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DIPLOMADO EDUCACIN SUPERIOR

MODULO I DIDCTICA UNIVERSITARIA

CENTRO DE INVESTIGACIN y ESTUDIOS


MULTIDISCIPLINARIOS

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SIGLO XX

DIPLOMADO EN EDUCACIN SUPERIOR

DIPLOMADO EDUCACIN SUPERIOR

MODULO I DIDCTICA UNIVERSITARIA

Tutora: MsC. Ninoska Ledezma Reyes

2013

UNIDAD TEMATICA N 1
DIDCTICA UNIVERSITARIA, LA CARA DURA DE LA UNIVERSIDAD
Dr. Agustn de la Herrn Gascn
Facultad de Formacin de Profesorado y Educacin
Universidad Autnoma de Madrid (Espaa)
PRESENTACIN. La Didctica Universitaria es un pesado fardo de nuestra
universidad. En comparacin con otras europeas o latinoamericanas, la espaola
tiene un retraso importante, en cuanto a la organizacin de polticas y recursos de
apoyo efectivo a la docencia. El origen es casi siempre y una vez ms, egtico, y
queda definido por la ignorancia de quienes ms pueden, y el quietismo de quienes
podran. Intentaremos contribuir a la activacin de este resorte, por el posible
beneficio educativo de todos los universitarios y del conjunto de la sociedad, y,
coherentemente, disear un sistema de evaluacin total de la calidad de la docencia
universitaria.

INTRODUCCIN
La Didctica Universitaria es un ncleo disciplinar reconocido dentro de la Didctica.
A diferencia de la didctica especfica de otras etapas educativas (Educacin Infantil,
Educacin Primaria, Educacin Secundaria, Educacin Terciaria), es reciente, y slo
lleva dcadas de desarrollo. Este retardo se debe, fundamentalmente, a un
interrogante que las otras didcticas, centradas en aquellas etapas, no se han
llegado a plantear: la necesidad de su existencia. Podramos conceptuar a la
Didctica Universitaria como el mbito de conocimientos que se ocupa del arte de
ensear en la universidad.
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REQUISITOS PARA UNA BUENA DOCENCIA. Evidentemente, quien no sabe bien,


no puede ensear bien. Por ejemplo, una profesora que no domina el arte o la fsica,
no podr interpretar la obra en su entorno, o analizar un fenmeno material. De esto
alguien podra deducir que si tantos y tantos docentes que saben sus materias
ensean bien sin que nadie les haya dicho cmo, aprendiendo por ensayo y error o
mediante modelos adoptados de su historia personal, ser que, de hecho, la
formacin didctica es superflua. Pero los hechos no siempre revelan la profundidad
de la realidad que parcialmente reflejan.
UNA EXTRAORDINARIA CAPACIDAD HUMANA. Teniendo en cuenta que se parte
de que ensear bien es lo que se hace habitualmente, no podemos ms que sealar
que el ser humano tiene una enorme capacidad para valorar positivamente lo malo o
lo mejorable, con tal de que dure el tiempo necesario. Esto lo saben muy bien los
programadores de TV y las casas de editoras de discos. Es algo constatable desde
nuestra propia experiencia, y, desde luego, desde la de tantos y tantos alumnos
universitarios. Porque, cuntas veces se ha dado el caso de excelentes profesores,
de los que se ha reconocido, adems de su conocimiento, su incompetencia
didctica?
1 Herrn Gascn, A. de la (2003). El siglo de la educacin. Formacin evolucionista
para el cambio social. Huelva: Editorial Hergu (Captulo 7).
UNA GRAN ENSEANZA. Una gran enseanza para los alumnos de cualquier
carrera podra ser, precisamente, la de pasar por un proceso de Introduccin a la
Didctica, para transformarles en agentes crticos inductores de cambio,
directamente en ellos mismos e indirectamente en sus docentes. De hecho, no
debera ser no-pertinente reflexionar sobre aquello que, desde el punto de vista de la
comunicacin, viven da a da, y de lo que podra depender una mejor enseanzaaprendizaje.
UN ERROR. Hace casi medio siglo, G. Maran (1953) adelantaba, refirindose a la
docencia universitaria: Nada absurdo es eterno. Y no pasar mucho tiempo sin que
se emprenda la gran tarea de la reforma, de raz, de la Enseanza, como garanta de
una civilizacin menos precaria que la de ahora. Pues, desde luego, en esto, como
en el pronstico que hizo a mi bisabuela [a la que, a los 40 aos, 56 antes de su
muerte, no dio mucha expectativa de vida], el doctor Maran se equivoc.
II SABER Y SABER ENSEAR
FUNDAMENTO. Deca A. Einstein que hasta la ms compleja cuestin puede ser
explicada con sencillez, y lo nico que hace falta es saber bien la cosa de que se
trata. Nosotros aadimos: Saber s, pero tambin saber ensear. En todas las etapas
educativas, y tambin en sta, ocurre que para ensear no basta con saber la
asignatura (F. Hernndez, y J. Sancho, 1989). Y para demostrarlo sobraran
argumentos de sentido comn.

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En el Menn, Platn escriba: La virtud y el saber no son enseables. Conocer no


conlleva saber ensear. Y J. Mantovani (1947), que junto con A. Sobral, A.
Calcagno, C. Ortiz de Montoya o J.E. Cassani, constituyera la generacin
pedaggica argentina de los aos 40, deca: Es un prejuicio suponer que el que
domina un saber est dotado de la aptitud para ensearlo (p. 254).
EJEMPLOS SENCILLOS. No toda persona que sepa leer sabe ensear a leer.
Anlogamente, la filosofa, la fsica o el violn, para ser comunicadas en un aula,
necesitan de un aprendizaje diferenciado, sosegado y, sobre todo, no-egocntrico.
No es que se tenga que saber ms filosofa, fsica o violn: es que se tiene que saber
mejor, y sobre todo, se tiene que haber reflexionado muchsimo sobre su proceso de
aprendizaje, en s mismo, y en relacin con la enseanza.
Tambin esto es aplicable a algunos profesores universitarios de las reas
pedaggicas, que, como los dems, pocas veces realizan lo que ensean a sus
alumnos y alumnas en sus carreras docentes. Es la coherencia entre la teora y su
prctica, contemplada desde sus creencias, la que define su verdadera zona de
prximo desarrollo profesional.
DIFERENCIAS. Saber y saber ensear pueden tenerse como dos conocimientos
distintos. Entre otras, sus diferencias bsicas radicaran en:
a) LA FUNCIN O MISIN PROFESIONAL. Docencia y ciencia no-docente
no comportan funciones semejantes, casi en ningn entorno profesional. Toda
docencia se desarrolla desde apoyaturas cientficas, tanto relativas a los contenidos
sobre los que versa la enseanza, como a los procedimientos que asocia. Pero todos
ellos se sintetizan en la comunicacin didctica. Por tanto, no son ciencia, en sentido
estricto, sino arte posible que retoma a esa ciencia y la realiza de un modo
privilegiado.
b) LAS DIMENSIONES INTERVINIENTES. En efecto, en el aprendizaje o en
la formacin de un determinado contenido para ensearlo aparecen dimensiones
concretas que hay que aadir a los conocimientos del mero saber y que incrementan
su complejidad.
SUPERACIN DE LA DUALIDAD SABER-SABER ENSEAR. Puede realizarse de
muchas formas:
a) LA EDUCACIN ES UNA TAREA COMPARTIDA, cuyo sentido es
continuar hacia una creciente complejidad y densificacin de relaciones. Desde este
punto de vista, todo conocimiento, tanto relativo al saber como al saber ensear le es
vlido y pertinente.
b) UTILIDAD DE LA EDUCACIN PARA LA CIENCIA. La ciencia depende de
la educacin, no slo relativa a su mbito disciplinar, sino integralmente considerada,
y de la educacin se nutre formalmente la ciencia. Al fin y al cabo, deca T.S. Kuhn

