (global) sino que aplicamos
diferentes medidas (tanto generales como especficas) en diferentes momentos (tanto pre como post incluso en
seguimiento-) y de diferentes tipos (entrevista, test, cuestionario u otros autoinformes). El objetivo a cumplir es obtener
suficientes indicadores que nos permitan no solo tener informacin global sobre mejora, incremento de habilidades,

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calidad de vida. Sino tambin de otras medidas ms concretas que normalmente estn asociadas a la aplicacin
de tcnicas o procedimientos que si bien tienen aportacin al estado global de un usuario son susceptibles de ser
evaluados tambin de forma individual (en cualquier caso siempre resulta complejo determinar que componente
de una intervencin tiene efecto o da como resultado una mejora o en que medida a influido en el resultado u
objetivo final). El que la mayora de guas utilicen una organizacin en mdulos facilita la adopcin de evaluacin
generales o globales (generalmente realizadas al comienzo de su aplicacin) y evaluacin especficas (normalmente
asociadas a la aplicacin de mdulos o de tcnicas especficas). Por ejemplo, si dentro de un mdulo voy a utilizar un
entrenamiento en un tipo de habilidades, la posible adquisicin de nuevas habilidades puede medirse fcilmente con
una metodologa pre-post (como una conducta discreta o concreta) independientemente de su aportacin al estado
global o mejora del individuo.

En Espaa y en nuestros mbitos asistenciales es usual trabajar bien, disear protocolos o guas, pero
despus, no comprobarlas desde el punto de vista cientfico y esto influye tanto en sus puntos fuertes y virtudes
como en sus puntos dbiles y defectos. La comprobacin experimental no est exenta de problemas y dificultades
(como la generalizacin de resultados, la homogeneizacin de sus condiciones de aplicacin, caractersticas de la
poblacin) pero no deja de ser una alternativa deseable y de eleccin frente a la no evaluacin de resultados e
intervenciones.

En lneas generales el proceso se sintetiza en las siguientes fases (ver esquema):
- Fase 1. Preliminares. Formacin de un comit de expertos o tcnicos acreditados. Diseo general de la gua.
Anlisis de necesidades, revisin bibliogrfica, puesta al da...
- Fase 2. Trabajo en grupo, elaboracin de borrador, evaluacin del primer borrador y (si la evaluacin es positiva)
redaccin de la guas.
- Fase 3. Formacin-entrenamiento de los profesionales que la van a aplicar
-Fase 4. Fase experimental. Adopcin de metodologa (normalmente cuasiexperimental) y medidas pre-post.

- Evaluacin

- Intervencin

- Evaluacin de la intervencin

- Seguimiento
- Fase 5. Valoracin de protocolos y guas (normalmente evaluadores-revisores externos). Comunicacin cientfica.
Entrenamiento y formacin de tcnicos, generalizacin y uso de la gua en la red o en el servicio correspondiente, etc

Una vez finalizada la ltima fase y segn el resultado obtenido podemos modificar algunos aspectos menores,
realizar cambios sustanciales motivados, revisarla, obtener datos positivos, negativos o datos confusos o poco
concluyentes.

Por esta razn en el mbito de los tratamientos psicolgicos una vez finalizado todo este proceso y en funcin
de los resultados obtenidos se suelen distinguir entre:

38

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Tipo 1: Tratamientos o intervenciones que han demostrado su eficacia
Tipo 2: Tratamientos o intervenciones posiblemente eficaces
Tipo 3: Tratamientos o intervenciones en fase experimental

En esta lnea, es obvio que el hecho de elaborar una gua no tiene porque implicar que su resultado sea
positivo hasta que no se demuestre. Por esta razn un tcnico debe tener la informacin de si la gua que utiliza est
en fase experimental o si ya ha demostrado su eficacia.

En este apartado de comprobacin experimental debemos tener en cuenta lo dinmico del proceso. Una
intervencin puede estar evaluada como tipo 3 y con el tiempo y apoyo emprico pasar a tipo 1. Tambin debemos
considerar que el propio dinamismo de la poltica de la APA para el desarrollo y la evaluacin de las guas contempla
que los propios tcnicos que han sido entrenados y han trabajado en el mbito aplicado con las guas puedan dar
feedback sobre ella. Ya sean cuestiones positivas o adaptaciones, suprimir aspectos que consideren negativos o
inadecuados, incorporar otros, etc. De esta forma es un proceso dinmico que puede modificarse a medida que pase
el tiempo. Uno de los detalles sin lugar a dudas ms significativo es la propia fecha de caducidad o de revisin que
se suele aadir a la gua como una necesidad de ser revisada y/o actualizada cada cierto tiempo (por ejemplo cada 5
aos), toda una leccin de humildad y de querer mantener al da un producto que se adapte a los cambios reinantes
en nuestra sociedad, adelantos, nuevos descubrimientos, actualizaciones, etc.

Finalmente, si hemos aplicado todos los presupuestos recogidos en este apartado, podemos decir que hemos
contemplado los parmetros bsicos de comprobacin experimental de esta gua. Algunos aspectos pueden ser
modificados sobretodo teniendo en cuenta sus condiciones de aplicacin pero en lneas generales la adopcin de
esta metodologa nos permitir su comprobacin experimental.

En primera instancia recibimos un periodo formativo sobre la construccin de guas de intervencin cumpliendo
los criterios dictados por la APA y sobre psicologa basada en la evidencia. Posteriormente trabajamos para concretar
borradores de propuestas de guas que podan resultar de inters para desarrollar en nuestros puestos de trabajo y
que fueran factibles en su construccin siguiendo los criterios cientficos para el diseo y evaluacin de guas.

Tras una primera fase de diseo de borrador y aprobacin interna del borrador se comenzaba el desarrollo
de la gua extensa. Para la actualizacin y bsquedas bibliogrficas se utilizaron las siguientes bases de datos:
CSIC, TESEO, ISBN, PSYCINFO, OVID, PROQUEST, ISI-SOCIAL-SCIENCES, MEDLINE, CURRENT CONTENS,
GOOGLE SCHOLAR, TEMPUS-INE, etc.. Como estrategias de bsqueda acuamos palabra clave (adolescencia,
familia y adolescencia, riesgo social, delincuencia juvenil, exclusin social, problemas de conducta) y manejamos
aproximadamente 18 textos y manuales especializados en la temtica y alrededor de 35 artculos consultados.

Posteriormente se disea la gua extensa y se procede a evaluar la gua tal y como se describe el esquema
que presentamos a continuacin.

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10. Perfil de los tcnicos

Este protocolo est diseado para ser puesto en marcha por los profesionales de los Equipos Tcnicos de
Servicios Sociales Comunitarios. En esta institucin estn formados por trabajadores/as sociales, educadores/as y
psiclogos/as.

La parte primera intervendrn cualquiera de los tres perfiles profesionales ya que se trata de la recepcin del
caso. En la segunda parte, que comienza con la evaluacin psicoeducativa ser el/la psiclogo/a preferentemente
junto con el/la educador/a los que seguirn los siguientes pasos que se describen en el protocolo.

Es necesario un entrenamiento en la puesta en marcha de dicho protocolo as como la formacin en habilidades
bsicas del psiclogo/a (habilidades sociales, escucha activa, etc.) para trabajar con este tipo de poblacin.
11. Costes, requerimientos y recursos

En funcin del tipo de situacin familiar y problemtica se requerir la intervencin de ms o menos perfiles
profesionales. Tambin depende de la organizacin de cada Unidad de Trabajo Social (UTS) segn a la institucin
que pertenezca (Ayuntamientos, Diputaciones, etc.) Se hace las siguientes recomendaciones.

Se elegir un responsable, referente o tutor de cada unidad familiar, aunque intervenga el resto de los
miembros del equipo. Debido a las problemticas que se abordan se propone que sea el psiclogo/a del equipo, es
importante que la familia sienta afinidad y confianza en el/la profesional referente.

El mbito de la intervencin como se ha descrito anteriormente ser tanto el domicilio, barriada y centro
educativo y el centro de SS.SS.CC. En dicho centro habr que contar con una sala adecuada para la intervencin
individual, familiar y/o grupal.

De la misma forma para algunas sesiones se utilizar material audiovisual (DVD, ordenador, proyector, etc) y
en algunos casos material para trabajar en casa (fotocopias, carpetas, bolgrafos, etc.)
Las sesiones se programarn en funcin de la familia y la dinmica de trabajo del equipo. Lo recomendable sera una
o dos sesiones semanales por familia. Teniendo en cuenta que algunas actividades se podrn realizar de forma grupal
con padres y madres o con los/as adolescentes.
12. Referencias bibliogrficas y documentos utilizados
Kazdin, A.E. y Buela-Casal, G. (2002) Conducta antisocial: Evaluacin, tratamiento y prevencin en la infancia y
adolescencia. Madrid: Ediciones Pirmide
Marchesi, A., Carretero, M., Palacios, J. (1985) Psicologa evolutiva. Madrid: Alianza Psicologa

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Lpez Cabana, Miguel (2003) Intervencin psicosocial y servicios sociales: un enfoque participativo. Madrid: sntesis
Pinazo Herrndiz, S. Et colb (2000) Psicologa social: Manual de prcticas, Valencia: Gules, D. L.
Lpez Snchez, F (2006) Programa de bienestar personal y social, y la prevencin del malestar y la adolescencia.
Madrid: Pirmide
Lpez Fuentaja, A.M. (2007) Adolescencia: Lmites impresecisos. Madrid: Alianza editorial
Garaigordobil Landazabal, M. (2000) Intervencin psicolgica con adolescentes: un programa para el desarrollo de la
personalidad y la educacin en derechos humanos. Madrid: Pirmide D.L.
Fishman, Ch. (1990) Tratamiento de adolescentes con problemas, un enfoque de Terapia Familiar. Barcelona:
Piados
Bermdez, M.P. (2004) Dficit de autoestima: Evaluacin, tratamiento y prevencin de la infancia y adolescencia.
Madrid: Pirmide
Nardone, G., Giamotti, E., Rochi, R. (2003) Modelos de familias. Conocer y resolver los problemas entre padres e
hijos. Barcelona: Herder Editorial (original 2001)
Segura, M. Arcas, M. (2007) Educar las emociones y los sentimientos. Madrid: Narcea, S.A. Ediciones
Garca Prieto, A. Besteiro Gonzlez, J.L. (2004) Adolescencia: orientaciones para padres y educadores. Len: Editorial
Everest
Moradillo, F. (2002) Adolescentes, drogas y valores. Materiales educativos para la escuela y el tiempo libre. Madrid:
Editorial CCS
Maganto Mateo, J.M. y Bartan Rojas (2004) Corresponsabilidad familiar. Fomentar la cooperacin y responsabilidad
de los hijos, Programa COFAMI. Madrid: Editorial Pirmide, Coleccin Ojos Solares
Segura Morales (2007) Jvenes y adultos con problemas de conducta: Desarrollo de competencias sociales. Madrid:
Narcea ediciones. Coleccin Sociocultural
Molina Montero, A (2001) Instrumentos de evaluacin clnica en nios y adolescentes. Revista de Psiquiatra.
Psicologa del nios y adolescente. 2 (1) 23-40
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Psyke, Vol. 14 (1) 3-16
Fras-Armenta, M., Lpez-Escobar, A. Y Daz-Mndez, S. (2003) Predictores de la conducta antisocial juvenil: un
modelo ecolgico. Estudios de psicologa, 8 (1) 15-24
Andrei Valdenegro, B (2005) Factores psicosociales asociados a la delincuencia juvenil. Psyke, vol. 14 (2) 33-42
Graa Gmez, J.L., Garrido Genovs, V., Gonzlez Cieza, L. (2008) Reincidencia delictiva en menores infractores de
la comunidad de Madrid: Evaluacin, cartersticas delictivas y modelos de prediccin. Agencia para la reeducacin y
reinsercin del menor infractor. Comunidad de Madrid
Vasquez Gonzlez, C (2003) Prediccin y prevencin de la delincuencia juvenil segn las teoras del desarrollo social.
Revista de derecho. Vol. 4 135-158
Informe anual 2007. El problema de la drogodependencia en Europa. Observatorio Europeo de las drogas y las
toxicomanas.
Calafat, A. Et al (2005) El consumo de alcohol en la lgica del botelln. Adicciones. Vol. 17 83) 193-202
Moral Jimnez, M.V, Sirvent Ruiz, C. Ovejero Bernal, A. Y Rodrguez Daz, F.J. (2004) Comparacin de la eficacia
preventiva de programas de intervencin psicosocial sobre las actitudes hacia el consumo juvenil de sustancias

GUIAS DE INTERVENCIN PSICOLGICA EN SERVICIOS SOCIALES COMUNITARIOS


psicoactivas. Trastornos adictivos. Vol. 6 (4) 248-261
Reynolds, B. Penfold, R.B y Patak, M. (2008). Dimensions of impulsive Behavior in Adolescents: Laboratory Behavioral
Assessments. Experimental and clinical psycopharmacology, Vol 16 (2) 123-131
Laursen, B. y Mooney, karen S. (2008) Relationship network quality: Adolescent Adjustment and perceptions of
relationships with parents and friends. American journal of orthopsychiatry. Vol. 78 (1) 47-53
Garaigordobil Landazabal, M. (2004) Intervencin psicolgica en la conducta agresiva y antisocial con nios.
Psicothema. Vol. 16 (2003) 429-435
Estvez Lpez, E, Musitu Ochoa, G. Y Herrero Olaizola, J. (2005) El rol de la comunicacin familiar y del ajuste
escolar en la salud mental del adolescente. Salud Mental, vol. 28 (2004) 81-89
Musitu, G., Jimnez, T.i., Murgui, S. (2007) Funcionamiento familiar, autoestima y consumo de sustancias en
adolescentes: un modelo de mediacin. Salud Pblica de Mxico, Vol. 49 (2001) 3-10
Omaira, Y. (2004) Caracterizacin de la identidad de los y las adolescentes en zonas rurales del estado de Carabobo.
Revistas de ciencias de la educacin, Vol. 2 (4) 29-44
Romera Martn, A. Snchez Snchez, F. (2001) Desajuste social en la adolescencia: una experiencia grupal. Revista
de psiquiatra y Psicologa del nio y del adolescente. Vol 2 (1) 15-22
Bathori Guerrero, A. (1993) El adolescente y la problemtica familiar. Perfiles educativos, 60, 1-7
13. Observaciones y recomendaciones

- No cronificar el servicio, potenciando la adopcin de estrategias y habilidades propias del/la usuario/a

- Potenciar la coordinacin con instituciones relacionadas con la unidad familiar a intervenir y dentro del
mismo equipo.

- Priorizar el asesoramiento/counseling sobre la intervencin prolongada

- Tener siempre presentes otros equipos especializados como UCA, ESM, Equipo de Tratamiento Familiar
(ETF) Centros educativos, etc.

ASEBA (Achembach System of empirically Based Assessment, Achenbamch, 1988; Achembach, 1988, Achembach y Rescorla ,2000)

Listado de Anexos del Protocolo

Los anexos pueden encontrarse en www.ipbscordoba.es


Anexo 1. Orden de 19 de Septiembre de 2005, por la que se desarrollan determinados aspectos del Plan Integral

para la Prevencin, Seguimiento y Control del Absentismo Escolar
Anexo 2 . Directorio de legislacin en materia de menores
Anexo 3. Diagnstico de los trastornos por dficit de atencin y comportamiento perturbador
Anexo 4. Pautas para la entrevista semiestructurada (Familiar)

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Listado de Anexos del Protocolo
Los anexos pueden encontrarse en www.ipbscordoba.es
Anexo 1. Orden de 19 de Septiembre de 2005, por la que se desarrollan determinados aspectos del Plan Integral para
la Prevencin, Seguimiento y Control del Absentismo Escolar
Anexo 2 . Directorio de legislacin en materia de menores
Anexo 3. Diagnstico de los trastornos por dficit de atencin y comportamiento perturbador
Anexo 4. Pautas para la entrevista semiestructurada (Familiar)
Anexo 5. Escala de Vida (QLS)
Anexo 6. Escala. Casa y Comunidad (CEECS)
Anexo 7. Escala de Cohesin y adaptacin Familiar (CAF)
Anexo 8. Criterios de Evaluacin de gravedad y riesgo en situacin maltrato
Anexo 9. Hoja de deteccin y notificacin del maltrato Infantil orden 23/06/06 (BOJA n 30 07/07/06)
Anexo 10. Informe de derivacin interno
Anexo 11. Pautas para la entrevista semiestructurada de recogida de informacin (Adolescente)
Anexo 12. Escala de Bienestar Social Infantil (no versin informtica)
Anexo 13. Cuestionario de interaccin social (versin autoinforme)
Anexo14. Items de la Lista de Comportamientos infantiles para padres (CBCL)
Anexo 15. Escala Casa y comunidad. Escala de comportamiento social CCECS-2.Z
Anexo 16. Ficha mapa de recursos
Anexo 17. rbol de decisin
Anexo 18. Distribucin funcional del Instituto Provincial de Bienestar Social (IPBS)
Anexo 19. Ley 1/1998 de 20 Abril, de los Derechos y la Atencin al Menor
Anexo 20. Modelo de informe psicolgico
Anexo 21. Protocolo de canalizacin ETF
Anexo 22. Informe de derivacin desde los SS.SS.CC.
Anexo 23. Protocolo de actuacin en caso de absentismo escolar de la Comisin Provincial de Absentismo escolar
Anexo 24. Criterios Inclusin de Familias en Situacin de Riesgo Social

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GUIA DE INTERVENCION PSICOSOCIAL PARA ADOLESCENTES EN


SITUACIN DERIESGO SOCIAL CON PROBLEMATICAS
FAMILIARES, SOCIALES Y ESCOLARES

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Mara Mercedes Casado Morn


Maria Victoria Garca Campillos
Jess Ruiz Libana
Eva Alarcn Pulido
Antonio Jess Corpas Ortiz
Diego Gmez Gutirrez
Pilar Jimnez Leal
Carlos Martnez Martnez
Alfonso Montilla Velasco
Rosario Navarro Cubillo
Gins Ortiz Recio
Antonio Soriano Mrquez
Ana Anguita Parrado
Francisco Mrquez Lopera
Juan Antonio Moriana Elvira

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A continuacin se presenta la GUIA DE INTERVENCION COMUNITARIA PARA ADOLESCENTES EN SITUACIN


DE RIESGO SOCIAL CON PROBLEMATICAS FAMILIARES, SOCIALES Y ESCOLARES. Dicha gua consta de los
siguientes documentos para su comprensin e implementacin:
Esta gua de intervencin est diseada para una implementacin interdisciplinar dentro de un equipo tcnico de
Servicios Sociales Comunitarios. An as las actuaciones ms detalladas son las relativas al perfil del psiclogo y la
psicloga del equipo.

