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INSTITUTO POLITCNICO NACIONAL

ESCUELA SUPERIOR DE COMERCIO Y ADMINISTRACIN


UNIDAD SANTO TOMS
SECCIN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIN

SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS SOBRE FORMACIN EN


GESTIN DE DIRECTIVOS PARA LA EDUCACIN BSICA
CICLO DE SECUNDARIA

TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRO EN CIENCIAS EN ADMINISTRACIN Y DESARROLLO
DE LA EDUCACIN

PRESENTA:
MARIBEL DEL CARMEN CASAS HARO

DIRECTOR DE TESIS
DR. ISAAS LVAREZ GARCA

Mxico. D. F., Diciembre de 2008.

NDICE GENERAL

GLOSARIO...........................................................................................................................8
R E S U M E N....................................................................................................................11
A B S T R A C T .................................................................................................................13

CAPTULO I. ORIGEN Y ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN ............................17


I. 1 Motivos de Inters

17

I.2 Justificacin

19

I.3 Planteamiento del Problema

21

I.4 Preguntas de investigacin

24

I.5 Hiptesis de Trabajo

25

I.6 Objetivos

25

I.6.1 Objetivo General ............................................................................................25


I. 6. 2 Objetivos particulares....................................................................................25

CAPITULO II. ORGENES Y ANTECEDENTES................................................................26


II.1 Reforma de la Educacin Bsica

26

II. 2 La formacin de los docentes de educacin bsica

42

II. 3 Primeros Programas de Formacin para Directivos del Sector Educativo en


Mxico

49

CAPTULO III CONTEXTO INTERNACIONAL EN LA FORMACIN DE DIRECTIVOS


DE EDUCACIN BSICA .................................................................................................56
III. 1 Experiencias de formacin de directivos en pases europeos

56

III. 2 Experiencias de formacin de directivos en pases de Amrica Latina

65

CAPTULO IV MARCO TERICO Y DE REFERENCIA ..................................................76


IV. 1 Conceptualizacin del trmino gestin escolar

76

IV.1.1 Origen del trmino gestin .............................................................................76


IV. 1. 2 Enfoque administrativo de la gestin ...........................................................76
IV. 1. 3 Cambio de paradigmas de la gestin ..........................................................80
IV. 1. 4 Gestin de la educacin ..............................................................................82
IV. 1. 5 Conceptualizacin del trmino gestin escolar............................................83
IV. 1. 6. Gestin intermedia o de nivel central...........................................................85

IV. 1. 7. Conceptualizacin del trmino gestin educativa .......................................86

CAPTULO V. METODOLOGA.......................................................................................89
V. 1 Enfoque de la investigacin

89

V. 2 Diseo de la investigacin

91

V. 3 Variables

93

V.4 Poblacin y Seleccin de Muestra

94

V.5 Descripcin de la metodologa de Grupos de Enfoque

96

CAPTULO VI. SNTESIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS ............................100


VI.1 Interpretacin desde un enfoque cuantitativo

100

VI.2 Interpretacin de resultados del cuestionario para Grupos de Enfoque

115

VII. CONCLUSIONES ......................................................................................................135


VII. 1 RECOMENDACIONES Y SUGERENCIAS

138

BIBLIOGRAFA................................................................................................................140
ANEXOS...........................................................................................................................143

RELACIN DE TABLAS, CUADROS Y GRAFICAS

TABLAS

Tabla No. 1. Rezago educativo de educacin bsica (1977 1978)..31


Tabla No. 2. Tendencias Educativas Oficiales en Mxico (1976 1988)...44
Tabla No. 3. Comparacin entre los modelos de la administracin escolar
tradicional y el de gestin educativa estratgica....88
Tabla No. 4. Descripcin de variables..94
Tabla No. 5. Descripcin de la muestra de directivos por gnero....95
Tabla No. 6. Descripcin de la muestra de directivos por rangos de edad.95

DIAGRAMA

Diagrama No. 1 Proceso de gestin educativa y proyecto escolar..87

GRFICOS

Grfica No. 1. Analfabetos..41


Grfica No. 2 Porcentaje de analfabetos (1970-2000)..41
Grfica No. 3. Pronstico tendencial de analfabetismo.42
Grfica No. 4. Elementos de formacin docente..101
Grfica No. 5. Cursos y programas de formacin en gestin.103
Grfico No. 6. Instituciones de formacin en gestin para directivos.......104
Grfica No. 7 Componentes ms tiles..106
Grfica No. 8. Componentes menos tiles.107
Grfica No. 9. Competencias y/o conocimientos a desarrollar...108
Grfica No. 10. Problemas durante los primeros tres aos de gestin.110
Grfico No. 11. Mejores experiencias en gestin.......................................................111
Grfica No. 12. Peores experiencias en gestin..112
Grfica No. 13. Sugerencias para los programas de formacin en gestin.114
Grfica No. 14. Elementos de formacin docente117
6

Grfica No. 15. Cursos y programas de formacin en gestin..119


Grfico No. 16. Instituciones de formacin en gestin para directivos.....120
Grficas No. 17 y No. 18. Componentes ms tiles....122
Grfica No. 19. Componentes menos tiles..124
Grfica No. 20. Competencias y/o conocimientos a desarrollar125
Grficas No. 21 y 22. Problemas durante los primeros tres aos
de gestin...126 y129
Grfico No. 23. Mejores experiencias en gestin.......................................................130
Grfica No. 24. Peores experiencias en gestin...132
Grfica No. 25. Sugerencias para los programas de formacin en gestin.134

GLOSARIO
Administracin. A) es una manifestacin articular del trabajo de direccin y alta
vigilancia y por lo tanto, toda administracin presupone un trabajo de direccin y
de alta vigilancia. B) La administracin es la ltima instancia la organizacin del
trabajo.
Cursos Nacionales de Actualizacin (CNA). Permiten a los maestros un
conocimiento profundo del tema de estudio. Son bsicamente autodidactas y se
realizan a distancia o en forma semi presencial sobre la base de un paquete
didctico de distribucin gratuita. Tienen una duracin de 120 horas o ms. Son
voluntarios y requieren de un proceso formal de inscripcin en los Centros de
Maestros.

Cursos Generales de Actualizacin. Son programas de estudio diseados por


las diversas reas de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal (SEByN) o
de la SEP, as como por organismos desconcentrados de la Secretara u otras
dependencias gubernamentales. Su finalidad es proporcionar a los maestros las
herramientas para desarrollar los distintos programas y proyectos educativos que
impulsa el gobierno federal en los diferentes niveles y modalidades de la
educacin bsica.
Direccin. La gerencia por el desarrollo, la complejidad y la diversificacin
desordenada de la divisin del trabajo tuvo la necesidad de planear, organizar y
dirigir, es decir, racionalizar la divisin del trabajo.

Educacin secundaria.- Los requerimientos generales de admisin incluyen la


terminacin de educacin primaria y de exmenes de ingreso. Las secundarias se
relacionan cada vez ms con la educacin primaria, mientras que las preparatorias
se encuentran, primariamente, bajo los auspicios de las instituciones de educacin
superior. Una vez concluidos los tres aos de la escuela secundaria, los
estudiantes reciben un certificado que les permite ingresar a la preparatoria.
8

Educacin Bsica. Una educacin que ensea el gusto por el aprendizaje y


ofrece las competencias para el trabajo, que crea confianza y autoestima y ofrece
las habilidades y valores para cubrir las demandas de un mundo en constante
cambio: esa es la educacin que se busca para los nios.

Eficacia. El concepto de eficacia no es el resultado restringido de la rentabilidad


empresarial y del inters particular, sino un proceso social en el que se propone su
expresin ms amplia en eficacia social.
Equidad: La promocin de la equidad es la bsqueda en la igualdad de
oportunidades educativas, constituye una lnea de accin de primera magnitud,
toda vez que la educacin representa un instrumento clave en el combate a las
inequidades sociales y por tanto un compromiso gubernamental ineludible.
Gestin.- Propiamente el trmino gestin proviene de la traduccin literal del
vocablo ingls management, que se deriva, a su vez, de la etimologa manage (q.
v), que en sus orgenes significaba acto de administrar, sin embargo, a lo largo del
tiempo, su conceptualizacin evolucion y, a partir de 170 comenz a hacer
referencia a la conduccin de un negocio o institucin pblica.
Gestin Educativa Estratgica.- sta debe determinar las polticas bsicas
rectoras que aseguren una educacin bsica para todos de claridad y con
equidad. Debe, asimismo, propiciar y disear la actualizacin del currculo de
contenidos mnimos, asegurar y distribuir el grueso de los recursos financieros.
Debe crear estrategias globales para el monitoreo y seguimiento de los avances y
retrocesos, y ocuparse de perfilar las polticas e iniciativa de formacin y
actualizacin de todos los docentes, profesores, directores, supervisores,
funcionarios de alto mandos, etctera, para que como profesionales puedan
concretar la educacin que la sociedad le demanda a las escuelas.
Gestin Escolar.- Involucra el conjunto de acciones y procesos relacionados
entre s, que emprende el equipo de direccin y los docentes de una escuela para
promover y posibilitar el logro de los propsitos pedaggicos por esa comunidad
acadmica y educativa de la institucin.
9

Gestin basada en el liderazgo acadmico. Este tipo de gestin privilegia el


aprendizaje escolar como la tarea fundamental de todos en la escuela. El modelo
se basa en un liderazgo encarnado en el/la directora (a), en pocas ocasiones en
el/la supervisor (a) y, en menos ocasiones, en algunos de los docentes. El
liderazgo acadmico de los supervisores es especialmente importante en las
escuelas rurales e indgenas. Se realizan reuniones constantes para revisar los
problemas de enseanza y aprendizaje, se detectan las necesidades de
actualizacin, se gestionan materiales y equipamiento acadmico, se motiva la
activacin participativa en concursos acadmicos, se tiene cuidado especial con
las estadsticas de fracaso escolar (reprobacin y desercin), se ofrece ayuda
especial a los alumnos con rezago y se construye y comunica de manera clara un
plan de mejoramiento acadmico.
Gestionar: consiste en dar los pasos necesarios para la consecucin de objetivos
y metas.
Modelo de gestin: una secuencia de marcos conceptuales, tcnicos e
instrumentales que han ido orientando el cambio institucional.
Programa Escuelas de Calidad (PEC): Iniciativa del Gobierno federal cuyo
propsito general es mejorar la calidad de la educacin que se imparte en las
escuelas pblicas de educacin bsica, a travs de la construccin de un nuevo
modelo de gestin escolar, que permita transformar la cultura organizacional y el
funcionamiento de las escuelas pblicas que voluntariamente se incorporen al
programa, promoviendo la mejora del aprendizaje de los estudiantes, la prctica
docente, la participacin social y la rendicin de cuentas.
Transformacin de la educacin secundaria. An hay bastante por construir
sobre los cimientos provistos en la primaria para reducir las grandes disparidades
en el desempeo y asegurarse que cada secundaria ofrezca a sus estudiantes el
desafo, el apoyo y la inspiracin que merecen. El desafo de una modernizacin
radical de la escuela comprensiva es cubrir las necesidades de cada estudiante.

10

RESUMEN
El presente trabajo de investigacin titulado Sistematizacin de Experiencias sobre
Formacin en Gestin de Directivos para la Educacin Bsica, Ciclo de Secundaria, se
deriva del proyecto Experiencias, Logros y Desafos en la Formacin de Directivos para
la Educacin Bsica, en el cual tuve una participacin directa, como alumna becaria del
Programa Institucional de Formacin de Investigadores (PIFI), del Instituto Politcnico
Nacional. El horizonte comprendido por este trabajo fue del ao 2003 hasta el 2008.

Este trabajo identifica, analiza y valora las experiencias de gestin que enfrentan los
directivos de escuelas pblicas de educacin bsica, ciclo de secundaria, en la Ciudad de
Mxico, durante sus tres primeros aos de ejercicio de la gestin. Una gran parte de los
directores acceden a sus cargos sin preparacin especfica para la gestin; y por tanto,
sin los conocimientos, habilidades y destrezas administrativas y de gestin que requieren
para desempearse con eficacia en sus cargos y para incrementar la calidad educativa de
los centros escolares, con la implementacin del Plan Estratgico de Transformacin
Escolar (PETE) o Proyecto Escolar, una prioridad en la poltica educativa nacional.

Con el objetivo de analizar y valorar esta brecha de preparacin en los lderes educativos
de los centros escolares del ciclo de secundaria, en el sector pblico, se llev a cabo la
sistematizacin de experiencias que viven los directivos en sus escuelas, durante sus
primeros tres aos de gestin.

Aunque predomin la metodologa de tipo cualitativo, se incluy tambin el anlisis


cuantitativo. En una primera etapa, se trataron los resultados de los cuestionarios
aplicados a una muestra seleccionada de 49 directivos de escuelas secundarias del
Distrito Federal, Delegacin Venustiano Carranza, mediante el anlisis de frecuencias de
las categoras seleccionadas. En una segunda etapa, se aplic el enfoque cualitativo
Grupos de Enfoque para la interpretacin de resultados de una submuestra de 19
directivos de educacin bsica, ciclo de secundaria, tambin con uno a tres aos en
cargos directivos.

Como

resultado

final

del

trabajo

se

plantean

las

siguientes

conclusiones

recomendaciones:

11

La preocupacin del gobierno de nuestro pas por formar a los directivos, directores,
asesores tcnico pedaggicos, supervisores y jefes de las escuelas de educacin
bsica antes de ocupar sus cargos en los centros escolares se comenz a reflejar
durante las ltimas tres administraciones que cubren los perodos de 1995 a 2012.
La identificacin de cambios profundos en los paradigmas de los sistemas educativos,
en Amrica Latina y en Europa. En el primer caso, se pudo identificar que existe una
mayor autonoma en el desempeo de la gestin escolar por parte de los directivos de
educacin bsica, por lo que hay una mayor respuesta a las demandas sociales del
pas. En el segundo caso, se observa la bsqueda por una mayor capacidad de gestin
y participacin por parte de los consejos de padres de familia en el gobierno de las
escuelas.
En lo referente a la sistematizacin de experiencias se observ que slo un 37% de los
directivos considerados en la muestra tuvo oportunidad de participar en algn curso de
induccin previo orientado hacia el desempeo de cargos directivos.
Los campos de inters en los programas de formacin son: conocimientos bsicos de
administracin y organizacin, la gestin y el liderazgo, la comunicacin, las relaciones
humanas y el trabajo en equipo.
En cuanto a la oferta gubernamental e institucional de cursos para la formacin y
gestin educativa, aunque es diversificada, ha resultado insuficiente y requiere de
modelos ms funcionales y flexibles. Sin embargo, no se ha promovido el intercambio
de experiencias entre los programas de instituciones pblicas y privadas de educacin
superior que participan en la formacin en gestin.
Finalmente, verificar en campo los cambios en el desempeo cotidiano de la gestin de
los directivos que participaron en los cursos de formacin ofertados por instituciones
pblicas y privadas de nuestro pas.

12

ABSTRACT
This research is named Sistematizacin de Experiencias sobre Formacin en Gestin
de Directivos para la Educacin Bsica. Ciclo de Secundaria, (Systematization of
Experiences of Principal Preparation in Management for Basic Education. Junior HighSchool Level, grades 7th to 9th), and derives from the project called Experiencias,
Logros y Desafos en la Formacin de Directivos para la Educacin Bsica
(Experiences, Achievements and Challenges in Principal Preparation for Basic
Education), in which I participated as a scholarship student of the Institutional
Program for Researcher Preparation (PIFI, for its acronym in Spanish meaning
Programa Institucional del Formacin de Investigadores), at the Instituto Politcnico
Nacional. The time horizon for this work was from the year 2003 until 2008.

This work identified, analyzed and assessed the one-to-three year experiences of
basic education, junior highschools, principal preparation in management, in Mexico.
A large number of principals start performing as school leaders without a formal
preparation and, so far, without administrative and management knowledge, abilities
and skills that they need as principals in order to develop efficiently and to raise the
quality of basic education offered by junior high-schools through the implementation of
the Strategic Plan of School Transformation, as well (PETE, for its acronym in Spanish
meaning Plan Estratgico de Transformacin Escolar) or Scholar Project a highly
political priority of our countrys educational policy.

For the analysis and assessment of the preparation gap observed in the educational
leaders and principals of public junior high-schools, a systematization of the one-tothree year principals experiences was carried out.

Although the methodology of the study was mainly qualitative, the quantitative analysis
was included, also. At a first stage, the questionnaire results of a sample of 49 junior
high-school principals of Mexico City, Delegacin Venustiano Carranza, were treated
by the selected category frequency analysis. At a second stage, the qualitative
approach Focus Group was applied to interpret the results of a minor sample of 19
principals, who have been school managers from one to three years.

13

As a final result of this work, the following conclusions and recommendations were
drawn:

Not until the last three administrations, from 1995 till 2012, does the Mexican
government start to worry about providing a former preparation in management to
the principals of elementary and junior high-schools including technicalpedagogical advisors, supervisors, and chiefs of basic education.

The identification of changes in the educational system paradigms of Latin


America and Europe. Nationwide, a stronger principal self-management oriented
towards addressing social needs was identified. On an international basis, a
broader management capacity and the participation of parent boards in school
governments are observed.

In regard to the systematization of experiences, only 37% of the principal sample


had the opportunity to participate in some pre-preparation course on school
management performance.

The main fields of study in the preparation programmes were: basic knowledge of
administration and organization, management, leadership, communication, human
relations and teamwork.

The government and institutional offer of programmes for principal preparation and
school management, though diverse, has resulted insufficient and, therefore,
requires more functional and flexible models. Nevertheless, an exchange of
experiences has not been promoted amongst the programmes of public and
private institutions of higher-education that participate in management preparation.