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(1975) que la educacin es transmisin de modelos con los cuales la comunidad


cientfica trabaja (p. 84, adaptado).
c) UTILIDAD DE LA ENSEANZA PARA EL SABER. Bien ilustrada con la
conocida frase del matemtico Puig Adam, cuando deca: Nadie sabe bien
matemticas, hasta que no ensea matemticas.
d) OBSERVACIN NO-EGOCNTRICA. Apoyado en hechos:
1) Uno, que muchas veces se contempla mejor lo pedaggico y lo didctico desde
las didcticas especficas y sus materias, hasta el punto en que:
llegar el da en que las ciencias de la educacin, beneficindose de todas las
aportaciones, elaborarn tcnicas mucho ms afinadas que las actuales y, con
ello, permitirn una preparacin ms profunda del cuerpo docente y
especialmente su colaboracin activa en la edificacin constantemente
renovada de estas disciplinas (J. Piaget, 1986, p. 153).
2) Otro, que la enseanza por ser susceptible de aplicacin a mbitos concretos, se
puede constituir en un buen referente para el enriquecimiento transdisciplinar de los
diversos mbitos cientficos.
3) Finalmente, que los mejores pedagogos o didactas no son los que detentan unos
determinados conocimientos de partida -de ello es testigo fiable la propia historia de
la educacin- sino quienes practican la pedagoga y la didctica desde un
comportamiento coherente, fundado, reflexivo y generoso.
III FORMACIN PARA ENSEAR: UNA PREPARACIN DIFERENTE
INTRODUCCIN. El hecho de que cada vez ms pases europeos
internacionalmente influyentes (Suecia, Reino Unido, Pases Bajos, etc.) dispongan o
estn a punto de disponer de sistemas obligatorios de formacin para la docencia
universitaria, podra constituirse en una motivacin esencial para pretenderla en otros
sistemas de educacin.
Desde mi punto de vista, la principal motivacin o la referencia ms importante es el
reconocimiento objetivo de su necesidad, contemplado desde la realidad cotidiana de
las aulas universitarias.
APRENDER DE OTRA MANERA. Si funcionalmente, saber ensear no se puede
equiparar al mero saber, es obvio o lgico que precise una formacin diferente. El
modo ideal de satisfacerla sera orientndola desde el primer minuto del primer curso
a la docencia especfica. Algo similar a las carreras terciarias de profesorado de
algunos pases latinoamericanos, pero con mayor duracin y con rango universitario.
Pero descendamos al fondo del asunto. Para ensear arte o ciencia (pintura,
matemticas, biologa, historia, didctica, etc.), probablemente deban haberse
aprendido las matemticas, la biologa, la historia o la didctica misma, de otra
manera. Lo deca J. Ortega y Gasset (1935), con nuestro mismo fundamento:
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El docente de matemticas no debe saber slo matemticas. Ha de saber, adems,


pedagoga. En cualquier caso, la ciencia de las matemticas no es la misma que la
ciencia de ensear matemticas, y exige una preparacin distinta, con orientaciones
distintas.
DIFERENCIAS. Pudieran encontrarse en:
a) LA TCNICA, en su significacin aristotlica del saber hacer, y no slo
del saber, y que, como expone Zubiri, tiene tres elementos, que son:
1) EL SABER MEJOR que quien slo goza de un aleatorio conocimiento
experimental.
2) EL SABER MS, pues puede aplicarlo a otras situaciones.
3) EL SABER ENSEAR A LOS DEMS, al conocer las causas en que se basa (en
J.A. Ibez-Martn, 1982, p. 63, adaptado).
b) LA REFLEXIN SOBRE LA PRCTICA. Precisara de una impregnacin
didctico-comunicativa desde el principio, con una expectativa y sentido funcional
profundamente reflexionado, tempranamente construido.
1) Con un ejemplo sencillo y en palabras de J. Dewey:
El modo de capacitar a un alumno para captar el valor instrumental de la aritmtica
no es sermonearle sobre los beneficios que le reportar en algn futuro remoto e
incierto, sino hacerle descubrir que el xito en algo que est interesado en hacer
depende de su capacidad para emplear los nmeros.
2) Con otro ejemplo del mbito de la Didctica de las Matemticas, propuesto por
F.E. Gonzlez Jimnez, exigira, ms que saber cmo resolver ecuaciones
diferenciales, conocer y saber llevar a la prctica en la comunicacin didctica
cotidiana: cmo entiende el alumno las ecuaciones diferenciales, qu secuencia de
conocimientos previos inmediatos y mediatos necesita, qu concepciones anteriores
trae, cmo aprende, qu estrategias utiliza, qu dificultades experimenta, qu sentido
funcional o relacin con la realidad puede otorgrsele, qu vinculaciones naturales,
no forzadas, pueden establecerse con otras disciplinas, reas de conocimiento,
proyectos, problemas y situaciones, etc., cmo hacer lo posible por comunicar
inquietud por ese conocimiento, etc.
Por tanto, suspiremos con J.L. Caas (2000), parafraseando a Giner de los Ros,
diciendo: "Cuntos catedrticos sospechan que la Pedagoga tiene algo que ver con
ellos?".
3) En sntesis, al menos, reflexionar en profundidad sobre la prctica, en torno a los
tres cmos:
- Cmo aprende el alumno significativamente.
- Cmo favorecer su aprendizaje sin dejar de requerir la mayor autodisciplina.
- Cmo actuar para conseguirlo.
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IV DEL DOCENTE UNIVERSITARIO


QUIN ES BUEN DOCENTE UNIVERSITARIO?
a) Para J.L. Garca Garrido (1997), una buena cualidad del educador, tambin
del docente universitario, es que ensee bien lo que tenga que ensear, o
sea, que sepa ensear bien fsica, matemticas, historia o Pedagoga!,
aadimos nosotros. Despus, mejor ser que el docente en cuestin sea una
persona cercana a sus alumnos, alguien entraable, etc. ste es el concepto
de instruccin educativa, o de enseanza educativa de J.F. Herbart.
b) En un sentido no muy diferente se expresaba G. Maran (1953), que
hablaba de eleccin del profesor universitario entre los mejor dedicados:
El maestro slo puede ser elegido entre aqullos que tengan probada, con un largo
sacrificio de dedicacin al saber y al ensear, la vocacin de maestro. Ni oposiciones
palabreras, ni concursos decididos con espritu caciquil, ni influencias amparadas en
las ideologas polticas; sino religioso respeto a la eficacia ya probada. Dicen que
esto es difcil; algunos, sin conciencia de lo que dicen, afirman que esto es
irrealizable. Pero esto, es decir, el escoger el personaje ms apto para una empresa,
lo hacen todos los das, sin equivocarse, los que crean cualquier empresa, industrial
o de otro orden.
c) Nuestra propuesta concreta es que el mejor docente es quien comunica una
importante motivacin por el conocimiento tratado, y la orienta a travs de su
ejemplo a aprender a ser ms para ser mejores profesionales y personas,
desde la comunicacin del amor al estudio, de la duda frtil, de la
investigacin creativa y de la lucha asctica (V. Garca Hoz, 1946) o madurez
personal, en el marco de la autoconciencia de una dinmica evolutiva,
convergente e irreversible que nos trasciende y permanentemente nutrimos.
MENTALIDAD PROFESIONAL Y MBITOS DE FORMACIN INTEGRAL DEL
DOCENTE UNIVERSITARIO. La realidad es que el docente universitario, como el de
otras etapas educativas, trabaja desde la comunicacin de unos contenidos con una
intencionalidad formativa, y, por tanto, realiza el posible arte de la enseanza desde
su quehacer. Por tanto, podra llegar a hacer de su didctica un arte, del mismo
modo a como un buen mdico o un investigador podra llegar a hacer lo propio con
sus ciencias.
Desde mi punto de vista, como las edificaciones ms slidas, precisar de buenos
cimientos (condiciones personales), fuertes vigas (dominio de su disciplina) y
asentadas traviesas(didctica). Desde su articulacin, el docente universitario ha de
reunir tres requisitos fundamentales:
a) SER ENTENDIDO, CULTIVADOR Y RENOVADOR (INVESTIGADOR) DEL
CONOCIMIENTO DESDE SU REA, lo que les sita en un escaln ms

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elevado del ocupado por los buenos conocedores. Slo as es posible


plantearse una didctica hondamente fundamentada.
b) SER FILSOFO, EN TANTO QUE AMANTE DEL SABER, o ms,
buscador/a del saber, por supuesto, mucho ms lejos y profundamente que el
correspondiente al mbito propio.
1) Partiendo de que La filosofa, como la ciencia, es una funcin social, pues un
hombre no puede pensar correctamente en solitario (A. Watts, 1992, p. 12), estoy de
acuerdo con la profesora P. Gonzlez en que la Filosofa debe trascenderse a s
misma para pasar a la militancia, y decirse: En vez de contemplar el mundo, vamos
a transformarlo. Y qu mejor foro de transformacin filosfica que el de una
ctedra, siempre que conocimiento y comportamiento se guen por la flexibilidad, la
amplitud, la actividad, la precisin, la creatividad y la generosidad.
2) Pero, cules son los lmites y los imperativos de esa militancia? Sugiero que se
consideren como posibles, por un lado, el rigor intelectual, el buen pensar; y, por otro,
la actitud en/de la actuacin filosfica misma, que no debe abandonar la prudencia
para acceder al orgullo egtico de ninguna clase de infertilidad autocomplaciente o
narcisista. Y sobre ellas no cabra ms que realzar el valor esencial de la palabra,
bsica en el mbito de la docencia universitaria, que no es otra cosa sino una forma
especial de relacin de ayuda, basada en una comunicacin casi necesariamente
filosfica:
No soy una persona que crea que es una virtud necesaria al filsofo gastar la vida
defendiendo una postura consistente. Constituye seguramente una especie de
orgullo espiritual el abstenerse de pensar en voz alta, y el dejar que aparezca
impresa [o comunicada en el marco de una clase] una tesis hasta estar preparado
para defenderla a vida o muerte. [...] y el filsofo debe publicar su pensamiento tanto
para aprender de las crticas como para contribuir a la suma de la sabidura (A.
Watts, 1992, pp. 11,12).
3) De este modo, trascendemos la conceptuacin clsica y clida de filosofa, que
segn E. Lled (1999), es pasin + sabidura (filia + sofa) (p. 78, adaptado), para
llegar a la de R. Pannikar (1999), quien expresa: La filosofa es para m tanto
sabidura del amor como amor de la sabidura. [...] Se es filsofo como se es amador.
Es algo que nos sucede. La filosofa es una actitud primaria, no secundaria (pp. 142,
143).
c) SER EDUCADOR, en tanto que buen conocedor de sus alumnos y
favorecedor de su conocimiento mutuo, excelente acompaante y orientador
en la adquisicin de su aprendizaje y en la elaboracin de su conocimiento,
experto/a en relaciones interpersonales desarrolladas en funcin de la
comunicacin didctica, investigador de su quehacer cotidiano, para la mejora
de su prctica docente, y maestro/a capaz de ensearle a ser desde su
comportamiento y su coherencia:

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1) Buen conocedor de sus alumnos, en la medida en que se hace realidad el dicho


latino, alguna vez recordado por el catedrtico de Didctica M. Prez, de que Para
ensear latn a Juan es mucho ms importante conocer a Juan que conocer latn.
2) Orientador:
- En los procesos de adquisicin del aprendizaje (de apprehendere, adquirir
conocimiento por medio del estudio o de la experiencia), entendido en su sentido
original como acompaantes (literalmente, pedagogos) en el complejo proceso del
hacer propio el saber vlido, siempre en funcin de su continuacin, tanto ntima
como social.
- En los procesos de elaboracin del conocimiento, entendido desde un punto de
vista neurocientfico como la elaboracin actual de la memoria (gentica, aprendidaconsciente y aprendida-inconsciente), tanto relativa a hitos circunstanciales como a
procedimientos funcionales, cuyo objeto ltimo debe ser contribuir al mejoramiento
de la vida humana, tanto inmediata (tiempoespacialmente contemplada) como
mediata y futura.
3) Didacta:
- Muy dotado de fundamentos, tcnicas, mtodos y recursos vlidos para la
planificacin, interaccin y evaluacin de la enseanza-aprendizaje.
- Capaz de crear un substrato relacional (clima social y motivacin por el estudio),
cuya calidad justifique la mxima exigencia y un buen apoyo en la tarea de los
estudiantes.
- Comunicador de ms inquietud por el conocimiento que de contenidos finiquitos.
- Capacitado para aprender de sus alumnos continua, irreversiblemente.
4) Investigador de su quehacer para la mejora en espiral de su prctica docente,
como imperativo de compromiso profesional, con la siempre fundamental tarea de
educar.
PREPARACIN ACADMICA IDNEA DEL DOCENTE UNIVERSITARIO
No todas las titulaciones otorgan las condiciones de entendidos y renovadores de su
rea de conocimiento, filsofos y educadores. El que la enseanza se encuentre
abierta a todos los titulados, sin ms requisitos que una oposicin en la que lo ms
valioso sea la capacidad de memorizacin*, demuestra la escasa comprensin y la
reducida valoracin dada a la formacin didctica, y, desde ella, a la posibilidad de
una mejor docencia, tambin en la Universidad.
Mi opinin es que todo profeso/a que no haya cursado una carrera docente debera
pasar por una o, en su defecto, por una formacin profesionalizadora por un periodo
no inferior a dos aos [semejante al MIR de la carrera de Medicina], en el que

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exclusivamente se desarrolle una adecuada formacin esencialmente psicolgica y


didctica, junto a un Prcticum bien tutorizado, intenso y extenso.
La realidad no es sta. Hoy, como antes:
Si [los profesores] poseen formacin universitaria, es de otro sentido y destino. [...]
Profesores sin pedagoga y a veces sin ciencia, deben proceder por sugestin o
intuicin, no por principios. Algunos exhiben la falta de preparacin con gran alarde,
casi como un ttulo. Proclaman unos una honda vocacin natural que sienten. Es
evidente que esta condicin es fundamental, pero ella no existe solamente con
declararla; hay que probarla y vigorizarla durante un periodo de formacin para el
profesorado en los establecimientos que el Estado sostiene con ese fin (J.
Mantovanni, 1947, p. 254).
Por tanto, la titulacin idnea sera aquella que aportara:
* Si Lled, Lpez Quints o Gustavo Bueno, en caso de querer, se presentasen a
una oposicin para ensear Filosofa en Educacin Secundaria, posiblemente no la
aprobaran. Entonces, cul es su validez? Esta cuestin fundamental es extensible
a todas las etapas educativas.
a) LA MAYOR FORMACIN ESPECFICA POSIBLE.
b) LA MAYOR FORMACIN FILOSFICA POSIBLE.
c) LA MAYOR FORMACIN EDUCADORA POSIBLE2: psicolgica, pedaggica,
organizativa, didctica general y didctica especfica.
d) UNAS PRCTICAS DOCENTES TUTORIZADAS por experimentados activos y
competentes, orientadas a la autonoma profesional del estudiante y con una
duracin aconsejable de un ao, en las que pueda aprender tanto a perfeccionarse
como a desempeorarse, mediante una reflexin cientfica, desegotizada y coherente.
V RESISTENCIAS, FRENOS Y TRABAS
Paradjicamente, no es fcil acometer la tarea de la reforma de la educacin
universitaria desde la mejora de su enseanza. A mi juicio, esto ocurre por una serie
de razones que se pueden agrupar en cuatro ncleos:
a) CENTRADAS EN EL EGO DOCENTE. Por ego docente (A. de la Herrn, e I.
Gonzlez, 2002) entendemos la parte del yo menos madura, ms egocntrica,
limitada y condicionada que impregna la vida cotidiana de los profesores de todas las
etapas educativas, tanto con sus alumnos como con el resto de los miembros de la
comunidad educativa. Su apercepcin puede procurar un cierto "desempeoramiento"
que capacita inicialmente para ser mejores profesores y profesoras, no tanto desde
cambios centrados en conocimientos objetales (sobre la tcnica, sobre el alumno,
sobre la organizacin, etc., aunque sus palpos hasta a eso lleguen), sino desde el
propio yo y las propias actitudes. El aprender a ser propuesto por los ltimos
documentos de la UNESCO cobra, tambin en el hacer docente, una forma precisa,
que a veces llega a unos niveles de concrecin tan intensos que repugnan a varios,
aunque para la mayora de los poqusimos inquietos sobre todo pueda significar
potencia autopedaggica inmediatamente y mediatamente aprovechable. Este ego,
mucho ms prximo al del budismo que al del psicoanlisis, es un estorbo, un
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verdadero tapn para la formacin docente, aunque hasta en la universidad ya se


han dado pasos concretos3 para su consideracin inteligente.
b) CENTRADAS EN CREENCIAS IMPLCITAS O IDEAS INSTRUMENTALES4,
ASENTADAS ARGUMENTOS PREJUICIOSOS E INTERSUBJETIVOS, AVALADOS
POR LA TRADICIN, que intentaremos contestar con contraargumentos ms
completos o insesgados:
1) QUIEN NO SABE, NO PUEDE ENSEAR. Pero no por saber ms se va a
ensear mejor.
2) CON SABER BIEN, BASTA PARA ENSEAR. Bastara, si slo se ejercitara
ese saber.
2 Mejor, mucho mejor, en forma de un segundo ciclo universitario. O sea,
despus de la formacin en y sobre las disciplinas especficas, cuando la
madurez cognoscitiva est mejor dispuesta a dar un paso ms en el sentido
de esta otra orientacin del conocimiento.
3 Por ejemplo, con el taller Desempeoramiento Centrado en el Ego Docente del
Profesor Universitario, organizado por el CAI (ICE), de la Universidad Autnoma de
Madrid, el 8 de junio de 2000.
4 Todas ellas encontradas en conversaciones informales con docentes
universitarios/as.
3) ENSEAR BIEN ES LO QUE SE HACE NORMALMENTE. Se puede enriquecer o
perfeccionar significativamente todo lo que se hace. Y sobre todo ensear en la
universidad.
4) LOS ALUMNOS, DE HECHO, NO CUESTIONAN ESTA FACETA. El ser humano
tiene una gran capacidad para percibir como bueno todo, con tal de que dure el
tiempo suficiente. Quiz porque llega un momento en el que, como mecanismo de
defensa, las correspondientes rutas sinpticas se insensibilizan a la valoracin
negativa, quedando inmunes al dolor. Hasta que las cosas pasan y, con la
perspectiva que otorgan el tiempo o nuevas experiencias, se recupera la visin y la
conciencia.
5) EL CONOCIMIENTO DIDCTICO SOBRA, ES SUPERFLUO En qu mbito del
saber ocurre que sobre el conocimiento de aquello que trata? Recordemos a J.
Piaget (1986), y constatemos lo altamente transferible de su denuncia a la
enseanza universitaria:
Al ser la pedagoga en tanto que aplicacin un arte al mismo tiempo que una ciencia,
el maestro [de secundaria] que tiene el don de la enseanza y del contacto educativo
llega a la suposicin de que tal don basta para todo, y que un conocimiento detallado
de los mecanismos mentales es sano para los maestros de enseanza primaria, que
tienen que trabajar con alumnos pequeos, mientras que al nivel de la adolescencia
[o juventud] tales anlisis psicolgicos no aaden nada a la experiencia cotidiana de
un buen maestro que conoce individualmente a sus alumnos (p. 151).