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GUIA DE INTERVENCION COMUNITARIA PARA ADOLESCENTES EN SITUACIN DE
RIESGO SOCIAL CON PROBLEMATICAS FAMILIARES, SOCIALES Y ESCOLARES
ndice
Resumen
Poblacin diana
Justificacin
Objetivos de la gua
Temporalizacin-localizacin
Evaluacin
Evaluacin de las necesidades, problemas, etc
Evaluacin del contexto psicosocial
Descripcin del proceso de Intervencin
Descripcin general del proceso
Descripcin de los mdulos
Dirigidos a padre/madre o tutor/a
Mdulo de psicoeducacin
Mdulo de organizacin domstica y hbitos saludables
Mdulo de comunicacin
Dirigidos a adolescentes
Mdulo de autoconcepto y autoestima
Mdulo de comunicacin y conflicto
Mdulo de educacin emocional y desarrollo de la moral
Mdulo de ocio y tiempo libre
Mdulo de educacin para la salud
Dirigidos a la interaccin familiar
Mdulo de atencin a familias con riesgo de exclusin social
Mdulo de Psicoeducacin y dinmicas familiares
Evaluacin de la intervencin
Seguimiento
Comprobacin experimental
Perfil de los tcnicos
Costes, requerimientos y recursos
Referencias bibliogrfica
Observaciones y recomendaciones

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GUIA DE INTERVENCION COMUNITARIA PARA ADOLESCENTES EN
SITUACIN DE RIESGO SOCIAL CON PROBLEMATICAS FAMILIARES, SOCIALES Y ESCOLARES
1. Resumen
Esta gua describe las actuaciones para realizar la intervencin, asesoramiento y coordinacin a desarrollar para
el abordaje de las problemticas ms comunes en la etapa de la adolescencia en grupos de exclusin social desde
los Servicios Sociales Comunitarios.
Dentro de estas problemticas destacan: los problemas materno y paterno-filiares y familiares, de tipo escolar
como absentismo o alta probabilidad de producirse y problemticas sociales como el prematuro consumo de drogas,
relaciones sexuales precoces , embarazos no deseados y conductas delictivas entre otras.
En estos diez ltimos aos ha sido alarmante el aumento de las demandas tanto por parte de usuarios/as, como de
instituciones (centros educativos, equipos de salud mental, Ayuntamientos, etc) as como del Sistema de Proteccin
de Menores, para atender e intervenir con adolescentes que presentan problemticas a nivel familiar, escolar y social.
Ante esta nueva demanda social los servicios sociales comunitarios se ven en la necesidad de poner en marcha
una serie de actuaciones sistematizadas en una intervencin de carcter integral dirigida tanto al adolescente como
a su familia en un primer trmino, como a sus mbitos de relacin ms cercanos como son el centro educativo y la
comunidad donde vive.
Por lo tanto esta gua de intervencin implica la coordinacin entre los profesionales de los Equipos Tcnicos de
Servicios Sociales Comunitarios (SS.CC.) as como de instituciones relacionadas como los centros educativos, centro de
salud, Ayuntamiento, etc.
Esta gua se presenta como un proceso de media/larga duracin y con un seguimiento peridico. Se contempla
la atencin individualizada, familiar y grupal as como el asesoramiento, counseling, prevencin e intervencin. Est
dirigida a adolescentes (de 12 a 18 aos) que presenten problemticas de tipo familiar, escolar y social y que adems
se encuentren en situacin de riesgo social.
El protocolo diseado previamente constituira la puerta de entrada de esta fuerte demanda. Tras las evaluaciones
pertinentes (detalladas en el Protocolo de Intervencin con Adolescentes con Problemticas Familiares, Escolares y
Sociales) habr un conjunto de casos con una problemtica de gravedad leve que pasaran a ser atendidos por los
equipos psicoeducativos (compuestos de Psiclogo/a y educador/a) de SS.CC. a travs de la gua que a continuacin
se describe.
Palabras clave: Adolescentes y familia, riesgo social, intervencin familiar, mbito rural, servicios sociales.

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2. Poblacin diana
Adolescentes (12 a 18 aos) con problemticas de tipo familiar, escolar y social que conllevan una situacin de
riesgo social. Concretamente adolescentes que presenten problemticas tales como absentismo escolar, problemas
de comportamiento a nivel familiar, social y escolar, conductas delictivas, inicio y consumo de drogas e inicio precoz
en las relaciones sexuales.
Perfil accidental: familias de los/as menores (sobre todo padre y madre)
4. Justificacin
La adolescencia es el tronco sobre el que se articula esta gua de intervencin. En torno a este proceso vital
abordaremos la familia, el grupo de iguales y los contextos ms cercanos donde se desarrolla el/la adolescente, como
pueden ser el centro educativo y el contexto psicosocial.

Las primeras concepciones sobre este perodo, en las diferentes disciplinas como la psicologa, filosofa y
literatura, han contribuido a dar una imagen dramtica y patolgica de esta etapa evolutiva. Standley Hall fue el autor
del primer compendio sobre la adolescencia y al igual que Rosseau la considera como un segundo nacimiento que
lleva inherente una inestabilidad psicolgica. La describe como una etapa caracterizada por las perturbaciones de la
conducta, y lo que llam storm and stress (tormenta y tensin). Donde predomina la emotividad en la vida cotidiana
del/la adolescente y por eso la considera como un tratamiento educativo aparte.
A diferencia de Rosseau, Standley Hall no atribuye todas las conductas de inestabilidad psicolgica a causas
de tipo biolgico (Castillo-Cebados y Gerardo 2007). Es a partir de este momento cuando la adolescencia deja de
reducirse a la maduracin fsica de la pubertad dando paso a un proceso ms completo y multicausal.

En los ltimos aos han venido realizndose numerosos estudios que cuestionan todo lo anteriormente
descrito sobre la adolescencia. Segn Arnett (1999), la concepcin de storm and stress precisa ser reformulada a
partir de los conocimientos evolutivos actuales (Oliva, A. Y Parra, A. 2004).

Durante este perodo las relaciones familiares van a experimentar algunos cambios importantes, ya que tanto
en los padres y las madres como en los/as propios adolescentes tienen lugar cambios a nivel intrapersonal (biolgicos,
emocionales y cognitivos) y a nivel interpersonal (influencia del grupo de iguales, patrones de comunicacin, etc.)
siempre teniendo en cuenta que tales procesos, intra e interpersonales, se enmarcan en un contexto-sociocultural,
que debe ser tenido en cuenta para comprender todas estas transformaciones.
Hay suficiente evidencia acerca de la incidencia de problemticas relacionadas con tres reas: los conflictos
en la familia, paterno-filiares (Steinberg y Morris, 2001), la inestabilidad emocional (Larson y Richards, 1994) y las
conductas de riesgo (Arnett, 1992).

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Son estos tres aspectos los que sirven de referencia a la hora de elaborar la presente Gua de Intervencin.

Distintas investigaciones han puesto de manifiesto la existencia de una mayor vulnerabilidad durante el
proceso de la adolescencia para iniciar conductas de riesgo tanto en su salud (fsica y mental) como su adaptacin
social como: consumo de drogas y otras conductas dependientes (adiccin a las nuevas tecnologas, embarazo
precoz, desercin escolar, violencia y conductas antisociales como ponen de manifiesto vila, Jimnez-Gmez y
Gonzlez (1996). Hecho que con el aumento considerable de las demandas a este nivel justifican la necesidad de
poner en marcha intervenciones y programas dirigidos a atender estas problemticas.

Dentro del colectivo adolescente las intervenciones irn dirigidas a los/as propios adolescentes que se
encuentran en una situacin de riesgo social. Entendida sta como aquella en la que existen carencias o dificultades
en la atencin de las necesidades bsicas que los menores precisan para su correcto desarrollo fsico, psquico y
social, y que no requieran su separacin del medio familiar (Ley 1/98, de 20 de abril, de los derechos y de la atencin
al menor).
En cuanto a los factores de riesgo que intervienen en esta situacin, pueden dividirse en dos: estticos
y dinmicos. Los primeros, sern objeto de una intervencin que por su propia naturaleza permite que no sean
modificables (ej: historial delictivo, antecedentes familiares). Sin embargo, los segundos, sern el blanco de las
intervenciones desarrolladas a travs de programas y actividades desde los equipos tcnicos de SS.CC.
Cuando hablamos de factores de riesgo en menores, indudablemente hablamos de la dinmica del sistema
familiar al que pertenece, encontrando entre ellas: familias desestructuradas, monoparentales, escasez de recursos
econmicos, dficit en el sistema de comunicacin familiar, estilos y pautas educativas inadecuadas, situaciones de
crisis, etc. (anexo 3. Criterios de Evaluacin de gravedad y riesgo en situacin maltrato)
Hay datos que ponen de manifiesto que las pautas de interaccin familiar, como comunicacin deficiente, los
conflictos frecuentes, la baja cohesin, el excesivo castigo o el consumo de algn tipo de sustancia por los propios
progenitores repercute directamente en el consumo posterior de los hijos/as (Jimnez , Estvez , Musitu, 2007).
Para el sano desarrollo del/la adolescente es de vital importancia la unidad familiar a la que pertenece. Ser esta
y las problemticas que la rodean uno de los objetivos principales de esta gua, ms concretamente el sistema de
comunicacin familiar, las pautas educativas, las normas de convivencia, la motivacin escolar desde la familia, etc.

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De la misma forma se abordarn las problemticas relacionadas con la esfera escolar del/la adolescente. Al
tratarse de menores que obligatoriamente deben estar matriculados en sus centros escolares hasta los 16 aos y
que segn el Protocolo Iintervencin Comunitaria con Adolescentes con Problemticas Familiares, Escolares
y Sociales, se intervendr en problemticas cuando estn directamente relacionadas con la situacin sociofamiliar
y econmica (ver anexo 4, Protocolo de Intervencin con Adolescentes con Problemticas Familiares, Escolares y
Sociales , va de acceso 2 del rbol de decisin)

GUIAS DE INTERVENCIN PSICOLGICA EN SERVICIOS SOCIALES COMUNITARIOS


El tercer grupo de problemticas que se abordarn en esta gua son las relacionadas con la esfera psicosocial.
En este sentido hay que concretar que los/as nios/as y adolescentes suelen mostrar comportamientos molestos o
perturbadores, sin que afecten de forma grave a sus vidas. Sin embargo, cuando estos comportamientos comienzan
a ser ms frecuentes y persistentes, pueden desembocar en serias dificultades de adaptacin a su medio familiar,
escolar o social, as como verse perjudicados en el proceso de aprendizaje y su desarrollo psicolgico (Fernndez
Parra, 2005) con lo cual seran objeto de una intervencin sistematizada.
Segn Fernndez Parra (2005) se consideran conductas gravemente perturbadoras las hiperactivas
(actividad motora y/o verbal excesiva y/o inoportuna), las impulsivas (dificultad para inhibir y controlar la conducta en
determinadas situaciones), las desobedientes (acciones que incumplen normas u rdenes de las personas adultas),
las oposicionistas (rabietas, discusiones, desafos y enfrentamientos) y las agresivas (comportamientos violentos,
crueles, destructivos, etc.)
Esta parte de la gua cobra especial importancia segn los ltimos datos referentes a las conductas
antisociales y violentas realizadas por jvenes. Segn los datos que arroja el INE (Instituto Nacional de Estadstica) en
su publicacin Notas de Prensa, en Espaa se registraron 13.631 menores inscritos en el registro de Responsabilidad
Penal del menor durante el 2007. Estas estadsticas reflejan que uno de cada tres menores que ha cometido alguna
infraccin tiene 16 aos. Las comunidades autnomas con ms menores condenados inscritos en dicho registro son
Andaluca (con un 25% del total) y Catalua (con un 10,9%).
Atendiendo a la tipologa del delito, los de mayor incidencia fueron robos (27,8%), lesiones (7,4%), robo y
hurto de uso de vehculo (5,9%) y los hurtos (5,6 %).
Se plantea por tanto realizar una intervencin integral bajo una perspectiva multidimensional dirigida a los/as
menores, su familia y el contexto sociocultural donde tienen lugar, con las diferentes caractersticas que lo definen,
para poder conseguir los objetivos que se proponen en esta gua.
Al igual que el Protocolo previo, se toma como marco terico de referencia el Modelo Ecolgico del desarrollo
humano de Bronfenbrenner (1987) que comprende la conducta humana como una relacin funcional entre la persona
y su propio contexto. Este modelo pretende proporcionar un esquema conceptual unificado pero muy diferenciado,
para describir e interrelacionar estructuras y procesos tanto en el ambiente inmediato como en el ms remoto
(Bronfenbrenner, 1987, p.30). El conjunto de lo Ecolgico est compuesto por cuatro dimensiones donde se integran
diferentes factores simultneamente, estas son: microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema.
Segn el Modelo Integrado de la Conducta Delictiva de Andrews y Bonta (1994, 2003), la persona no puede
ser considerada como algo aislado, vive, crece y se desarrolla dentro de un contexto interactivo y dinmico. La
persona, su ambiente y su conducta interaccionan en un proceso de influencia recproca.

En la literatura sobre este tema se encuentran experiencias como las llevadas a cabo por Garrido, Gra y

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Gonzlez (2007) donde proponen protocolos de intervencin psicolgica dirigidos a modificar actitudes y creencias
que justifican la violencia. Mediante la puesta en marcha de programas de intervencin sobre consumo de sustancias,
habilidades prosociales y razonamiento moral, ocio y tiempo libre y agresin sexual, persiguen conseguir un cambio
significativo en el comportamiento delictivo.

En la investigacin de la Agencia de la Comunidad de Madrid para la Reeducacin y Reinsercin del Menor
Infractor (Gra, J., Garrido, V., Gonzlez, 2007) se plantean la cuestin Qu recursos necesitan los/as jvenes
que cumplen medidas judiciales?. Respondiendo que sobre todo, nuevas formas de pensar y actuar en ella.
Apuestan porque los programas de intervencin dirigidos a esta finalidad deberan desarrollar estrategias ms hbiles
de solucin de problemas, que dispongan de autocontrol para que los/as chicos/as aprendan a no responder con
violencia frente a provocaciones reales o imaginarias. Adems que sean capaces de relacionarse en los contextos
escolares, laborales y sociales donde puedan forjar un autoconcepto positivo. Por ltimo el ajuste social adecuado
requiere la capacidad de enfrentarse con xito a las situaciones problemticas que puedan surgir en la interaccin
con otras personas y los procesos cognitivos, son fundamentales en la comprensin, mediacin y resolucin de
estos conflictos interpersonales. Todos estas aportaciones se recogern para la elaboracin de la presente gua de
intervencin ajustndolas a las caractersticas de los/as beneficiarios/as de la misma.

Segn el Modelo Social (Batn-Pearson et al. 1998) para alcanzar un desarrollo social ante los factores de
riesgo hay que fortalecer los vnculos sanos con la familia y la escuela, adems de incrementar las oportunidades de
establecer interacciones prosociales. Esto se consigue aumentando en los/as adolescentes las habilidades en sus
interacciones sociales e incrementando y reforzando comportamientos prosociales y su grado de implicacin en la
familia y en la escuela.

De acuerdo con los resultados obtenidos en el estudio que compara la eficacia preventiva de programas
de intervencin psicosocial sobre las actitudes hacia el consumo juvenil de sustancias psicoactivas (Moral , Sirvent
Ruiz, Ovejero y Rodrguez Daz, 2005) la eficacia preventiva del programa de intervencin psicosocial compuesto
de sesiones educativo-preventivas implementadas en promover cambios en la actitud ante el consumo de drogas y
actitudes previas permisivas.

Los resultados obtenidos mediante acciones meramente informativas no son comparables a los cambios
positivos observados al realizar un programa formativo y competencial basado en un entrenamiento parental de
habilidades bsicas, reafirmacin de la identidad, cambio de actitud, concienciacin activa y promocin de la capacidad
crtica.

63


Todas estas evidencias fundamentan la puesta en marcha de una Gua de Intervencin Comunitaria para
Adolescentes en Situacin de Riesgo Social con Problemticas Familiares, Sociales y Escolares que se
implemente a travs de actividades de carcter psicosocial y socioeducativo de una forma sistemtica, aprovechando
los recursos disponibles en cada municipio. El xito de esta gua se basa en la coordinacin de los/as profesionales
del Equipo Tcnico de SS.CC. y con otras instituciones implicadas como son los centros educativos, Ayuntamiento

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(concejala de la Servicios Sociales, Juventud, Cultura, etc.) Centro de Salud y Equipo de Salud Mental (ESM),
Fiscala del menor, Equipos de Orientacin Escolar (EOE) etc.
5. Objetivos Generales y Especficos
Objetivos generales:

- Intervenir de forma directa e integral con los/as adolescentes y sus familias a nivel individual, familiar y
comunitario

a fin de conseguir resultados estables y perdurables en el tiempo

- Potenciar la figura del profesional de la psicologa en el mbito psicosocial y psicoeducativo de las
problemticas

que se abordar

- Aumentar el protagonismo de los/as chicos/as en su propio desarrollo, promoviendo competencias y

habilidades saludables para el desarrollo de su autoestima en esta etapa del ciclo vital.