Finally, a follow-up study in field of the day-to-day management changes faced by


the principals that participated in the preparation courses offered by the public and
the private institutions of our country was carried out.

14

INTRODUCCIN
Este trabajo de investigacin titulado Sistematizacin de Experiencias en la
Formacin en Gestin de Directivos para Educacin Bsica. Ciclo de Secundaria
tuvo como propsito principal el sistematizar las experiencias de formacin en
gestin de los directivos de los centros escolares de educacin bsica del Distrito
Federal, ciclo de secundaria, con uno a tres aos en el ejercicio de sus cargos de
gestin.

En el captulo primero se resumen el origen y antecedentes de la investigacin


inicialmente planeada, incluyendo el planteamiento general de los problemas de
formacin en gestin, as como las preguntas de investigacin y los objetivos del
proyecto de investigacin.

Para efectos de la elaboracin del marco terico y de su contexto de referencia, en


el captulo segundo, se tom en cuenta el trasfondo histrico de las polticas sobre
educacin bsica, ciclo de secundaria, considerando como fuentes primarias las
iniciativas, los planes, programas sectoriales y proyectos de educacin bsica.
Asimismo, se incluyen los antecedentes relacionados con la formacin de
directivos para la educacin bsica.

En el captulo tercero se analizan las experiencias internacionales sobre formacin


en gestin de algunos pases de la Unin Europea y de Amrica Latina.

En el captulo cuatro se presentan los principales elementos que integran el marco


terico sobre la formacin en gestin, as como los problemas peculiares que
enfrenta la formacin de directivos para los centros de educacin bsica en
Mxico.

15

Este captulo permite conceptualizar ms claramente los conceptos de gestin


escolar y gestin educativa estratgica, orientados hacia la implementacin del
Plan Estratgico de Trasformacin Escolar (PETE) o Proyecto Escolar en los
centros escolares de educacin bsica, ciclo de secundaria.

En el captulo quinto se describen los elementos del proceso metodolgico


adoptado para la sistematizacin efectiva de experiencias sobre formacin en
gestin, que incluye mtodos convencionales de anlisis y el mtodo cualitativo de
Grupos de Enfoque. Se disearon y aplicaron cuestionarios especialmente
diseados tomando en cuenta tanto las unidades temticas de los programas de
formacin, como las competencias bsicas para la gestin identificadas por los
expertos e investigadores del Instituto Internacional de Planificacin de la
Educacin (IIPE), en su Oficina Regional de Buenos Aires, Argentina. Para el
ejercicio de Grupos de Enfoque se seleccion una muestra aleatoria ms limitada.

El captulo sexto incluye el anlisis e interpretacin de resultados que


fundamentaron la sistematizacin de experiencias de los directivos de centros
escolares del ciclo de secundaria del Distrito Federal.

Finalmente, se resumen las principales conclusiones del estudio sobre


sistematizacin de experiencias y se presentan algunas observaciones y
sugerencias relacionadas con los programas de formacin para la gestin de
centros escolares, apuntando la necesidad de promover y apoyar un intercambio
de experiencias entre los responsables de los programas de formacin, sean estos
de instituciones pblicas o privadas.

16

CAPTULO I. ORIGEN Y ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN


I. 1 Motivos de Inters
Las razones principales por las que me interes realizar mi trabajo de investigacin
sobre la formacin en gestin de los directivos de educacin bsica, ciclo de
secundaria, fueron, por una parte, mi incursin directa como docente de ingls en la
educacin bsica, sector pblico y, por otra parte, mi participacin directa como
becaria del Programa Institucional de Formacin de Investigadores, PIFI, durante el
perodo 2003 2004, en el proyecto Experiencias, Logros y Desafos en la
Formacin de Directivos para la Educacin Bsica, coordinado por el Dr. Isaas
lvarez, Coordinador del Programa PRIADE (Programa de Investigacin en
Administracin y Desarrollo de la Educacin), e instrumentado en seis entidades del
pas (Distrito Federal, Durango, Estado de Mxico, Guanajuato, Jalisco y San Luis
Potos).

Este proyecto tuvo como propsito recopilar las experiencias y los esfuerzos
realizados en pases de Amrica Latina y de la Unin Europea para formar a los
directivos de educacin bsica en gestin escolar. La recopilacin y el anlisis de
estas experiencias de carcter internacional sirvieron como un marco referencial
para sistematizar las experiencias en gestin escolar de los directivos de educacin
bsica de Mxico.

Cabe destacar que este proyecto de investigacin se pudo extender, a nivel


internacional, por medio de la participacin activa, a travs de intercambio de teora y
de experiencias sobre la formacin de directivos entre Mxico, Amrica Latina y
Estados Unidos, a travs del Instituto Politcnico Nacional, el Instituto Internacional
de Planeamiento de la Educacin (IIPE) de la UNESCO, y la universidad Southwest
Texas State University. Asimismo, en noviembre del 2003, tuve la oportunidad de
asistir y participar activamente en la presentacin de una ponencia titulada
17

Leadership in Mexico and the United States, en el Congreso Council for


Educational Administration, en Portland, Oregon. Un ao ms tarde particip por
parte del Instituto Politcnico Nacional en el Congreso de CONAHEC de Educacin
Superior con la conferencia titulada Gestin y Liderazgo educativo entre Mxico y
Estados Unidos, el cual se celebr en Guadalajara en el ao 2004.

Como parte de los productos derivados de este proyecto se encuentra la publicacin


de dos libros electrnicos (CD) por la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal ,
en el ao 2005, as como del libro Los estudios de caso como estrategia para la
formacin en gestin. Experiencias del Sector Educativo, entre varias otras
publicaciones nacionales e internacionales.
En el ao 2006, incursion como tesista, en el proyecto Polticas, estrategias y
escenarios para la futura formacin de directivos y lderes de instituciones de
educacin bsica (Clave 20050199), coordinado tambin por el Dr. lvarez, e
instrumentado en el Distrito Federal y en el Estado de Mxico. Este proyecto tuvo
como objetivo proponer y fundamentar las polticas y las estrategias para la futura
formacin en gestin de los directivos y los lderes de las instituciones de educacin
bsica a partir de las experiencias de instrumentacin logradas en los programas
Escuelas de Calidad y Transformacin de la Gestin Escolar en la Educacin Bsica
del Programa Nacional de Educacin 2001-2006.

Mi participacin en este proyecto me permiti ofrecer un mayor soporte a mi trabajo


de investigacin acerca de la sistematizacin de experiencias en la formacin de
directivos para la educacin bsica, ciclo de secundaria, ya que form parte activa
del trabajo de campo, aplicacin de cuestionarios y de la metodologa de Grupos de
Enfoque, durante el curso impartido en el 2006, por parte del programa PRIADE y
del SNTE, a los directivos, supervisores e inspectores de secundarias del Distrito
Federal.

Finalmente, pude participar tambin en la sistematizacin de experiencias y la


metodologa de Grupos de Enfoque en el proyecto de investigacin colaborativa
18

entre el Programa de Investigacin en Administracin y Desarrollo de la Educacin y


los Servicios de Estudios Integrados del Estado de Mxico (PRIADE SEIEM), en el
cual participaron los directivos de educacin bsica, de ao sabtico 2005 2006.

I.2 Justificacin
El Sistema de Educacin Nacional contempla como necesaria la formacin de los
directores de educacin bsica en gestin escolar en el contexto de la
descentralizacin de la educacin en Mxico, as como de la oferta de una
educacin slida y de calidad a todos los nios y jvenes del Mxico como se
indica en el Plan Nacional de Desarrollo 2007- 2012. De hecho, la accin
descentralizadora de la educacin ha ido, paulatinamente, fortalecido la capacidad
de decisin en las escuelas.

Es importante sealar que, en mayo de 1992 tuvo lugar el Acuerdo Nacional para
la Modernizacin de la Educacin Bsica, que se vio instrumentado, en 1993, por
la Ley General de Educacin, y el cual tena como propsitos principales el
establecimiento de un conjunto de criterios normativo jurdicos, as como la
implementacin de cambios estructurales y de orden cualitativo, para la gestin de
los centros escolares de nivel bsico.

Ms tarde, en el Programa de Desarrollo Educativo 1995 - 2000 se estipula la


formacin y actualizacin de directores y supervisores para la educacin bsica,
como uno de los ejes principales para el desarrollo de la educacin.
Posteriormente la Secretara de Educacin Pblica, a travs del Programa
Nacional de Actualizacin Permanente, de la Subsecretara de Educacin Bsica y
Normal, dio comienzo a los primeros Cursos Nacionales para Directores de
Escuelas Primarias y Secundarias.
Asimismo, en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 se plante el desafo
de Hacia una escuela de calidad, para lo cual era necesario que los centros
19

escolares tuvieran la capacidad de gestin necesaria, ante los rganos


administrativos correspondientes, para lograr los objetivos y metas determinados a
corto, mediano y largo plazos.
Con esta misma mira poltica en la educacin se lleg al Programa Escuelas de
Calidad (PEC), que tiene como propsito formar a los directivos y maestros de 34
mil escuelas del pas, a travs del desarrollo del Plan Estratgico de
Transformacin Escolar (PETE), tambin denominado Proyecto Escolar (PE).
En lo que se refiere al Proyecto Escolar, se abrieron las posibilidades de un
trabajo articulado y participativo entre los actores principales de cada centro
escolar autoridades, profesores, alumnos y padres de familia, por lo que las
relaciones humanas se vieron fortalecidas, la comunicacin se dio en un plano
vertical y uno horizontal, y el trabajo de los profesores fue colegiado.

En este marco de formacin de directivos, las universidades e instituciones de


educacin superior, tanto nacionales como internacionales, se han dado a la tarea
de estudiar las competencias y las habilidades que deben tener los directores para
el desempeo eficaz de la gestin escolar en los centros o instituciones de
educacin bsica, as como de crear planes y programas de estudio que cubran
los requerimientos de formacin de los directores en gestin escolar.
As entonces, la formacin en la nueva concepcin de la gestin que es la gestin
educativa estratgica, debe contemplar la Ley de Transparencia, la cual promueve
la cultura de responsabilidad social e institucional, as como la rendicin de
cuentas a todos los niveles de la Administracin Pblica Federal. Asimismo, este
tipo de gestin se relaciona con la tendencia internacional de gestin autnoma
de los centros escolares de nivel bsico.

20

I.3 Planteamiento del Problema


Los problemas en el campo de la gestin educativa se observan, en un primer
plano, en la organizacin y la estructura de los centros escolares. Las razones
son: la presencia de un mecanismo de control vertical en un Sistema Educativo
centralizado y burocrtico; la falta de impulso a una mejor calidad de trabajo del
personal docente, directivo y auxiliar que tiende a demeritar los estmulos de
formacin y superacin del personal para seguir su formacin (PND, 2007 2012,
p. 178); de acuerdo con su rea de desempeo en los centros escolares; de
manera tal que fomenten la transformacin educativa y la calidad de la educacin.

En un segundo plano, se encuentra el entorno en el que se ejerce la gestin


educativa, el cual se caracteriza por un conjunto de demandas de participacin
social en la educacin, as como por la Ley de Transparencia y Rendicin de
Cuentas, sin olvidar la falta de coordinacin, colaboracin e intercambio de
experiencias entre los responsables de la formacin de directivos para la gestin
educativa. En este sentido se debe mencionar que los estmulos y oportunidades
de formacin para la gestin han quedado a expensa de lo que ofrece Carrera
Magisterial. Adems, se tiene un alcance limitado de los programas de formacin
para la gestin educativa en las instituciones donde se forman a los directivos de
los centros escolares, ya que se les da preferencia a los directores con ms de
dos aos en el desempeo de la gestin. Sin olvidar una descoordinacin y falta
de comunicacin entre las personas encargadas de crear y poner en operacin los
Programas de formacin para los directivos de educacin secundaria.

En tercer lugar, se tiene la falta de formacin tecno-administrativa y en gestin de


los docentes, as como la falta de modelos ms flexibles para la formacin de
directivos, un mayor peso de contenidos tericos que prcticos, y un proyecto
escolar formulado slo para cumplir un expediente, pero sin apoyo y desarrollo en
los centros escolares.

21

Por otra parte, se debe apuntar que los programas de gestin escolar para
directores de los centros escolares ofrecidos a travs de los Programas
Nacionales y los programas y cursos impartidos por otros centros e instituciones
para la formacin en gestin escolar de los directores de educacin bsica, ciclo
de secundaria, son de carcter principalmente terico, por lo que se deja a un lado
el desarrollo de las habilidades directivas necesarias para el desempeo de la
gestin escolar.

En los centros escolares de educacin bsica, ciclo de secundaria, por lo general,


los directores acceden a sus cargos directivos por escalafn de antigedad y
conexin poltico sindical, ms no por su trayectoria docente y su formacin
directiva. Por esta razn, los recin directores de los centros escolares no estn
suficientemente preparados para desempear una gestin escolar eficaz,
caracterizada por el ejercicio de un liderazgo escolar, en un contexto de liderazgos
mltiples, por el trabajo en equipo de los docentes, as como por la
implementacin del Proyecto Estratgico de Transformacin Escolar (PETE),
dentro del Programa Escuelas de Calidad.

Sin olvidar que el apoyo ofrecido por la administracin del Sistema Educativo se
conformaba con proporcionar el servicio de supervisin escolar, no obstante, ste
se centraba ms en el cumplimiento de la normatividad y el control poltico social,
ms que en una asesora pedaggica y orientacin educativa de directivos y
profesores.
Es preciso aludir que, hoy en da, el desempeo de los directivos de los centros
escolares de educacin bsico, ciclo de secundaria, se asocia directamente con
los resultados obtenidos en las pruebas Enlace, a nivel nacional, y en las pruebas
del Programa para la Evaluacin Internacional de los Estudiante (Programme for
International Student Assessment), de la Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmicos (OCDE), de la que Mxico es miembro desde 1994. Por lo
que se deja a un lado la formacin de los directivos, ya sea a manera de
experiencias propias o de la participacin en cursos y Programas Nacionales
22

sobre Formacin en Gestin, as como los impartidos por instituciones pblicas y


privadas como un factor decisivo en la gestin de los centros escolares.
En el aspecto econmico, es necesario apuntar que en el ao 2006 se destin a la
educacin el 7.1 por ciento del PIB; sin embargo, 90% de estos recursos fueron
para el gasto corriente (PND, 2007 2012, p. 178), por lo que el monto para la
inversin y la innovacin es muy bajo, de tal forma, que no se cubren las
necesidades bsicas para el cambio cualitativo que presenta el Sistema de
Educacin.

Dentro de este marco de estrechez econmica, no se pueden implementar


suficientes mecanismos de apoyo financiero compartido por parte de las
autoridades y las instituciones y las universidades formadoras de directores, en el
campo de la gestin escolar. Lo cual orilla a estas dos ltimas instancias a utilizar
limitados recursos propios, tanto financieros como materiales, para continuar los
esfuerzos y las acciones orientadas a crear y poner en operacin programas
enfocados hacia las habilidades directivas.

Cabe destacar que, de acuerdo con la poltica nacional educativa vigente, la


gestin educativa es decisiva para lograr las metas de cobertura de una educacin
de calidad, la cual ha sido tambin la mira de los programas del sector educativo
1995-2000; 2001-2006; y 2007-2012.

23

I.4 Preguntas de investigacin

1. Cul ha sido el contexto poltico educativo en el que se ha desarrollado la


educacin bsica mexicana, ciclo de secundaria?

2. Cul ha sido el contexto de cambio de paradigmas educativos en el que


se ha desempeado la gestin en los centros escolares de educacin
bsica en Mxico, ciclo de secundaria?
3. Cmo ha evolucionado el concepto de gestin escolar hacia el concepto
de gestin educativa estratgica?

4. Qu instituciones mexicanas han ofrecido programas de formacin en


gestin educativa a los directivos de centros escolares de educacin bsica
durante las ltimas tres dcadas?

5. Cules son las experiencias de formacin en gestin que han tenido los
directivos de los centros escolares de secundaria, en sus primeros tres
aos de gestin?
6. Qu recomendaciones y sugerencias se pueden ofrecer para la futura
formacin en gestin de los directivos de educacin bsica antes de asumir
sus cargos en los centros escolares, as como durante el desempeo de la
gestin?

24

I.5 Hiptesis de Trabajo

La aplicacin de procesos de gestin educativa estratgica permite establecer


condiciones capaces de articular los elementos tericos de formacin con
experiencias prcticas de la gestin.

I.6 Objetivos
I.6.1 Objetivo General

Sistematizar las experiencias sobre los resultados de la formacin en gestin de


los directivos de educacin bsica, ciclo de secundaria, en los primeros tres aos
de desempeo en la funcin directiva, frente al contexto de cambio de paradigmas
de los sistemas educativos.

I. 6. 2 Objetivos particulares

1. Ofrecer un panorama del contexto poltico educativo nacional en el que se


ha desarrollado la educacin bsica, a partir de los aos setenta.
2. Definir el contexto del cambio de paradigmas educativos en los que se ha
desempeado la gestin educativa en los centros escolares de educacin
secundaria.
3. Describir la evolucin del concepto de gestin escolar hacia el concepto de
gestin educativa estratgica.
4. Determinar las instituciones que han ofrecido programas de formacin en
gestin educativa a los directivos de los centros escolares de educacin
bsica.
5. Sistematizar las experiencias de formacin en gestin de los directores de
centros escolares de secundaria, en sus primeros tres aos de gestin.
25

CAPITULO II. ORGENES Y ANTECEDENTES

Este captulo tiene como primer propsito brindar una perspectiva histrica de la
Reforma de la Educacin Bsica en nuestro pas, a partir de los aos setenta, en
la cual se puedan observar los esfuerzos y acciones tomadas por las diferentes
administraciones de nuestro pas, con mira a disminuir el gran rezago educativo
todava prevaleciente en nuestros das, aunque no en la misma magnitud que
hace ms de cuatro dcadas el cual representa un obstculo para el desarrollo
social y econmico, es decir, el progreso de la nacin entera.