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Esta actitud es, por desgracia, tpica, y creo que la Pedagoga y la Didctica tienen
bien merecida la fama. Los causantes? Probablemente, la gran cantidad de
pedagogos/as y de didactas desenfocados, que no bajan a la prctica, ni
profundizan, ni relacionan lo suficiente, ni son polticos en su hacer, ni se aplican lo
que ensean da tras da.
6) LA ENSEANZA ES UNA PROFESIN INFERIOR. La enseanza no puede ser
una profesin inferior, si personas, sociedades y mbitos dependen de ella. Y esto es
un hecho, aunque O. Wilde o discpulos de Ruskin hayan dicho insensateces como
que: El que sabe, aprende. El que no sabe, se dedica a la enseanza, porque lo
que es seguro es que quien afirma esto, en sentido estricto no sabe de lo que habla.
Cabra una demostracin lgica: Si quien opina as se dedica a la enseanza,
probablemente desarrolle su trabajo con resignacin, porque lo que quisiera hacer
sera seguir aprendiendo. Si quien as piensa tiene otras ocupaciones, o se las crea o
las busca, quiz lo ltimo que haga sea ensear y/o menospreciar tanto a los
profesionales que lo hacen (porque no saben), como a la dificultad de su trabajo. Por
tanto, si no han llegado a constatar la complejidad objetiva de su trabajo, porque ni
siquiera se han entregado plenamente a su desempeo, hablan desde el
desconocimiento y la inexperiencia. Lo que significa que, tanto si ejercen -pobres
alumnos!- como si no lo hacen, no saben de lo que hablan.
7) FORMAS DE ENSEAR LIGADAS AL SEXO (Y A LA ETAPA EDUCATIVA). En el
siglo XXI, puedo destacar que algn docente universitario concreto (viviente el fsil)
piensa esta clase de cosas. Concretamente, que eso de preocuparse de las formas
de desarrollar la comunicacin didctica, de orientar y de pretender atender en
profundidad las necesidades formativas de los estudiantes, etc. es algo que se
aproxima a la educacin de las primeras etapas educativas, obviamente
feminizadas. Como si ensear mal fuera algo propio de varones o de la Universidad!
Pues otra cosa ms para aprender todos/as de todos/as.
8) FORMAS DE ENSEAR LIGADAS A LA EXPERIENCIA DOCENTE (Y A LA
EDAD). Si el anterior epgrafe ha podido sorprender y chocar en alguna medida, los
docentes que protagonizan ste no le van a la zaga, aunque por desgracia sea
mucho ms frecuente. Y es que para muchos/as docentes, la edad o los aos de
experiencia5 parecen eximir de la profesionalidad (voluntad, inters y trabajo
orientado a la autoformacin y al verdadero cultivo de su rea6), el cambio y el
esfuerzo por hacer las cosas cada vez mejor. Como mecanismo de defensa,
denominable refugio en la mediocridad, a algunos de los docentes ms
experimentados les da entonces por asegurar que el deseo de profesionalidad es
propio de los ms recientes (o de otras reas), viniendo a decir algo as como que:
Ya te igualars a mi actitud. Pero creo equivocarme poco al concluir con que los
docentes que han tenido esa inquietud alguna vez, al menos la mantienen despus,
no la pierden. Y que quienes presentan extrema pobreza didctica que an suelen
defenderse ms que los otros-, no han presentado una motivacin pedaggica
prcticamente nunca. Lo que reduce su actitud y su saber pedaggico a la
continuacin de una mera inercia acomodaticia.
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c) CENTRADAS EN LO QUE SE SABE Y EN LO QUE NO SE TIENE, O SEA, EN


MECANISMOS DE DEFENSA CONTRA LAS FORMACIONES AUSENTES. Cuando
en alguna ocasin se ha planteado el dilema pedagogos o licenciados en los
contenidos de la especialidad o de la didctica especfica?, o bien, filsofos o
prcticos?, y otros dualismos parecidos, se estn planteando soluciones incompletas,
que casi compiten entre s en absurdidad. Con estas disposiciones pueriles como
trasfondo, en la mayora de los casos, se verifican actitudes defensivas, con
frecuencia triviales, que puede ser relevante exteriorizar:
1) LO NICO IMPORTANTE ES EL SABER ESPECFICO. Es frecuente que esta
postura sea defendida por titulados en contenidos especficos (no-pedaggicos), que
rechacen lo pedaggico y se refugien en los saberes que defienden.
2) SON DOS CONOCIMIENTOS DE DISTINTA NATURALEZA Y CONSISTENCIA.
Cuando alguien asiste a un curso sobre cncer o sobre ingeniera gentica, acude
dispuesto a aprender contenidos nuevos. Pero cuando estos profesores asisten a un
curso sobre didctica, sospecharn que casi nada nuevo van a aprender. Si acaso,
alguna obviedad mejor o peor sistematizada. Para estos docentes, es obvio que, con
independencia de toda clase de condiciones internas (conocimientos previos,
prejuicios, madurez profesional, etc.) y externas (mbito, formador/a, actitudes de
otros, etc.), se trata de conocimientos de distinta naturaleza.
3) CONOCER BIEN, BASTA. Para stos, es aplicable lo que J. Piaget (1986)
expresaba pensando en los profesores de enseanzas medias: ocurre que cuanto
ms dominado est el profesor de segundo grado por la rama que ensea, menos se
interesa por la pedagoga como tal (pp. 150, 151).
4) LA NEGACIN DE LA CONDICIN DE PROFESIONAL DE LA EDUCACIN.
Aunque omnilatente, esta actitud emerge sobre todo en situaciones de fracaso
flagrante. En stas puede llegar a aflorar este razonamiento denotador de falta de
autoconciencia profesional, en la medida en que se identifica la ocupacin docente
con la titulacin X de partida o el quehacer deseado, y no con el desempeo
profesional: Al fin y al cabo, yo no soy profesor, soy qumico [o lo que sea].
5 Que, como comentaba el catedrtico de Didctica M. Fernndez Prez en una
clase, puede ser negativa, en cuyo caso, como criterio paradjico que es, cuanta
menos, mejor hubiera sido.
6 Al que es aplicable la parbola de los talentos: Mejor ser pretender conservarla
que deteriorarla, aspirar a aportar que a mantenerla.
5) LO NICO IMPORTANTE ES EL SABER FILOSFICO. Es habitual que esta
postura sea defendida por titulados en filosofa o muy amantes de ella, hasta haberla
omnipotenciado, como hizo, mutatis mutandis, el divino Platn.

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6) LO NICO IMPORTANTE ES EL SABER PRCTICO, que no se adquiere con


teoras, sino con prctica y ms prctica.
7) LO NICO IMPORTANTE ES EL SABER DIDCTICO. Es frecuente que esta
postura sea defendida por titulados en profesorado, ciencias de la educacin,
educacin, pedagoga, psicopedagoga, etc., que interpreten:
- Casi como intrusismo profesional el que licenciados y doctores diversos den clase
sin saber.
- Como profundo error la querencia de algunos centros educativos universitarios y
no-universitarios a contratar, sin criterios pedaggicos (o de sentido comn), incluso
por prestigio o escaparate, a titulados, profesionales e investigadores diversos, para
ensear a alumnos as mismo diversos o incluso a quienes tienen que preparar a
educadores de nios de 4 9 aos.
- Que los alumnos son los principales perjudicados en esta falta de responsabilidad,
inicialmente administrativa.
En comn tienen ese extremo y reiterativo encabezamiento: Lo nico importante
es... Desde mi punto de vista, la respuesta a esta coincidencia se encuentra en la
comodidad, en la falta de humildad (conciencia de los lmites del propio
conocimiento), en el exceso de narcisismo colectivo, socialmente reforzado, en la
identificacin o dependencia colectiva encaminada a la supervivencia de lo propio y
de lo entendido como propio por encima de cualquier otra cosa, o exceso de
egosmo o de ignorancia.
d) CENTRADAS EN LIMITACIONES:
1) ORGANIZATIVAS: Falta de tradicin, falta de tiempo, falta de figuras
dinamizadoras y aceptadas para el diseo, desarrollo y evaluacin de programas,
asesoramiento puntual, etc.
2) ECONMICAS: Ausencia de sistema de incentivos, ausencia de apoyo a la
investigacin didctica universitaria y su difusin, etc.
3) FORMATIVAS: Falta de instrumentacin tcnica para ahormar iniciativas
centradas en la mejora de la docencia (inicial y continua), para la investigacin en
docencia, etc.
VI UNA RESPUESTA INSTITUCIONAL CONCRETA: PROYECTO DEL INSTITUTO
DE DOCENCIA UNIVERSITARIA (I.D.U.)7.
MBITOS DE ACTUACIN: Calidad de enseanza, formacin docente, investigacin
en didctica y apoyo a la docencia.
7 Este proyecto, inicialmente inspirado en el formato SADU de la Universidad
Autnoma de Madrid, posteriormente integr significativas diferencias. Ha sido
presentado a varias universidades: Universidad Nacional de Villa Mara (Argentina)
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(agosto de 1999), Universidad Tcnica Particular de Loja (julio, 2000), Pontificia