- Potenciar el trabajo conjunto entre los centros educativos y SS.CC. como referentes que intervienen

directamente y de una manera influyente con los/as adolescentes y sus familias, mediante

intervenciones prcticas, concretas y cuantificables.
Objetivos especficos:








- Modificar actitudes y creencias que justifican la violencia y las emociones negativas asociadas a
la misma y prevenir e intervenir sobre comportamientos agresivos que conducen a cometer actos delictivos
- Prevenir e intervenir sobre este tipo de comportamientos incidiendo en la responsabilidad individual,
familiar y social del problema
- Dotar de herramientas personales tanto a las familias como a los/as propios/as adolescentes para
solucionar los conflictos de relacin familiar, social y escolar de una forma saludable y eficaz
- Sensibilizar la importancia de la educacin y crianza de los/as hijos/as como un proceso constructivo que
se lleva a cabo durante toda la vida
- Controlar y disminuir el absentismo escolar, potenciando la motivacin y la autoestima escolar
6. Temporalizacin- Localizacin

Intervalo variable de intervencin: de 5 a 7 meses a ser posible coincidiendo con el curso escolar si se van
a trabajar problemticas escolares, para facilitar la coordinacin con los centros educativos. Igualmente se puede
aplicar en cualquier poca del ao.
Intervalos: Es aconsejable, 1 2 sesiones semanales de 1 h.de duracin y de 1 hora y media en caso de
trabajar a nivel familiar y/o grupal. Siempre teniendo presente la organizacin y formas de actuacin del equipo
psicoeducativo.

64

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Temporalizacin:
Depender de las especiales circunstancias de cada caso. Tras la correspondiente evaluacin inicial puede
valorarse que el/la usuario/a no precisa de todas las actuaciones que aparecen en esta gua. Entonces ser
el equipo de profesionales el que decida qu bloque de actuaciones aplicar y cul no y consecuentemente la
temporalizacin de la implementacin de la gua se adaptar.
Localizacin:
Esta gua ha sido diseada para ejecutarse preferiblemente en un contexto comunitario cercano al adolescente.
Se trabajar desde el centro de Servicios Sociales Comunitarios, en el ncleo familiar, domicilio habitual, centro
educativo y el entorno social prximo (barriada, asociaciones juveniles, etc.)
Dentro del seguimiento posterior se valorar la conveniencia de prolongar durante un perodo de tiempo la
intervencin y valorar la posibilidad de canalizarlo a equipos especializados como el Equipo de Tratamiento
Familiar (ETF) o derivarlo aotras instituciones (Servicio de Proteccin de Menores, Equipos de Salud Mental, etc.)
7. Evaluacin:
Esta gua forma parte del el Protocolo Iintervencin Comunitaria con Adolescentes con Problemticas
Familiares, Escolares y Sociales. Por lo tanto la evaluacin realizada en dicho protocolo ser tomada como
evaluacin general de esta gua.
La evaluacin especfica de esta gua abarca un repertorio amplio de mbitos relacionados con el/la adolescente
y las problemticas que presentan, personas implicadas directa o indirectamente y el contexto familiar, social y
educativo.
En el caso que se derive a otro equipo especializado ser all donde se realice la evaluacin especfica
correspondiente.
De la misma forma habr variables que por su naturaleza ser el/la educador/a social y/o el/la trabajador/a social
el perfil ms adecuado para evaluarlas (por ejemplo: situacin econmica, estado de la vivenda, higiene del hogar,
seguimiento escolar, aspectos de la higine de la vivienda, etc.)
Dependiendo del perfil de usuarios/as y de las problemticas que presentan (ver rbol de decisin en puntos
posteriores) se utilizarn unos u otros instrumentos de evaluacin . Se deja a criterio del/la profesional el orden de los
puntos a evaluar. Se propone el siguiente:
Evaluacin General (evaluacin del Protocolo Iintervencin Comunitaria con Adolescentes con
Problemticas Familiares, Escolares y Sociales)

65

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1. NIVEL FAMILIAR
Nivel de evaluacin

Instrumento Evaluacin

1. Nivel Familiar
1.1.
Historia familiar
1.2.
Adolescente y familia
1.3.
Clima familiar
1.4.
Normas de convivencia
1.5.
Situacin econmica
1.6.
Vivienda
(rgimen,
condic.
Habitabilidad, etc.)
1.7.
Presencia de medidas de proteccin
hacia algn miembro de la unidad
familiar
1.8.
Presencia de algn procedimiento
abierto a nivel judicial.
1.9.
Valoracin de la situacin de riesgo
social
1.10. Estado de salud fsico y mental
1.11. Presencia de conductas adictivas
1.12. otros

Nivel personal y escolar (Adolescente)


(lugar que ocupa, visin del adolescentes de su
familia, etc.)
1.1.
Presencia de problemas a nivel
personal (autoestima, relaciones
con sus iguales, etc.)
1.2.
Presencia probl. A nivel escolar de
naturaleza sociofamiliar (conductas
disruptivas en clase, agresiones a
compaeros/as y profesorado, etc.)
1.3.
Absentismo
escolar
(o
alta
probabilidad)
1.4.
Otros

2. Nivel social (Adolescente)


3.1. Presencia de conductas perturbadoras (en la familia,
en el centro educativo o en el contexto socio-cultural)
3.2. Relacin con su grupo de iguales
3.3. Gestin del ocio y tiempo libre
3.4. Presencia de algn procedimiento abierto a nivel
judicial.

1.

Pautas para Entrevista semiestructurada / visita a


domicilio (anexo 3)
Escala de la calidad de vida (QLS). (Anexo 4)
Casa y comunidad (CEECS) I. Salazar, V. Caballo
(2005) (Anexo 5)
Escala de cohesin y adaptacin familiar (CAF).
Polaimo Llorente, A. Martnez Cano P. (1996)
(Anexo 6)
Criterios de Evaluacin de gravedad y riesgo en
situacin maltrato (Anexo 2)
Hoja de deteccin y notificacin del maltrato Infantil
orden 23/06/06 (BOJA n 30 07/07/06) (Anexo 7)
Informacin del centro de salud/equipo de salud
mental (ESM) (anexo 8)
Informacin UCA. (anexo 9)
Consulta del historial delictivo en el caso que sea
necesario.

Pautas para la entrevista semiestructurada de


recogida de informacin (Anexo 10)
Escala de Bienestar Infantil. M.I. Arruabarrena y J.
De Pal. Adaptada a espaol (2006) (Anexo 13)
Hoja recogida informacin centro educativo (anexo
8)
Cuestionario de Interaccin Social (versin
autoinforme). Monjas (1994) (Anexo 12)
Presencia informe absentismo (segn protocolo
Boja n 235, orden 5 de diciembre 2003) (Anexo 1)

Pautas para Entrevista semiestructurada / visita a


domicilio (anexos 3)
Informacin de la unidad tutelar correspondiente
Lista de comportamientos infantiles para padres
(CBCL) (anexo 13)
Casa y Comunidad. Escala de comportamiento
social CCECS-2. Z. De la Prete. Traduccin Vicente
Caballo (2006) (ver anexo 14)

66

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7.1.

Evaluacin de necesidades, problemas, objetivos, etc.

Evaluacin Especfica. Una vez hecha la evaluacin general (probablemente se haya realizado si se lleva a cabo el
Protocolo de Intervencin Comunitaria con Adolescentes en Situacin de Riesgo Social con Problemticas Familiares,
Escolares y Sociales) el caso se deriva al Equipo Tcnico de SS.CC. se realizar a la evaluacin especfica.
A continuacin se describen diversos instrumentos de evaluacin para las diferentes problemticas que puede
presentar el/la adolescente. No se trata de utilizar todos los instrumentos detallados, a no ser que sea necesario, sino
de elegirlos segn la problemtica que se haya detectado en la evaluacin general.
1. NIVEL FAMILIAR

I. FAMILIA

PROBLEMATICA

INSTRUMENTO DE EVALUACIN

1. Relacin entre los miembros


1.1.

Problemas de comunicacin

1.2.

No cumplimiento
convivencia familiar

1.3.
1.4.

PS/E.S.

Pautas para Entrevista semiestructurada / PS


visita a domicilio (anexo 3)

Pautas para Entrevista semiestructurada/ PS/E.S.


visita a domicilio (anexo 3)

Problemas de relacin de pareja

Conductas adictivas (consumo de drogas,


compra compulsiva, adiccin al juego de
azar, etc.)

Pautas para entrevista semiestructurada/ PS


visita a domicilio (anexo 3)
Informacin UCA. (anexo 9)
PS

de

normas

de

1.5. Historial delictivo

1.6. Otros
2. Estilo educativo

Pautas para entrevista semiestructurada/ PS/E.S.


visita a domicilio (anexo 3)

2.1. Estilo agresivo/autoritario/permisivo

2.2. Conductas negligentes

Pautas para entrevista semiestructurada PS/ES


(anexo 3)
Pautas para entrevista semiestructurada PS/ES
(anexo 3)
Pautas para entrevista semiestructurada PS
(anexo 3)

3. Organizacin domstica

67

Profesional1

3.1. Mala gestin de los recursos econmicos

3.2. Falta de higiene tanto en el hogar como de los


miembros de la familia
3.3. alimentacin de los/as menores o personas
dependientes
3.4. Hbitos diarios saludables (sueo, bao, etc.)

Pautas para
(anexo 3)
Pautas para
(anexo 3)
Pautas para
(anexo 3)
Pautas para
(anexo 3)

entrevista semiestructurada E.S.


entrevista semiestructurada E.S
entrevista semiestructurada E.S
entrevista semiestructurada E.S

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II ADOLESCENTE
1. NIVEL ESCOLAR Y PERSONAL
PROBLEMATICA

INSTRUMENTO DE EVALUACIN

1.1. Presencia de problemas a nivel personal

1.1.1. Relacionada con la etapa evolutiva

1.1.2. Autoconcepto y autoestima1

1.1.3 Relacin afectivo-sexuales

Profesional2

Pautas para Entrevista semiestructurada / PS/E.S./T.S


visita a domicilio (anexo 10 y 3)
Pautas para Entrevista semiestructurada / PS
visita a domicilio (anexo 10 y 3)
AFA. Autoconcepto. Musito, Garca
Gutirrez, 1991 (anexo 15)
Pautas para entrevista semiestructurada/
visita a domicilio (anexo 10)

1.2 Problemas escolares

PS
PS
PS Y ES

1.2.1. Autoconcepto acadmico, familiar,


social, emocional y total
1.2.2. Relaciones intragrupo: amistad y
prosociabilidad
1.2.3. Problemas de conducta

1.3. Relaciones padre-madre con la escuela

Pautas para entrevista semiestructurada


(anexo 10)
Pautas para entrevista semiestructurada
(anexo 10)
EPC. Escala de problemas de conducta
de Navarro, Peir, Yacer y Silva 1993
(Anexo 16)
informacin orientador/a, tutor/a

PS/ES
PS/ES
PS
PS/ES

Otros/as

2. NIVEL SOCIAL
PROBLEMTICA
2.1. Conductas pro-sociales
Consideracin con los dems
Autocontrol
Retraimiento social
Ansiedad social-timidez
Liderazgo
2.2. Conducta Antisocial

2.4. Gestin del tiempo libre


2.6. Otros/as

CEDIA. Cuestionario de Evaluacin de PS


las dificultades interpersonales para el/la
adolescente. Ingls, Mndez e Hidalgo (2000)
(Anexo 17)
ASB Escala de Conducta Antisocial (adaptada PS
Martorell y Silva, 1993)(anexo 20))
Escala de conducta antisocial PCL-YV (Forth et
al, 2003) (Anexo 19)
ESSO-J Escala Subjetiva de satisfaccin del PS/ES
ocio. (Irrutia), 1998 (anexo 20)

68

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7.2. Evaluacin del contexto psico-social y educativo

A este nivel es preciso detallar la evaluacin del contexto psicosocial y educativo ya que por el ciclo vital en
el que se encuentran los/as adolescentes cobra especial relevancia el grupo de iguales as como el contexto donde
est inmerso.
Hay que aadir que segn la Orden de 19 de Septiembre de 2005, por la que se desarrollan determinados aspectos
del Plan Integral para la Prevencin, Seguimiento y Control del Absentismo Escolar. Los/as menores de 16 aos
tienen obligada asistencia al centro educativo. De esta forma se considera necesario evaluar este mbito.
Con respecto al Contexto socio-educativo, estas cuestiones pueden servir de orientacin.1






Centro educativo al que pertenecen?


En qu zona se sita? Est prximo a su domicilio?
Quin es su tutor/a? y el orientador/a? Cmo es su relacin?
Asiste a clases de apoyo o de refuerzo educativo? Quin es el maestro o la maestra de referencia?
Asisten sus padres o tutores a las reuniones del centro educativo o con el tutor/a?
Qu oferta de actividades extraescolares ofrece el centro? Participan en ellas? Le resultan
interesantes?
Otros

Sobre el contexto psicosocial, es importante conocer los recursos que existen en el municipio, entre los anexos
se adjunta un cuadro de recursos sociales municipales para ser completado por los diferentes profesionales del
equipo (ver anexo 21. Ficha mapa de recursos) que puede servir como gua para llevar a cabo la intervencin. En
algunos municipios existen editadas guas de recursos del mismo, en estos casos no sera necesario la tabla citada
anteriormente.
Por ltimo, se aconseja preguntar por el mdico de familia y pediatra de la unidad familiar y contactar con el
trabajador/a social del centro de salud de referencia en el caso que sea necesario

69

Generalmente, dependiendo del equipo, estas cuestiones suelen ser evaluadas por el educador/a social. La valoracin de estas cuestiones se deja bajo criterio y organizacin del equipo tcnico

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1. Centro educativo

Instrumento de evaluacin

Profesional

1.1. Comportamiento en el aula

N de partes disciplinarios
Calificaciones
Informacin de/la tutor/a
Entrevista semiestructurada

ES

1.2. Nivel de implicacin


del Equipo Directivo, Dto.
Orientacin y tutor/a del centro

Reuniones de coordinacin
Comisiones Tcnicas de Absentismo

ES

1.3. Medidas de afrontamiento


del centro (aula de convivencia,
expulsiones, medidas
correctivas, etc.)

Reuniones de coordinacin
Comisiones Tcnicas de Absentismo

ES/PS

Mapa de recursos y actividades del


municipio4

ES/PS/TS

Coordinacin ( a travs de reuniones


presnciales, va telefnica, etc.)

PS/ES/TS

Hoja recogida de informacin (Informe


de derivacin externo anexo10)

PS

1.4. Otros/as
2. Contexto psicosocial
2.1. Recursos en el municipio:
asociaciones juveniles, Casa
de la Juventud, Movimiento
asociativo, etc.3
2.2. Unidades tutelares y
sus actuaciones (Servicio de
Proteccin de Menores y Fiscala
de Menores)
2.3. Centro de Salud y Equipo de
Salud Mental
Implicacin
Recursos (terapia
ocupacional, etc. )
2.4. Otros/as

70

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8. Proceso de Intervencin
8.1.

Descripcin general del proceso

El proceso de intervencin en cada caso, tras la evaluacin pertinente, se desarrollar a travs de diferentes
mdulos de intervencin. Esta gua en su conjunto est formada por 10 mdulos con diferentes objetivos y hay que
tener en cuenta las siguientes caractersticas para su implementacin:
Algunos de ellos se llevarn a cabo de forma individual y otros de forma grupal o familiar.
No existe un orden preestablecido, depender del criterio del Equipo Tcnico tras los resultados de la
evaluacin previa.

No se trata de poner en marcha todos los mdulos, se irn implantando aquellos que tras la evaluacin se
consideren necesarios.
Dependiendo del contenido de cada mdulo ser implementado por los diferentes perfiles profesionales:
psiclogo/a, educador/a social y trabajador/a social.
Las intervenciones se dividen en tres bloques segn a quienes van dirigidas y estn diseadas segn varios
niveles:

I.
II.
III.

A la familia:
Nivel familiar/padre/madre/tutor/a
Al/la adolescente:
Nivel personal y escolar
Nivel social
Interaccin Familiar
Nivel familiar

Estas reas estn formadas por los siguientes mdulos:


1. Padre/madre o tutor/a e interaccin familiar
1.1.
Mdulo de psicoeducacin
1.2.
Mdulo organizacin domstica y hbitos saludables
1.3.
Mdulo de Comunicacin:

71

2. Adolescentes
2.1.
Mdulo autoconcepto y autoestima
2.2.
Mdulo comunicacin y conflictos
2.3.
Mdulo de desarrollo de la moral y educacin emocional
2.4.
Mdulo educacin para la salud (relaciones afectivo-sexuales)
2.5.
Mdulo ocio y tiempo libre

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3. Interaccin familiar:
3.1.
Mdulo de atencin a familias en riesgo de exclusin social
3.2.
Mdulo de psicoeducacin y dinmicas familiares
La decisin de qu mdulo utilizar depender del tipo de problemticas que previamente se hayan evaluado
y se vayan a abordar en la intervencin. A continuacin se explica de forma ms detallada cada una de las
problemticas posibles objeto de intervencin:
1.





Problemas de relacin entre los miembros de la unidad familiar/pareja:


Problemas de comunicacin
No cumplimiento de normas de convivencia familiar y vecinal
Problemas en la relacin de pareja
Conductas adictivas (consumo drogas, compra compulsiva, adiccin al juego de azar, etc.)
Historial delictivo
Otros

2.




Estilo educativo no adecuado:


Estilo agresivo/autoritario
Estilo permisivo
Conductas negligentes leves
Conductas negligentes moderadas
Maltrato infantil leve:
Maltrato fsico leve
Maltrato psicolgico/emocional leve
Otros



3.






Problemas socio-econmicos
Bajos ingresos econmicos
Falta de empleo
Tipologa y caractersticas de la vivienda
Deudas (tipos)
Gasto econmico familiar
Gastos extraordinarios importantes (inicio curso escolar, medicacin especializada, transporte extraordinario,
etc)
Otros

4. Problemas de relacin con el entorno:


Aislamiento social
Relaciones vecinales

72

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Viven en un barrio marginal


Otros

5.