Como segundo propsito se tiene ofrecer, en forma clara y sencilla, los programas
de formacin de docentes y directivos en gestin, ofrecidos por instituciones y
universidades, tanto del sector pblico como del sector privado, en nuestro pas.

II.1 Reforma de la Educacin Bsica


En la dcada de los setenta la poblacin analfabeta era de 6, 693, 000 en primaria
y secundaria, 25.8% (Meneses, 1990, p. 12).

En el ciclo primaria la educacin era obligatoria, no obstante, slo el 50% de los


nios terminaba la escuela en reas urbanas, mientras que en las regiones rurales
nicamente un 15% lograba concluir sus estudios, es decir, slo uno de cada diez
nios. Esto significa que una cuarta parte de la poblacin de nios en sexto grado
de primaria se encontraba en el campo (Cfr. Meneses, 1990, pp. 9 12).

Lo anterior refleja que el ndice de egreso de ciclo primaria, en el pas, se


encontraba por abajo de la media.

De estos nios egresados, ocho de cada diez se inscriban en la secundaria, sin


embargo, una cuarta parte no lograba terminarla.

26

En este contexto desalentador de educacin bsica tuvo lugar la administracin


del Lic. Luis Echeverra, 1970 - 1976, en la cual se dio una reforma educativa
orientada a ser un proceso permanente que buscaba dinamizar la Educacin
Nacional y proyectarla sobre las necesarias transformaciones de la sociedad
mexicana (IPN, 2006, p. 224).

El ciclo de secundaria necesitaba incrementar el ndice de ingreso de alumnos por


lo que se enfatiz la ubicacin de estos tres ltimos tres grados dentro de la
educacin bsica, es decir, el papel fundamental que juega como etapa final de la
preparacin bsica de los adolescentes, y etapa introductoria de la educacin
media.

Para comenzar a dar respuesta a esta problemtica, en 1974, se llevaron a cabo


seis seminarios regionales, organizados por el CNTE (Consejo Nacional Tcnico
de la Educacin), en diferentes lugares del pas, en los que participaron 5 000
profesores de secundaria. En estos seminarios tambin se abord la introduccin
de dos estructuras: por reas de aprendizaje y por asignaturas o materias.
Asimismo se trat la descentralizacin de la educacin secundaria, as como la
formacin de los maestros. Como conclusin, se acord la gratuidad y
obligatoriedad de la educacin secundaria en el pas.

Estas recomendaciones se presentaron al Secretario de Educacin Pblica Jaime


Torres Bodet, durante la Asamblea Nacional Plenaria del CNTE, en Chetumal, Q.
Roo, del 15 al 17 de agosto de 1974.

Segn la reforma de Chetumal, la secundaria contina, por una parte, la labor de


la primaria de asegurar la integracin de la personalidad e interiorizar en la
conciencia del adolescente los valores culturales propios del mexicano y, por otra,
se articula con la educacin media superior, al crear hbitos para investigar
determinadas reas de las ciencias y las humanidades, adems de permitir a un
nmero cada vez mayor de mexicanos adquirir una escolaridad mnima de nueve

27

aos para responder a las exigencias del desarrollo econmico social


(Meneses,1985, pp. 197 198).

Entonces es necesario que los programas de secundaria sean, en primera


instancia, formativos y orientadores, de manera tal, que los alumnos desarrollen la
actitud crtica iniciada en la primaria, y a su vez profundicen sus conocimientos. En
segundo lugar, sera necesario impulsar el desarrollo de las capacidades
cognoscitiva, afectiva y psicomotriz del adolescente, como se aprecia en la
siguiente cita el plan representa la consecuencia lgica de la reforma de la
primaria; proporciona una educacin general y puede aplicarse a modalidades
escolares y extraescolares (Meneses, 1985, p. 202).

Cabe mencionar que en este perodo, 1970 - 1976, se trat de descentralizar, por
primera vez, regionalmente a la Secretara de Educacin Pblica (SEP), de
manera tal, que el resultado fuera nueve unidades regionales descentralizadas y
una subunidad en cada entidad, las cuales controlaran directamente los recursos
humanos y financieros, mientras que los rganos del rea central de la SEP se
centraran en la planeacin, la evaluacin, el asesoramiento y la coordinacin
integral del sistema educativo (IPN, 2006, p. 228).

Desafortunadamente, no se logr llegar a dar este proceso de descentralizacin,


principalmente, por el cmulo de poder que tanto las autoridades federales como
las locales queran para s mismas, sin ninguna limitante de dependencia con
otras instancias, de manera tal que no fue posible llegar a una gestin
descentralizada eficaz en el pas, un estudio realizado por la Direccin General
de Planeacin se encontraron ms de 17 lneas de autoridad independientes entre
altos funcionarios de la SEP y sus homlogos en cada uno de los estados de la
repblica, entorpeciendo las posibilidades de logro de acciones ms eficaces y
eficientes (lvarez, 1999, p. 81).

Es necesario mencionar que el estado de la educacin en 1970, no cambio en


gran medida hasta 1976, cuando se vio la necesidad de reformar de manera
28

administrativa la Secretara de Educacin Pblica. Desafortunadamente, no se


tenan definidos en forma clara los criterios para repartir la carga educativa entre la
federacin y las entidades estatales, para que las autoridades en estas ltimas
tuvieran una mayor competencia en cuestiones tcnico administrativas.

En el sexenio del Lic. Jos Lpez Portillo (1976 1982), durante la gestin del
secretario de educacin el Lic. Muoz Ledo (1976 1977), se present un
elaborado plan de educacin, el cual responda, como lo haba sealado el
presidente del pas, a la filosofa poltica de ese perodo; adems este plan, como
lo apunt el Lic. Muoz, era en fondo un sistema nacional de compromisos, por
parte de los padres de familia, maestros, autoridades educandos y sectores
productivos, para con la nacin (Cfr. Meneses, 1990, p. 11).

Le sucedi el Lic. Fernando Solana Morales (1977 1982), a quien se le


considera como uno de los tres grandes Secretarios de Educacin, junto Jos
Vasconcelos (1881 1959) y Jaime Torres Bodet (1902 1974).

La poltica educativa, de este perodo 1976 1982, se orient a cinco procesos de


realizacin humana: a) promover la toma de conciencia de los grandes grupos de
hombres y mujeres del pas; 2) procurar que la educacin apoyara la participacin
social; 3) fomentar sentimiento de solidaridad; 4) desarrollar la capacidad de
organizacin y 5) aumentar la productividad. Estos procesos se veran
concretizados al dar cumplimiento a los siguientes objetivos del Plan Nacional de
Educacin, denominado tambin como Programas y Metas del Sector Educativo
con Fernando Solana: 1) proporcionar educacin bsica para todos; 2) vincular la
educacin terminal con bienes y servicios; 3) elevar la calidad de la educacin; 4)
fortalecer la atmsfera cultural; y, 5) incrementar la eficiencia del sistema
educativo (Meneses, 1990, pp. 20 y 207).

En estos cinco aos se expandi sin precedentes la educacin bsica en sus tres
niveles (preescolar, primaria y secundaria). Asimismo tuvo lugar la poltica de
diversificacin de estrategias y modalidades de atencin; el inicio de la
29

descentralizacin y simplificacin administrativas; la vinculacin de la enseanza


con la productividad; el claro impulso a la calidad; nfasis en medidas
compensatorias para disminuir desigualdades (Meneses, 1990, p. 8).

En realidad se considera que este programa ha sido el esfuerzo ms cabal en la


historia de la educacin del pas:

Reduca a una unidad coherente las mltiples propuestas de reforma presentadas


por las comisiones; respetaba en lo sustancial los compromisos de una amplia
participacin y estructuraba, en cuatro grandes objetivos, las estrategias y las
polticas apropiadas para desarrollar orgnicamente el Sistema Educativo (Meneses,
op. cit. p. 17).

Estas iniciativas se vinculaban estrechamente con los objetivos propuestos en el


plan de estudios de Muoz Ledo, por lo que los esfuerzos realizados para la
formulacin del plan no fueron intiles, debido a que se consideraron para
reformar la educacin bsica en Mxico.

En 1976 1977, el promedio de estudiantes que pas primaria fue de 78%


mientras que en 1982 -1983 lleg a 81.3% (Meneses, op cit. p. 217).

De hecho, el incremento de la matrcula de nivel primaria, durante el sexenio del


Lic. Lpez Portillo fue de 12 026 174, en 1976, a 14 981 156, en 1982. Asimismo,
el promedio nacional de eficiencia terminal se vio incrementado de 42.6%, en
1976, a 50.4%, en 1982, por la utilizacin de paquetes didcticos, el programa de
audio primaria y otros programas especiales (Ibd.).

En cuanto a los objetivos relacionados con la reforma de la educacin bsica se


tienen los objetivos uno, tres y cinco.

El primer objetivo fue viable al incrementar la cobertura de la educacin bsica, lo


cual se reflej en un incremento de 9% en 1970 a un 41.4 % en 1998 (Meneses,
op. cit. p. 20). De hecho tres cuartas partes de los alumnos que comenzaban sus

30

estudios de secundaria lograban concluirlos, a final del sexenio, como lo muestran


las siguientes cifras: De 2 109 693, en 1976 1977, a 3 348 802, en 1982.

Sin embargo, en la siguiente tabla se puede apreciar claramente el rezago


educativo todava por erradicar en las siguientes administraciones en Mxico.
TABLA 1. Rezago educativo de educacin bsica (1977 1978).

Tipo de Poblacin
Adultos analfabetas
Adultos alfabetizados sin concluir los estudios de
primaria.
Nios en edad escolar que carecan de escuela
primaria
Indgenas que no hablaban espaol
Jvenes al ao que cumplan 15 aos sin saber
leer ni escribir

Cifra
6 millones
13 millones
1.2 millones
1.2 millones
200 mil

Fuente. Isaas lvarez Garca. (1999). La Educacin Bsica en Mxico. Proyectos nacionales, diagnstico y
prospectiva. Volumen I. Mxico, D. F.: Serie Educacin Tecnolgica. Editoriales: IPN y Noriega Limusa. p. 81.

Para cumplir el segundo objetivo fue necesario dirigir los esfuerzos hacia la
atencin de la formacin magisterial necesaria para un mejor proceso de
enseanza sustentado terica, metodolgica y pedaggicamente.

En relacin al quinto objetivo se tiene el planteamiento de sistemas que llevaran a


la accin educativa a ser ms eficiente; la importancia de una descentralizacin de
las decisiones y los trmites administrativos; y la adecuacin permanente de las
normas jurdicas. (Meneses, op. cit. p. 21)
La poltica educativa del sexenio se vio fortalecida a travs del Plan Nacional de
Educacin que se comprometi a lograr cinco grandes objetivos, concretizados en
52 programas, 12 de ellos prioritarios (Meneses, op. cit. p. 20):

1) Ofrecer educacin bsica a todos los mexicanos, especialmente a los nios;


2) Vincular la educacin terminal con el sistema de produccin de bienes y
servicios;
31

3) Elevar la calidad de la educacin bsica y normal;


4) Pugnar por enriquecer la atmsfera cultural del pas; y,
5) Elevar la eficiencia administrativa del Sistema.

Las dos prioridades del sector fueron: El Programa de Primaria para Todos los
Nios, y la Descentralizacin del Sistema Educativo.

La planeacin contemplada en este perodo (1977 1982) se centra en la


definicin de prioridades claras para una mayor y mejor oferta educativa en el
pas, las cuales se deberan traducir en metas precisas y viables a travs de la
creacin y puesta en prctica de 52 programas concretos a nivel nacional, estatal
y regional.

Sin embargo, era necesario para poner en funcionamiento este nmero de


programas un proceso de desconcentracin, en el que se transformara la
estructura administrativa, se modificaran los procedimientos, se reorientara el
proceso de toma de decisiones y la distribucin de los recursos.

Para este fin, se crearon y consolidaron las 31 delegaciones responsables de


operar, administrar y planear los servicios federales de preescolar, primaria,
secundaria, educacin fsica y normal en los estados; de acreditar, incorporar y
registrar las profesiones y efectuar lo relacionado con publicaciones y bibliotecas
de la SEP (Meneses, op. cit. p. 225).

Segn insisti el Lic Solana, la calidad de la educacin dependa, antes que de


ningn otro elemento, del magisterio que la diseaba y la imparta y de la
responsabilidad de quienes administraban el sistema educativo (Meneses, op. cit.
p. 208).

Es importante mencionar que en los ltimos doce aos, el PIB destinado a la


educacin y cultura subi de 2.9% a 5.2%, an inferior a la meta definida por el
sexenio en un 6%, e inferior, tambin, al 8% recomendado por la Conferencia
32

Regional de Ministros de Educacin y Ministros Encargados del la Planificacin


Econmica de Amrica Latina y el Caribe, organizada por la UNESCO (Meneses,
op. cit. p. 225).

Sin embargo, los programas emprendidos por el Lic. Solana no alcanzaron los
resultados esperados debido a la falta de continuidad dada a estos programas en
las siguientes administraciones.

En los aos ochenta, se tena el firme propsito de llevar a cabo cambios


estructurales en el Sistema Educativo, as como en los programas orientados
hacia los programas de formacin de profesores ofrecidos por las escuelas
normales del pas.

En lo que se refiere a los cambios estructurales en el Sistema Educativo se


encontraba, una vez ms, el proceso de descentralizacin de la educacin bsica
y normal, sin embargo, este intento se vio frustrado debido, por una parte, a la
oposicin cerrada de los lderes del Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educacin y no pocos altos funcionarios de la Secretara de Educacin Pblica.

movimientos de reforma, desconcentracin y descentralizacin de la


educacin bsica y normal titubeos en las autoridades centrales de la
Secretara de Educacin Pblica (SEP) y desaliento en los gobiernos de los
estados, llamados a asumir la responsabilidad de operar y administrar las
instituciones de educacin bsica y de formacin y actualizacin de profesores.
(SEP, 2003, p. 7).

Adems, la SEP deleg casi toda su responsabilidad en el Comit Ejecutivo


Nacional del SNTE, durante la gestin del presidente Lic. Miguel de la Madrid, y
como Secretario de Educacin, el Lic. Gonzlez Avelar, sucesor del Lic. Reyes
Heroles.

A est fenmeno de centralizar en lugar de descentralizar se le denomin


reconcentracin.

33

Fue tal la cantidad de poder que acumul el SNTE que su lder principal Carlos
Jongitud Barrios, actuaba como secretario sin cartera y sus partidarios
organizaron movimientos para que fuera designado secretario de Educacin
Pblica en la siguiente administracin del presidente Carlos Salinas de Gortari
(1988 1994). (SEP, op. cit. p. 84).

Se formula en este perodo el programa Proyectos Estratgicos orientado hacia la


integracin de la educacin bsica, sin embargo, esta accin no se pudo efectuar
por una escasez de recursos econmicos.
A finales de los ochenta, el 1ro. de diciembre de 1989, surge el Programa para la
Modernizacin Educativa (PME), dentro de una convocatoria lanzada por el
presidente Carlos Salinas de Gortari.

Este fue el resultado de la participacin conjunta de maestros, padres de familia y


organizaciones responsables para conformar este programa de educacin.

Los tres objetivos generales planteados para la modernizacin de la educacin


son:

Mejorar la educacin en congruencia con los propsitos del desarrollo nacional.

Descentralizar la educacin y adecuar la distribucin de la funcin educativa a


los requerimientos de su modernizacin y de las caractersticas de los diversos
sectores integrantes de la sociedad.

Fortalecer la participacin de la sociedad en el quehacer educativo (SEP, Op.


Cit. p. 85).

Entre los siete retos planteados en el Programa para la Modernizacin


relacionados con la educacin, se encuentran el reto de la descentralizacin; el
reto del rezago, el reto del cambio estructural y el reto de la inversin educativa.

En lo que se refiere al reto de la descentralizacin se hace nfasis en organizar y


dirigir los esfuerzos educativos de todos los sectores de la comunidad local hacia
los problemas y realidades del entorno inmediato.

34

Como

lo

define

literalmente

el

Programa

para

la

Modernizacin,

la

descentralizacin,

Significa reconocer que la comunidad local permite articular, potenciar y dar


vida propia y original, en todos los rincones del pas, a los valores del consenso
nacional: el amor a la patria; el sentido de democracia y de justicia; el
respeto a s mismo y a los dems; el reconocimiento y ejercicio de los derechos
y de las libertades (SEP, op. cit. p. 87).

En lo que concierne al reto del rezago educativo, se plantea la necesidad de dar


atencin a las zonas marginadas, rurales e indgenas, de manera tal, que se cubra
en forma universal el nivel de primaria, as como la permanencia de los nios
hasta su conclusin. Asimismo, hace hincapi en el papel fundamental que juega
la primaria en la formacin de los nios para seguir sus estudios o insertarse al
mercado laboral, como se aprecia a continuacin

hacer de la educacin, por su calidad y por su eficiencia, un ciclo de estudios


suficiente para que los futuros ciudadanos alcancen una firme formacin
personal que les permita optar, con antecedentes slidos, por estudios
ulteriores o por ingresar al trabajo con un nivel de vida digno (SEP, op. cit. p.
88).