Universidad Catlica del Ecuador (Sede Ibarra) (julio, 2000), Pontificia Universidad
Catlica del Ecuador (Sede Ibarra, Programa Tulcn) (julio, 2000), Pontificia
Universidad Catlica del Ecuador (Sede Quito) (agosto, 2000), y Pontificia
Universidad Catlica del Ecuador (Sede Santo Domingo) (agosto, 2000).
OBJETIVOS:
1) Promover el debate sobre la calidad de la enseanza universitaria.
2) Disear, desarrollar y evaluar programas de formacin docente.
3) Apoyar la investigacin sobre didctica universitaria.
4) Asesorar sobre los diversos aspectos de la prctica docente.
1) Coordinar necesidades de enseanza demandadas por los diferentes centros o
reas universitarias
ACCIONES FORMATIVAS:
1) CARCTER: Voluntario (es un servicio tcnico), demandado (intrnsecamente
motivado, organizado sobre peticiones ms o menos amplias, relacionadas o
profundas), incentivado (reconocido desde el punto de vista del currculum vitae),
funcional (desembocando en utilidad para la prctica y para el crecimiento personal,
y actuando y solucionando necesidades y problemas reales o cotidianas),
autorregulativo (preferentemente con docentes de la propia Universidad), y selecto
(en cuanto al profesorado invitado).
2) ACCIONES ESPECFICAS: Sistema flexible de formacin inicial y permanente por
crditos profesionales o formativos, unos obligatorios y otros optativos, otorgables
segn cursos u otras actividades, orientadas a formacin inicial o a
perfeccionamiento.
- El programa sera generado por la comisin correspondiente de profesores, para
que no sea tomado como impuesto y nazca bien, sorteando las barreras emocionales
y aprovechando las posibilidades motivacionales que puede otorgar la motivacin
desde una implicacin personal colegiada y organizada.
- De este modo, sera el equipo docente quien avala las iniciativas y las propuestas
dirigidas a otros compaeros interesados o aspirantes a ingresar como profesores en
la universidad.
- Los profesores actuaran as como diseadores, coordinadores, destinatarios,
actores y evaluadores de su propia accin formativa.
- Sera interesante que se elaborase desde diagnsticos de necesidades realizados
por todos los docentes interesados y sus estudiantes, y canalizados por los
miembros de la comisin docente.
- Orientacin sobre las actividades:
De formacin inicial: postgrado en enseanza superior aplicada, y otros cursos y
frmulas.
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De autoformacin: Actividades internas (seminarios epidisciplinares: multi, inter,


trans o metadisciplinares, talleres, foros docentes, foros de estudiantes y docentes,
etc.), y actividades externas (conferencias, jornadas de intercambio de experiencias,
congreso(s)8, revista de didctica universitaria, etc.
8 Por ejemplo, comisionando delegados que acudan a recabar informaciones y
experiencias docentes relevantes, quiz por reas de conocimiento o facultades, etc.
De investigacin sobre la prctica: Formacin en investigacin didctica,
asesoramiento para la investigacin, difusin de procesos y de resultados: revista de
Didctica Universitaria, publicaciones...
ORGANIZACIN:
1) NATURALEZA: Centro o unidad independiente, para toda la Universidad.
2) PERSONAL: Cinco grupos: personal del IDU, tutores de todos los centros
docentes de la universidad9, personal de otros centros de la universidad,
representacin de estudiantes de la universidad, e investigadores y docentes
invitados, nacionales y extranjeros.
EVALUACIN:
1) CUANTITATIVA: Coste, personas, actuaciones, difusin, etc.
2) CUALITATIVA: Satisfaccin, actitudes, utilidad profesional o sentido
profesionalizador, evaluacin de las actividades formativas (cursos, talleres, grupos
de trabajo, seminarios, intercambios de experiencias, proyectos de investigacin,
etc.), cambios generados, etc.
3) TRANSFORMADORA: Relevancia en el conjunto de la Universidad, relevancias
personales (en participantes, en formadores, en gestores, etc.), relevancia en el
campo cientfico de la Didctica Universitaria, etc.
CLAVES DE ESTRATEGIA ORGANIZATIVA:
a) Implicacin de la totalidad del profesorado, a travs de representantes o
comisionados de todas las reas o facultades. Secundariamente o idealmente, es
deseable la representacin del alumnado, aunque slo sea con voz pero sin voto.
b) Es preferible trabajar con voluntarios innovadores que con cargos representativos
(directores de rea, directores de departamento, decanos, etc.) que frenen. De donde
se deduce que el mejor perfil es el de los docentes que sean a la vez cargos
representativos cuya actitud sea el cambio y la mejora profesional en el plano
didctico.
c) Empezar a coordinar planes y acciones con pocas personas, a las que
gradualmente puedan adscribirse ms. Es preferible esto a comenzar con muchas
que poco a poco se vayan descolgando, aunque los implicados al final puedan ser
ms: de menos a ms se interpretar como ganancia; de ms a menos se tendr
como prdida.
d) La consigna organizativa siempre ha de ser la mayor operatividad posible, para la
mayor profesionalidad posible. Los IDUs (o como se prefieran denominar) podran

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acabar por convertirse en clulas tiles e internamente renovadoras de savias


nuevas para los docentes de la universidad.
e) En casos especiales, quiz puedan ser ms operativos si son interuniversitarios,
aunque a priori una organizacin as pueda alejar su operatividad potencial y la
implicacin y comunicacin docentes-IDU.
VII HACIA UNA EVALUACIN VLIDA DE LA CALIDAD DE LA DOCENCIA
INTRODUCCIN. La evaluacin invlida de la docencia universitaria es uno de los
problemas radicales de la universidad. Es por su especial entidad por lo que la
abordamos aparte.
a) DOS OBJETOS EVALUATIVOS FRECUENTES. A vista de pjaro, parece
que la expresin docencia universitaria tendra que estar principalmente
relacionada con la enseanza o con la didctica desarrollada en las aulas
de la universidad. Pero, se reconoce institucionalmente esta asociacin?
La respuesta parece no ser positiva, porque, si lo fuera, la calidad de la
docencia se evaluara de otro modo, y no atendiendo, sin ninguna clase de
relatividad, principalmente a:
1) LAS PUBLICACIONES DEL MBITO ESPECFICO. La calidad de la docencia no
puede verse reflejada en los trabajos de investigaciones publicados, porque la
docencia fundamentalmente es comunicacin didctica, y las investigaciones nodidcticas son antes o despus de la comunicacin con los alumnos. Este criterio
parece confundir evaluacin de la docencia universitaria con valoracin del prestigio
cientfico o con evaluacin de las producciones investigadoras de quien se ocupa de
llevar a trmino esta docencia. En todo caso e idealmente, su enseanza podra
versar sobre lo que el propio docente haya podido investigar directamente. En el
mejor de los casos, una buena investigacin repercutira en la calidad de los
objetivos-contenidos didcticos, pero no en toda la complejidad de la comunicacin
didctica. Digamos, pues, que estos objetos de evaluacin valoran la comunicacin
didctica indirecta y parcialmente. Luego, casi, son invlidos.
2) VALORACIONES DE LOS ALUMNOS/AS SOBRE LA DOCENCIA.
- En el conocido estudio de M. Rodin, y B. Rodin, de 1972, contradicho
posteriormente, se estimaba que, cuanto ms agradable era un profesor, el alumno
aprenda menos. Aunque posible, esto no tiene por qu ocurrir. Lo que s que es
empricamente verificable es que la creacin de un buen clima de relaciones
favorece la satisfaccin emocional en la comunicacin didctica, la motivacin de los
alumnos y su mayor agrado en su trabajo autnomo productivo y en el estudio. Al
mismo tiempo, condiciona positivamente el proceso de enseanza-aprendizaje. Por
tanto, la satisfaccin del alumnado pueda ser un indicador parcial y ms bien escaso
y centrado en el substrato didctico, pero indicador al fin, de la calidad de
enseanza.

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- A partir de esta premisa, las opiniones de los alumnos pueden ser tiles para
detectar deficiencias y ratificar algunos comportamientos o pautas. Globalmente,
pueden reflejar un sentir, una satisfaccin comunicativa y unas opiniones que
convendra tener en cuenta, porque son tan vlidas como las que nosotros
pudiramos hacer sobre un docente que nos impartiera clase a nosotros. Y en ese
caso, ay, egocentrismo!, deduciramos por mayora que siempre ser mejor hacerlas
que no hacerlas.
- Para incrementar su validez, es importante a mi juicio contemplar la posibilidad de
los instrumentos semiabiertos de recogida de datos, que sera preciso disear con
mucho cuidado, a ser posible entre profesores y alumnos, y revisar sistemticamente
con mucho cuidado.
- Sin embargo, el principal sentido de la evaluacin en la enseanza es mejorar la
propia docencia y el aprendizaje. Desde esta premisa fundamental, se debe
reconocer que estas encuestas sern un recurso evaluador-formativo, slo para los
profesores dispuestos a mejorar, que no son todos, con independencia de su validez
en situaciones determinadas.
- Hay alumnos pocos- que interpretan estas encuestas de evaluacin de la docencia
como posibilidades de descarga, exenta de todo control tico, a su vez muy
vinculadas a reactivos emocionales inmediatos (algn problema reciente con el
profesor/a, por ejemplo. En otras ocasiones, son los grupos quienes alteran su
percepcin por causas relacionadas con la ansiedad (das pre-examen, por ejemplo)
o cognoscitivas (por ejemplo, la percepcin de un saber de una tercera persona con
ascendiente que acaban de escuchar y que ha contradicho tesis del docente, a quien
compulsivamente no se atribuye la razn, etc.).
- Hay docentes ms- que se han autoinmunizado a las valoraciones, como
mecanismo de defensa de las propias constancias. Los primeros, porque, quiz
desde su frustracin (no necesariamente con ese profesor) y su complejo
experimentan la falsa posibilidad de control y de dominio de una situacin dualizada.
Los segundos, porque pueden entender estas valoraciones como agresiones
institucionales (de bajo nivel) a su ego, que no saben o no quieren reciclar. Al fin y al
cabo, hace cinco, quince o treinta aos que nadie les ha evaluado.
- Entre los que s lo estn, en ocasiones, la falta de conocimiento y de recursos
didcticos muchas veces limita su propio rendimiento y la capacidad tcnica de
cambio y de enriquecimiento.
3) VALIDACIN. Se mejora la calidad de la docencia universitaria reforzando
(reconociendo, recompensando) la investigacin no-didctica de sus docentes? Si
se publica mucho se ensear mejor? Se mejorara con unas encuestas an ms
vlidas y fiables? Creo que la respuesta a estas cuestiones podra ser que no, o bien
que escasamente, porque, generosamente interpretadas, podra decirse de ellas que
recogen facetas necesarias (por ejemplo, los contenidos de enseanza, que no son