Problemas de organizacin y falta de hbitos saludables:


Mala gestin de los recursos econmicos
Falta de higiene tanto en el hogar como de los miembros
Mala alimentacin de los/as menores
Hbitos diarios no saludables (sueo, bao, etc)
Otros

6.


Problemas relacionados con la etapa evolutiva:


No aceptacin cambios corporales
Conductas no propias de la edad (infantilismo, etc.)
Otros

7.


Problemas de autoestima baja y habilidades sociales (HH.SS.) deficientes:


Falta autoestima
Dificultad en el conocimiento, uso y manejo de las habilidades sociales
Otros

8.




73

Absentismo escolar y problemas de comportamiento y relacin con sus iguales en el medio escolar:
Absentismo
Probabilidad de ocurrencia de absentismo
Fracaso escolar Problemas de comportamiento
Problema de conducta graves (insultar al profesorado, agredir violentamente, consumir drogas en el centro, etc)
Problemas de conductas leves (acumulacin de partes, no cumplir determinadas normas: comer en clase,
hablar por el mvil, hablar en clase, no traer el material, etc.)

Problemas de relacin con el grupo de iguales
Acosar o/y agredir
Ser acosado o agredido/a
Problema de integracin y de interaccin con sus iguales
Otros
9. Problemas de conducta en el mbito social:
Relacionadas con el medio
Aislamiento social
No integracin en un medio normalizado (barrios marginales)
Otros
Conductas adictivas
Comportamiento agresivo

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Historial delictivo (con o sin denuncias): expediente abierto en Fiscala o Sistema de Proteccin de menores
Otros

10. Problemas de relacin con sus iguales y relaciones afectivo-sexuales:


Aislamiento social
Problemas de integracin
Conductas agresivas/violentas
Relaciones afectivo-sexuales tempranas
Falta de informacin sobre la salud sexual y reproductiva
Otros
11. Problemas relacionados con la mala gestin del ocio y tiempo libre
Prcticas no saludables con riesgo de generar algn tipo de dependencia o exclusin social
Otros/as
12. Problemas en la interaccin familiar: padres-hijos/as
Desconocimiento de la etapa evolutiva de los/as menores
Conflictos familiares
Gestin de las crisis familiares:
Enfermedad de algn miembro familiar
Crisis econmicas
Familiar con alguna dependencia
Muerte de un miembro de la familia o familiar cercano
Otros
Presencia de alguna medida de proteccin hacia algn miembro de la unidad familiar
Otros
A continuacin se detalla en un rbol de decisin la descripcin de cada problemtica y la implementacin del
mdulo que le corresponde.
8.2. Descripcin de los mdulos

A continuacin se describen los diferentes mdulos con las sesiones y actividades que los componen. Antes
de pasar a detallarlos se proponen una serie de consideraciones generales a todos ellos:
En primer lugar se hace referencia a la sencillez del lenguaje a la hora de explicar el contenido de cada
mdulo y las actividades que conlleva. Un lenguaje adaptado al nivel socioeducativo de la poblacin con la
que se trabaja y cercano a la edad, sobre todo en el caso del trabajo con los/as adolescentes.
La mayora de las actividades que se proponen han sido extradas de programas estandarizados por lo tanto
se ha realizado una adaptacin de los mismos a la poblacin a la que va dirigida esta Gua. En este sentido,

74

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el nmero de actividades que se describen en dichos programas se reduce considerablemente y se modifican
para llevarlas a cabo ms desde el lenguaje verbal que desde el leguaje escrito. De la misma forma se utilizan
tcnicas creativas para implementar dichas actividades que son ms cercanas a los centros de inters de los/
as participantes ya que muchos de ellos y de ellas presentan serias dificultades a la hora de expresarse a nivel
escrito y muestran prejuicios y desmotivacin ante actividades de este tipo o en las que haya que permanecer
durante mucho tiempo sentado/a y prestando atencin a una persona que implemente la materia.
El inters de cada mdulo radica en el contenido del mismo ms que en las actividades que se proponen
para llevarlos a cabo. En este sentido, en esta gua, se proponen unas actividades extradas de programas
estandarizados. De igual forma se pueden utilizar dinmicas y actividades de los programas que se estn
llevando a cabo en los distintos equipos o con otros recursos materiales que se encuentren en las zonas de
trabajo social.
Para llevar a cabo las diferentes actividades se propone el uso de tcnicas creativas y artsticas como el
teatro, la pintura, la msica, etc. para facilitar el aprendizaje desde lo novedoso, lo original y lo creativo.
De igual forma ser un estmulo atractivo para los/as participantes adems de favorecer la participacin de
aquellos/as chicos/as que presenten alguna dificultad en la escritura y la lectura. El uso de estas tcnicas
favorecer la integracin y por lo tanto el uso de los conceptos que queremos transmitir en las diferentes
actividades.
Con respecto a la figura del/la facilitador/a de las sesiones (ya sea el psiclogo/a o Educador/a social,
dependiendo del mdulo a implementar) hay que prestar especial atencin al intervencionismo del mismo
en las actividades. Tanto para los padres y las madres como para los/as adolescentes debe suponer una
figura de referencia y a la vez cercana y asequible para promover un clima de confianza y respeto durante la
implementacin de la gua. Alejarlo del modelo profesor-alumno.
Los mdulos estn compuestos por diferentes actividades, muchas de ellas de puesta en comn, reflexin
y debate. Cada una de ellas ofrece una gran posibilidad para entrenar en el uso y manejo de habilidades
sociales as como el respeto por la opinin de la otra persona. Por esta razn en cada una de ellas se
utilizarn tcnicas como el reforzamiento positivo, instrucciones verbales y el modelado para conseguir dicho
objetivo. As mismo el/la facilitador/a animar constantemente a los/as participantes a mostrar su opinin,
participar y hablar en pblico.
Por ltimo, las actividades y ejercicios que se proponen en los mdulos estn organizados en un orden
propuesto pero ste puede variar segn el criterio del/la profesional.
Atencin individual, familiar o grupal:

75


A continuacin se detallan las actividades para poder implimentarse en los tres niveles: grupal, familiar e
individual.

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En el caso de hacerlo a nivel individual o familiar, se propone utilizar las tcnicas de couseling teniendo como
base los contenidos de los mdulos y pudiendo utilizar las diferentes dinmicas que se detallan a continuacin. Se
propone utilizar el nivel grupal en el caso de ofertar informacin comn a un grupo determinado de participantes del
programa.
1. Padre/madre o tutor/a
Con respecto a los mdulos dirigidos al colectivo de padres/madres o tutores/as se har de la forma ms sencilla,
fcil, y concreta. Ya que muchos de ellos/as estn trabajando y disponen de muy poco tiempo para asistir a este tipo
de actividades:
Para la implementacin de estos mdulos se plantea una estructura comn a todos ellos, que es la siguiente:


.Control de asistencia
.Comenzar la sesin haciendo una ronda de opiniones con la pregunta Cmo nos sentimos hoy?
Por qu? (consiste en dar respuestas breves y concretas que sirvan para tomar el pulso al grupo)
.Propuesta del programa de la sesin y preguntar la opinin sobre el mismo
.De nuevo ronda de opiniones Qu me llevo del taller de hoy? (se trata de respuestas concretas y breves)
.Breve explicacin de lo que se tratar en la prxima sesin


Cuando se trata de la primera sesin que se lleva a cabo con la pareja, la familia o el grupo, tras el control de
asistencia se explicar en que consiste el programa y la razn por la que estn participando en dicho programa en el
caso de una intervencin familiar o de pareja y el motivo de la creacin de un grupo en el caso que se haya formado
el mismo.
Tras la evaluacin especfica en una entrevista familiar se firmar el contrato-compromiso con la familia para
llevar a cabo la intervencin con la Gua (anexo 24).

76

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1.1.

Mdulo de psicoeducacin

Objetivos:
Fomentar la capacidad de los padres y madres para controlar y ejercer la disciplina con sus hijos/a.
Ayudar a los padres y a las madres a hacer frente a los problemas de comportamiento de sus hijos
Ampliar los conocimientos de los/as padres/madres sobre la etapa vital por la que los/as adolescentes estn
viviendo: la adolescencia
Nivel de aplicacin: Puede ser de forma individual, es decir al padre/madre del adolescente objeto de intervencin y
tambin grupal si existen varios casos. De esta forma se rentabiliza este recurso y la implementacin del mdulo.
Perfiles profesionales: El/la psiclogo/la y el/la educador/a social
Contenido:
La adolescencia:
Diferentes modos de interpretar la adolescencia
Una etapa de la vida
Caractersticas
Una crisis de crecimiento
Una crisis artificial








77

La adolescencia y la familia
La desaparicin de modelos adultos y sus consecuencias
Algunos objetivos y estrategias educativas
La adolescencia: Avance o marcha atrs?
Mi hijo/a se est haciendo grande
El proceso de maduracin personal
Diferencias individuales: hay adolescentes no adolescencia
Las etapas de los/as adolescentes
La adolescencia como reto

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Sesiones y actividades
SESION 1
Actividad 1: Introduccin a la adolescencia. Entre todo el grupo se propone una lluvia de ideas sobre la
ADOLESCENCIA. Dividiendo aspectos positivos y negativos. Se preguntar a los/as participantes sobre miedos y
prejuicios con respecto al tema.
A partir de este ejercicio se hace una breve introduccin terica acerca de las caractersticas de esta etapa.
A continuacin mediante una nueva lluvia de ideas definimos NUESTRA ADOLESCENCIA. Es decir basarnos
en recuerdos y vivencias de su etapa adolescente. Por ltimo se har una lluvia de ideas sobre la etapa vital sobre la
que los padres y madres estn atravesando.
Para finalizar se hace una comparativa de las tres dinmicas, de esta forma se visualizar las diferencias y
semejanzas que existen en las tres vivencias entre padres/madres e hijos/as.
Se propone hacer las diferentes lluvias de ideas en cartulinas o espacios diferentes para poder compararlas
en la dinmica final
Actividad 2.: Su adolescencia y yo. Se propone contestar de forma individual a la siguiente cuestin:Ante mi hijo/a
y su adolescencia yo... Se realizan varias rondas en el caso de que el grupo no sea numeroso (es decir formado por
8 o 10 personas).
Ante mi hijo/a y su adolescencia yo me siento...

Se har un explicacin breve de la importancia de sentimientos, predisposiciones, miedos y prejuicios en la
relacin con nuestros hijos e hijas.
Actividad 3: Para finalizar la sesin se propone analizar entre todo el grupo las semejanzas y diferencias que
encontramos entre las personas que forman el grupo.
SESION 2
Actividad 4: La adolescencia y mi hijo/a, la familia y el contexto. Se propone rellenar un cuadro donde se reflejen
las caractersticas tanto positivas como negativas de los/as hijos/as, la familia y el contexto a fin de ampliar la visin de
la situacin y del problema que generalmente se polariza hacia el lado negativo responsabilizando a los/as hijos/as o
a los padres en vez de verlo en su conjunto y entender las diferentes responsabilidades educativas.( ver anexo 25 )

78

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Actividad 5. Un/a adolescente en la familia!. Se propone hacer un dibujo de la familia y se describe el dibujo en el
grupo. A continuacin se propone hacer un dibujo/a que represente la relacin del/la adolescente con su familia y se
vuelve a comentar en el grupo.
A partir de aqu se har una breve explicacin terica de los cambios que se sufre en la dinmica familiar a lo
largo de las diferentes etapas de los/as hijos/as en particular y de los miembros de la familia en general. Se hace un
recorrido entre todos sobre todas las modificaciones que se han ido sufriendo a lo largo de la vida.
Actividad 6: Radiografa de un adolescente. Se trata de hacer entre todo el grupo una detallada descripcin las
caractersticas del/la adolescente y el facilitador/a del taller ir explicando cada uno de ellos:





La adolescencia como etapa vital


Caractersticas visibles y las no visibles
Una crisis en el proceso de desarrollo (igual a otras crisis que vendrn despus, hacer similitud con otras
crisis posteriores)
La adolescencia y la familia
El proceso de maduracin personal
La desaparicin de modelos adultos y sus consecuencias

Finalizaremos este mdulo haciendo un collage sobre la adolescencia.


Sugerencia: este diseo es una orientacin del abordaje de este tema. Dependiendo de la respuesta del grupo
ante las actividades propuestas se podrn ir introduciendo mas actividades que completen la imparticin
del tema. Por otro lado se debe contemplar la posibilidad de atender a alguna de las parejas de forma
individualizada para un completo abordaje.
Recursos necesarios:
Fotocopias
Material fungible: cartulinas, rotuladores gruesos, lpices, bolgrafos, gomas, rotuladores de colores, etc.
Can y ordenador
Carpetas para los asistentes
Bibliografa de referencia:
Gerardo Castillo Cevallos (2007). Claves para entender a mi hijo adolescente. Madrid: editorial Pirmide
Material educativo utilizado en el programa Escuelas de Familias
Lugar de implementacin: Centro de Servicios Sociales. Si la UTS no dispone de sala de grupos, buscar un saln
donde se pueda reunir un grupo de alrededor de 10 a 12 padres y madres

79

Nmero de sesiones: 2 3 de una hora u hora y media de duracin

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1.2.

Mdulo de organizacin domstica y hbitos saludables

Para la realizacin de este mdulo se remite a la Gua de asesoramiento e intervencin psicosocial con familias en
situacin de riesgo social, al mdulo 1 de dicha gua.
Objetivos:
Sensibilizar e implicar a los/as hijos/as en las tareas de la vida familiar
Aprender procedimientos educativos prcticos para obtener la colaboracin de los/as hijos/as en la tareas de
la vida familiar
Desarrollar un estilo de socializacin familiar que combina la comunicacin positiva y fluida con el
establecimiento democrtico de la autoridad y los lmites en las relaciones padres/madres-hijos/as
Aprender estrategias para afrontar algunas dificultades y conflictos frecuentes cuando la familia decide
volverse ms corresponsable.
Nivel de aplicacin: Puede ser de forma individual, es decir al padre/madre del adolescente objeto de intervencin
y tambin grupal si existen varios casos y familiar, ya que se trata de un mdulo de implementacin familiar. De esta
forma se rentabiliza este recurso y el mdulo.
Perfiles profesionales: el/la educador/a social/ y psiclogo/a
Contenido:
El trabajo familiar: haciendo visible lo invisible
Hacia la corresponsabilidad familiar: un camino por recorrer
La participacin de los/as hijos/as en el trabajo de la vida familiar
Cuando no colaborar seguimos comunicndonos
La autoridad y la disciplina en el desarrollo de la corresponsabilidad
Cada contenido conlleva una parte terica y dinmicas y ejercicios prcticos
Materiales:
Maganto Mateo, J.M. (2004) Corresponsabilidad familiar. Fomentar la cooperacin y responsabilidad de los
hijos. Madrid: ediciones Pirmide
Utilizar el modelo de contrato-compromiso (anexo 22)
Material educativo utilizado en el programa Escuelas de Familias
Lugar de implementacin: Centro de Servicios Sociales. Si la UTS no dispone de sala de grupos, buscar un saln
donde se pueda reunir un grupo de alrededor de 10 a 12 padres y madres. Este mdulo tambin se impartir la parte
prctica en el domicilio.
Nmero de sesiones: 2 3 de una hora u hora y media de duracin

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1.3.

Mdulo de comunicacin

Objetivos:
Revisar el estilo comunicativo de la familia: dificultades y potencialidades
Aprender los diferentes estilos comunicativos y sus consecuencias en la familia
Desarrollar diferentes habilidades en la comunicacin para hacerle frente a los conflictos ms comunes en la
vida familiar
Formar a los/as padres y madres en las diferentes habilidades sociales
Analizar el concepto de autoconcepto y autoestima personal y familiar
Potenciar al autoestima personal y familiar
Nivel de aplicacin: Habr sesiones que se lleven a cabo de forma individual, es decir al padre/madre del adolescente
objeto de intervencin y otras a nivel grupal si existen varios casos. De esta forma se rentabiliza este recurso y la
implementacin del mdulo.
Perfiles profesionales: El/la psiclogo/a
Contenido:









Qu es la comunicacin? Para qu sirve?


Obstculos en la comunicacin
La comunicacin como medio para obtener la colaboracin
Saber escuchar y saber observar
El dilogo
La negociacin
Autoconcepto y Autoestima Qu es y para qu sirve?
Habilidades sociales Qu son y para qu sirven?
Los conflictos en la familia
Aprender a resolver los conflictos ms comunes

Sesiones y actividades:
SESION 1:

81

Ejercicio 1. Introduccin a la comunicacin mediante las transparencias sobre los aspectos que se abordarn en
el mdulo y motivar sobre la exposicin de los beneficios de tener un buen sistema de comunicacin en casa, esto
servir a modo de una breve introduccin participativa del tema ( Maganto Mateo, J. M y Bartau Rojas, I. (2004).
Programa COFAMI, Corresponsabilidad familiar: Fomentar la cooperacin y responsabilidad de los hijos. Editorial
Pirmide: coleccin ojos solares.) (anexo 24 )

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Ejercicio 2: Repaso de conceptos y acciones relacionados con la comunicacin. Se realizarn algunas preguntas
al grupo siguiendo el modelo del programa COFAMI se adjuntan como anexos ( ver anexo 25 )
SESION 2:
Ejercicio 3: los adultos han de ejercer la autoridad. Visionado del captulo (11,12 minutos) del programa Pedagoga
de la Adolescencia. En el se abordan los diferentes estilos educativos y sus consecuencias. Se propone contestar a
las siguientes cuestiones (dependiendo del nivel educativo del grupo se har de forma verbal o escrita)
Dnde estoy yo?
Cules son los signos de alerta que detecto en mis hijos/as?
Qu estamos haciendo como padres ?
Qu podramos hacer?
Cules son mis/nuestras dificultades?
Breve abordaje terico sobre la importancia de ejercer la autoridad en la adolescencia combinada con el cario y la
atencin.
Ejercicio 4: Practiquemos! Se plantean una serie de ejercicios que se harn de forma grupal y verbal segn una
ficha propuesta por el citado programa que se adjunta ( ver anexo 26 )
SESION 3
Actividad 5: La importancia de comunicarnos bien. Se incide en este punto para motivar al cambio. Hacemos
un repaso por las habilidades necesarias para una buena comunicacin. Visionado del captulo Saber escuchar y
saber observar (703 minutos) del programa pedagoga de la adolescencia. A continuacin realizamos al grupo las
siguientes cuestiones:
Practicas la escucha activa, pasiva o la no escucha?
Cmo? Por qu?
Cules son mis dificultades?
Se propondr hacer un ejemplo entre todas
Actividad 6: El dilogo. Mediante el visionado de ese captulo (13 minutos). Como en el anterior ejercicio se plantean
algunas cuestiones para debatir:
Qu tipo de dilogo tengo con mis hijos/as?
Qu tipo de dilogo quiero con mis hijos/as?
Cules son mis dificultades?
Cules son sus dificultades?