En lo que se refiere a la inversin educativa, se tiene contemplando en todos los


rdenes racionalizar los costos de produccin de bienes y servicios, mejorando
los sistemas de gestin, introducir cambios organizativos y tecnolgicos, evaluar
procesos y reordenar el empleo de recursos para mejores y mayores resultados
con costos menores (SEP, op. cit. p. 89).

Bajo esta directriz es necesario que en el sector educativo se ordenen y


simplifiquen los mecanismos, de manera tal que se facilite su manejo y
administracin.

En cuanto a los propsitos de la poltica educativa imperante a finales de los


ochenta se tiene una serie de cambios estructurales para mantener y reforzar el
status quo social, y agregar elementos para transformar el sistema educativo.

35

En contraste la educacin moderna propone:

Reiterar el proyecto educativo contenido en la Constitucin;

Eliminar las desigualdades e inequidades geogrficas y sociales;

Ampliar y diversificar sus servicios;

Acentuar la eficacia de sus acciones, preservar y mejorar la calidad


educativa:

Integrar armnicamente el proceso educativo con el desarrollo


econmico; y

Reestructurar su organizacin en funcin de las necesidades del pas


y la operacin de los servicios educativos.

En lo que se refiere a las propuestas para concretizar el PME, durante la gestin


del Lic. Manuel Bartlett Daz, entonces Secretario de Educacin, se formularon las
siguientes cuatro propuestas.

Primera propuesta (Modelo pedaggico).- Este modelo resulta de un trabajo


conjunto entre las comisiones del secretariado tcnico y grupos de trabajo del
magisterio en servicio. Como elementos base para conformar esta propuesta se
encuentran: los principios y criterios del artculo III de la Constitucin de nuestro
pas, varios aportes pedaggicos, la poltica educativa y la propia experiencia
magisterial (SEP, op. cit. p. 91).

Dos puntos destacables de este modelo son el planteamiento de los fines de la


educacin bsica, as como las lneas de formacin, los cuales se vieron
reflejados en nuevos planes de estudio con la formulacin de unidades de
aprendizaje para la educacin preescolar y cuadros de materias para las escuelas
primarias y secundarias, los cuales se probaron operativamente

Segunda propuesta (Modelo educativo del CONALTE).- En este modelo se


prueban operativamente, por rangos de edad de los estudiantes de primaria y
36

secundaria, los nuevos planes y programas de estudio, para lograr esta prueba fue
necesario formular perfiles de desempeo en educacin bsica.

Adems, esta propuesta se encuentra conformada por cuatro componentes: 1) la


filosofa educativa, 2) la teora pedaggica, 3) la poltica para la modernizacin
educativa y 4) el proceso educativo.

La interaccin de los elementos de estos grandes componentes y su relacin


con referentes del contexto histrico e institucional, articulados por un proceso
de evaluacin, llevaran a la verificacin de los perfiles de desempeo
propuestos para la educacin bsica, dentro del propio proceso educativo
(SEP, op. cit. p. 94).

En lo que concierne al proceso educativo se contemplan los siguientes elementos:


1) necesidades bsicas de aprendizaje, 2) perfiles de desempeo y contenidos
educativos, 3) organizacin y administracin de la escuela, 4) la

formacin y

actualizacin de docentes, 5) recursos educativos, y 6) evaluacin de impacto (Cfr.


SEP, op. cit. p. 94).

Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (18 de mayo


de 1992).

Acuerdo firmado cuando el doctor Ernesto Zedillo Ponce de Len era Secretario
de Educacin por los gobernadores de las entidades de la federacin,
representantes del SNTE y el presidente Carlos Salinas de Gortari.

En este acuerdo se plantean estrategias encaminadas a provocar cambios, de


carcter estructural y cualitativo en la educacin bsica. Asimismo, se enfatiza
sobre la nueva relacin entre el Estado y la sociedad, entre los diferentes niveles
de gobierno, y sobre la participacin cada vez mayor de la sociedad en el campo
educativo. un acercamiento provechoso entre los gobiernos locales, la escuela
y la vida comunitaria, as como la revaloracin de las funciones de los maestros y
de los padres de familia en la educacin bsica (SEP, op. cit. p. 100).
37

La transformacin del sistema educativo mirar asegurar a los nios y jvenes una
educacin formativa, de conocimientos y capacidades, que lleve a elevar los
niveles de calidad de los educandos y de la sociedad en su conjunto.

La educacin bsica es un pilar para la vida y capacidad productiva y, por ende,


para el progreso econmico del pas. Adems una buena educacin bsica
genera niveles ms altos de empleo bien remunerado, una mayor productividad
agrcola e industrial, y mejores condiciones generales de alimentacin y de salud,
y actividades cvicas ms positivas y solidarias (SEP, op. cit. p. 101).

En este acuerdo se plantean los retos an existentes, en ese tiempo, en materia


de educacin, entre los que se encuentran 1) el problema de cobertura nacional
de la educacin bsica, acceso, retencin y promedio de aos de estudio, la cual
adems mostraba disparidades regionales muy acentuadas; 2) la calidad de la
educacin, la cual se califica como deficiente para el progreso social y el
desarrollo del pas; 3) la centralizacin y excesividad de carga burocrtica del
sistema educativo en su conjunto , la autoridad se aleja cada vez ms de la
escuela, lo cual deteriora, en forma considerable, la gestin escolar; y 4)
agotamiento de un esquema de organizacin del sistema educativo (Cfr. Ibd.).

En este acuerdo adems de reconocer a la educacin bsica como campo


fundamental para el progreso del pas, reitera la vigencia del concepto de
educacin nacional, el cual debe hacer efectivo la SEP, por medio del ejercicio de
sus facultades y atribuciones.

Es necesario que para que este acuerdo cumpla su propsito de transformacin


del sistema de educacin bsica, se replanteen y organicen las bases mismas de
organizacin de este sistema, es decir, la relacin de estado gobierno y la
sociedad civil, as como una participacin conjunta de todos los actores que
intervienen en la educacin bsica, como las autoridades educativas, los
docentes, y los padres de familia.
38

La promulgacin de la Ley General de Educacin (julio de 1993) vino a


instrumentar el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica,
con la formulacin de proyectos educativos, a nivel de escuela, de municipio, de
estado y de la nacin entera, en los cuales se vieron articulados los compromisos
sociales de participacin y corresponsabilidad.

Fue necesario establecer un conjunto de criterios normativo - jurdicos para la


organizacin y gestin de la educacin de nivel bsico en el pas; algunas de las
medidas tomadas para alcanzar los objetivos del acuerdo, se encuentran:

a) Reorganizacin del sistema educativo basada en la descentralizacin, de


manera tal que la administracin de los servicios de educacin bsica y
normal, y de los programas de formacin de profesores se transfieran a los
gobiernos estatales.
b) Mayor participacin social en la educacin, es necesario que se incluyan a
todos los sectores interesados en el desarrollo educativo. La coordinacin
entre los diferentes niveles de gobierno para instrumentar los consejos
escolares municipales y estatales de participacin social en educacin y el
Consejo Nacional de Autoridades Educativas;
c) Redefinicin de la educacin bsica, en la que se contempla la Reformulacin
de contenidos; la renovacin de los planes y programas de estudio y de los
libros de texto;
d) Revaloracin de la funcin del maestro;
e) Renovacin de los programas de formacin y actualizacin profesional de
profesores, as como de los programas de los cursos nacionales para
directivos de educacin bsica. (SEP, op. cit. p. 8).

Esta transformacin debe lograr cumplir su meta de cobertura nacional de una


educacin bsica de calidad en no ms de una dcada, de manera tal, que la
sociedad est preparada para hacer frente a los mltiples desafos presentados en

39

el siglo XXI (en materia de avances tecnolgicos, intensificacin de transacciones


comerciales, especializacin de competencias, entre varios otros ejemplos).

Este acuerdo no se logr adoptar desde el inicio de la administracin de Carlos


Salinas de Gortari, 1988, sino hasta mayo de 1992, por lo que es necesario darle
continuidad en los prximo sexenios a travs de la formulacin de un proyecto de
desarrollo a largo plazo y la definicin de prioridades y metas, dentro de
programas de educacin, a mediano y corto plazos.

Es necesario contar con un margen de autonoma relativa en el sistema educativo


en su conjunto, como en las escuelas, el propio magisterio y en las autoridades
educativas, para establecer condiciones apropiadas de organizacin.

Es importante mencionar que a lo largo de estos sexenios, a partir de 1972 al


2000, la educacin secundaria del sector pblico creci de 1.4 millones a 5.2
millones, lo cual es el resultados de los planes y programas instaurados por el
gobierno por ampliar la cobertura de la educacin secundaria, adems de ya su
carcter obligatorio a mediados de los setenta (wes.org, junio 2006).

En realidad el porcentaje de una poblacin con nueve grados de formacin


(Primaria y Secundaria), aument de 9 % en 1970 a 41.4 % en 1998 (Ibd.).

Las siguientes tres grficas ofrecen un acercamiento sobre la tendencia del pas
en cuanto a su ndice de analfabetismo, a partir de 1970 al ao 2000.

40

Grfica No. 1. Analfabetos


A n a l f a b e to s
6 69 3 .7 0%

64 51 .7 0 %

6 16 1. 70 %

5 9 42 .1 0%

1 9 70

19 8 0

1 9 90

2 0 00

Fuente: INEGI (2001), Censos Generales de Poblacin y Vivienda de Mxico 1970 - 2000.

Grfica No. 2 Porcentaje de analfabetos 1970-2000

Porcentaje de analfabetos 1970 - 2000

1970

1980
1990

25.80%

2000

17.00%
12.40%

9.50%

Fuente: INEGI, Censos Generales de Poblacin y Vivienda de Mxico 1970 - 2000.

41

En la siguiente grfica es posible observar y comparar los incrementos histricos


en el ndice de analfabetismo en nuestro pas de 1970 al ao 2000, as como la
comparacin de estos datos con las del pronstico tendencial para el ao 2030.
Grfica No. 3. Pronstico tendencial de analfabetismo
Incrementos Histricos
19701980

19801990

19902000

20002010

20102020

20202030

0
-10

Pronstico Tendencial

-20
-30

- 22.0

- 24.2
- 29.0

- 30.3

-40
-50

- 43.3

-60
- 61.3

-70

Fuente: INEGI, Censos Generales de Poblacin y Vivienda de Mxico 1970 - 2000.

II. 2 La formacin de los docentes de educacin bsica

En esta seccin se hace referencia, en forma breve, a los primeros intentos del
gobierno por profesionalizar a los docentes de educacin bsica.

En 1975, se ofrecen los programas de licenciatura y posgrado, para profesores de


educacin bsica, preescolar, primaria y secundaria, a travs de la Escuela
Normal Superior. Como antecedentes para incursionar en la licenciatura se solicit
la terminacin de estudios de la normal de preescolar o de primaria, o bien, el
certificado de bachillerato.

42

La Direccin General de Capacitacin y Mejoramiento del Magisterio fue la


encargada, en un principio, de ofrecer los programas de licenciatura de educacin
preescolar y primaria.

La SEP ofreci a los profesores de secundaria (educacin media bsica)


prepararlos por medio de programas trasmitidos por televisin, conforme a un plan
de estudios definido para este propsito. Los prerrequisitos de estudios requeridos
para cursar este programa, eran los mismos que para el programa de licenciatura
en educacin preescolar y primaria.

En este mismo ao, se impuls otro plan de estudios, que reemplazara al de


1975, y tuviera como propsito principal elevar la calidad de la educacin normal.

Estos acontecimientos trajeron consigo huelgas y paros casi generalizados en las


normales del pas (1975-1976) y el hecho de que la reforma cualitativa y
estructural de los planes programas de educacin normal y de actualizacin de
profesores se dejara para el final de la administracin, hizo que estos cambios no
llegarn a tomar forma. Una vez ms es visible cmo la formacin de los docentes
no ha sido una prioridad efectiva de la agenda educativa nacional.

En lo referente al financiamiento del gobierno, a mediados de los setenta, a la


formacin de los recursos humanos, como se seala en

Plan Nacional de

Educacin (1977 - 1982), para ofrecer una educacin que cubriera las
necesidades de desarrollo productivo, econmico y social del pas, ste era
nicamente del 4% del PIB, mientras que se destinaba un poco ms del 20% del
PIB para la construccin del capital para la obtencin de los recursos materiales
(Meneses, 1990, p. 15).

Durante el sexenio de 1976 a 1982, se observ una disminucin de alumnos que,


una vez terminada la secundaria, optaban por la normal, de 10.1% a 6.3% (Ibd.).

43

La situacin de las escuelas normales en los estados era precaria, ya que la


concentracin de los recursos se encontraba en la provincia.

Las normales, asimismo, sufran una inoperancia del plan de estudios, debido a
que los profesores no contaban con la formacin necesaria para ensear. Para dar
solucin a esta problemtica fue necesario orientar los planes y programas de
estudio para ofrecer una mejor calidad acadmica, y lograr una coordinacin entre
el las acciones federal y estatal (Meneses, Op. Cit. p. 85).

En la siguiente tabla se puede apreciar cules fueron las tendencias educativas


oficiales en la formacin de profesores, de 1976 a 1988.

Tabla No. 2. Tendencias Educativas Oficiales en Mxico 1976 1988


Escuelas Normal de Educacin Primaria

No. de Egresados

Federales

21 835

Escuelas por cooperacin

1 704

Estatales

24 927

Particulares incorporadas a los estados

17 732

Fuente: Ernesto Meneses Flores. (1990). Tendencias Educativas Oficiales en Mxico 1976 1988,
Vol. IV. Mxico, CEE. UIA: p. 66.

Creacin de la Universidad Pedaggica Nacional

Es importante sealar que en el sexenio 1976 1982, tuvo lugar la creacin de la


Universidad Pedaggica Nacional (UPN), en 1978, por decreto presidencial se
cre la Universidad Pedaggica Nacional (UPN). La poltica dictada por el Lic.
Solana, secretario de educacin, fue vincular las funciones de este recinto
educativo con la realidad de la educacin mexicana, as como ser el principal
centro de investigacin pedaggico (Meneses, 1990, p. 102).

44

Esta institucin tena como propsito elevar la calidad de la educacin, sin


embargo, desde su planteamiento como institucin de cpula, se encontraba
desconectada de la educacin ofrecida por las escuelas normales del pas.

Para 1982, la UPN tena una matrcula de 104 000 alumnos, 96% en el sistema de
educacin a distancia (Meneses, op. cit. p. 221).

Hasta este ao, haba ya formado 11 697 maestros, a nivel licenciatura, en 74


unidades del Sistema de Educacin a Distancia. En este sistema se albergaba a
97% del total de estudiantes, mientras que en el sistema escolarizado, siete de
cada diez alumnos provenan de la normal (Meneses, op. cit. p. 102).

Cabe resaltar que en sus inicios cre un programa de licenciatura en educacin


bsica, no obstante, antes de que finalizara sus estudios la primera generacin,
este programa de estudios superior se vio fragmentado en tres licenciaturas, una
para cada nivel de la educacin bsica, es decir, preescolar, primaria y
secundaria.
Hasta ahora (1997), la UPN no ha dado la importancia que acredita su
participacin en programas de formacin de profesores para la educacin
normal, as como a los de capacitacin y actualizacin del magisterio en servicio
y al apoyo a la formacin de personal para la educacin de adultos (Meneses,
op. cit. p. 83).

Sin embargo, esta universidad no contaba con programas para la formacin y


actualizacin de directivos, quienes tienen un papel importante en la gestin
escolar de las escuelas de nivel bsico, ya que son los responsables de articular y
dirigir cada uno de los esfuerzos y acciones desempeadas por cada uno de los
integrantes de la comunidad escolar.

En los aos ochenta, se tiene el programa Proyectos Estratgicos orientado,


principalmente, hacia la integracin de la educacin bsica, la formacin de
profesores para la educacin normal y la formacin de directivos de planteles

45

escolares. De manera lamentable, la falta de recursos econmicos no permiti


concretizar estas acciones.

Sin embargo, una de las acciones que si pudo efectuarse fue la transformacin de
la Normal Superior mediante la creacin de institutos de investigacin educativa
haciendo uso de la infraestructura de cuatro normales superiores estatales.

En contraste no se pudo elevar a nivel de licenciatura los programas de educacin


normal (l984), a pesar de los esfuerzos hechos, como se observa en la siguiente
cita:
En este sexenio un error de fondo fue el imponer el Plan de Estudios para los
programas de Licenciaturas en Educacin Preescolar y Primaria (1984) a todas
las normales del pas, debido a que las normales de estados especficos ya
contaban con proyectos y tradicin pedaggica propios, como en Guanajuato,
Mxico, Nuevo Len, Puebla y Veracruz, mientras que en algunos de ellos ya se
inclua el nivel de licenciatura (Meneses, op. cit. p. 86).

La dcada de los ochenta, a partir de 1982, ha sido considerada como la "dcada


perdida", por la discontinuidad entre las gestiones administrativas del gobierno
federal y por los tropiezos y vicisitudes del proceso de descentralizacin, frenado
por la resistencia del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin, as
como por la modificacin los programas de formacin docente ofrecidos por las
escuelas normales.

Para 1989, en el Programa de Modernizacin en la gestin del Lic. Carlos Salinas


de Gortari, se hace alusin al nuevo perfil del docente, de manera tal, que se
transformara en agente activo y responsable de la modernizacin educativa.

Sin embargo, este modelo no tuvo la oportunidad de mostrar su viabilidad por la


discontinuidad entre dos gestiones, la del Lic. Manuel Bartlett y la del Dr. Ernesto
Zedillo.

En 1991 el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE) emiti


siete propuestas enfocadas a la modernizacin de la escuela primaria, sin
46

embargo, considero importante hacer alusin, exclusivamente a las cuatro ltimas


propuestas, las cuales se enfocan a la formacin de los docentes de este nivel,
que bien se pueden ver como referentes de accin para fortalecer la preparacin
de los profesores de nivel secundaria.