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poco, pero que no son todo), pero no suficientes (en el caso de las encuestas de los
alumnos, por ejemplo, si no hay dilogo y devolucin formativa).
b) FALSOS INDICADORES DE CALIDAD, E INVALIDEZ A PRIORI. Si se
identifica calidad de enseanza con lo que a priori puede estar definiendo
un instrumento de medida, quiz estemos anteponiendo la observacin de
la realidad a la realidad misma. As, la falta de reflexin autocrtica puede
proponer criterios que, como muy bien argumenta M. Fernndez Prez
(1990), pueden ser algo as como indicadores invertidos, paradjicos o,
sencillamente, potenciales indicadores de calidad docente.
Algunos ejemplos, tomado de este autor:
1) Medios didcticos audiovisuales, incluidos los sofisticados: Indicarn calidad, si se
utilizan bien. Si no, la verdadera calidad se ver reflejada por el hecho de no haber
realizado esa inversin. Porque, desde cundo la econmica didctica de Scrates
pudo considerarse de calidad mejorable, porque mientras l slo argumentaba, otro
filsofo utilizara un pizarrn? Anlogamente, un coche muy sofisticado puede ser
absurdo para determinados conductores y usos.
2) Nmero de alumnos: Si los profesores no hacen algo distinto con veinte alumnos
que con quinientos (M. Fernndez Prez, 1989), ste ser un indicador inverso,
puesto que, obviamente, tiene calidad superior aquella universidad que, con menos
costo, produce unos graduados y
profesionales de calidad similar (M. Fernndez Prez, 1990, p. 18). Del mismo
modo, si se conduce mal, se har haya o no hay muchos transentes cruzando por la
calle.
3) La numerizacin vitalicia a todo el profesorado puede ser otra paradoja, si los
rendimientos bajan. De hecho, no en todas las universidades se fija esta costumbre.
Anlogamente, con periodicidad nos examinamos del carnet de conducir, lo que est
plagado de lgica.
4) El progreso de la aplicacin de las pruebas objetivas, frente a la arbitrariedad,
puede ser un autntico regreso, si con su expansin se paga:
el precio de la atrofia ms total de los aspectos ms ricos de la mente humana, tales
como la lgica, la crtica, la creacin, el establecimiento de relaciones significativas
entre los conocimientos y/o entre los conocimientos y sus aplicaciones
tecnolgicas/prcticas (p. 19).
5) Lo mismo podra decirse de otros posibles indicadores: los diseos curriculares
existentes (si se relegan o si se tienen demasiado presentes, cerrando de hecho el
currculo), el no-solapamiento de contenidos programticos, el clima social de las
aulas, etc.
6) A stos, que no corresponden a la realidad generalizable de la vida universitaria,
sino a una investigacin realizada desde el mbito de la didctica universitaria,
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podramos aadir, razonando de idntica manera, los dos que s se emplean para el
mismo efecto: las publicaciones de los profesores/as en su mbito especfico, y las
valoraciones de los alumnos.
LAS FUENTES DE LA CALIDAD DE LA ENSEANZA
1) INTRODUCCIN: LA IDEA ESTRUCTURAL DEL CAMBIO. J. Ortega y Gasset
diferenciaba entre dos clases de personas: las personas-masa y las personas-con
proyecto. Proyecto hace referencia a lo que se plantea en perspectiva, para la accin
y para el futuro, desde la actualidad. Un proyecto es un problema creado, para
mejorar, para obtener de s lo mejor y darlo. Un proyecto es y tiene siempre unos
gramos de utopa, porque espera y aspira a conseguir algo mejor. Pero ningn buen
proyecto es gratuito. Exige esfuerzo y ms trabajo, en direccin a una mayor
complejidad y complecin.
2) LA ASUNCIN HONESTA DE LA CALIDAD DE LA ENSEANZA COMO
PROYECTO. Se puede entender la calidad de la enseanza [demasiado]
ampliamente, como hace la UNESCO (1998), entendindola como:
concepto pluridimensional que debera comprender todas su funciones y actividades:
enseanza y programas acadmicos, investigacin y becas, personal, estudiantes,
edificios, instalaciones, equipamiento y servicios a la comunidad y al mundo
universitario (UNESCO, 1998).
Sin embargo, si el concepto no se transforma en proyecto compartido, valdr de muy
poco haberlo ideado. Si se pretende esto, ser importante reparar en dos aspectos
fundamentales, capaces de actuar como rieles de las actitudes constructivas:
- COMPROMISO. El autntico cambio pasa por el compromiso y la motivacin por el
cambio, arraigada tanto individual como colectivamente
- PRETENSIN DE REFORMA DIDCTICA. La autntica reforma es la reforma
didctica. En caso contrario, estaramos remozando el exterior, sin llegar a lo de
dentro.
3) NIVELES DE COMPROMISO Y FUENTES DE CALIDAD DE LA ENSEANZA.
Compromiso y reforma didctica se dan cita en todos los niveles de concrecin
educativa, como proyectos sucesivos, que condicionan la calidad de los niveles
siguientes10:
- NIVEL DE PROYECTO SOCIAL, DE CARCTER POLTICO, establecido para una
comunidad amplia, de mbito nacional, y que suele condensarse en las
constituciones, leyes orgnicas o disposiciones de amplio espectro y alcance. No es
cierto que en este nivel o en siguiente no se pueda intervenir. Porque ese proyecto
no es slo un diseo, sino, en sentido estricto, un diseo-desarrollo-evaluacin, en
unicidad.
- NIVEL DE PROYECTO EDUCATIVO, DE CARCTER ADMINISTRATIVO, prescrito
por cada administracin educativa, basado en aquello de que ninguna administracin
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poltica se resiste a decir lo que se debe ensear y lo que se debe aprender. Si bien
en el nivel universitario esto parece ms tenue o incluso inexistente, con frecuencia
otras instituciones menores ocupan el lugar de las mayores, dando como resultado
un desenlace por desgracia equivalente.
- NIVEL DE PROYECTO EDUCATIVO DE CARCTER INSTITUCIONAL, diseado
sobre los grandes fines de cada centro educativo concreto, en funcin de su entorno
y circunstancias. A partir de este nivel de concrecin de compromiso-proyecto, cada
centro podra desarrollar sus propias propuestas y ser s mismo desde su
profesionalidad y su circunstancia, que no hay nada ms bsico y deseable para
quienes aman la educacin desde su trabajo en ella y para los alumnos.
- NIVEL DE PROYECTO CURRICULAR, DE CARCTER ORGANIZATIVODIDCTICO.
- NIVEL DE PROGRAMACIN DE AULA, DE CARCTER DIDCTICO.
- EN SU CASO, NIVEL DE ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES, DE
CARCTER DIDCTICO.
- NIVEL DE COMUNICACIN-EVALUACIN DIDCTICA. Basada en la
programacin anterior y desarrollada conforme a ella. Servira, adems, como el
referente ms fiable para evaluar los niveles de concrecin anteriores.
. Sobre ella, cabe expresar, con relacin al origen de los contenidos de aprendizaje,
que la mejor enseanza es aquella que versa sobre los mejor seleccionados, pero
tambin sobre los originales. O sea, sobre los de primera mano, o investigados por el
propio docente, al modo de S. Ramn y Cajal y de otros grandes investigadores que
desarrollaron actividades docentes sobre su mbito de trabajo.
Porque slo de este modo, reinventando y reproduciendo al menos parcialmente los
procesos investigadores y las conclusiones productivas derivadas de la natural
indagacin, se puede desarrollar la ms excelente didctica, porque se podr
comunicar con mayor probabilidad la belleza ligada a la construccin del
conocimiento cientfico, fundamental para la formacin de investigadores en
cualquier mbito. Saboreemos esta alusin a su experiencia, realizada despus de
recibir el premio Nobel en 1906:
Ha de tenerse en cuenta que, aunque parezcan lejanos o impropios, todos ellos se
condensan en mentalidades individuales que a su vez los realizan, bien
directamente, bien a travs de los niveles de concrecin mayor o sucesivos.
Como el entomlogo que persigue mariposas de brillantes colores, mi atencin
cazaba, en el jardn de las flores de la materia gris, clulas con formas delicadas y
elegantes, las misteriosas mariposas del alma, los latidos de cuyas alas pueden
algn da quin sabe? clarificar el secreto de la vida mental (en E.O. Wilson, 1999,
p. 155).