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SESION 4
Actividad 7: La Negociacin. Mediante el visionado de ese captulo (19`11 minutos). Como parte de la actividad, se
plantear una lluvia de ideas sobre la NEGOCIACIN y la IMPOSICIN. A continuacin se lanzarn las siguientes
cuestiones:
Cul es mi tendencia?
Para qu?
Se ejemplificar una situacin de negociacin siguiendo los consejos prcticos que han sido vistos y luego se har
mediante la imposicin.
Actividad 8: Combinar cario y exigencia, visionando el captulo correspondiente ( 12 minutos). junto con el captulo
saber or lo que no nos dicen.
Tras esto, se plantear al grupo hacer entre todos/as un resumen de todo lo que se ha visto en la sesin.
Recursos necesarios:



Fotocopias
Material fungible: cartulinas, rotuladores gruesos, lpices, bolgrafos, gomas, rotuladores de colores, etc.
Can y ordenador
Carpetas para los asistentes

Bibliografa de referencia:



Gerardo Castillo Cevallos (2007). Claves para entender a mi hijo adolescente. Madrid: editorial Pirmide
Maganto Mateo, J.M. (2004) Corresponsabilidad familiar. Fomentar la cooperacin y responsabilidad de los
hijos. Madrid: ediciones Pirmide
Formato DVD: Pedagoga en la adolescencia. Ediciones Tibidabo
Material educativo utilizado en el programa Escuelas de Familias

Lugar de implementacin: Centro de Servicios Sociales. Si la UTS no dispone de sala de grupos, buscar un saln
donde se pueda reunir un grupo de alrededor de 10 a 12 padres y madres
Nmero de sesiones: 4 5 (ya que se contempla la posibilidad de repetir alguna sesin o que alguna de las
propuestas ocupen dos sesiones) de una hora u hora y media de duracin.

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2. Adolescentes
Con respecto a los mdulos dirigidos al colectivo adolescentes se plantea una estructura comn a todos ellos, que
es la siguiente:


.Control de asistencia

.Comenzar la sesin haciendo una ronda de opiniones con la pregunta Cmo nos sentimos hoy? Por qu?
(consiste en dar respuestas breves y concretas que sirvan para tomar el pulso al grupo)

.Propuesta del programa de la sesin y preguntar la opinin sobre el mismo

.Finalizar con un juego dinmico que sirva de refuerzo positivo, de distensin grupal y fomente la cohesin

grupal a travs de la diversin. Dicho juego o dinmica grupal puede ser propuesta por el facilitador/a de la sesin o
por los/as participantes.
De nuevo ronda de opiniones Qu me llevo del taller de hoy? (se trata de respuestas concretas y breves)
Breve explicacin de lo que se tratar en la prxima sesin

Cuando se trata de la primera sesin que se lleva a cabo con el/la adolescente o el grupo. Tras el control de
asistencia se explicar en que consiste el programa y la razn por la que estn participando en dicho programa en
el caso de una intervencin familiar o con el/la adolescente y el motivo de la creacin de un grupo en el caso que se
haya formado el mismo.
A continuacin se realizarn una serie de dinmicas grupales dirigidas a motivar al grupo, promover la integracin
de todos sus miembros e incidir en la cohesin grupal. Para dichas dinmicas se puede utilizar como referencia el
libro de Prez de Villar Ruiz, M.J., Torres Medina, C.(1999) Dinmicas de grupo en formacin de formadores. Casos
prcticas. Barcelona: Editorial Herdes S.A.
Cuando finalice un mdulo se propondr al grupo que realice una actividad creativa con los contenidos aprendidos
de dicho mdulo. Esta actividad puede consistir en representar una pequea obra o cua teatral, hacer un guin para
un anuncio publicitario, un cmic, cuento, pequeo programa de radio, un mural, etc. Se dejar un tiempo para que
se realice y lo podrn finalizar fuera del tiempo dedicado al programa.
2.1.

Mdulo de autoconcepto y autoestima

Objetivos:
Desarrollar el autoconcepto y autoestima del/la adolescente
Describir el desarrollo de la etapa vital de la adolescencia de forma cercana y personal como forma de
conocerse un poco ms
Reflexionar sobre las autopercepciones y autovaloraciones para as estimular el sentido del esfuerzo y del
autocontrol, animar a la autonoma personal y favorecer tanto el anlisis como el desarrollo de la propia
identidad del adolescente

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Nivel de aplicacin: Puede ser de forma individual al adolescente objeto de intervencin y tambin grupal si existen
varios casos. De esta forma se rentabiliza este recurso y la implementacin del mdulo.
Perfiles profesionales: psiclogo/a y el/la educador/a social/
Contenido:





Autoconcepto: fsico, acadmico, social, personal y emocional


Autoestima. Factores relacionados. cmo mejorar la autoestima? Por qu y para qu?
La autoestima Esto qu tiene que ver conmigo?
Aceptarse como cada uno/a somos. Resaltar lo mejor de mi misma/o
Estrategias para favorecer la autoestima Por qu a veces no me quiero?
Favoreciendo la autoestima positiva. Cmo puedo aplicar todo esto en mi vida?
Cada contenido conlleva una parte terica y dinmicas y ejercicios prcticos

Sesiones y actividades:
SESION 1
Actividad 1.Qu es la autoestima? y el autoconcepto?. Se propone hacer una lluvia de ideas sobre estas
preguntas para valorar qu informacin maneja el grupo con respecto a este tema.
Despus se pasar a una breve introduccin terica sobre la diferencia entre autoconcepto y autoestima.
Pasando por el mbito personal, fsico, emocional, acadmico y social.
Actividad 2: Realizacin de la ficha QUIN SOY? del programa: Machargo Salvador, J. (1997) Autoestima. Programa
de actividades para el desarrollo de la Autoestima. Editorial: Escuela Espaola. Madrid ( ver anexo 27.). Por ltimo
comentar en grupo la ficha aadiendo la pregunta De qu me doy cuenta?
Actividad 3: YO SOY. Se propone hacer un collage sobre el tema. Los materiales pueden ser aportados por ellos
mismos (legumbres, trozos de revistas, publicidad, elementos naturales, etc.)
En dicho collage irn reflejadas cuestiones sobre quien soy, mis caractersticas fsicas y psquicas, mis
aficiones, mis deseos, mis valores, etc.
Al presentarlo al grupo se comentar la frase Lo que ms me gusta de mi es..... y Algo que no me gusta
de mi es...

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SESION 2
Actividad 4. El juego de la autoestima. A travs de la ficha que se adjunta donde vienen reflejados distintas situaciones
cercanas al/la adolescente que se relacionan con la autoestima(Lpez Snchez, F., Carpintero Raimndez, E., Campo
Snchez, A (2006). Programa de Bienestar Social y Prevencin del malestar y la violencia. Editorial Pirmide. Madrid.
(Anexo 28). Se realizar una puesta en comn.
Actividad 5: Lanzar la pregunta Y esto que tiene que ver conmigo? y a partir de esto hacer una breve explicacin
terica sobre los conceptos de autoconcepto, autoestima y autoeficacia, partiendo de un resumen que se realizar
entre todos de lo visto en la sesin anterior.
Actividad 6. Factores que afectan a la autoestima. Basada en la ficha del programa Lpez Snchez, F., Carpintero
Raimndez, E., Campo Snchez, A (2006). Programa de Bienestar Social y Prevencin del malestar y la violencia.
Editorial Pirmide. Madrid (anexo 29)
Actividad 7: Explicacin de tareas para casa. Autorregistro. Basada en la ficha del programa Lpez Snchez, F.,
Carpintero Raimndez, E., Campo Snchez, A (2006). Programa de Bienestar Social y Prevencin del malestar y la
violencia. Editorial Pirmide. Madrid (anexo 32)
SESION 3
Actividad 8: Revisin de la tarea para casa. Comentario grupal De qu me doy cuenta con este ejercicio?
Actividad 9: Recordar la diferencia entre autoconcepto, autoestima y autoeficacia, pero en esta ocasin sern los
propios adolescentes quienes lo hagan. A continuacin se realizar el cuestionario sobre mi mismo/a y mi autoeficacia
propuesto por Herrera Clavero, F., Ramrez Salguero, M.I. Roa Venegas, J. M, Herrera Ramrez, M.I. (2006) Programa
de desarrollo personal (PDP). Editorial Pirmide: coleccin ojos solares. Madrid. (anexo 31)
Comentario grupal sobre el cuestionario.
Sugerencia: para fomentar la atencin del grupo sobre la persona que est hablando. El facilitador/a tomar
nota o simplemente recoger los ejercicios y preguntar al grupo sobre las caractersticas de los/as chicas y
el resto tendr que averiguar de que persona se trata.
Actividad 10:Las personas terminan siendo lo que creen que son. Contar la siguiente historia:
Juan es un chico que siempre est triste. Todo en la vida le parece aburrido. Cuando se asoma a la ventana, slo ve
las mismas cosas, los mismos coches, la misma gente. A Juan no le van bien los estudios. Casi siempre suspende.
Juan no encaja con los compaeros y suele quedarse solo. l cree que es un desastre Todo le sale mal! l piensa
que no sirve para nada. A veces, hasta siente asco de s mismo.

86

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A continuacin tomando como base el cuestionario que se adjunta (anexo 32) se trabajar de forma verbal las
cuestiones. Actividad basada en Herrera Clavero, F., Ramrez Salguero, M.I. Roa Venegas, J. M, Herrera Ramrez,
M.I. (2006) Programa de desarrollo personal (PDP). Editorial Pirmide: coleccin ojos solares. Madrid
SESION 4
Actividad 11. Pensando en mi misma, en mi mismo. Se introduce al grupo en la importancia de conocerme a mi
mismo/a. Se toma como base la ficha del Programa de Bienestar Social y Prevencin del malestar y la violencia,
citado anteriormente (anexo 33)
Sugerencia: preparar la sala con anterioridad para realizar un trabajo individual. Crear un ambiente que
promueva la intimidad, el respeto y la privacidad con msica suave y rtmica, temperatura e iluminacin
adecuada, etc.
Comentarios grupales sobre la actividad:





Cmo me he sentido?
A nivel general Me ha resultado fcil, difcil, aburrido, interesante, etc.?
Qu apartado me ha resultado ms fcil de contestar? Por qu?
Qu apartado me ha resultado ms difcil? Por qu?
Qu es lo que ms me gusta de mi? Y lo que menos?
Crees que todo esto sirve para algo?

Actividad 12: Distorsiones cognitivas. Explicar brevemente qu son, cules son las ms frecuentes, consecuencias
que tienen sobre la persona y la percepcin de los/as dems, etc. Puede servir de apoyo la transparencia sobre el
tema del Programa de Bienestar Social y Prevencin del malestar y la violencia citado anteriormente. (Anexo 34)
A continuacin se puede preguntar Con cul se sienten ms y menos identificadas/os?
Actividad 13. Buscando distorsiones. Se har de forma verbal y grupal tomando como base la transparencia que se
adjunta (anexo 35) del Programa de Bienestar Social y Prevencin del Malestar y la Violencia.
Luego se propondr al grupo que ellos/as mismas busquen ejemplos de ellos/as mismos/as de las diferentes
distorsiones cognitivas que se han expuesto.
SESION 5.
Actividad 14. cmo estoy yo?. Se propone que tomando un termmetro como base puedan medir su nivel
autoconcepto, autoestima y autoeficacia en trminos de bueno, regula o malo. (Anexo 36)

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Algunas cuestiones para comentar grupalmente.
De todo lo que hemos visto Qu es lo que ms nos ha llamado la atencin?
Qu es autoconcepto, autoestima y autoeficacia?
Qu es lo que ms me gusta de mi? Y de (nombramos a otro/a compaero/a)?
Qu es lo que menos me gusta de mi?
Qu se puede mejorar o cambiar?
Actividad 15. Se propone realizar un compromiso conmigo misma/o. (anexo 37) a cada adolescente. Este
compromiso se ir revisando a lo largo de las diferentes sesiones.
Con esta actividad se finaliza este modulo. A continuacin se propondr al grupo la realizacin de una creacin
colectiva y artstica sobre todo lo aprendido. Se les puede sugerir las siguientes: el guin de un anuncio publicitario,
una pequea obra de teatro, una cancin, un mural, etc. Se dar tiempo de la sesin de hoy y si no se finaliz ser
fuera del taller donde se termine dicha creacin hasta su presentacin.
Recursos necesarios:





Fotocopias
Proyector y ordenador
Material fungible: tijeras, folios, papel de colores, pegamento, bolgrafos, lpices, rotuladores, etc.
Carpetas para los/as participantes
Equipo de msica
Sala adecuada para el trabajo en grupo

Bibliografa de referencia:





Bermdez, M.P. (2004) Dficit de autoestima: Evaluacin, tratamiento y prevencin de la infancia y


adolescencia. Madrid: Pirmide
Herrera Clavero, F., Ramrez Salguero, M.I. Roa Venegas, J. M, Herrera Ramrez, M.I. (2006) Programa de
desarrollo personal (PDP). Editorial Pirmide: coleccin ojos solares. Madrid
Segura, M. Arcas, M. (2007) Educar las emociones y los sentimientos. Madrid: Narcea, S.A. Ediciones
Machargo Salvador, J. (1997). Programa de actividades para el desarrollo de la autoestima 1 y 2. Madrid:
Editorial Escuela Espaola
Lpez Snchez, F., Carpintero Raimndez, E., Campo Snchez, A (2006). Programa de Bienestar Social y
Prevencin del malestar y la violencia. Editorial Pirmide. Madrid
Material educativo utilizado en el programa Escuelas de Familias

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Lugar de implementacin: Centro de Servicios Sociales. Si la UTS no dispone de sala de grupos, buscar un saln
donde se pueda reunir un grupo de alrededor de 10 a 12 adolescentes.
Nmero de sesiones: 4 5 de una hora u hora y media de duracin (se dejar un margen de ms o menos sesiones
para contemplar distintas posibilidades como repetir una sesin o agrupar dos sesiones en una)
2.2.

Mdulo de comunicacin y conflicto

Objetivos:
Revisar el estilo comunicativo de la familia: dificultades y potencialidades
Revisar cual es mi estilo comunicativo: dificultades y potencialidades
Utilizar tcnicas adecuadas de habilidades sociales para resolver conflictos, tomar decisiones ante la presin
del grupo, aplicar conductas asertivas, clarificar valores
Analizar cules son las estrategias que utilizan habitualmente para resolver los conflictos
Desarrollar diferentes habilidades en la comunicacin
Aprender estrategias saludables para resolver los conflictos
Nivel de aplicacin:
Puede ser de forma individual al adolescente objeto de intervencin y tambin grupal si existen varios casos. De esta
forma se rentabiliza este recurso y la implementacin del mdulo.
Perfiles profesionales: El/la psiclogo/a
Contenido:

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Cmo nos comunicamos y cmo influye en nuestro bienestar


Buenas y malas formas de comunicarnos. Estilos comunicativos
Prcticas de comunicacin asertiva
Cmo resuelvo algunas situaciones de comunicacin?
Mejorar la escucha
Hacer crticas
Recibir crticas
Expreso mis sentimientos y escucho los de los/as dems. Puedo producir sentimientos en mi y en otros.
El autocontrol
Tener buen corazn no basta
Cmo se manifiesta la prdida de control por impulsividad?
Cules son estas consecuencias?
Qu podemos hacer?
Mi termmetro alarma
Describir una situacin completa

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Situaciones de afrontamiento
Resolviendo conflictos
Tu nueva relacin con las personas adultas que te rodean
Cmo puedes plantear tus desacuerdos
Sesiones y actividades:
SESION 1
Actividad 1: Presentacin del mdulo. Se abordarn las siguientes cuestiones
Importancia del mdulo
Importancia de las habilidades interpersonales en la comunicacin
Se puede utilizar como base la transparencia con las cuestiones a abordar en este mdulo. (anexo 38)
A continuacin se lanza al grupo algunas cuestiones como:
Cmo es mi forma de comunicarme?
Consigo expresar lo que quiero? Y cmo quiero expresarme?
Cmo suelo expresar un cumplido, algn sentimiento de bienestar, etc.?
Cmo suelo expresar un cumplido, algn sentimiento de bienestar?
Cmo suelo expresarme cuando estoy enfadado/a, nervioso/a, etc.?
Para dinamizar esta actividad se propone elegir una persona que haga de secretario/a y vaya anotando en la pizarra
las diferentes respuestas.
Actividad 2. Introduccin terica Las habilidades interpersonales son... tomando como referencia. Ingls Saura,
C. (2007). Programa PEHIA. Programa de Enseanza de habilidades interpersonales para adolescentes. Editorial
Pirmide: Coleccin Ojos Solares (anexo 39 )
Para saber de dnde partimos la propuesta es que algunos/as voluntarios/as dramaticen la expresin de un cumplido
y de un enfado segn su vivencia personal.
SESION 2
Actividad 3. la importancia de las habilidades interpersonales. Para esto se utilizan las hojas resumen que a
continuacin se detallan del PEHIA citado anteriormente. (Anexo 40 y 41)
Dichas fichas explican la importancia de tener o no habilidades sociales. Los comentarios se pueden hacer de forma