Entonces es preciso mencionar la propuesta del Programa Nacional para la


actualizacin y profesionalizacin de los maestros en servicio, en el cual los
esfuerzos se dirigieron hacia:

La accin de asegurar la relevancia del trabajo real del maestro, as como con
su desarrollo cultural y cientfico.

La accin de acercar fsicamente las actividades al maestro y procurar que


alcancen al colectivo que trabaja en un centro escolar.

La accin de integrar los servicios de actualizacin a las instituciones


existentes, escuelas normales y la Universidad Pedaggica Nacional, y crear
una red nueva de centros y medios de atencin al maestro (Meneses, op. cit.
pp. 96 97).

La quinta propuesta fue la definicin y puesta en marcha de los mecanismos de la


carrera magisterial. Se define la carrera magisterial como un sistema de estmulos
a la calidad, la constancia y los esfuerzos de autoformacin del maestro y a los
vnculos que a travs de su trabajo establece con la comunidad (Meneses, op. cit.
p. 97).

Cabe destacar que se seala en esta propuesta que el docente puede


promocionarse, en cuanto a su categora y su ingreso, considerando los siguientes
cuatro rubros de desempeo:

a) Calidad de los resultados del trabajo educativo.


b) Relaciones con la comunidad.
c) Participacin en actividades de formacin y actualizacin profesional.
d) Grado de dificultad de las condiciones de trabajo.
47

La sexta propuesta es la reforma y articulacin de las instituciones existentes en


un sistema para la formacin inicial de maestros y de personal tcnico y de
investigacin para la educacin pblica. En esta reforma se tiene como propsito
integrar y articular las instituciones de formacin docente, siempre con una
definicin clara de tareas. Para la formacin inicial, se debe consolidar un modelo
comn, que integre un tronco bsico general con opciones bien estructuradas
orientadas a la prctica en preescolar, primaria y secundaria (Ibd.).

La sptima propuesta fue el Programa de reformas a la organizacin y evaluacin


de la escuela. Este programa comprendi cinco aspectos distintos:

a) El uso laboral del maestro, no darle sobrecarga de trabajo administrativo o


contable, ajeno a su prctica docente.
b) Construccin de la comunidad escolar, la cual participe colectivamente en la
formacin de los estudiantes.
c) Flexibilizacin de calendarios y extensin del ao escolar a 200 das.
d) Actividades de reforzamiento al programa o turno.
e) Un mecanismo de evaluacin diagnstica que verifique los logros del
aprendizaje al nivel de centro escolar (Cfr. Meneses, op. cit. p. 98).

Estas propuestas formuladas por el SNTE se consideraron una estrategia viable


para fortalecer al magisterio; sin embargo, se tuvieron dos limitantes, la primera
fue no hacer frente al problema de la definicin e integracin de la educacin
bsica, y la segunda consisti en no dar el peso necesario al proceso de
descentralizacin.

48

II. 3 Primeros Programas de Formacin para Directivos del Sector Educativo


en Mxico

En los aos sesenta, como respuesta a la preocupacin de los sistemas modernos


de educacin por el desarrollo de programas de formacin en gestin de los
responsables de ocupar los cargos directivos en los centros escolares de
educacin bsica, se introdujeron y establecieron cursos de organizacin escolar,
evaluacin educativa y supervisin, como un complemento de los programas de
formacin dirigidos hacia los docentes.

En las escuelas normales superiores y las escuelas normales de preescolar y


primaria se ofrecan los cursos de organizacin y administracin escolar, as como
los de supervisin y evaluacin de la enseanza.

Estos cursos se encontraban orientados, en un principio, hacia la formacin de


planificadores y lderes de la administracin pblica, dada la centralizacin de las
estructura del gobierno de nuestro pas.

Sin embargo, ante un contexto de ampliacin de cobertura de educacin de


educacin bsica, por un lado, y por el otro, un enorme descuido por parte de las
autoridades por no hacer el hincapi merecido en la formacin de los docentes en
temas de gestin educativa, para estar preparados en caso de llegar a ocupar la
direccin de los centros escolares donde laboran, a mediados de los setenta, las
instituciones de educacin superior y universidades, tanto del sector pblico como
privado del pas, crearon una serie de programas de estudios superiores y de
posgrado.
En 1975 se cre el programa, nivel posgrado, Maestra en Administracin de
Programas de Desarrollo de Recursos Humanos en la Escuela Superior de
Comercio y Administracin, Unidad Santo Toms, el cual recibi apoyo del
49

Programa Regional de Desarrollo Educativo de la Organizacin de Estados


Americanos (OEA). Cabe destacar que esta maestra tena la encomienda de
formar lderes, planificadores y administradores para los sistema educativos de
Amrica Latina y el Caribe (SEP, 2003, p. 9).
En 1984, se funda la Maestra en Administracin de Instituciones de Educacin
Superior, en el Instituto Politcnico Nacional, dirigida a los funcionarios de esta
institucin; el programa logro cubrir a cuatro generaciones, de 1984 a 1988.
Un tercer programa, la Maestra en Administracin y Desarrollo de la Educacin,
vigente hasta la fecha, en la ESCA, Unidad Santo Toms, se sum a los esfuerzos
de formar a los directivos y lderes de instituciones educativas y a los
coordinadores de proyectos acadmicos o de investigacin en las instituciones
educativas donde se desempean profesionalmente.

En relacin a las iniciativas de formacin de directivos de nivel de educacin


bsica, en especial, en el sector de las secundarias tcnicas, tuvo lugar, en 1983,
el proyecto Fortalecimiento de la Capacidad Tcnico Administrativa de los
Directivos Escolares, no obstante, su alcance se limit al Subsector de la
Educacin Tecnolgica en el pas.

De 1995 al ao 2000, en cuanto a la formacin de directivos de nivel de educacin


bsica (preescolar, primaria y secundaria), se cre el Programa de Desarrollo
Educativo; es necesario sealar que este programa tambin se orientaba a los
supervisores escolares, quienes tienen una relacin estrecha con la vida escolar
de los centros educativos.
En 1998, la Secretara de Educacin Pblica, a travs del Programa Nacional de
Actualizacin Permanente, de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal,
comienza la oferta de los primeros Cursos Nacionales para Directores de Escuelas
Primarias y Secundarias.

50

Para el ao 2001, con un trasfondo de polticas educativas orientadas a una mayor


cobertura de la educacin y a la elevacin de la calidad, tiene lugar el Programa
Nacional de Educacin 2001 2006, en el cual, de hecho, se plantea el desafo
principal de la educacin de nuestros das, Hacia una escuela pblica de calidad.

la comunidad escolar tendr la capacidad de gestin necesaria ante


los rganos administrativos correspondientes para asegurar la dotacin
oportuna, adecuada y suficiente de los materiales, recursos e
infraestructura necesarios para su operacin regular, y stos sern
aprovechados eficientemente y sin daar el medio ambiente (SEP,
2003, p. 11).

En lo referente a los programas de formacin de directivos, en nivel licenciatura y


posgrado en los campos de estudio de la administracin educativa, de liderazgo y
de la gestin, en el sector de educacin privada, se tienen los del Instituto
Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey, la Universidad Iberoamericana,
Campus Len, la Universidad La salle, la Universidad de las Amricas, la
Universidad La Salle, la Universidad Anhuac y la Universidad del Valle de
Mxico.

La creacin de estos programas institucionales de educacin superior y posgrado,


en los sectores educativos pblico y privado, refleja claramente la necesidad de
los directivos de los centros escolares de educacin secundaria por estar
preparados para administrar y poner a la prctica una gestin escolar autnoma
efectiva que tenga como objetivo principal, hoy en da, conforme las polticas
educativas nacionales lo establecen, lo cual se refleja en el Programa Nacional de
Educacin 2000 2006, la oferta de una educacin de calidad y mejora continua,
que vaya acorde con la tendencia internacional de formar a los nios y jvenes en
la globalidad.
La Ley de Transparencia,..., unida a una tendencia internacional que reclama la
autonoma de gestin para los centros escolares, han venido a fortalecer la
importancia y necesidad de formacin especfica para la gestin de los
directores de instituciones educativas (Ibd.).

51

En relacin a los primeros programas de formacin para directivos del sector


educativo en Mxico, se tienen los cursos de Organizacin, Administracin Escolar
y Supervisin y Evaluacin de la Enseanza, impartidos por la Escuela Normal
Superior y la Escuela Normal de Preescolar y Primaria.
En cuanto a la formacin de directivos a nivel licenciatura se tiene el Programa de
Licenciatura en Administracin Educativa impartida por la Universidad Pedaggica
Nacional desde 1979. Otras instituciones del sector privado tambin ofrecen
programas enfocados a la administracin de la educacin, como lo son el Instituto
Tecnolgico de Educacin Superior en Mxico (ITESM); la Universidad
Iberoamericana, Campus Len, La Universidad Las Amricas, y la Universidad La
Salle, entre varias otras.

Estas universidades

tambin cuentan con programas de postgrado en

Administracin Educativa, Liderazgo y Gestin.

En lo que se refiere a Programas de formacin de directivos a nivel postgrado, en


el sector pblico, en 1975, se tiene la Maestra en Administracin de Recursos
Humanos, impartida por la Escuela Superior de Comercio y Administracin,
Unidad Santo Toms, la cual tiene como propsito formar lderes, planificadores y
administradores para los sistemas educativos de Amrica Latina y el Caribe.
Cabe destacar que este Programa de Maestra se cre con el apoyo del Programa
Regional de Desarrollo Educativo de la Organizacin de Estados Americanos, y la
matrcula original estuvo conformada por planificadores y lderes escolares
pertenecientes a las naciones miembro de este organismo internacional,
posteriormente, se incorporaron planificadores y lderes escolares del pas
anfitrin, es decir, Mxico.
Este programa de posgrado se transform en 1984 en la Maestra en
Administracin de Instituciones de Educacin Superior, ms adelante, en 1989, se
constituy en la Maestra en Administracin y Desarrollo de la Educacin, y opera
52

hasta el momento, con el mismo nombre, y el mismo enfoque de formar a los


planificadores y lderes de la educacin.

En relacin a otros Programas especficos de formacin de directivos se tiene, en


1983, el impartido por el Sector de las Secundarias Tcnicas, a travs de un
proyecto estratgico denominado Fortalecimiento de la Capacidad Tcnico
Administrativa de los Directivos Escolares.
En este mismo mbito se encuentra, en 1998, el Programa Nacional de
Actualizacin Permanente de la Subsecretara de Educacin Bsica, de la
Secretara de Educacin Pblica, el cual ofrece los primeros Cursos Nacionales
para los Directores de las Escuelas Primarias y Secundarias del pas.

Los esfuerzos realizados por todos estos programas de formar eficaz y


eficientemente a los responsables de desempear la gestin escolar en los
centros escolares van encaminados primordialmente a ofrecer una educacin
pertinente, vanguardista y de calidad, como lo establece el Programa Nacional de
Educacin (PNE, 2001 2006), al marcar el desafo nacional a la Escuela de
Calidad, hacia la cual se deben redoblar los esfuerzos, y dirigir la atencin las
polticas educativas en el pas.
As entonces la formacin en la nueva concepcin de la gestin que es la gestin
educativa estratgica, debe contemplar la Ley de Transparencia, la cual promueve
la cultura de responsabilidad social e institucional, as como la rendicin de
cuentas a todos los niveles de la Administracin Pblica Federal, la cual va unida
con la tendencia internacional de gestin autnoma de los centros escolares de
nivel bsico.

53

Programa Escuelas de Calidad


El Programa Escuelas de Calidad (PEC) nace como una iniciativa de reforma de la
gestin institucional y escolar, que busca superar diversos obstculos para el logro
educativo, tales como: el estrecho margen de la escuela para tomar decisiones; la
ausencia de retroalimentacin de informacin para mejorar su desempeo; las
condiciones poco propicias para el desarrollo de un liderazgo efectivo de los
directores, supervisores y jefes de sector; la escasa vinculacin entre los actores
escolares, el ausentismo; la limitada participacin social; las deficiencias en
infraestructura y equipamiento, entre otros (SEP, Agosto 2008).
Asimismo este Programa busca una descentralizacin que contemple un modelo
de gestin con enfoque estratgico desde la escuela hacia el sistema educativo,
que involucre a las autoridades responsables de los tres niveles de gobierno
(federal, estatal y municipal).

El PEC considera que si los maestros, directivos, alumnos y padres de familia


forman una autntica comunidad escolar, sta tendr la capacidad de identificar
sus necesidades, problemas y metas realizables orientadas hacia la mejora de la
calidad del servicio educativo.
La participacin est abierta a todas las escuelas pblicas de educacin bsica,
en todos sus niveles y modalidades, dando prioridad a:

Escuelas ubicadas en las zonas urbano marginadas de media a muy alta


marginacin.

Escuelas Indgenas.

Escuelas multigrado.

Escuelas que atienden a estudiantes con necesidades educativas


especiales.

Campamentos que atienden a nias y nios migrantes.

Centros comunitarios del CONAFE.

54

Escuelas que no hayan acumulado ms de cinco aos de permanencia en


el programa, en caso contrario, la entidad federativa definir una estrategia
de apoyo (SEP, Agosto 2008).

55

CAPTULO III CONTEXTO INTERNACIONAL EN LA FORMACIN DE


DIRECTIVOS DE EDUCACIN BSICA

III. 1 Experiencias de formacin de directivos en pases europeos


En las ltimas tres dcadas se presentan cambios en los paradigmas educativos
de la Unin Europea, los cuales se ven representados por los siguientes procesos
principalmente: 1) el reconocimiento del derecho a la educacin radicado en la
persona, ms que en el Estado-gobierno; 2) Promocin de la participacin social;
3) Democratizacin y universalizacin de la Educacin Bsica; 4) Replanteamiento
de las relaciones Estado gobierno-Estado- sociedad civil; 5) Revaloracin a la
importancia de la gestin de centros escolares y el establecimiento de programas
especiales para la seleccin y formacin de directivos; 6) Tendencias mundiales a
reconocer la autonoma de la gestin de los centros escolares (Eurydice, 1996).

En el contexto internacional europeo Dinamarca, Espaa, Francia, Inglaterra y


Suecia, por ejemplo se observan diferencias en la formacin para directivos en
gestin educativa.

DINAMARCA

De acuerdo con la tradicin danesa, la educacin orientada al ejercicio de una


profesin se complementa a menudo con algn tipo de enseanza ms general no
sujeta a exmenes. La distincin entre estos tipos de formacin es borrosa, puesto
que, por un lado, la formacin profesional estructura la personalidad y, por otro, la
enseanza enfocada a la educacin personal contribuye a aumentar la capacidad
profesional.

En Dinamarca hay aproximadamente 3,000 escuelas y otras instituciones de


enseanza. De ellas, aproximadamente 1,700 son escuelas pblicas de
56

enseanza primaria, cerca de 400, escuelas de primaria privadas y un poco ms


de 150, institutos de enseanza secundaria que dan acceso a los estudios
universitarios, habiendo adems cerca de 225 internados privados, un centenar de
escuelas superiores populares, un poco ms de 200 escuelas de formacin
profesional y cerca de 225 instituciones de enseanza superior. Dichas
instituciones dependen del Ministerio de Educacin. Los gastos de este sector han
crecido rpidamente desde los aos cincuenta, pasando de 2% del PIB a un poco
menos del 7% en 1995; en 1998, los gastos totales destinados a la enseanza
ascendieron aproximadamente a 88 mil millones de coronas, lo que corresponde
aproximadamente al 13.5% de la totalidad del gasto pblico (www.um.dk, 2007).

La enseanza bsica puede seguirse tanto en la escuela primaria pblica como en


las escuelas primarias privadas, que siguen el mismo modelo y se conocen bajo el
nombre de escuelas libres. En virtud de la Ley sobre la Escuela Primaria de
1993, actualmente en vigor, la finalidad de la escuela debe ser familiarizar a los
alumnos con la cultura danesa, contribuir a la comprensin de otras culturas y de
la relacin del ser humano con la naturaleza. Los gastos relacionados con la
enseanza primaria corren a cargo de los municipios. Las escuelas privadas estn
obligadas a ofrecer una enseanza a la altura de la ofrecida por las escuelas
primarias pblicas.

El consejo municipal detenta la mxima autoridad sobre la escuela primaria,


tambin en lo referente a la contratacin de personal, los presupuestos y los
programas de estudios. Cada escuela tiene un Consejo Escolar en el que los
representantes de los padres son mayora. Este consejo establece los principios
que regirn para la escuela, elabora propuestas para el plan de estudios y
aprueba los medios de enseanza que se ponen a disposicin de los alumnos
gratuitamente. El director de la escuela detenta la responsabilidad pedaggica y
administrativa de la escuela, aunque los docentes disponen de una amplia libertad
para decidir el contenido y los mtodos utilizados en la enseanza. Desde 1791,
los maestros reciben su formacin en escuelas de magisterio, seminarier; al
principio se trataba de escuelas de magisterio estatales y, ms tarde, a partir
57

aproximadamente de 1860, tambin de escuelas privadas. En 2000 haba


diecisiete escuelas de magisterio. La formacin complementaria y los cursos de
reciclaje de los maestros tienen lugar, principalmente, en la Escuela Superior de
Magisterio de Dinamarca (Danmarks Lrerhjskole) que, adems ofrece cursos
que permiten obtener una licenciatura (www.um.dk, 2007).

ESPAA
La Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E.) hace
especficamente referencia a la formacin de directivos cuando seala en su
artculo 58:

Las Administraciones educativas favorecern el ejercicio de la funcin directiva en


los Centros docentes mediante la adopcin de medidas que mejoren la
preparacin y la actuacin de los Equipos Directivos de dichos Centros.