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4) CAMBIOS DE ACTITUDES Y COMPORTAMIENTOS. El diseo y desarrollo de


estos compromisos exigen cambios de esquemas de enseanza-aprendizaje, que
tradicional o habitualmente se han basado en ideas como:
- DISCIPLINARIEDAD RGIDA. Una organizacin disciplinaria sin fisuras, sin huecos,
sin flexibilidad, tanto desde el punto de vista de los espacios como de los horarios.
- JERARQUA INTERPERSONAL. Una organizacin jerrquica entre el profesorado
y entre el profesorado y los alumnos.
- RELEGACIN DE LA FORMACIN DIDCTICA. Una desatencin a la vertiente
didctica, preactiva (planificacin y programacin), interactiva (comunicacin) y
posactiva (evaluacin).
- AUSENCIA DE COOPERACIN. Docente, discente y mixta.
- PERFIL DEL DOCENTE COMO PRCTICO-RUTINARIO. Un perfil de profesor
como mero prctico-rutinario, de unos programas que han podido ser diseados por
s mismo o no.
MBITOS DE CRITERIOS DE EVALUACIN Y MEJORA DE LA CALIDAD DE LA
ENSEANZA UNIVERSITARIA.
I CRITERIOS DE EVALUACIN CENTRADOS EN LOS PROFESORES/AS:
a) PRELIMINAR: DESIDENTIFICACIN ENTRE ENSEANZA Y DIDCTICA. El
primero no sera un criterio, en sentido estricto, sino una observacin preliminar: no
hacer equivaler evaluacin de la enseanza con evaluacin de la didctica. Porque,
como afirma M.. Santos Guerra (1990):
Curiosamente, suele hablarse de calidad de la enseanza y no de calidad del
proceso de enseanza/aprendizaje. Parece darse por supuesto que basta que exista
calidad de enseanza para que se produzca un eficaz aprendizaje. Como si una
leccin bien impartida garantizase la comprensin por parte de los alumnos. El
dogma didctico, defendido desde la prctica profesional y desde algunas teoras
pedaggicas, de que la enseanza es causa del aprendizaje, es un daino principio
que dinamita el rigor de la reflexin sobre la prctica (p. 49).
b) PRIMER MBITO: ACTUALIZACIN Y ACCIONES DE INVESTIGACIN EN,
HACIA Y DESDE EL REA ESPECFICA11. Desde un punto de vista didctico, esta
importante faceta afectara fundamentalmente a la calidad de los contenidos
comunicados a los alumnos/as.
c) SEGUNDO MBITO: FORMACIN INICIAL. Tomando buena nota de esa caucin,
me parece un indicador posiblemente relevante la participacin activa de los
profesores universitarios en actividades de formacin inicial. Con todas las reservas
que se quieran,

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Segn se pueda desarrollar disciplinar o epidisciplinarmente. relativas a su calidad, a


su duracin, a su aprovechamiento, etc. Ninguna formacin garantiza una prctica
impecable, pero s la posibilita.
d) TERCER MBITO: FORMACIN CONTINUA Y AUTOFORMACIN. A partir de
aqu, sera de alto inters la constitucin de un programa de formacin permanente
(aunque en sentido estricto pueda ser inicial en muchos casos) y la participacin
normalizada, pero siempre voluntaria, de grupos de reflexin, de innovacin, de
intercambio inter y transdisciplinar, de grupos de seminarios, de grupos de trabajo
especficos, de jornadas de intercambio de experiencias, de comisiones de
planificacin e innovacin, de congresos de didctica universitaria (y de otras etapas,
que fcilmente pueden entrar en relacin metodolgica con ella), de talleres, etc.
desde los que favorecer, llamados por la profesionalidad, el crecimiento de la
universidad desde lo que constituye, quirase o no, sus verdaderas entraas.
e) CUARTO MBITO: INVESTIGACIN DIDCTICA, AMPLIA Y PROFUNDAMENTE
CONTEMPLADA. El buen docente est permanentemente reflexionando,
investigando y promoviendo cambios perfectivos ms complejos con sus alumnos, y
esto es lo que debera evaluarse. Porque si la evaluacin tiene algn sentido, se es
la mejora de aquello que se valora. No sera ms lgico, por tanto, evaluar y crecer
sobre esa reflexin? En este sentido s podra ser adecuado el reconocimiento de
trabajos de investigacin didctica que precisamente se desarrollaran a partir de
estas reflexiones sobre la prctica. Podra ser de alto inters por tanto, con los
convenientes asesoramientos, desarrollar esquemas de investigacin autoformativos,
con los que los docentes universitarios creasen una verdadera teora de la didctica
universitaria desde su propia accin-reflexin-cambio, espiralmente considerados.
f) QUINTO MBITO: PLANIFICACIN. Diseo y desarrollo de:
- El proyecto educativo del centro universitario.
- El proyecto curricular de cada ciclo, tramo de carcter autnomo o titulacin, al
menos desde cada departamento y desde cada equipo didctico de curso, a partir de
la mxima coherencia.
- La programacin de aula, que adecue las decisiones anteriores al grupo de
alumnos concreto.
- Las adaptaciones curriculares individuales que en su caso sean necesarias, dentro
de la programacin de aula, diseadas desde la propuesta curricular del grupo de
referencia para los alumnos concretos que as lo precisen.
g) SEXTO MBITO: AUTOEVALUACIN COLECTIVA E INDIVIDUAL Y
EVALUACIN POSACTIVA Y FORMATIVA DE LA COMUNICACIN DIDCTICA,
desde indicadores concretos, a la luz de los anteriores niveles de planificacin y
programacin. Estaran destinadas a adecuar, enriquecer y modificar diseos
espiralmente; a planificar y valorar los desarrollos realizados, orientando los
esfuerzos a la adquisicin de ms y mejores recursos (entindase el vocablo con
amplitud), para perfeccionar la comunicacin didctica; a aprender de los errores, a
consolidar aciertos; a intercambiar experiencias, y a plantear innovaciones y cambios
de toda ndole.
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II CRITERIOS DE EVALUACIN CENTRADOS EN LA FORMACIN DE LOS


ALUMNOS:
a) FORMACIN COGNOSCITIVA CON CAPACIDAD UNIVERSAL: Compleja,
relacionante, flexible, tolerante, amplia, profunda, cooperativa, no-egocntrica,
etc.
b) FORMACIN ACADMICA: Ampliando en lo posible el dominio de
contenidos enseados, hacia lo creativo y hacia otras clases de contenido noconceptuales.
c) FORMACIN INVESTIGADORA: Capacidad para superar los
conocimientos de partida, para inquirir, descubrir y contrastar con ellos y/o
ms all de ellos.
d) FORMACIN TICA-DEMOCRTICA: Ligada a los propios valores del
espritu tico que debe cultivar la universidad, para mejorar la propia
democracia, ampliamente entendida.
e) FUNCIONALIDAD Y TRASCENDENCIA FORMATIVA PARA EL FUTURO:
Tanto desde el mbito de sus conocimientos como de la sociedad a la que
pertenece, no solamente espacial, nacionalmente, sino abierta a otras culturas
y formas de vida, menos o ms desarrolladas, menos o ms evolucionadas
que la propia, con el fin de enriquecernos y enriquecer, converger y
completarse.
f) SATISFACCIN
considerada.

FORMATIVA:

Profesional,

personal

socialmente

g) DEVOLUCIONES CRTICAS: Realizadas por los propios alumnos,


conceptuados como agentes formativos directos. El punto de partida podran
ser cuestionarios vlidos de proceso y de opinin, que cumplimentaran los
estudiantes tanto sobre su profesor/a como sobre su propia contribucin a la
buena marcha de las clases. Quiz por comisiones de estudiantes voluntarios
y en dos o tres veces a lo largo del curso, tendran lugar encuentros con cada
docente, para compartir de un modo maduro la autocrtica de todos, la critica a
la metodologa seguida y acordar propuestas convenientes para la mejora de
la calidad de la enseanza, contemplada desde su concrecin.
h) VALIDEZ PROFESIONAL MEDIATA: Podra evaluarse mediatamente, una
vez los alumnos egresan, prestando especial atencin a sus aportaciones
constructivas, de la ms variada gama, y tomando en consideracin:
- La eficacia y validez de lo enseado para la prctica profesional.
- La inquietud por el conocimiento comunicado durante la carrera.
- Observaciones relativas a los planes de estudio, las programaciones y las clases.
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III CRITERIOS COMPARTIDOS POR PROFESORES/AS Y ESTUDIANTES:


a) VIVENCIA COTIDIANA DE LIBERTAD.
b) INTENSIDAD DE TRABAJO.
c) IGUALDAD GARANTIZADA.
d) EXPERIENCIA Y APRENDIZAJE DE LA COOPERACIN.
e) RESPONSABILIDAD COMN.
f) PARTICIPACIN DEMOCRTICA.
PRIMERAS CONCLUSIONES. Todos estos hechos traen como consecuencia una
actitud didcticamente conservadora de la universidad, superior a la del resto de la
escuela. Pero no porque en este tramo de enseanza guste conservar, en el sentido
de estancar, sino porque se sabe poco, se quiere menos y porque es poco
significativo lo que innova, de hecho, en cuanto a fundamentos y prctica didctica
universitaria se refiere:
a) En cuanto a fundamentacin, porque acta sin una autoconciencia clara y
compartida de su profunda funcin necesariamente preclara, imaginativa, intuitiva y
certera sobre un eje organizador y orientado que la enlace funcionalmente con el
sentido de la evolucin humana.
b) Por lo que se refiere a la prctica, porque sus lecciones actuales, en poco o nada
difieren de las lectios que hace seis o siete siglos se desarrollaban en las
universidades primigenias.
Si la universidad carece de una prognosis tcnica suficientemente realista,
trascendente, amplia, avanzada y detallada, es posible que carezca de la motivacin
necesaria para plantearse el desarrollo de una didctica renovada desde sus races.
El docente universitario no es un primus inter pares. No es un par, ni lo ser nunca.
Pero eso no significa que deba asumir acrtica e inercialmente el mandato social que
la sociedad hace a la universidad de generacin en generacin: Algo as como Sea
estructurado, sistematice sus ideas y presntelas ordenadamente.
Por stas y otras razones, tanto las reformas universitarias como las de los tramos
de educacin no universitaria mantienen inalterable la estructura de la universidad.
Sus vigas ms ntimas (o sea, sus modos de comunicacin didctica) prosiguen,
vetustas, hacia la siguiente nueva ingenua ley que quiera confiar en la capacidad de
cambio de quien, en la mayora de los casos, no quiere, no sabe o no puede cambiar.
Las leyes de reforma universitaria no entienden la universidad como parte de la
escuela, ni como consejera de la sociedad. Quiz hagan bien.
Como ocurre con el resto de la escuela, para la formacin del profesorado
universitario no debera actuarse a golpe de prescripcin y de decreto, sino ms bien
incorporando de un modo principal propuestas lgicas-dialcticas, formuladas como
sntesis, resmenes o conclusiones representativas, conforme a las consecuencias
derivadas de la prctica de una creciente preparacin didctica de sus docentes.

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La prescripcin es la va errnea de los gobernantes incapaces, de los profesores


incapaces o de las instituciones discapacitadas por stos. En ltima instancia, es
ste un problema tico, de ignorancia o derivado de una mal acuada cultura
general.
Ciertamente, cuando se leen deseos y motivaciones como las formuladas por el que
fuera rector de la Universidad Complutense de Madrid, al declarar que lo que se
pretende para la renovacin de la misma Universidad es fomentar la capacidad de
investigacin e innovacin, para estar a la altura de las nuevas exigencias sociales,
etc. (G. Villapalos Salas, 1993, adaptado), cosa que cualquier otro rector suscribira,
slo se puede concluir, recordando a A.H. Maslow (1954), que esto slo ser posible
incluso plenamente posible- si antes se han solucionado bien otros rangos de
necesidades ms bsicos. En este caso, actuar contrariamente es una temeridad, o
bien un modo de proceder poco til, poco frtil, porque importantes lagunas seguirn
sin cubrir.
PERO LA UNIVERSIDAD PUEDE SER EL MEJOR CRISOL DEL CAMBIO DE
COORDENADAS PARA LA NUEVA RACIONALIDAD. Sin embargo, la universidad
podra constituirse en el vnculo vlido sobre el que todo su personal (especialistas y
generalistas, humanistas y naturalistas, religiosos y cientficos, reflexivos y tcnicos)
adquieran una visin ms amplia de lo que ocurre y de lo que tenemos entre manos,
radicada en un humanismo y un evolucionismo necesarios, que, a su vez, se
constituyesen en organizadores de una clarividencia omniversitaria, convergente y
universal, que debe tener.
Si la universidad es un sistema organizado de profesionales, bsicamente,
estudiantes y docentes, sus posibilidades de cambio radican, primero, en la
mentalidad de sus agentes personales, y despus y como consecuencia lgica de
ello, en la organizacin de su oferta formativa y en su didctica universitaria. De ello
deducimos que la mentalidad siempre tiende a ir por delante, y el
apego a la organizacin tradicional puede ser el factor lentificador de la renovacin
ms crtica, el autntico tapn de la innovacin didctica.
La universidad, o es universal, o no se diferenciar formalmente de otra clase de
instituciones productivas. A partir de su organizacin, estructuralmente aristocrtica y
vieja, no es extrao que la formacin que promueve quede condicionada por ella, a
pesar de que el nuevo paradigma haya puesto ya sobre la mesa una opcin ms
completa y humana de proceder:
El resultado educativo suele traducirse en una formacin descompensada:
hiperinstruccin, por un lado (exteriorizacin, conocimiento objetal), hacia lo que
desde la sociedad se le impera con urgencia, e hipoinstruccin, por otro lado
(interiorizacin, evolucin o universalidad interior).
Pero, desde un punto de vista epistmico, aun la faceta hiperinstruida adolece muy
frecuentemente de parcialidad o desequilibrio entre un relativo exceso de
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profundizacin vertical y una casi ausente complejizacin horizontal o relacionante e


incluso profunda de los aprendizajes, que probablemente el recin egresado tendr
que completar posteriormente.
En gran medida, este conflicto se debe a una dualidad no-superada, y que E. Lled
(1999) concepta como dilema enseanza profesional para la utilidad social y
enseanza de las humanidades. As, sugiere: esforcmonos en cultivar lo humano,
en ensear las verdaderas humanidades y olvidmonos de estas supuestas
utilidades, que acaban sirviendo a la agresin, al dominio, a la muerte del saber (p.
79). Y posteriormente aade:
El texto es de Walter Benjamin y convendra que se lo metieran nuestros pedagogos
en la cabeza, tambin los programadores de planes de estudios y los ministros de
educacin: Al orientar desde un principio a los estudiantes hacia fines profesionales,
se deja necesariamente escapar como algo estimulador el poder inmediato de la
creacin. La misteriosa tirana de la idea de la utilidad, de la profesin, del ganarse la
vida es la ms profunda de las falsificaciones y la muerte ms profunda del futuro
conocimiento. Lo que tiene de ms terrible es que todas esas falsificaciones, sobre
todo la de la utilidad, llegan al centro de la vida creadora aniquilndola y, desde que
la vida de los estudiantes est sometida a la idea de utilidad y de profesin,
semejante idea excluye la ciencia, excluye el progreso, excluye la sabidura, excluye
el conocimiento e incluso excluye la misma realizacin del mundo moderno (en E.
Lled, 1999, p. 80).
Creo que la postura del filsofo Lled es dual, luego superable. Un modo de hacerlo
es ampliando las concepciones de preparacin profesional y la idea de utilidad. Por
otra parte, puede ser saludable cuestionar en qu medida la enseanza de las
humanidades, en cursos preuniversitarios y universitarios, puede ser realmente til
(con perdn para la formacin de la persona). Acaso estn extraordinariamente
humanizados quienes las ensean?
Mi propuesta es otra: esas enseanzas no ayudan a madurar, necesariamente, por
su profunda naturaleza objetal. De ellas, algo sirve, a veces, demasiado poco. Pero
el epicentro de lo verdaderamente prctico quiz sea lo que hace referencia -porque
contribuya a disolverlo-, al propio ego, que de hecho permea y satura la vida
cotidiana y profesional, y puede frenar la altura interior o la conciencia de la persona.
APERTURAS NECESARIAS, PUERTAS ATRANCADAS Y CAMBIOS PROFUNDOS.
En sntesis, se requieren cambios profundos, a diversos niveles:
a) MENTALIDAD: Hacia la complejidad, la apertura y la transdisciplinariedad, pero
tambin hacia una mayor profundidad.
b) ORGANIZACIN: Para permitirla y fomentarla.
c) SENSIBILIDAD Y AUTOCONCIENCIA: De poder ser una institucin para el
cambio esencial, que le favorezca desarrollar su funcin social, hondamente
renovadora.
d) FORMACIN DIDCTICA UNIVERSITARIA: Que favorezca todo lo anterior,
centrando la enseanza en la reflexin, los procedimientos y la produccin creativa.
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La entiendo en este contexto como una parte esencial de la profesionalidad del


docente universitario.
Pero para acceder a esos cambios, el laberinto de la enseanza superior tiene varias
puertas atascadas: La formacin didctica universitaria, ms all de la ignorancia; la
realizacin de proyectos didcticos conjuntos e individuales, ms all del
encastillamiento de las reas, que cada vez menos soportan la realidad que las
desborda; el espritu verdaderamente cooperativo y el trabajo en equipo, ms all de
los egocentrismos comunitarios y sus microintereses, a veces microcfalos, porque
olvidan o relegan al alumno; la investigacin en didctica, ms all del abandono
metodolgico; el apoyo entusiasta a la originalidad, ms all de las envidias y los
mecanismos de defensa agresivos y mediocres; la orientacin y tutora universitaria,
ms all de la sola-instruccin; la autocrtica personal e institucional, ms all de las
vigas de ojos ajenos; las alturas personales y humanas, ms all de la tcnica; y
quiz por ltimo, el deseo de madurez profesional hacia la maestra, incluso ms all
del buen hacer docente.
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