90

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verbal siempre fomentando la autorreflexin
Actividad 4. Buenas y malas formas de comunicarnos. En este ejercicio se trata de tomar como base una ficha
(anexo 42) dnde se expone una situacin de conflicto con 3 posibles resoluciones. Se trata de analizar cada una de
ellas y exponer las conclusiones en grupo. Este trabajo se har por parejas.
Actividad 5. Se har una breve explicacin terica sobre los diferentes estilos de comunicacin: asertivo, tmido
o pasivo y agresivo. Utilizando el material del PEHIA (ver anexo 43, 44, 45)
Para facilitar la comprensin de los mismos se pondrn ejemplos, si es posible mediante la escenificacin, de las
vivencias de los/as adolescentes.
Actividad 6: Se propone hacer un caso prctico sobre los estilos de comunicacin entre todos/as siguiendo una ficha
del PEHIA (ver anexo 43 44 y 45)
SESION 3
Actividad 7: Se comienza la sesin preguntando algn ejemplo de los diferentes estilos de comunicacin que se
hayan experimentado en estos das. En el caso que se expongan situaciones donde el estilo de comunicacin haya
sido agresivo o tmido/pasivo, tratar de repetirla con ayuda del grupo utilizando un estilo asertivo.
Actividad 8: Se propondr hacer algunas prcticas de comunicacin asertiva. Para esto se puede utilizar una ficha del
Programa de Bienestar Social y Prevencin del Malestar y la violencia (ver anexo 46)
Actividad 9: Se hace un resumen elaborado entre todos/as sobre las habilidades necesarias para comunicarnos de
una forma asertiva (ver hoja resumen anexo 47).
Sugerencia: En este caso el/la facilitador/a va ejemplificando las distintas habilidades
SESIN 4
Actividad 10: Importancia de hacer y recibir crticas. En primer lugar se har una introduccin sobre el tema,
describiendo los pasos que se describen en el Programa de Bienestar Social y Prevencin del Malestar y la Violencia
(ver anexo 48). A continuacin se promueve una reflexin conjunta sobre el tema.
En tercer lugar se analizan los ejemplos sobre hacer y recibir crticas correcta e incorrectamente ( ver anexo 49 ). Se
puede elegir un ejemplo que se haya dado en clase

91

Actividad 11: Se describen los pasos a seguir recibir crticas siguiendo la ficha que se adjunta del Programa de
Bienestar Social y Prevencin del malestar y la violencia ( ver anexo 50 )
A continuacin se hace el ejemplo de recibir una crtica correctamente. Se propone una tarea para casa que consiste

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en hacer un cmic o describir una situacin donde se haga y se reciba una crtica correctamente. Este trabajo se
puede realizar en parejas.
SESION 5.
Actividad 12. El conflicto. Se hace una breve introduccin terica sobre la naturaleza inherente a las relaciones
humanas del conflicto. Situamos el conflicto en el perodo de la adolescencia.
A continuacin se realiza una lluvia de ideas sobre las siguientes cuestiones
con quin suelo tener ms conflictos?
Por qu?
Cmo los resolvemos?
Cul es mi actitud ante un conflicto?
Actividad 13. Tu relacin con los adultos Visionado del DVD Pedagoga de la adolescencia. El captulo 7 dirigido
a los/as adolescentes (10 minutos de duracin) Tras el visionado se dividir al grupo en dos, uno de los subgrupos
estar a favor y el otro tendr una opinin en contra y situaremos a los participantes en el grupo contrario a su opinin.
De esta forma se favorecer que el chico o la chica se site en un pensamiento diferente al suyo. Las cuestiones a
debatir pueden ser:
Deben existir las normas?
Debemos ganarnos la confianza de nuestros padres/madres? Para qu? Cmo lo podramos conseguir? Qu
puedes hacer t ante un conflicto con tus padres? Cul que crees que podra ser la actitud de tus padres?
SESION 6
Actividad 14: La negociacin. Para introducir en el tema se har un visionado del DVD Pedagoga de la Adolescencia
de Editorial Tibidabo. El captulo ser Aprendiendo a negociar. Se comentar dicho captulo en el grupo.
Entre todo el grupo, utilizando la tcnica de lluvia de ideas, se propone reflexionar (para ello se utilizar una pizarra
o papelgrafo) sobre la actitud del padre/ madre y mi actitud sobre un conflicto. De igual forma se har sobre la
responsabilidad del padre o de la madre y mi responsabilidad ante dicho conflicto. Si es posible se anotarn las
cuatro cuestiones en un mismo cartel para relacionar los conceptos.
Se puede plantear un debate sobre las siguientes cuestiones: en un conflicto Cules son las principales dificultades
en la relacin con tus padres? De estas dificultades Cules son responsabilidad de ellos y cules tuyas?
Actividad 15: Negociacin vs Imposicin. Entre todos/as analizamos cada concepto y buscamos diferencias. Se
propone completar la frase: Ante un conflicto yo suelo utilizar habitualmente...
Actividad 16: La negociacin. El pacto como parte de la negociacin Qu implica la negociacin?

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Expresar mis ideas con claridad
Escuchar a la otra persona de forma activa
Buscar acuerdos
Llegar a soluciones pactadas
Como material de apoyo se puede utilizar la hoja resumen con los pasos detallados para negociar adecuada que
plantea el programa PEHIA ( ver anexo 51 )
Los conflictos ms comunes suelen ser con los padres y madres por eso a continuacin se propone escenificar
algunas de las situaciones ms comunes de conflicto en la familia y resolverlas mediante la negociacin diferenciando
los diferentes estilos ya explicados y utilizando las habilidades aprendidas. Para esto se tomar como punto de
partida la ficha que se adjunta del PEHIA. Esta actividad se har por grupos y de forma verbal para que sea ms fcil
y asequible a los/as chicos/as. ( ver anexo 52 )
SESIN 7
Actividad 17. El autocontrol. Hacemos un planteamiento grupal. Qu os sugiere la palabra IMPULSIVIDAD? Se
puede ayudar con expresiones ms cercanas como: ponerse de los nervios, tener un pronto, no controlarse, estar
atacado/a, etc.
Por qu nos ocurre esto?
Cmo nos comportamos cuando perdemos el control?
con qu frecuencia nos ocurre esto?
Cmo me siento antes, durante y despus de que ocurra?
Actividad 18: Causas y consecuencias de los conflictos Examinamos un ejemplo siguiendo la ficha que se adjunta
extrada del Programa de Bienestar Social y Prevencin del malestar y la violencia ( anexo 53 ) A continuacin
se pedir que alguien del grupo ponga un ejemplo. En ambos casos se analizar tanto las CAUSAS como las
CONSECUENCIAS a nivel personal, social y familiar.
Actividad 19: La impulsividad. Se analizar las diferentes manifestaciones de la impulsividad segn la transparencia
que se adjunta ( ver anexo 54 ) con los ejemplos vistos en la actividad anterior. Este material se ha extrado del
Programa de Bienestar Social y Prevencin del malestar y la violencia.
SESION 8

93

Actividad 20. Repasamos lo visto en la sesin anterior y trabajamos sobre Mi termmetro de alarma basndonos
en la ficha anexa con la finalidad de identificar situaciones estresantes para el/la adolescente. Se comentar a nivel
grupal la situacin que provoca ms estrs. En este anlisis se hace hincapi en las siguientes cuestiones:

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Qu cambios corporales estaban indicando que iba a perder el control?
Qu consecuencias tuvo y cules pudo tener?
Cmo se poda haber dado cuenta antes?
Puedes buscar una actuacin ms inteligente que esa?
Actividad 21: Control de la ira. En esta actividad se incidir sobre las estrategias que se pueden utilizar para controlar
la ira (basada en la ficha que se adjunta en el anexo 55 Del Programa de Bienestar Social y Prevencin del Malestar
y la Violencia). Se comentar en grupo y cada persona valorar que estrategia encaja mejor en su forma de ser y
segn sus habilidades.
Con esta actividad finaliza los contenidos previstos para este mdulo. Se le propone al grupo que escenifiquen
una de las situaciones utilizadas en los diferentes ejemplos vistos anteriormente y aplicando las estrategias aprendidas,
para facilitar la integracin de los contenidos aprendidos.
Recursos necesarios:
Fotocopias
Proyector y ordenador
Material fungible: tijeras, folios, papel de colores, pegamento, bolgrafos, lpices, rotuladores, etc.
Carpetas para los/as participantes
Equipo de msica
Sala adecuada para el trabajo en grupo
Bibliografa:




Ingls Saura, C. (2007). Programa PEHIA. Programa de Enseanza de habilidades interpersonales para
adolescentes. Editorial Pirmide: Coleccin Ojos Solares
Segura M. Y Arcas M (2007) Educar las emociones y los sentimientos. Madrid: Ediciones Narcea
Formato DVD: Pedagoga en la adolescencia. Ediciones Tibidabo
Lpez Snchez, F., Carpintero Raimndez, E., Campo Snchez, A (2006). Programa de Bienestar Social y
Prevencin del malestar y la violencia. Editorial Pirmide. Madrid
Material educativo utilizado en el programa Escuelas de Familias

Lugar de implementacin: Centro de Servicios Sociales. Si la UTS no dispone de sala de grupos, buscar un saln
donde se pueda reunir un grupo de alrededor de 10 a 12 adolescentes.
Nmero de sesiones: 6 a 7 de una hora u hora y media de duracin (se dejar un margen de ms o menos sesiones
para contemplar distintas posibilidades como repetir una sesin o agrupar dos sesiones en una)

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2.3.

Mdulo de Educacin Emocional y Desarrollo de la moral

Objetivos:
Poner en contacto al adolescente con sus emociones para aprender a identificarlas y por lo tanto a poder
reconducirlas y conseguir mejor bienestar social
Analizar del sistema de valores que impera en la sociedad, en la familia y en uno/a mismo
Revisar cual es mi sistema de valores y sus consecuencias
Analizar nuestros comportamientos en la vida familiar, personal y con mi grupo de iguales
Desarrollar las competencias y habilidades necesarias para una buena convivencia
Nivel de aplicacin:
Puede ser de forma individual al adolescente objeto de intervencin y tambin grupal si existen varios casos. De esta
forma se rentabiliza este recurso y la implementacin del mdulo.
Perfiles profesionales: El/la psiclogo/a
Contenido:
Ponemos nuestras normas
Para qu sirven las normas?
Decidimos nuestras normas
Nos comprometemos a cumplir nuestras normas
El concepto del ser humano
Cada persona puede hacer algo, bastante o mucho por orientar bien su vida
Los valores que influyen en nuestra vida
Mis valores
Las personas nos sentimos bien cuando nos comportamos de acuerdo con nuestros valores
A veces nuestros valores entran en conflicto
Valores universales. Dilemas morales
Mis emociones
Sesiones y actividades:
SESION 1.

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Actividad 1: Falsas creencias sobre el transcurso de la vida de una persona. Transmitir la idea de que todos y todas
pueden hacer poco o mucho por orientar bien su vida. Para llevar a cabo esta actividad se seguir el contenido de la
ficha que se adjunta del Programa de Bienestar Social y Prevencin del malestar y la violencia ( ver anexo 56) con la
siguiente adaptacin: se irn colocando las tarjetas con el contenido que se detalla boca abajo y se irn levantando
por turnos. Segn la tarjeta que hayan destapado, se posicionarn muy de acuerdo, de acuerdo o poco de acuerdo
con su contenido.

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A continuacin se har una breve introduccin terica sobre las falsas creencias y sobre la capacidad que
tienen las personas de dirigir su vida a travs de la toma de decisiones
Actividad 2: Controlas? A travs de una ficha que se plantea en el Programa de Bienestar Social y Prevencin
del malestar y la violencia. Editorial Pirmide. Madrid ( ver anexo 57 ) Por la cual se presenta un listado de posibles
elementos que pueden ser controlados por la persona. Se irn comentando uno por uno a travs de ejemplos de
forma grupal
Actividad 3: Qu controlas? Se ofrece un listado de posibles elementos que pueden ser controlados por la persona
en todas sus reas (salud, relacin con los iguales, etc.). Se identificar por parte de cada chico/a que elementos son
susceptibles de controlar para luego exponerlo ante el grupo. ( ver anexo 58)
Sugerencia: Si resulta una actividad demasiado larga teniendo en cuenta la anterior se puede realizar por
parejas y dividirlo en bloques. As cada pareja comentar un bloque.
Actividad 4: Reflexin final. Se propone hacer una reflexin sobre los aspectos ms importantes a modo de conclusin
de este mdulo. Puede servir de orientacin la ficha anexa del Programa de Bienestar Social y Prevencin del
malestar y la violencia. ( ver anexo 59 )
Sugerencia: si se observa que los/as participantes se encuentran cansados se puede proponer que se realice
de forma oral
SESION 2
Actividad 5: El mundo de las emociones. Se propone hacer una lluvia de ideas sobre dos cuestiones:
Qu son las emociones?
Qu son los sentimientos?
Cules son los sentimientos que ms predominan en mi?
Por qu?
Cada adolescente elige una emocin o sentimiento de los que se han descrito y lo expresa a travs de una
representacin teatral.
Actividad 6: Emocin, sentimiento y comportamiento. Se realiza una breve explicacin sobre la secuencia emocin,
sentimiento y comportamiento.
Actividad 7: Los valores que influyen en nuestra vida. Se hace una breve introduccin sobre los VALORES. Es
posible que una lluvia de ideas sobre el tema ayude a introducir el concepto. Se lanza al grupo la siguiente pregunta
Para qu sirven los valores? Qu pasara si viviramos en un mundo sin valores?

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Actividad 8: Como un juego se plantea la ficha de adivinar valores, en la que se exponen diferentes situaciones
cotidianas a las que hay que relacionarlas con un valor ( ver anexo 60 Del Programa de Bienestar Social y Prevencin del
malestar y la violencia). Se puede dar un privilegio a la persona que lo termine antes para que sierva de incentivo.
SESION 3
Actividad 9: En esta actividad relacionaremos conceptos tratados en mdulos anteriores con los valores, los valores
que influyen en las relaciones interpersonales siguiendo una ficha del Programa de Bienestar Social y Prevencin
del malestar y la violencia ( ver anexo 61 ) con algunas modificaciones: se reparten las diferentes frases que aparecen
en la ficha a cada participante, que tendr que exponer al resto del grupo con argumentos a favor y en contra
dependiendo del valor al que haga referencia. Luego se abre un turno de palabra donde los/as dems muestran su
opinin.
Actividad 10: Mis valores y yo. Tomando como referencia una ficha que hay que completar sobre cules son los
valores de cada uno/a (ver anexo 62). Se proponen algunas modificaciones: cada persona anota uno o dos valores y
responde a la pregunta Por qu? Y a continuacin los/as dems compaeros/as le asignan a cada persona un valor
y por qu.
Actividad 11: Mis valores. Se presenta un listado de valores extrado del Programa de Bienestar Social y Prevencin
del malestar y la violencia (ver anexo 63). A continuacin se pondrn por orden de prioridad y se pondr en comn.
A partir de aqu se discutir de forma guiada sobre la variedad de valores. Dicha discusin se podr apoyar sobre la
gua para la discusin del programa antes mencionado ( ver anexo 64 )
Se propone una actividad para casa que consiste en hacer un autorregistro sobre la identificacin de valores.
(tomar como referencia ficha anexa 65 )
SESION 4
Actividad 12: Se revisa la ficha de autorregistro. A continuacin hacemos una breve introduccin terica sobre la
relacin entre valor, comportamiento y emocin. Se propone la ficha anexa (ver anexo 66) que incide en desarrollar
la empata. Y finalizar rellenando la ficha que versa sobre los propios sentimientos relacionados con los valores y el
comportamiento ( ver anexo 67)
Con esta actividad finaliza los contenidos previstos para este mdulo. Por ltimo se le propondr a los/as
chicos/as que hagan un mural con todos los contenidos aprendidos. Para esto se le dar tiempo de esta sesin y si
no les da tiempo a finalizarlo lo terminarn fuera del taller y se expondr en la prxima ocasin.

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Recursos necesarios:
Fotocopias
Proyector y ordenador
Material fungible: tijeras, folios, papel de colores, pegamento, bolgrafos, lpices, rotuladores, papel continuo,
tmperas, pinceles, etc.
Carpetas para los/as participantes
Sala adecuada para el trabajo en grupo
Bibliografa:



Segura M. Y Arcas M (2007) Educar las emociones y los sentimientos. Madrid: Ediciones Narcea
Formato DVD: Pedagoga en la adolescencia. Ediciones Tibidabo
Lpez Snchez, F., Carpintero Raimndez, E., Campo Snchez, A (2006). Programa de Bienestar Social y
Prevencin del malestar y la violencia. Editorial Pirmide. Madrid
Material utilizado en el programa Escuelas de Familias del Instituto Provincial de Bienestar Social de Crdoba
(IPBS)

Lugar de implementacin: Centro de Servicios Sociales. Si la UTS no dispone de sala de grupos, buscar un saln
donde se pueda reunir un grupo de alrededor de 10 a 12 adolescentes.
Nmero de sesiones: 4 5 de una hora u hora y media de duracin (se dejar un margen de ms o menos sesiones
para contemplar distintas posibilidades como repetir una sesin o agrupar dos sesiones en una)
2.4.