Por otra parte, la necesidad de implicar a los directivos en procesos de innovacin


es el resultado natural de su papel central en el proceso organizativo, admitido
tanto por enfoques tecnocrticos como culturales o socio-crticos. Como ya seala
Fullan:

Los resultados de la investigacin sobre la funcin del director escolar en la


facilitacin o inhibicin del cambio en las escuelas aparecen igualmente
sugeridores. Ciertamente, es posible que ocurra el cambio al margen del
director (Grandall y otros, 1983), pero no sera difcil registrar un conjunto de
100 investigaciones que muestran cmo cuando el director es un facilitador
activo de un plan de cambio, su xito resulta mucho ms probable Por lo
general, cualquier lnea de investigacin termina identificando la significacin
del director en la facilitacin efectiva del cambio (Eurydice, 1996).

58

La formacin a desarrollar debera como mnimo tener como referente:

El modelo de organizacin en que debe actuar el directivo.

El modelo de direccin existente.

Los problemas a los que habitualmente deben enfrentarse los directivos. Ms


all de prepararles para el desarrollo de las funciones organizativas clsicas
(planificar, distribuir tareas, actuar, coordinar, controlar e innovar), habr que
prepararles para responder a los requerimientos que acompaan a su
actividad.

Las posibilidades y limitaciones del sistema educativo.

Considerados estos referentes, los Cursos para Equipos Directivos se configuran


de acuerdo con la siguiente filosofa bsica:
1. Adecuados al contexto de actuacin
2. Incorporan elementos de formacin inicial
3. Se insertan en una modalidad de formacin permanente
4. Tienen una orientacin formativa
5. Son holsticos
6. Combinan la teora y la prctica
7. Potencian otras modalidades de formacin.
El sistema educativo espaol se apoya en el siguiente marco jurdico:

La Ley Orgnica del Derecho a la educacin, la Ley Orgnica de la Ordenacin


General del Sistema Educativo, La ley de la Reforma Ordenacin General del
Sistema Educativo, la Ley de la Reforma Universitaria, entre otras.

Uno de los aspectos a los que la Reforma ha prestado especial atencin es la


autonoma institucional. Se reconoce normativamente y se asume en la prctica la
autonoma de los Centros para establecer materias optativas, adaptar los
programas a las caractersticas del medio en que estn insertos, adoptar mtodos
de enseanza y organizar actividades culturales escolares y extraescolares.
59

La entrada de nuevos miembros de la Comunidad Educativa en la vida del Centro


aparece como un acontecimiento de importancia vital para el funcionamiento y
desarrollo de la escuela. Por eso, el proceso de incorporacin de nuevos
miembros representa adems una ocasin inmejorable para conocer la forma de
ser de la organizacin. No es algo que tenga que ver exclusivamente con la
personalidad de los nuevos miembros, sino tambin con la cultura de la
organizacin.

FRANCIA

La estructura del sistema educativo se define a nivel nacional por el Parlamento.


Sin embargo es a nivel local a travs de los directores que se encarnan esas
metas. Se supone que los modelos de direccin influyen determinantemente sobre
la capacidad para innovar y lograr los objetivos educativos definidos a nivel
nacional. En los 80, se dio una fuerte reforma hacia la descentralizacin, por la
que los directores de centros han visto multiplicadas sus responsabilidades. Los
directores tienen que estar en contacto con representantes legales, la jerarqua
administrativa y estatal que est constituida por el alcalde, un consejo de
administracin y la tutela. Por consiguiente las funciones del director no son
fciles de definir y su autoridad es definida por leyes, normas y estatutos. Sin
embargo, en los ltimos aos se ha intentado desarrollar ms el espritu de
iniciativa y responsabilidad a distintos niveles del sistema educativo con miras a
lograr una escuela democrtica.

INGLATERRA

En esta nacin las polticas educativas desde los 40 han favorecido una nocin
comprensiva de educacin bsica y la autonoma local que han beneficiado la
pluralidad y diversidad. Por ejemplo, las autoridades locales mantienen la
60

posibilidad de contratar al profesorado, aunque existen otros controles externos. A


finales de los 80 se cre un modelo de centros escolares (Colegios Tecnolgicos)
financiados por el estado pero dependientes de los municipios. Estos cambios han
obedecido a polticas de un gobierno conservador que ha dado a las fuerzas de
mercado y a ciertos grupos de padres la influencia sobre los centros escolares.
Los sistemas de evaluacin establecen la posibilidad de que se publiquen los
resultados de logros acadmicos a nivel local o nacional pero esto tiene
numerosas debilidades porque las comparaciones no tienen validez.

La carrera profesional de los docentes est determinada por mltiples factores y


est diseada con una estructura de puestos jerarquizados. El director de los
centros educativos es una figura de poder y aunque tienen autonoma relativa para
la toma de decisiones.

A partir de 1997, que fue el ao en que se comenz a redefinir las polticas y las
estrategias para la educacin bsica (primarias y secundarias), as como los
objetivos y metas a alcanzar a corto plazo. Estas reformas han conducido
paulatinamente a la mejora del nivel educativo de los nios y adolescentes que
asisten a la escuela, logrando que al egresar del nivel secundaria se haya
completado efectivamente el ciclo de formacin ms importante de su vida, para
poder proseguir a cursar estudios superiores sin deficiencias de conocimiento y
de habilidades especficas.

Asimismo, cabe destacar que estos cambios de polticas y de estrategias han


respondido en gran parte a las demandas educativas del siglo XXI, aunque
todava existen brechas a estrechar en cuanto a seguir mejorando la calidad
educativa, para estar a la vanguardia en cuanto al conocimiento y las habilidades
que requiere la sociedad da a da.

La gestin que se ha ido ejerciendo en Gran Bretaa a partir de 1997 como


respuesta al rezago educativo presente hasta este ao en el nivel bsico (primaria
y secundaria) es principalmente participativa y de compromiso por parte de todos
61

los sectores de la sociedad: los profesores, los padres de familia, los patrones, el
sector voluntario, y el gobierno nacional y local. Todos ellos tienen la misin de
lograr el xito en cuanto a que el alumnado del nivel bsico de educacin
disponga

de

una

formacin

completa

de

alta

calidad

caracterizada

principalmente por la adquisicin de habilidades bsicas: lectura, escritura y


matemticas.

Adems, esta gestin busca siempre los medios necesarios y adecuados para
apoyar al profesorado a cumplir su objetivo de ensear conocimientos y
habilidades ad hoc a lo que los nios de la primaria y los adolescentes requieren
para triunfar en la vida como individuos y profesionales hoy en da y en el futuro.
Aun ms, cabe resaltar que la gestin escolar actualmente en Gran Bretaa es
excelente, ya que cuenta con un respaldo profesional de alta calidad, para ofrecer
un diagnstico anticipado y, en consecuencia, intervenir en forma temprana en la
resolucin de problemas particulares suscitados en el sistema educativo y en las
instituciones educativas.

Finalmente, el enfoque de la gestin es sistemtico porque identifica las fortalezas


y debilidades del alumnado del nivel bsico, para ayudarlo a alcanzar el xito y
lograr sus potencialidades, la cuales slo tienen una limitacin: la expectativa
misma de la gestin.

El estudio del proceso educativo en Gran Bretaa ofrece las pautas a seguir para
alcanzar en forma continua el xito a pesar de los varios obstculos o desafos
encontrados en el camino (DfSkills, 2001, p. 45).

SUECIA.

El sistema escolar sueco estuvo dirigido centralmente durante mucho tiempo.


Desde hace ms de 10 aos se ha tratado de delegar ms la toma de decisiones a
nivel municipal. Los procesos de gestin han quedado en un Consejo municipal,
62

en la Comisin de Enseanza y los directores y profesores, quienes tienen que


tomar en cuenta las necesidades y demandas de alumnos y padres. Por tanto el
sistema educativo est an en transicin. Describiendo sintticamente las
funciones en cada nivel se puede decir que:

El Parlamento y el gobierno toman las decisiones globales sobre objetivos y la


economa del sistema escolar; la Agencia Nacional de Educacin tiene entre sus
tareas principales la planificacin a largo plazo; a nivel local son los municipios
quienes tienen la responsabilidad de las actividades educativas, las subvenciones
estatales se entregan a ese nivel que las distribuye entre los centros educativos y
es responsabilidad de cada director el aplicar el presupuesto. Aunque en el
pasado existan cursos obligatorios para la formacin de directores, actualmente
los puestos se conceden por concurso y su formacin se da principalmente a
travs de intercambio de experiencias con otros directores (mentores). El
programa de introduccin al puesto (aprox. de dos aos) se elabora segn las
necesidades de cada nuevo director. Se trata sobretodo de desarrollar incentivos y
apoyos para quienes comienzan a desempear esos puestos. Una vez terminada
esa etapa los directores continan con un programa estatal dirigido a nivel
universitario y supervisado por la Agencia Nacional de Educacin y se centra en la
interaccin con otros colegas, cursos intensivos y visitas a centros dentro del pas
y el extranjero. Despus de la formacin bsica ha programas de formacin
permanente que responden a diversas necesidades y definidos a distintos niveles
con apoyo de grupos de profesores que asumen esas funciones en particular. En
Suecia la nocin de cogestin ha tomado cada vez ms importancia y por ello las
organizaciones de personal docente y alumnos tienen gran importancia (Eurydice,
1996).

La responsabilidad principal por la instruccin pblica de Suecia recae sobre el


gobierno y el Parlamento. El sistema de educacin sueco ha venido evolucionando
hacia la mayor descentralizacin posible de las decisiones. Tambin hay
autoridades administrativas centrales independientes de los ministerios, que

63

trabajan conforme a las instrucciones del gobierno, relativas, entre otras cosas, a
los campos de responsabilidad y a las tareas.

En 1991 la competencia administrativa en lo referente al personal docente fue


transferida de las autoridades nacionales a las municipales y a sus autoridades
escolares locales, que tambin asumieron la entera responsabilidad de organizar y
realizar las actividades escolares. Otro principio rector de la poltica educativa ha
sido crear un margen de diversidad en el sistema de educacin, dejando a los
alumnos la posibilidad de elegir entre diversos tipos de escuela y lneas de
estudio. El Parlamento y el Gobierno deben dirigir las actividades de enseanza
definiendo metas y pautas nacionales para ella. Dentro del marco y las directivas
fijados por el Parlamento y el Gobierno, los organizadores gozan de amplia
libertad para determinar cmo han de realizar las actividades y distribuir y usar los
recursos disponibles. Tanto las autoridades centrales y locales como las escuelas
individualmente observen de modo sistemtico la marcha de las actividades y las
evalen con respecto a los objetivos y condiciones concernientes a ellas.

Las decisiones generales de poltica de objetivos, actividades y financiacin del


sistema educativo caen bajo la responsabilidad conjunta del Parlamento y del
Gobierno. La principal autoridad central encargada de supervisar el sistema
escolar es la Direccin Nacional de Educacin Escolar. Entre sus tareas ms
importantes se cuenta la responsabilidad de observar la marcha de todas las
actividades escolares, evaluarlas y supervisarlas. Tambin debe garantizar que se
realice el trabajo de investigacin, que los profesores y directores de planteles
reciban formacin bsica (Eurydice, 1996).

64

III. 2 Experiencias de formacin de directivos en pases de Amrica Latina

BRASIL

La educacin bsica en Brasil se le conoce como Enseanza Fundamental y est


conformada por 8 grados de estudio obligatorios para poder tener acceso a una
educacin superior. Esta Enseanza Fundamental se imparte a nivel estatal y
municipal en todo el pas.

En Brasil se han ampliado a modo considerable el campo y el mbito de decisin


de las autoridades escolares de los niveles intermedios y principalmente, finales,
de las redes polticas de enseanza. El caso ms notorio es el del director de
escuela, figura central del proceso de transferencia y delegacin de funciones.
Pero se destacan en este proceso otras dos tendencias: el aumento de los niveles
de participacin de los consejos o asociaciones de padres en el gobierno de las
escuelas y la emergencia de actores colectivos nuevos, actualmente en los niveles
municipales, estatales y nacionales. Estos actores, aunque de modo fragmentado,
responden por el sistema de negociacin y concertacin sobre el cual se apoya la
poltica educativa descentralizada.

La diversificacin de funciones y las nuevas tareas administrativas, contables y de


planeacin y organizacin, imponen hoy un nuevo perfil profesional de los
dirigentes de la educacin, en especial del director y los otros agentes que actan
con l en la escuela. En general esto es atendido por cursos de entrenamiento del
tipo in job training o capacitacin en servicio. Otra caracterstica es que hay
carencias y baja eficiencia de los recursos fsicos, humanos y logsticos utilizados
por el gobierno. Hasta ahora no ha habido suficiente capacitacin de los niveles
locales y municipales.
65

En el conjunto de iniciativas y programas descentralizadores del ltimo decenio, se


encuentra la convivencia de tres modelos de descentralizacin: la estadualizacin,
la municipalizacin y la autonomizacin.

El proceso enfrenta dificultades como: la fragmentacin institucional que aunada al


fuerte federalismo limita la accin normalizadora central; las grandes dimensiones
de las redes educativas y ms an, la duplicacin de acciones de estados y
municipios; la gran heterogeneidad y las diferencias en los sistemas, la dbil
capacidad administrativa y de gestin; las fallas en la circulacin de la informacin.
El sistema tradicional de formacin y reclutamiento

A partir del ao 2000, el Ministerio de Educacin junto con las Secretaras de


Educacin estatales y municipales, as como con las universidades u otras
instituciones formadoras de Brasil crearon la Red Nacional de Formadores (RNF),
la cual est constituida por profesionales que buscan apoyar y asesorar el
Programa de Educacin.

Este Programa se desenvolvi en dos fases. En la primera, un equipo de la


Secretara de Educacin Fundamental y el Ministerio de Educacin SEF/MEC
capacit a los coordinadores generales de las Secretaras de Educacin de los
Estados y de los Municipios. Mientras que en la fase II, estos coordinadores
generales entrenados pasaron a ser los profesionales que actuaron en las
escuelas y en las propias Secretaras (coordinadores, asesores pedaggicos,
profesores tcnicos en educacin), los cuales siempre han contado con la
asesora del equipo de consultores y formadores de la SEF/MEC.

Cabe destacar que en este programa se incluye a los profesionales que actan en
la Educacin Infantil, en la Alfabetizacin, en la Educacin Fundamental del 1ro. al
8vo. grado, en la Educacin para Jvenes y Adultos, en los estados y municipios
que se encuentran apegados a este Programa de Educacin Nacional.

66

Entre las materias que se les imparte a los coordinadores y profesionales de la


educacin se encuentran: la lectura compartida, el trabajo en equipo, la reflexin
solidaria y el aprendizaje en conjunto.

En el nivel de grado no hay en el sistema de enseanza superior una rama


especializada en la formacin de dirigentes de la educacin. Los programas de
entrenamiento para directores son comunes y tienden a difundirse.

El Curso de Pedagoga es el ms buscado por profesores y consiste en cuatro


aos con un currculo bsico en disciplinas de formacin general, las disciplinas de
metodologa y prctica docente, y las disciplinas relacionadas con la estructura y
dinmica poltico administrativa de los sistemas de enseanza. Tambin ofrece
complementacin didctica en disciplinas especficas aunque la tendencia es
eliminar las especializaciones. De los 557 cursos de este tipo que se ofrecen, 52
instituciones ofrecen ms de un curso.

a). Cursos de posgrado y especializacin

En el sistema brasileo tiene 39 programas de maestra y 17 de doctorado en el


rea de educacin y la mayora son ofrecidos por instituciones pblicas (32 de
maestra y 13 de doctorado).

Los cursos son de calidad muy heterognea, tendiendo a baja y muy poco
innovadora. Los ms innovadores buscan apoyo en la literatura de administracin
empresarial, lo que sugiere la existencia de lagunas en la literatura sobre
educacin.

67

COLOMBIA

La educacin formal en Colombia la imparten las instituciones oficiales y privadas


bajo la vigilancia y la inspeccin del estado, en las funciones adscritas al Ministerio
de Educacin Nacional.

La educacin bsica se encuentra constituida por los niveles de primaria y


secundaria. El primer nivel se extiende del grado 1 al 5 y agrupa a los alumnos
cuyas edades oscilan entre los 6 y 10 aos de edad. El segundo nivel abarca del
grado 6 al 9 y las edades de los alumnos estn entre los 11 y 14 aos.

Es necesario aclarar que estas edades son promedio, ya que en realidad los nios
culminan la educacin bsica secundaria entre los 13, 15 16 aos.

En cuanto la formacin de los directivos se presenta ms crtica por el carcter


vitalicio que concede a dichos cargos. Esto ha llevado al Estado a introducir un
proceso de acreditacin previa a los diversos procesos de educacin superior con
base en 4 principios: la educabilidad del ser humano, la enseabilidad de las
disciplinas, la estructura histrica y epistemolgica y las realidades sociales y
educativas.

La formacin en gestin se considera ms como un nivel de perfeccionamiento o


formacin en reas complementarias a la prctica de los docentes, que como una
formacin bsica. Los posgrados tienden a enfatizar la formacin para la
planeacin y desarrollo regional, la democracia y el estudio comparado de
sistemas.

Se refleja una ausencia de propuestas que promuevan tanto la participacin de las


comunidades en la educacin, como la generacin de espacios de trabajo
cooperativo y el estmulo de formas colegiadas de direccin.