Mdulo de ocio y tiempo libre

Objetivos:



Tomar conciencia del tiempo libre del que disponen


Analizar como es la gestin que hacen del tiempo libre
Realzar la importancia de hacer una buena gestin del ocio y el tiempo libre
Conocer qu alternativas y actividades hay el municipio para disfrutar del ocio y del tiempo libre

Nivel de aplicacin:
Puede ser de forma individual al adolescente objeto de intervencin y tambin grupal si existen varios casos. De esta
forma se rentabiliza este recurso y la implementacin del mdulo.
Perfiles profesionales: El/la educador/a social y dinamizador/a juvenil

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Contenido:
Como es mi ocio y en qu invierto mi tiempo libre
De cunto tiempo libre dispongo y qu hago con l
Cmo influye en mi bienestar personal
Qu puedo hacer?
Qu actividades hay en mi pueblo?
Voy a probar...
Sesiones y actividades:
SESION 1
Actividad 1: Qu es el Tiempo Libre y el Ocio?. Se propone buscar una definicin entre todo el grupo. A continuacin
se plantea la cuestin Para qu sirve?.
Actividad 2: Se propone que cada participante haga un horario (puede servir de modelo la ficha que se adjunta en el
anexo 68 ). En el que se utilizan diferentes colores para seala las distintas categoras de actividades que tiene cada
adolescente:






las horas lectivas: azul oscuro


Horas de estudio en casa o en biblioteca: azul claro
Horas de descanso (incluidas las horas de sueo): verde
Horas de tiempo libre (sin ningn tipo de actividad): naranja
Horas dedicadas a aficciones (deporte, baile, etc.): amarillas
Horas de ocio (salir con amigos, etc.): rojo
Etc.

Despus se realizar una puesta en comn y una reflexin conjunta sobre la cantidad de tiempo libre siguiendo estas
cuestiones:
Cuntas horas de Tiempo Libre tienes a lo largo del da/semana/ mes?
En que las inviertes? Cuntas las dedicas al ocio?
Las actividades de ocio son sanas y/o buenas para m? Por qu?

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Actividad 3: Se propone hacer un listado por persona de las actividades que les interesa y les gustara realizar en
su tiempo libre. Se pondrn en comn y luego se agruparn por intereses parecidos comentando las similitudes y
diferencias entre los grupos.

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SESION 2

En esta sesin se propone visitar las instituciones (casa de la juventud, polideportivo, etc.) asociaciones y
recursos que existen en el municipio que pueden conectar con los intereses de los/as adolescentes. Dicha actuacin
se llevar a cabo en coordinacin con el/la dinamizador/a juvenil municipal.

Se tratar de motivar la participacin de los/as adolescentes en dichas actividades y se les realizar un
seguimiento de su participacin en las mismas a travs del/la dinamizador/a juvenil y monitor/a de la actividad. Sobre
todo incidiendo en su proceso de adaptacin y e insersin as como del correcto desarrollo en las mismas y de la
relacin con sus iguales.
Recursos necesarios:
Material educativo utilizado en el programa Escuelas de Familias
Mapa de recursos y actividades del municipio
Centro de informacin juvenil municipal y casa de la juventud municipal
Lugar de implementacin: Centro de Servicios Sociales. Si la UTS no dispone de sala de grupos, buscar un saln
donde se pueda reunir un grupo de alrededor de 10 a 12 adolescentes. Casa de la juventud, aula Guadalinfo y centro
de informacin juvenil municipal
Nmero de sesiones: 1 a 2 de una hora u hora y media de duracin
2.5.

Mdulo de Educacin para la salud

Objetivos:
Revisar mi estado de salud mental y fsica
Analizar los problemas de salud ms comunes en la adolescencia
Prevenir el consumo de drogas, otras conductas adictivas (nuevas tecnologas, etc.) y embarazos no
deseados
Fomentar las relaciones afectivo-sexuales sanas
Nivel de aplicacin:
Puede ser de forma individual al adolescente objeto de intervencin y tambin grupal si existen varios casos. De esta
forma se rentabiliza este recurso y la implementacin del mdulo.
Perfiles profesionales: El/la psiclogo/a y educador/a social

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Contenido:




Mi salud importa. Cmo estoy?


Consumo de drogas en la adolescencia
El mundo de las relaciones
Primeras relaciones sexuales. Mitos y prejuicios
Sexualidad sana

Sesiones y actividades:
Para el desarrollo de este mdulo se parte del supuesto que los/as adolescentes han participado en distintos
programas dentro del centro educativo sobre la salud fsica y mental, sexualidad sana, prevencin y consumo de
drogas. Programas como prevenir para vivir y otros especficos de cada centro que se realizan en tutoras y de
forma transversal durante varios ciclos. Por esta razn y para no duplicar recursos, se proponen pocas sesiones
dirigidas principalmente a plantear inquietudes y resolver dudas que en el grupo-clase y en su familia no se atreven
a plantear por diferentes razones. A partir de ah, se le ofrecer al/la adolescente que de forma individual o en pareja
puedan tener una entrevista con el psiclogo/a del equipo para abordar inquietudes ms concretas.
SESION 1
Actividad 1: Se introduce sobre la importancia de gozar de una buena salud fsica, emocional, mental y sexual. Se
enumeran los problemas de salud ms comunes durante el perodo de la adolescencia. A continuacin se les propone
que en forma de lluvia de ideas vayan contando en que programas relativos a estos temas han participado y qu han
aprendido.
Actividad 2: El buzn rojo. Se les presenta un buzn que consiste en una caja forrada de color rojo, que estar
abierta durante dos sesiones con el fin de que en ella puedan introducir todas las dudas que tengan relativas a la
salud, la sexualidad, las relaciones afectivo-sexuales y salud fsica. Las dudas se escribirn en un papel que ser
annimo y que solamente puede ser ledo por un profesional para garantizar la confidencialidad de las preguntas.
Actividad 3: Pasando la ITV. Se hace una similitud entre la inspeccin tcnica del vehculo y la revisin de la salud
fsica y mental. Comprobando todas las partes del cuerpo, nuestra forma de pensar, las enfermedades ms comunes.
Valorando los aspectos ms saludables y sealando los que necesitan mejorar para despus buscar remedios y
soluciones.
Sugerencia: esta actividad se plantear sin profundizar en las problemticas que puedan aparecer. En el caso
de valorar la existencia de problemas concretos y de gravedad se intervendr de forma individual con el /la
adolescente y su familia.

101

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SESION 2
Actividad 4: Se plantea una lluvia de ideas sobre las siguientes cuestiones:
DROGAS
Qu sabes de las drogas?
Cul es tu opinin?
Esta actividad es una forma de valorar de un forma rpida que conocimientos hay sobre el tema en el grupo y cules
son las diferentes actitudes y comportamientos de los/as chicos/as. Aprovechamos las respuestas de los chicos y de
las chicas para introducir tericamente el tema, corregir falsas creencias y dotar de informacin si es que carecen de
ella.
Actividad 5: Cmo decir no sin perder un/a amigo/a. Dentro del consumo de drogas una de las principales dificultades
a las que se enfrenta el/la adolescente es aprender a decir no y superar la presin grupal de inicio al consumo. La
tendencia es que cada vez la edad de inicio en el consumo de drogas es ms temprana. Entre todo el grupo se
disear una situacin comn en la que un amigo/a le ofrece a otro/a un tipo de sustancia y el primero no sabe como
decirle que no. Se pondrn lo aprendido en mdulos anteriores para solventar la situacin.
SESION 3
Actividad 6: Mitos sobre las relaciones afectivas. Para introducir al tema se utilizar la ficha que se adjunta (
anexo 71 ) donde aparecen una serie de mitos a los que tendrn que contestar si es falso o verdadero y el/la
facilitador/a comentar. Estas fichas han sido extradas de Lameiras Fernndez, M., Rodrguez Castro, Y., Ojea Ra,
M., Dopereiro Rodrguez, M. (2004) Programa Coeducativo de Desarrollo Psicoafectivo y Sexual. Editorial Pirmide:
coleccin ojos solares. Madrid.
Actividad 7: Mi sexualidad. Se introduce al grupo en la importancia de la sexualidad como parte de nuestro desarrollo.
Se toma como base el cuestionario del Programa Coeducativo de Desarrollo Psicoafectivo y Sexual (anexo 72)
Dicho cuestionario ser recogido por el facilitador/a nicamente para garantizar la privacidad de las respuestas. Se
insistir en que no hay respuestas buenas o malas, lo importante es contestar con honestidad. Antes de recogerlo se
preguntar al grupo si desean que se comenten algunas cuestiones y se compartan al grupo.
Sugerencia: preparara la sala con anterioridad para realizar un trabajo individual. Crear un ambiente que
promueva la intimidad, el respeto y la privacidad con msica suave y rtmica, temperatura e iluminacin
adecuada, etc.
Actividad 8: A continuacin se repetir el ejercicio planteado en la actividad 5 pero en esta ocasin la temtica ser
que un chico le plantea a su chica que quiere mantener relaciones sexuales y ella quiere decirle que no ya que no se

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siente preparada. De nuevo se utilizarn todos los recursos personales aprendido en los mdulos anteriores.
Con esta actividad se finalizara este mdulo y de nuevo se plantear al grupo la realizacin de una actividad creativa
con los contenidos abordados. En esta ocasin podra ser el guin de un programa de radio o de un corto.
Recursos necesarios:
Fotocopias
Proyector y ordenador
Material fungible: tijeras, folios, papel de colores, pegamento, bolgrafos, lpices, rotuladores, papel continuo,
tmperas, pinceles, etc.
Carpetas para los/as participantes
Sala adecuada para el trabajo en grupo
Pizarra o papelgrafo
Bibliografa utilizada:
Lameiras Fernndez, M., Rodrguez Castro, Y., Ojea Ra, M., Dopereiro Rodrguez, M. (2004) Programa
Coeducativo de Desarrollo Psicoafectivo y Sexual. Editorial Pirmide: coleccin ojos solares. Madrid.
Segura M. Y Arcas M (2007) Educar las emociones y los sentimientos. Madrid: Ediciones Narcea
Material educativo utilizado en el programa Escuelas de Familias
Lugar de implementacin: Centro de Servicios Sociales. Si la UTS no dispone de sala de grupos, buscar un saln
donde se pueda reunir un grupo de alrededor de 10 a 12 adolescentes.
Nmero de sesiones: 1 a 3 de una hora u hora y media de duracin
3. Interaccin familiar
3.1.

103

Mdulo de atencin a familias en riesgo de exclusin social

Objetivos:
Analizar de forma conjunta profesionales y familia las causas de la situacin de riego social en la que viven
Hacer frente a travs de contratos y compromisos familiares (ver anexo 22) a esta situaciones con las
prestaciones socioeconmicas disponibles
Atender y ofrecer los recursos a travs del SIVO de forma coordinada entre el/la trabajador/a social y el
equipo psicoeducativo (psiclogo/a y educador/a social)
Nivel de aplicacin: De forma individual, es decir al padre/madre del adolescente objeto de intervencin
Perfiles profesionales: El trabajador/a social y el/la educador/a social
Contenido:
Prestaciones econmico-familiares
Causas y consecuencias de la situacin de riesgo social

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Contrato compromiso familiar
Desarrollo:
Este mdulo se llevar a cabo desde la UTS, principalmente a cargo del/la trabajador/as social en coordinacin con
la UAT (psiclogo/a y educador/a S.)
En este sentido se llevarn a cabo las actuaciones de tipo socieconmico desde el servicio de informacin,
valoracin y orientacin. Se sugiere realizar una intervencin socioeductiva y psicoeducativa al mismo tiempo de
la tramitacin de una prestacin econmica familiar. Se puede utilizar el modelo de contrato-compromiso que se
adjunta ( ver anexo 24 ):
Recursos necesarios:
Recursos sociales y prestaciones socioeconmicas disponibles a nivel municipal, provincial y estatal de
forma pblica y a travs de asociaciones y otras instituciones privadas.
Modelo de contrato compromiso familiar
Lugar de implementacin: Centro de Servicios Sociales y en el propio domicilio.
3.2.

Mdulo de psicoeducacin y dinmicas familiares

Sesiones y actividades:
El desarrollo de este mdulo se llevar a cabo en diferentes sesiones que vendrn estructuradas segn la
problemtica que se vaya a abordar. Consiste en intervenir directamente en un conflicto familiar entre el padre (
tutor/a), la madre y el/la adolescente poniendo en prctica los recursos y habilidades apendidas en los diferentes
mdulos. Los conflictos que se abordarn pueden ser de diferentes temticas como: la hora de llegada a casa,
permisos, normas de convivencia, etc.
Este mdulo se puede llevar a cabo durante el desarrollo de otros mdulos o al final de los mismos. La implementacin
del mismo ser acordada por los/as profesionales del equipo y la propia familia.
Se sugiere que para la presentacin del mdulo se haga en grupo y que asistan tanto padres como madres (tutores/
as) y adolescentes. En esta sesin de presentacin del mdulo donde se abordar los siguientes temas:
La naturaleza inherente del conflicto en las relaciones humanas
Tipos de conflictos ms comunes
Tipos de errores que se cometen
La negociacin, los acuerdos y el pacto
Estos son temas que han sido tratados en diferentes mdulos tanto en el grupo de adolescentes como en el de los
padres y las madres. La diferencia es el encuentro de ambos y dar la informacin de forma conjunta. Esto servir
de base para las sesiones prcticas que vendrn a continuacin.
La exposicin terica se har de forma conjunta y dinmica entre adolescentes, padres y madres y el/la facilitador/a
de la sesin.

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Objetivos:
Intervenir en las dinmicas familiares que propician una situacin de riesgo social par los menores
Abordar temas que intervienen en una dinmica familiar enferma y sana
Poner en prctica las estrategias sanas para una buena convivencia familiar aprendidas en mdulos
anteriores
Trabajar directamente sobre conflictos familiares actuales relacionados con la convivencia familiar.
Nivel de aplicacin: Puede ser de forma individual, es decir al padre/madre del adolescente objeto de intervencin y
tambin grupal si existen varios casos. De esta forma se rentabiliza este recurso y la implementacin del mdulo.
Perfiles profesionales: El/la psiclogo y el/la educador/a social
Contenido:
La adolescencia:
El conflicto intergeneracional
Objetivos y estrategias educativas
Errores educativos de padres y madres que favorecen el conflicto intergeneracional
Las personas adultas deben ejercer la autoridad
Saber escuchar y observar
El dilogo
La negociacin
Combinar cario y exigencia
Saber or lo que no nos dicen
Llegar a acuerdos: El pacto
Recursos necesarios:
Fotocopias
Proyector y ordenador
Material fungible: bolgrafos, lpices, rotuladores, papel continuo, tmperas, pinceles, etc.
Carpetas para los/as participantes
Sala adecuada para el trabajo en grupo
Pizarra o papelgrafo

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Materiales:
Gerardo Castillo Cevallos (2007). Claves para entender a mi hijo adolescente. Madrid: editorial Pirmide
Formato DVD: Pedagoga en la adolescencia. Ediciones Tibidabo
Utilizar el modelo de contrato-compromiso (anexo 22)

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Material educativo utilizado en el programa Escuelas de Familias del Instituto Provincial de Bienestar Social
(IPBS)

Lugar de implementacin: Centro de Servicios Sociales. Si la UTS no dispone de sala de grupos, buscar un saln
donde se pueda reunir un grupo de alrededor de 10 a 12 padres y madres
Nmero de sesiones: 3 de una hora u hora y media de duracin (se dejar un margen de ms o menos sesiones para
contemplar distintas posibilidades como repetir una sesin o agrupar dos sesiones en una)
8.3. Evaluacin de la intervencin (y posibilidad de evaluacin externa).
Toda intervencin realizada segn protocolo o gua debe evaluar los resultados que produce. Por esta razn
en la aplicacin de la gua planteamos dos sistemas de evaluacin posibles que se efectuarn si las condiciones de
aplicacin lo permiten (ver esquema del proceso):



1. Evaluacin interna. Realizada por el equipo que desarrolla la intervencin y ha evaluado antes del inicio
de la misma y una vez finalizada esta. Preferentemente utilizando la metodologa pre-post tal y como viene
descrita en el apartado 9 de comprobacin experimental de la eficacia e informacin del proceso de
construccin, apartado en el que desarrollamos esta metodologa.

2. Evaluacin externa. Siempre que las condiciones lo permitan sera adecuado que un equipo externo
evaluara los resultados de forma independiente. La situacin ideal describira un proceso en el que
los profesionales que evalan tanto pre como post son independientes a los que realizan la intervencin.
En caso de imposibilidad de estas condiciones, el menor nivel de evaluacin externa ocurrira cuando
expertos externos e independientes supervisan o realizan un seguimiento de la aplicacin de la gua
(aunque no puedan participar de su evaluacin directa).

Las condiciones de evaluacin estarn supeditadas al acceso que tengamos de la poblacin de usuarios
y de los medios a nuestra disposicin. En cualquier caso, antes de la aplicacin en la gua deben quedar bien
especificados los mecanismos de evaluacin a los que se va a someter el proceso de intervencin. Este es uno de los
puntos fundamentales de la psicologa basada en la evidencia, el hecho de poder demostrar de forma emprica que
los resultados obtenidos son positivos tras un proceso de evaluacin de los resultados.
8.5. Seguimiento.
Puede ocurrir que una intervencin finalice simplemente tras la intervencin o que requiera un proceso
posterior de seguimiento de los resultados obtenidos. En caso de precisar esta posibilidad debemos recoger esta
situacin en la gua. Los procesos de seguimiento son un aspecto importante a tener en cuenta. En ocasiones los

106

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resultados de nuestras intervenciones quizs puedan valorarse como un producto final de nuestras actuaciones.
Por ejemplo, si la gua tena como objetivo proporcionar informacin (psicoeducacin), nosotros podemos valorar si el
usuario aument sus conocimientos sobre lo que ha sido informado tras su comparacin con el nivel de informacin
previo que tenia el sujeto. Sin embargo, si la gua tiene como objetivo la adquisicin de habilidades, a lo mejor el
individuo adquiri buena parte de estas a lo largo de la intervencin pero, si son evaluadas justo al final del periodo su
presencia, instauracin, topografa, etc. y son adecuadas pero, las seguir manteniendo despus de un periodo
post-intervencin mayor, por ejemplo despus de 6 meses? En este segundo caso lo ms adecuado sera establecer
periodos de seguimiento que aseguraran la instauracin, generalizacin y mantenimiento de dichas actividades.
Para esta gua (y para la mayora) se recomiendan periodos de seguimiento de 6 meses 1 o 2 aos (a elegir
entre el periodo que ms convenga segn situacin). Puede ser que para algunas situaciones (casos de muerte o de
objetivos finales no sujetos a seguimiento) no sea necesario adoptar una evaluacin postergada en el tiempo.
9. Comprobacin experimental de la eficacia e informacin del proceso e construccin
Para la metodologa basada en la evidencia es fundamental demostrar que nuestras intervenciones son
efectivas y eficientes (basndonos en datos empricos). En consecuencia cuando se disea partimos de una evidencia
(la recogida de evidencias de otras investigaciones en la literatura cientfica sobre el tema sirve como base, por
ejemplo) pero aun as debemos demostrar que nuestro trabajo es realmente til y efectivo.
La comprobacin experimental parte normalmente de un planteamiento de diseo experimental o
cuasiexperimental entregrupos cuyos sujetos han sido preferentemente elegidos al azar, en el mejor de los casos, o
por asignacin aleatoria en su defecto (sobre todo si su aplicacin se hace en servicios asistenciales), con medidas
pre-post con un nmero de casos lo suficientemente amplio como para contrastar nuestra hiptesis de eficacia.
La comprobacin experimental puede establecerse de distintas formas. La decisin de adoptar una de ellas (o varias)
se decidir segn las caractersticas de su aplicacin final (caractersticas de la poblacin, como se accede a esta,
disponibilidad de grupos de comparacin, listas de espera, etc.).
Algunas de las posibilidades son:
Diseo intrasujeto de medidas repetidas: en el que el propio sujeto es su control y en el que se establecen comparativas
entre la medida pre y post de forma intragrupal. Este diseo se utiliza cuando no tenemos un grupo de caractersticas
homnimas con el que hacer una comparacin y/o cuando interesa (por las caractersticas de la poblacin) establecer
una comparacin entre variables medidas por un mismo sujeto en dos momentos diferentes (normalmente una primera
medida de lnea base, pre o anterior a la intervencin y al menos otra medida una vez finalizada la intervencin, como
medida de retirada de tratamiento o post).

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Diseo entregrupos con medidas repetidas: cuando disponemos de varios grupos que pueden se comparados (por
ejemplo un grupo al que se le aplica la gua frente a otro grupo al que no se le aplica, grupo de lista de espera, grupo

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be-friendly o un grupo al que se le aplica una intervencin convencional). Al igual que en el caso anterior se pueden
utilizar dos o ms medidas (pre-post intervencin) e incluso poder analizar dos tipos de efectos diferentes (el de
comparacin intrasujetos como en el primer caso- y de comparacin entregrupos).
Uno de los aspectos ms importantes de la comprobacin experimental (muy criticado en el planteamiento
inicial de la comprobacin de tratamientos psicolgicos eficaces en psicologa clnica) ha sido la evaluacin de una
sola medida o la utilizacin de un solo criterio de eficacia. Por esta razn, esta gua cuenta con diferentes indicadores
evaluados de forma tanto general o global (indicadores de este tipo pueden ser, por ejemplo, la calidad de vida, el
grado de malestar) como de forma especfica (cualquier variable concreta sometida a evaluacin). De esta forma
intentamos que la evaluacin y la estrategia pre-post no se realice en tan solo una medida (global) sino que aplicamos
diferentes medidas (tanto generales como especficas) en diferentes momentos (tanto pre como post incluso en
seguimiento-) y de diferentes tipos (entrevista, test, cuestionario u otros autoinformes). El objetivo a cumplir es obtener
suficientes indicadores que nos permitan no solo tener informacin global sobre mejora, incremento de habilidades,
calidad de vida. Sino tambin de otras medidas ms concretas que normalmente estn asociadas a la aplicacin
de tcnicas o procedimientos que si bien tienen aportacin al estado global de un usuario son susceptibles de ser
evaluados tambin de forma individual (en cualquier caso siempre resulta complejo determinar que componente
de una intervencin tiene efecto o da como resultado una mejora o en que medida a influido en el resultado u
objetivo final). El que la mayora de guas utilicen una organizacin en mdulos facilita la adopcin de evaluacin
generales o globales (generalmente realizadas al comienzo de su aplicacin) y evaluacin especficas (normalmente
asociadas a la aplicacin de mdulos o de tcnicas especficas). Por ejemplo, si dentro de un mdulo voy a utilizar un
entrenamiento en un tipo de habilidades, la posible adquisicin de nuevas habilidades puede medirse fcilmente con
una metodologa pre-post (como una conducta discreta o concreta) independientemente de su aportacin al estado
global o mejora del individuo.
En Espaa y en nuestros mbitos asistenciales es usual trabajar bien, disear protocolos o guas, pero
despus, no comprobarlas desde el punto de vista cientfico y esto influye tanto en sus puntos fuertes y virtudes
como en sus puntos dbiles y defectos. La comprobacin experimental no est exenta de problemas y dificultades
(como la generalizacin de resultados, la homogeneizacin de sus condiciones de aplicacin, caractersticas de la
poblacin) pero no deja de ser una alternativa deseable y de eleccin frente a la no evaluacin de resultados e
intervenciones.
En lneas generales el proceso se sintetiza en las siguientes fases (ver esquema):
- Fase 1. Preliminares. Formacin de un comit de expertos o tcnicos acreditados. Diseo general de la gua.
Anlisis de necesidades, revisin bibliogrfica, puesta al da...
- Fase 2. Trabajo en grupo, elaboracin de borrador, evaluacin del primer borrador y (si la evaluacin es positiva)
redaccin de la guas.

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- Fase 3. Formacin-entrenamiento de los profesionales que la van a aplicar
-Fase 4. Fase experimental. Adopcin de metodologa (normalmente cuasiexperimental) y medidas pre-post.

- Evaluacin

- Intervencin

- Evaluacin de la intervencin

- Seguimiento
- Fase 5. Valoracin de protocolos y guas (normalmente evaluadores-revisores externos). Comunicacin cientfica.
Entrenamiento y formacin de tcnicos, generalizacin y uso de la gua en la red o en el servicio correspondiente,
etc
Una vez finalizada la ltima fase y segn el resultado obtenido podemos modificar algunos aspectos menores,
realizar cambios sustanciales motivados, revisarla, obtener datos positivos, negativos o datos confusos o poco
concluyentes.
Por esta razn en el mbito de los tratamientos psicolgicos una vez finalizado todo este proceso y en funcin de
los resultados obtenidos se suelen distinguir entre:
-
-
-

Tipo 1: Tratamientos o intervenciones que han demostrado su eficacia


Tipo 2: Tratamientos o intervenciones posiblemente eficaces
Tipo 3: Tratamientos o intervenciones en fase experimental

En esta lnea, es obvio que el hecho de elaborar una gua no tiene porque implicar que su resultado sea positivo
hasta que no se demuestre. Por esta razn un tcnico debe tener la informacin de si la gua que utiliza est en fase
experimental o si ya ha demostrado su eficacia.
En este apartado de comprobacin experimental debemos tener en cuenta lo dinmico del proceso. Una
intervencin puede estar evaluada como tipo 3 y con el tiempo y apoyo emprico pasar a tipo 1. Tambin debemos
considerar que el propio dinamismo de la poltica de la APA para el desarrollo y la evaluacin de las guas contempla
que los propios tcnicos que han sido entrenados y han trabajado en el mbito aplicado con las guas puedan dar
feedback sobre ella. Ya sean cuestiones positivas o adaptaciones, suprimir aspectos que consideren negativos o
inadecuados, incorporar otros, etc. De esta forma es un proceso dinmico que puede modificarse a medida que pase
el tiempo. Uno de los detalles sin lugar a dudas ms significativo es la propia fecha de caducidad o de revisin que
se suele aadir a la gua como una necesidad de ser revisada y/o actualizada cada cierto tiempo (por ejemplo cada 5
aos), toda una leccin de humildad y de querer mantener al da un producto que se adapte a los cambios reinantes
en nuestra sociedad, adelantos, nuevos descubrimientos, actualizaciones, etc.

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Finalmente, si hemos aplicado todos los presupuestos recogidos en este apartado, podemos decir que hemos
contemplado los parmetros bsicos de comprobacin experimental de esta gua. Algunos aspectos pueden ser
modificados sobretodo teniendo en cuenta sus condiciones de aplicacin pero en lneas generales la adopcin de
esta metodologa nos permitir su comprobacin experimental.
En primera instancia recibimos un periodo formativo sobre la construccin de guas de intervencin cumpliendo
los criterios dictados por la APA y sobre psicologa basada en la evidencia. Posteriormente trabajamos para concretar
borradores de propuestas de guas que podan resultar de inters para desarrollar en nuestros puestos de trabajo y
que fueran factibles en su construccin siguiendo los criterios cientficos para el diseo y evaluacin de guas.
Tras una primera fase de diseo de borrador y aprobacin interna del borrador se comenzaba el desarrollo
de la gua extensa. Para la actualizacin y bsquedas bibliogrficas se utilizaron las siguientes bases de datos:
CSIC, TESEO, ISBN, PSYCINFO, OVID, PROQUEST, ISI-SOCIAL-SCIENCES, MEDLINE, CURRENT CONTENS,
GOOGLE SCHOLAR, TEMPUS-INE, etc.. Como estrategias de bsqueda acuamos palabra clave (adolescencia,
familia y adolescencia, riesgo social, delincuencia juvenil, exclusin social, problemas de conducta) y manejamos
aproximadamente 18 textos y manuales especializados en la temtica y alrededor de 35 artculos consultados.
Posteriormente se disea la gua extensa y se procede a evaluar la gua tal y como se describe el esquema
que presentamos a continuacin.
10. Perfil de los tcnicos
Esta gua est diseada para ser puesto en marcha por los profesionales de los equipos tcnicos de Servicios
Sociales Comunitarios. En esta institucin estn formados por trabajadores/as sociales, educadores/as y psiclogos/
as. (ver anexo 24. Distribucin funcional del IPBS)
La parte primera intervendrn cualquiera de los tres perfiles profesionales ya que se trata de la recepcin del
caso. En la segunda parte, que comienza con la evaluacin psicoeducativa ser el/la psiclogo/a preferentemente
junto con el/la educador/a los que seguirn los siguientes pasos que se describen en el protocolo.
Es necesario un entrenamiento en la puesta en marcha de dicho protocolo as como la formacin en habilidades
bsicas del psiclogo/a (habilidades sociales, escucha activa, etc.) para trabajar con este tipo de poblacin.
11. Costes, requerimientos y recursos
En funcin del tipo de situacin familiar y problemtica se requerir la intervencin de ms o menos perfiles
profesionales. Tambin depende de la organizacin de cada Unidad de Trabajo Social (UTS) segn a la institucin
que pertenezca (Ayuntamientos, Diputaciones, etc.) Se hace las siguientes recomendaciones.

Se elegir un responsable, referente o tutor de cada unidad familiar, aunque intervenga el resto de los

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miembros del equipo. Debido a las problemticas que se abordan se propone que sea el psiclogo/a del
equipo, es importante que la familia sienta afinidad y confianza en el/la profesional referente.


El mbito de la intervencin como se ha descrito anteriormente ser tanto el domicilio, barriada y centro
educativo y el centro de SS.SS.CC. En dicho centro habr que contar con una sala adecuada para la
intervencin individual, familiar y/o grupal.
De la misma forma para algunas sesiones se utilizar material audiovisual (DVD, ordenador, proyector, etc) y
en algunos casos material para trabajar en casa (fotocopias, carpetas, bolgrafos, etc.)
Las sesiones se programarn en funcin de la familia y la dinmica de trabajo del equipo. Lo recomendable
sera una o dos sesiones semanales por familia. Teniendo en cuenta que algunas actividades se podrn
realizar de forma grupal con padres y madres o con los/as adolescentes.

12. Referencias bibliogrficas y documentos utilizados














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Prevencin del malestar y la violencia. Editorial Pirmide. Madrid.


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Lameiras Fernndez, M., Rodrguez Castro, Y., Ojea Ra, M., Dopereiro Rodrguez, M. (2004) Programa
Coeducativo de Desarrollo Psicoafectivo y Sexual. Editorial Pirmide: coleccin ojos solares. Madrid.

13. Observaciones y recomendaciones




No cronificar el servicio, potenciando la adopcin de estrategias y habilidades propias del/la usuario/a


Potenciar la coordinacin con instituciones relacionadas con la unidad familiar a intervenir y dentro del mismo
equipo.
Priorizar el asesoramiento/counseling sobre la intervencin prolongada

Tener siempre presentes otros equipos especializados como UCA, ESM, Equipos de Tratamiento Familiar (ETF)
Centros educativos, etc.
Listado de Siglas
Servicios Sociales Comunitarios SS.SS.CC
Zona de Trabajo Social ZTS
Instituto Nacional de Estadstica INE
Equipo de Tratamiento Familiar (ETF)
Unidad de Conductas Adictivas (UCA)
Equipo de Salud Mental (ESM)
Trastorno Disocial (TD)
Trastorno Negativista Desafiante (TND)
Unidad de Trabajo Social (UTS)
Listado de Anexos Gua
Los anexos pueden encontrarse en www.ipbscordoba.es
Anexo 1. Plan Integral para la prevencin, seguimiento y control del Absentismo escolar
Anexo 2 Criterios de Evaluacin de gravedad y riesgo en situacin maltrato

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Anexos del apartado de Evaluacin

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Anexo 3. Pautas para Entrevista semiestructurada / visita a domicilio


Anexo 4. Escala sobre la calidad de vida (QSL)
Anexo 5. Cuestionario Casa Y Comunidad (CEECS)
Anexo 6. Escala de cohesin y adaptacin familiar (CAF)
Anexo 7. Hoja de deteccin y notificacin del maltrato Infantil orden 23/06/06 (BOJA n 30 07/07/06)
Anexo 8. Informe de recogida de informacin del centro de salud
Anexo 9. Informe de derivacin interno UCA
Anexo 10. Pautas para la entrevista semiestructurada de recogida de informacin (adolescentes)
Anexo 11. Escala de Bienestar Infantil
Anexo 12. Cuestionario de interaccin Social (versin autoinforme)
Anexo 13. Items de la Lista de Comportamientos infantiles para padres (CBCL)
Anexo 14. Casa y comunidad. CCECS-2
Anexo 15.AFA. Autoconcepto. Musito, Garca Gutirrez, 1991
Anexo 16 Cuestionario evaluacin de la empata, basado en el cuestionario Merhabian y Epstein 1972
Anexo 17 CEDIA. Cuestionario sobre la evaluacin de las dificultades personales
Anexo 18. EPC. Escala de problemas de conducta de Navarro, Peir, Yacer y Silva 1993
Anexo 19. PCLY-V Escala de Conducta Antisocial (versin no informtica)
Anexo 20. Cuestionario sobre la evaluacin del ocio y tiempo libre. ESSO-J
Anexo 21. Ficha de mapa de recursos
Anexos de los mdulos de intervencin:
Anexo. 22. Modelo contrato-compromiso
1. Mdulos dirigidos a padres-madres, tutores/as
Mdulo 1.1. Psicoeducacin
Anexo 23. Ficha adolescente, familia y contexto sociocultural
Mdulo 1.3. Comunicacin
Anexo 24. Introduccin a la comunicacin
Anexo 25. Algunos conceptos sobre comunicacin
Anexo 26. Practiquemos
2. Mdulos dirigidos a los/as adolescentes
Mdulo 2.1. Concepto y autoestima
Anexo 27 Quin soy?
Anexo 28. El juego de la autoestima?
Anexo 29. Qu afecta a la autoestima
Anexo 30. Tareas para casa
Anexo 31. Cuestionarios sobre eficacia
Anexo 32. Las personas terminan siendo lo que creen que son
Anexo 33. Pensando en mi misma/o
Anexo 34. Distorsiones cognitivas
Anexo 35. Ejemplos de distorsiones cognitivas
Anexo 36. Mi termmetro de alarma

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Anexo 37. Compromiso conmigo misma/o
Mdulo 2. Comunicacin y conflicto
Anexo 38. La importancia de las habilidades interpersonales
Anexo 39. Introduccin de habilidades interpersonales
Anexo 40. Si tengo habilidades interpersonales
Anexo 41. Si no tengo habilidades interpersonales
Anexo 42. Buenas y malas formas de comunicarnos
Anexo 43. Estilo Asertivo
Anexo 44. Estilo pasivo/tmido
Anexo 45. Estilo agresivo
Anexo 46. Prcticas de comunicacin asertiva
Anexo 47. Repaso de las habilidades necesarias para la comunicacin
Anexo 48. Pasos para hacer crticas
Anexo 49. Ejemplos de crticas correctas e incorrectas
Anexo 50. Pasos para recibir crticas
Anexo 51. Pasos para la negociacin
Anexo 52. Hoja de negociacin con mis padres
Anexo 53. Ejemplo de prdida de control
Anexo 54. Manifestacin de la Impulsividad
Anexo 55. Estrategias para controlar la ira
Mdulo 3. Educacin emocional y desarrollo de la moral
Anexo 56. Falsas creencias
Anexo 57. Controlas?
Anexo 58. Qu controlas?
Anexo 59. Reflexin Final
Anexo 60. Adivinar valores
Anexo 61. Valores que influyen en las relaciones interpersonales
Anexo 62. Mis valores y yo
Anexo 63. Listado de valores
Anexo 64. Gua para la discusin
Anexo 65. Me comprometo a
Anexo 66. Cmo se sienten los otros/as
Anexo 67. Cmo me siento yo
Mdulo 4. Ocio y Tiempo Libre
Anexo 68. Mi horario
Mdulo 5. Educacin para la salud
Anexo 69. Mitos sobre las relaciones
Anexo 70. Cuestiones para la salud

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