68

La organizacin acadmica de los programas de formacin en gestin presenta un


bloque de asignaturas de carcter general y otro ms orientado hacia la gestin en
sus mltiples manifestaciones. No existe correspondencia entre la fundamentacin
de los programas y los planes de estudio. Las estrategias didcticas combinan la
ctedra, el taller, el seminario, el desarrollo de proyectos, pero estas no tienen
relacin con el desarrollo de competencias de gestin.

Se debe distinguir entre las caractersticas de los gestores y las de la oferta de


formacin. La prctica de la gestin se da en un contexto que est cargado de
influencias externas asociadas a la forma de ejercer el poder en el sistema
educativo. El funcionario pblico no es ms que un sujeto que cumple funciones,
ajeno a su misin social, con un marcado inters por

satisfacer sus propias

necesidades y las de su grupo. En el ejercicio de la gestin en Colombia se


requiere mayor creatividad, profundo sentido tico y capacidad de llevar a cabo
empresas honestas.

El avance de la descentralizacin y la autonoma de las instituciones escolares se


dificulta con amplios sectores de los directivos porque tienen muchos aos en
ejercicio de sus cargos y han desarrollado personalidades burocrticas. Muchos
presentan resistencia al cambio. Desde el horizonte de la gestin se acusan
carencias de un horizonte conceptual que permita optar y dominar la prctica, que
no debe reducirse a la aplicacin de tcnicas. Se requiere desarrollar la posibilidad
de formarse en el ejercicio. En cambio las opciones de formacin para directivo es
fragmentada, de poca calidad y est mercantilizada. Slo responde a una
demanda siempre insatisfecha de ttulos para ascender en el escalafn y no se
compromete en proyectos de cambio.

69

CHILE

La educacin bsica de este pas constituye el 59.8% de la matrcula total del


Sistema de Educacin Nacional.

La duracin de la educacin general bsica es de 8 aos, y los nios incursionan


al nivel primaria cuando tienen cumplidos los 6 aos de edad. Esta educacin
bsica esta dividida en dos ciclos. El primero comprende del 1er. al 4to. grado, el
segundo ciclo del 5to. al 9no. grado, y ste a su vez se divide en dos subciclos:
5to. y 6to. y 7mo. y 8vo

Sus polticas educativas en los ltimos 15 aos han tenido como uno de sus ejes
la descentralizacin de la toma de decisiones, bajo el supuesto de que tal medida
contribuir a mejorar la eficacia y efectividad del sistema educativo chileno y
avanzar hacia la modernizacin. Estas polticas han consistido principalmente en:

La municipalizacin o transferencia de la administracin y gestin de las escuelas


a los municipios. Esto signific un cambio en las condiciones laborales de los
profesores quienes pasaron a ser empleados pblicos, aunque regidos por una
normatividad correspondiente a la de empleados del sector privado.

La privatizacin que consisti en la entrega de incentivos al sector privado para


estimular su participacin en la educacin. El sector privado recibi subsidios por
alumno y por ello los establecimientos privados subvencionados y los municipales
han tenido que competir para atraer estudiantes.

Otra estrategia para lograr un adecuado control y monitoreo de las escuelas


descentralizadas por parte de autoridades centrales fue la creacin del Sistema de
Evaluacin Nacional, destinado a registrar y comunicar pblicamente los logros
educativos obtenidos por cada escuela. Este sistema fue reemplazado en 1988
por el Sistema de Informacin y Medicin de la Calidad de la Educacin que est

70

vigente hasta ahora. Sin embargo ninguno de estos procedimientos logr vencer la
resistencia a la descentralizacin.

A partir de los aos 90 se hace urgente la implementacin de medidas destinadas


a mejorar la calidad y equidad de la educacin considerando la diversidad de
realidades locales. Estas polticas coinciden con las de CEPAL y el BID. Pero
despus de ms de 15 aos de polticas descentralizadoras los beneficios no han
sido de todo visibles. Se han basado en el supuesto de que la comunidad local y
los agentes que operan a niveles intermedios estn capacitados para asumir un
papel ms activo. Esto exige una mayor participacin en la redefinicin de los
procesos educativos a pesar de que los usuarios no tienen suficiente capital
cultural y organizacional. Los agentes que tienen que tomar decisiones a diversos
niveles tendran que ser capaces de detectar necesidades, anticipar problemas,
disear planes de accin y someterlos a evaluacin, negociar conflictos, articular
equipos de trabajo y conocer el marco normativo vigente.

HONDURAS

La educacin primaria en este pas tiene como objetivo ofrecer los instrumentos y
los contenidos bsicos de cultura, y el desarrollo integral de la personalidad.
Adems, esta educacin es obligatoria, sostenida por el estado y se imparte en
seis aos de estudio.

Actualmente la Secretara de Educacin se encuentra en un proceso de


modernizacin con el propsito de mejorar su gestin, fortalecer la capacidad
tcnica, y garantizar la prestacin de servicios en forma eficiente y eficaz. Este
proceso modernizador conlleva un proceso de reorganizacin en el mbito central
y de desconcentracin de los servicios educativos, a travs de las 18 Direcciones
Departamentales de Educacin, y la creacin de mecanismos de participacin de
la comunidad, para convertir el centro educativo en el eje de todo este proceso.

71

Dado que Honduras ha intentado avanzar hacia la modernizacin centrada en la


diversificacin de la produccin agroindustrial, ha requerido la formacin de
recursos humanos calificados. Desde los 50 se cre la Escuela Superior del
Profesorado que incluy un plan de estudios para formar especialistas en
direccin de escuelas, sin embargo de las 28 materias que inclua ese plan, slo 3
estaban relacionadas con las funciones de direccin. Esta formacin sesgada ha
hecho que los directores conciben la gestin como actividades relacionadas con la
divisin del trabajo, la organizacin de los actores educativos, y la disciplina
escolar.

Han

existido

para

apoyar

la

administracin

los

supervisores

departamentales y auxiliares.

Tambin se crean los ncleos educativos que consisten en grupos de escuelas


vinculadas a partir de su ubicacin geogrfica y que deberan contar con apoyo
tcnico, metodolgico y de supervisin.

En la dcada de los 70 se crea la Universidad Pedaggica y en los 90 inicia un


proceso de desconcentracin, participacin comunitaria y mejoramiento de la
calidad. Se transfiere a las Direcciones Departamentales la facultad de seleccionar
y nombrar los docentes de su regin, se crea un Programa de Formacin Continua
y escuelas con

un nuevo modelo de gestin educativa rural. En estas

circunstancias, el conocimiento y la informacin son indispensables para facilitar la


reflexin, generacin de nuevas ideas y modelos de gestin institucional. Las 13
instituciones formadoras de docentes estn aprovechando esta oportunidad de
renovarse y reorganizarse.

La formacin en gestin est presente slo en el nivel de posgrado a travs de la


modalidad de carrera. Las dos universidades que ofrecen este tipo de estudio son
pblicas. Esta formacin no est ligada a un plan estratgico de formacin inicial
de administradores o de capacitacin de gestores en servicio.

72

La UPN ofrece tres tipos de programas: Tcnicos universitarios en gestin


(directores escolares), Licenciatura en gestin (directores distritales) Maestra en
Gestin (directores departamentales).

La gestin institucional, curricular y administrativa son consideradas dimensiones


del modelo de gestin y se da ms nfasis a la gestin pedaggica. Se aborda
planteando problemas de gestin con un tratamiento interdisciplinario. Se
fundamenta en que el administrador educativo debe considerar y comprender las
diversas interpelaciones y juicios subjetivos de quienes participan en el proceso de
toma de decisiones. Los niveles desconcentrados exigen una participacin real en
la toma de decisiones.

URUGUAY

Una vez finalizada la educacin primaria, prosigue el Ciclo Bsico nico


correspondiente a la educacin media, el cual dura 3 aos. Con este ciclo se
complementan los nueve aos de escolaridad obligatoria en este pas.

Respecto a la formacin de los maestros de las primarias, stos deben ser


egresados de los Institutos de Formacin Docente. El ttulo de maestro obtenido le
permite al docente prepararse en forma pedaggica, psicolgica, sociolgica y
didctica, de manera que se encuentre habilitado para el ejercicio de la docencia.
Posteriormente, los maestros pueden perfeccionar y especializarse en el Instituto
Magisterial Superior.

Por otra parte, para poder ocupar puestos directivos, de acuerdo con lo
establecido en el Estatuto del Docente, es necesario que se cuente con el ttulo
oficial de Maestro.

73

En este Estatuto tambin se sealan las funciones de orden general, de orden


tcnico-docente y administrativas que deben llevar a cabo los directivos de los
planteles educativos, las cuales son:

a). Estudio de las planificaciones de los maestros


b). Visitas de clases con fines de orientacin y control
c). Orientacin en la realizacin de las pruebas de rendimiento
d). Participacin en salas y juntas de maestros con fines de orientacin,
evaluacin y/o intercambio docente
e). Fomento del equipo de trabajo entre Maestros y personal auxiliar

El Maestro adscrito a la Direccin cumple las siguientes tareas:

Lleva los libros de administracin

Controla listas diarias y auxiliares de matrculas de los maestros

Extiende certificados, constancias y pases

Controla y archiva documentos

Registra y controla las bibliotecas de la escuela y las aulas

Varias instituciones han incorporado en los ltimos aos cursos de gestin y


poltica educativa tanto a nivel de grado como de posgrado.

Aunque actualmente el pas se ha debatido en una problemtica educativa seria,


no se han incluido en la enseanza el rea de poltica educativa ni a nivel inicial o
en la formacin continua de los docentes bajo ninguna modalidad.

Los principales ejes temticos desde los cuales se trabaja la temtica de la gestin
son la calidad de la educacin y el currculo, la organizacin escolar, la innovacin
y nuevas tecnologas educativas, el diagnstico institucional, la relacin entre la
escuela y la familia y los retos del mercado educativo.

74

Por tanto el sistema educativo uruguayo aunque ha implementado una reforma


educativa muy amplia en los ltimos 15 aos, esta no se tradujo en medidas para
la transformacin de la gestin pedaggica. Ciertamente la capacitacin en temas
de gestin al personal docente y directivos fue un importante esfuerzo. No
obstante la formacin inicial de los maestros de educacin bsica no ha integrado
an un componente de gestin pues este tema est ausente en todos los planes
de estudio. Sin embargo, de manera complementario a nivel posgrado se han
desarrollado diplomados y maestras en el mbito privado centrados en la temtica
de gestin y poltica educativa con modalidades activas, bibliografas actualizadas
y docentes calificados.

75

CAPTULO IV MARCO TERICO Y DE REFERENCIA

IV. 1 Conceptualizacin del trmino gestin escolar


IV.1.1 Origen del trmino gestin

Para una comprensin clara del trmino gestin, debido a que su utilizacin es
bastante ambigua, es necesario hacer alusin a su origen etimolgico, el cual
tiene como, punto de partida al verbo manage, el cual procede de la palabra
italiana maneggiare, de la raz latina manus, es decir mano, que significa manejar,
en forma especial al control de los caballos, de hecho, este mismo sentido tena
esta palabra en ingls antiguo. Desde 1579 se orient el uso de este verbo hacia
el contexto de los negocios. En realidad el vocablo francs mesnagement,
despus mnagement, influy en la evolucin del significado de la palabra inglesa
management en los siglos diecisiete y dieciocho. (Oxford_English_Dictionary,
Febrero 2007).
Propiamente el trmino gestin proviene de la traduccin literal del vocablo ingls
management, que se deriva, a su vez, de la etimologa manage (q. v), que en sus
orgenes significaba acto de administrar, sin embargo, a lo largo del tiempo, su
conceptualizacin evolucion y, a partir de 1705, comenz a hacer referencia a la
conduccin de un negocio o institucin pblica (etymonline, Febrero 2007).

IV. 1. 2 Enfoque administrativo de la gestin

Hoy en da, el vocablo ingls management se puede definir de la siguiente manera:

The term "management" characterizes the process of and/or the personnel


leading and directing all or part of an organization (often a business) through the
deployment and manipulation of resources (human, capital, natural, intellectual
or intangible) (Oxford_English_Dictionary, Febrero 2007).

76

En esta cita se puede observar que el trmino management es el proceso de


dirigir una organizacin mediante el manejo de diferentes recursos, como los
humanos los de capital, los naturales, los intelectuales y los intangibles.

Un aporte a la conceptualizacin del trmino gestin es el conjunto de cinco


funciones atribuidas por Fayol a la gestin, las cuales son la planeacin, la
organizacin, el liderazgo, la coordinacin y, por ltimo, el control.

Asimismo dentro el trmino gestin hace referencia a los siguientes tres grandes
contenidos: 1) al marco general organizativo de la institucin, 2) al marco
especfico de funcionamiento de la institucin, y 3) la puesta en accin de ambos
marcos, tanto el general como el especfico (Ibd.).

Algunas de las definiciones ms relevantes sobre el trmino gestin es la de


Isaas lvarez (2005), La articulacin del mundo convencional que con la
administracin se relaciona con la organizacin

entendida como estructura,

conducidos con el liderazgo.

Asimismo Juan Casassus menciona que la gestin es un proceso de planificacin


y administracin de algo ya diseado y que sta tiene como funcin vincular la
estructura, las estrategias, los sistemas, los estilos, las capacidades, los objetivos
y desde luego a las personas.

Una definicin ms sobre gestin es la de Ernesto Gore, quien la define como


...un saber de sntesis, capaz de ligar conocimiento y accin, que vincula tica
con eficacia, poltica con administracin; en procesos que apuntan al
mejoramiento continuo.

Uno de los elementos claramente visibles en estas primeras tres definiciones es la


articulacin y vinculacin de los recursos y elementos que conforman las
organizaciones, descritos por Cassasus, as como la vinculacin del mundo
77

convencional con las estructuras de estas organizaciones, a travs de la funcin


rectora, coordinadora y de control de la gestin.
Mxime Green en el libro de Maclure S. Y Davies P, Aprender a pensar, pensar en
aprender, se refiere a la gestin de la siguiente manera, Parece un continuo
ataque a los desarticulado, un esfuerzo deliberado por formar, expresar e iniciar.
Demasiado a menudo, el pensamiento desapasionado cae en la racionalidad
tcnica,

regida

por

normas,

dirigidas

hacia

situaciones

cerradas

controladas...La combinacin de pasin con reflexin evoca imgenes de cosas


incompletas, de preguntas sin contestar, de deseos incumplidos. Reflexionar
significa

preocuparse

prestar

atencin

aun

dentro

del

torbellino

de

acontecimientos. Significa darse cuenta de que hay hechos y acontecimientos por


el solo hecho de existir exigen que pensemos en ellos.

Este autor reitera la funcin articuladora de la gestin, sin embargo, hace tambin
nfasis en la racionalidad tcnica, como un factor determinante que lleva hacia
situaciones controladas y, el antdoto, en todo caso, es el acto de reflexionar, ya
que permite tener una visin ms amplia sobre los varios acontecimientos diarios
en las organizaciones, los cuales merecen estar en el pensamiento y la reflexin
continua de los responsables de desempear la gestin en las organizaciones, de
manera tal, que se logre alcanzar una visin al futuro, a una prospectiva que
permita trazar el rumbo a seguir, ver los posibles escenarios para la organizacin,
definir las estrategias a implementar, as como los cursos de accin a tomar, entre
otros aspectos.

La gestin se desenvuelve en una serie de marcos conceptuales, tcnicos e


instrumentales que han ido orientando el cambio en las organizaciones
educativas. Los modelos son: el normativo, el prospectivo, el estratgico, el
estratgico situacional, el de calidad total, el de reingeniera y el comunicacional.

78

Modelo Normativo. Tuvo lugar entre los cincuenta y sesenta e inicios de los
setenta. La planificacin en la regin estuvo dominada por la visin normativa. Se
iniciaron los planes nacionales de desarrollo educativo.

Modelo Prospectivo. Para llegar al escenario deseado es necesario tener un


modelo de gestin de normas que permitan relacionar la organizacin con el
entorno.

Modelo de Gestin Estratgica. A partir de la nocin de estrategia, por Ackkoff,


Ansoff, Porter y Steiner, que tiene un carcter estratgico (normas) y un carcter
tctico (los medios para alcanzar lo que se desea), se llega a la gestin
estratgica, en la que se tiene la capacidad para articular los recursos que posee
una organizacin.

En los noventa, en materia de planeacin y gestin educativa se comienza a


manejar un anlisis tipo FODA (se incluye la misin, visin, fortalezas,
oportunidades, debilidades y amenazas de una institucin u organizacin) es
posible conocer la identidad de las instituciones.

Hay un conocimiento de identidades institucionales, no obstante, la visin de la


accin humana se sita en una perspectiva competitiva de organizaciones y
personas que se constituyen en aliados versus enemigos.

Modelo de Gestin Estratgica Situacional.- Para enfrentar la incertidumbre


surgen los temas de gobernabilidad y factibilidad de realizar los planes diseados,
surge este tipo de gestin, tambin denominada, de viabilidad de polticas.

Como parte de los mecanismos de gestin aparece la necesidad de hacer visible


el resultado del proceso educativo. Entonces se generaliza el desarrollo del
Sistema de medicin y evaluacin de la calidad de la educacin.

79

Modelo de la Calidad Total. Consiste en la accin de revisin sistemtica y


continua de los procesos de trabajo, para identificar y eliminar desperdicios.

Modelo de Reingeniera: con un contexto en cambio constante se busca una


mejora cualitativa, satisfacer a los usuarios en sus exigencias por medio del
rediseo de procesos.

Modelo Comunicacional: la gestin busca negociaciones, hace peticiones y


obtiene promesas para lograr objetivos (lvarez, 2005, p. 85).

IV. 1. 3 Cambio de paradigmas de la gestin

El paradigma se orienta hacia la interpretacin de la realidad bajo un prisma


conceptual determinado, como lo demuestra la definicin de Covey (1992),
marco conceptual por el que percibimos e interpretamos una realidad
determinada.

Los paradigmas en los que se ha desempeado la gestin son los que se


describen en los siguientes prrafos.

Paradigma Racionalista.- Se fundamenta en la idea de que las instituciones u


organizaciones funcionan racionalmente. Las teoras de este paradigma se
centran en el anlisis formal de los aspectos formales de la organizacin como
estructura, e.g. departamentos, reglamentacin objetivos, etc. En este paradigma
se encuentran los modelos de gerencia y organizacin cientfica del trabajo.

Paradigma Funcionalista.- El objetivo de la organizacin es el control tcnico de


las instituciones y sistemas educativos, por lo que se requieren expertos sobre los
diferentes temas a abordar, para desarrollar programas de formacin dirigidos
hacia los profesionales de la educacin. Por consiguiente, en este paradigma

80

tienen lugar la definicin de objetivos, procedimientos y tcnicas, la distribucin de


tareas y la planificacin de las actividades en diferentes pasos o etapas.

Paradigma Humanstico.- Se centra en los aspectos personales de los individuos


y las relaciones interpersonales, intragrupo e intergrupos. Se basa en la premisa
de que a mayor satisfaccin de los recursos humanos, mayor la productividad y
rentabilidad de las instituciones.

Cabe destacar que en este paradigma se encuentra el liderazgo democrtico, ya


que ste asume que las organizaciones y las personas se necesitan mutuamente,
las primeras requieren del talento, las ideas y la energa, mientras que el personal
tiene prioridad por el salario, posibles oportunidades de carrera y el trabajo que
provea la organizacin.

Paradigma Socioecolgico.- Se orienta a considerar los componentes y fuerzas


internas de los grupos humanos y organizaciones e instituciones, de manera tal
que los miembros del colectivo logren alcanzar los objetivos trazados; siempre
dentro de una perspectiva de desarrollo sostenible y solidario entre los diversos
pueblos, las culturas y los ambientes, produciendo un desarrollo sano, econmico,
viable y justo (Jimnez, 1989).

En este paradigma se estudia a la escuela en su complejidad y multidimensionalidad, as como a los distintos actores que participan en ella. Se
considera que la accin educativa tiene influencia sobre los espacios vitales de la
humanidad.

Paradigma Psicosociolgico.- Supone un nivel de desarrollo superior al de tipo


humanista.

En este paradigma se aaden supuestos sociolgicos internos y

externos.

Se han producido modelos de organizacin recientemente en los que se trata de


establecer unidades menores de funcionamiento integradas en sistemas mayores.
81

Ej.: Crculos de control de calidad, en Japn, y configuraciones tipo red, en


Estados Unidos. Los modelos de organizacin tipo Z, descritos por Ouchi (1985),
en los que los valores de las redes impregnan las empresas o instituciones que
funciona como una familia aunque persisten las jerarquas Naisbitt (1983).

Estos modelos se integran a la sociedad como un todo y permiten crear lazos


entre sus miembros fuera del trabajo para complementar las puras relaciones
meramente contractuales de tipo laboral.

IV. 1. 4 Gestin de la educacin

El alto burocratismo vivido en el pas por varias dcadas trajo como consecuencia
el debilitamiento de la calidad en las organizaciones educativas, reflejada por una
falta de responsabilidad en los procesos y resultados obtenidos. Este modelo de
control y toma de decisiones ha formado parte de los temas a discutir, por las
autoridades y responsables de dirigir las escuelas, con el propsito de orientar las
nuevas perspectivas educativas, y plantear un nuevo modelo de concebir a las
organizaciones, por su sentido, funcionamiento y dinmica, a travs de la gestin
institucional y la gestin escolar, como lo seala Pilar Pozner:

Estos desarrollos...exigen desplegar en plenitud las capacidades del ser


humano, redes de colaboracin, el desarrollo de criterios que contemplen los
propsitos educativos. ... Por lo que, se hace tan importante generar
sensibilidad y comprensin compartida que impulse el sentido del trabajo y
que desarrolle criterios para atender y dar respuestas a problemas
turbulentos, urgentes y desconocidos (Pozner, 2000, p. 56).

En un esquema de descentralizacin, se abre paso a la redistribucin del poder,


con lo que se beneficia la autonoma de las escuelas y permite que a travs de los
82

procesos de delegacin otras instancias del sistema adquieran otras funciones y


desafos.

Los tres grandes niveles de poder y de responsabilidad compartida en el sistema


educativo son el central, el intermedio y el escolar, en los cuales, como la maestra

Pozner afirma, se ve concretada la poltica, en lo que se refiere a su construccin,


diseo y desarrollo, educativa, a nivel macro, meso y escolar.

Desde el paradigma de redistribucin de poder y de desconcentracin, se observa


que la escuela realmente necesita autonoma para identificar, como organizacin,
sus necesidades, modalidades y proyectos de resolucin, los cuales le permitirn
tener una comprensin clara sobre sus funciones y responsabilidades, as como
los desafos a enfrentar para poder cumplir con la misin escolar, la cual debe
reflejar el rumbo hacia donde se debe dirigir la imparticin de la educacin, es
decir, hacia una oferta educativa de calidad.

La gestin institucional, a nivel macro, y la gestin escolar, a nivel micro, son


capaces de reconfigurar las polticas educativas de un pas, tanto a nivel estatal
como federal. Esto es posible por la forma en que los centros escolares o las
instituciones educativas, segn sus caractersticas y contextos propios, logran
llevar avante sus prcticas educativas de modo que se puedan adecuar con las
polticas educacionales.

IV. 1. 5 Conceptualizacin del trmino gestin escolar

Esta gestin se lleva a cabo, particularmente, en los centros escolares, lugares


donde tambin es necesaria la toma de decisiones, de corto, mediano y largo
plazo, para el funcionamiento de la organizacin escolar, as como el cumplimiento
de objetivos y metas, los cuales se encuentran orientados hacia la oferta de una

83

educacin de calidad. Asimismo se busca influir en forma positiva en la vida de


los estudiantes.

Como lo expresa Pilar Pozner, La gestin escolar involucra el conjunto de


acciones y procesos relacionados entre s, que emprende el equipo de direccin y
los docentes de una escuela para promover y posibilitar el logro de los propsitos
pedaggicos por esa comunidad acadmica y educativa de la institucin (Pozner,
2000, p. 57).

Como esta misma autora lo expresa, la gestin escolar es la capacidad de


atender y de renovar el repertorio de problemas a resolver acorde con los desafos
de su tiempo (Ibd.).

En este momento uno de los desafos principales es ofrecer una educacin de


calidad, que sea de integral, pertinente y de vanguardia, de manera tal, que los
estudiantes cuenten con los conocimientos, habilidades, destrezas y aptitudes
necesarias para insertarse en un mercado laboral cada vez ms globalizado y
altamente competitivo.

Otro desafo, en el interior de la estructura del sistema educativo, es superar la


lgica burocrtica, mediante una mayor autonoma de los centros escolares, la
cual ser vez viable de asumir al contar en los centros escolares con redes de
apoyo , as como la creacin de instancias sustentables de formacin en servicio,
en las cuales se refuercen los conocimientos, valores y competencias de los
responsables de asumir la direccin de los centros, conforme los diferentes
contextos actuales, el educativo, el poltico, el social, el econmico y el comercial,
en etapa de vulnerabilidad e incertidumbre.

En esta orientacin de dirigir la gestin escolar hacia el proceso de aprendizajeenseanza, se encuentra la definicin de Ma. ngeles Bibiano et al. en
Caractersticas de la Gestin Escolar, 2000, ...es el conjunto de acciones

84

realizadas para el colectivo escolar orientadas a mejorar el proceso de enseanzaaprendizaje.

En la siguiente definicin de gestin escolar, expresada en la Antologa Educativa


de la SEP, se observa claramente el papel principal que juegan los directores en la
gestin, ...conjunto de acciones relacionadas entre s, que comprende el equipo
directivo, de una escuela para promover y posibilitar la consecucin de la
intencionalidad pedaggica en con para la comunidad educativa. Es una de las
instancias de toma de decisiones acerca de las polticas educativas de un pas.

Otra definicin en la que se observa claramente la participacin de todos los


actores de la comunidad escolar en la consecucin de los objetivos y metas de los
centros escolares, es la de Isaas lvarez, ...proceso democrtico que busca
promover la puesta en marcha de un trabajo del colectivo escolar, interactivo y
autnomo entre protagonistas del proyecto escolar: maestros, directivos, padres
de familia, educandos y ex-alumnos (lvarez, 2005, p. 78).

IV. 1. 6. Gestin intermedia o de nivel central

En este nivel se encuentra la supervisin y otros servicios de apoyo y asesora del


sistema educativo. Como lo seala Pozner, los responsables de ofrecer estos
servicios deben ser eficientes comunicadores de las polticas educativas, adems
de conocer el entorno as como las problemticas de la zona para la concrecin de
estas polticas a nivel de centros escolares. Asimismo, deben fomentar el
desarrollo de culturas de trabajo docente ms autnomos e interdependientes, y
orientar a directivos y docentes para la elaboracin del Proyecto Escolar.
.

85

IV. 1. 7. Conceptualizacin del trmino gestin educativa

En lo que se refiere a la gestin institucional o educativa, de nivel macro social,


sta debe: 1) determinar las polticas que regulen y aseguren una educacin
bsica para todos de claridad y con equidad; 2) propiciar y disear la actualizacin
del currculo de contenidos mnimos, asegurar y distribuir el grueso de los recursos
financieros; 3) crear estrategias globales para el monitoreo y seguimiento de los
avances y retrocesos; y 4) ocuparse de perfilar las polticas e iniciativas de
formacin y actualizacin de todos los docentes, profesores, directores,
supervisores, funcionarios de alto mandos, etctera. (Cfr. Pozner, 2000, p. 59).

Cabe destacar que en este nivel se incluye el proceso de toma de decisiones y el


gobierno de la educacin, a nivel estatal y federal.

La gestin educativa es un concepto que comprende no slo un enfoque


puramente administrativo, sino que busca pilotear el sistema educativo, en el
sentido de vincular la gestin con la gobernabilidad, y la nueva integracin tcnica
poltica en educacin.
En un nivel micro, la gestin educativa se refiere a la toma de decisiones que los
directivos de una escuela deben hacer de acuerdo con las polticas educativas, la
reestructuracin de planes y programas de estudio, los conflictos acadmicos y
laborales, entre varios otros.

86

DIAGRAMA 1
PROCESO DE GESTIN EDUCATIVA Y PROYECTO ESCOLAR
O PLAN ESTRATGICO DE TRANSFORMACIN ESCOLAR (PETE)

Cumplimiento de
la misin
mbitos
de la
Administracin

Trabajo en
equipo

Proyecto Escolar
o
PETE

Liderazgo de gestin
Liderazgos mltiples

mbitos
de la
Organizacin

Calidad de la
Educacin Bsica
Aprendizaje
organizacional

Participacin
social
Rendicin de
cuentas

Fuente: Isaas lvarez. (2008). I Congreso Internacional para Directivos de Educacin Bsica.
Ensenada, B. C.

IV.1.7.1 Conceptualizacin de Gestin Educativa Estratgica

El elemento estrategia se aade al concepto de gestin educativa, y se marca


con ello una red que articula procesos, recursos y medios para lograr oportuna y
eficazmente la construccin del futuro que se desea. Se considera a la estrategia
como el elemento cualitativo de mayor peso en cualquier tipo de planeacin.

La seleccin y construccin de la estrategia se realiza por medio del ejercicio del


liderazgo de gestin y la evaluacin; asimismo, este elemento supone el logro de
acuerdos y consensos sobre el futuro deseado, as como promueve la articulacin
de compromisos siempre en torno a ese futuro.

87

La construccin de estrategias definir clara y concretamente los modos tcnico


pedaggicos para lograr elevar la calidad de la oferta educativa, en los centros
escolares.

En la siguiente tabla se puede apreciar, en forma ms detallada las diferencias


existentes entre el modelo de la administracin escolar tradicional y el de la
gestin educativa estratgica.
Tabla No. 3. Comparacin entre los modelos de la administracin escolar
tradicional y el de gestin educativa estratgica
Administracin escolar tradicional

Gestin educativa estratgica

Baja presencia de lo pedaggico

Centralidad de lo pedaggico

nfasis en normas y rutinas

Habilidades para tratar con lo complejo

Trabajos aislados y fragmentados

Trabajo en equipo

Estructuras cerradas a la innovacin

Apertura al aprendizaje y a la innovacin

Autoridad impersonal y fiscalizadora

Asesoramiento y orientacin profesional

Estructuras desacopladas
Observaciones simplificadas y
esquemticas

Culturas educacionales cohesionadas por


una visin y la misin
Intervenciones sistmicas y estratgicas

Fuente: Pozner, Pilar. (2000). Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa.


Buenos Aires, Argentina: UNESCO-IIPE, Buenos Aires.

88

CAPTULO V. METODOLOGA

V. 1 Enfoque de la investigacin

Dada la naturaleza de este trabajo de investigacin social sobre la formacin en


gestin educativa de los directivos de educacin bsica, ciclo secundaria, fue
necesario utilizar dos enfoques metodolgicos: el anlisis convencional, de orden
cuantitativo y el de grupos de enfoque de carcter cualitativo.

El primer enfoque se emple bsicamente para la obtencin de frecuencias de


categoras previamente seleccionadas, segn los datos arrojados por los
cuestionarios aplicados a los 59 directivos de educacin bsica, ciclo de
secundaria. Asimismo estas frecuencias se tradujeron, posteriormente, en
porcentajes reales.

El segundo enfoque tuvo como principio la generacin de teoras de manera


inductiva a partir del entendimiento del fenmeno de estudio, y se emple en este
trabajo de investigacin a partir de la interpretacin de resultados para efectos de
llevar a cabo la sistematizacin de las experiencias sobre formacin en gestin de
los directivos de los centros escolares de secundaria.

Para profundizar en el anlisis y la interpretacin de resultados, se emple la


metodologa de tipo cualitativa llamada Grupos de Enfoque, la consisti
bsicamente en la aplicacin de cuestionarios y la realizacin de entrevistas
grupales a una submuestra de

12 directivos de centros escolares de nivel

secundaria, del Distrito Federal, Delegacin Venustiano Carranza.

Es necesario mencionar que para un entendimiento claro y conciso del objeto de


estudio fue necesario adoptar la corriente epistemolgica del constructivismo, en
la cual se acepta la existencia de una realidad social y cultural construida a lo
89

largo de la historia por los seres humanos. Como seala el actor mencionado
Esta realidad, estructurada a lo largo del tiempo por la accin de factores
sociales, econmicos, polticos, culturales y tnicos, la constituyen procesos y
estructuras contingentes y provisionales contingentes y provisionales (Zapata,
200, 59).

En este sentido la postura tomada como investigadora fue aceptar una gran
variedad de realidades sociales en constante cambio y proceso continuo de
transformacin.

Cabe destacar que en esta variedad de realidades sociales se encuentra una


compleja red interconectada, tanto de factores subjetivos como objetivos. En
realidad, como lo indica el autor citado: Un investigador no puede comprender
una situacin social sin conocer las interpretaciones y percepciones subjetivas de
quienes participaron en ella (Zapata, 2005, p. 59).

Con respecto a este ltimo argumento fue preciso conocer, desde adentro, a
travs de los testimonios dados por los directores de escuelas secundarias del
Distrito Federal en las sesiones de Grupos de Enfoque realizadas, las situaciones
problemticas, de diferentes ndoles, tales como pedaggicas, acadmicas,
tcnico-administrativas, principalmente, y cmo la formacin y experiencia
profesional de los directivos intervienen en el proceso de gestin.

De hecho, como lo afirman Ceberio y Watzkawick, Podramos afirmar que en


estos tiempos de la posmodernidad, aceptar la ptica de la complejidad implica
reconocer y respetar una pluralidad de puntos de vista que se traducen en una
multiplicidad de modelos interpretativos (Zapata, 2005, p. 60).

90

V. 2 Diseo de la investigacin
Dado el planteamiento del problema del trabajo de investigacin y de la hiptesis
de trabajo se llev a cabo el diseo de la investigacin, el cual se centra en la
postura positivista y su paradigma clsico del mtodo cientfico, como se muestra
a continuacin en la descripcin del seguimiento formal del proceso metodolgico:

1. Revisin y anlisis del proyecto inicial, Experiencias, Logros y Desafos en


la Formacin de Directivos para la Educacin Bsica (lvarez, 2005).
2. Revisin y anlisis de

literatura especializada, tanto nacional como

internacional, sobre el tema de investigacin Experiencias de formacin de


directivos de educacin bsica (ciclo de secundaria) durante sus primeros
aos de ejercicio de la gestin.
3. Construccin del marco terico y de referencia, a partir de la lectura,
anlisis y seleccin de literatura relacionada, bsicamente, con la formacin
de los directivos de la ecuacin bsica, nivel secundaria, as como de la
literatura nacional e internacional relacionada con la conceptualizacin de
gestin escolar, gestin educativa, escuelas de calidad y el Proyecto de
Transformacin Escolar (PETE).
4. Diseo, prueba piloto e instrumentacin del Cuestionario para sistematizar
experiencias de directivos de Educacin Bsica.
5. Trabajo de campo. Aplicacin de cuestionarios a directivos de centros
escolares de nivel secundaria en el Distrito Federal.
6. Aplicacin de la metodologa Grupos de Enfoque, a una submuestra
aleatoria de 12 directivos de nivel secundaria del Distrito Federal,
Delegacin Venustiano Carranza, con uno a tres aos en sus cargos.
91

7. Concentracin, anlisis y sntesis de los resultados de la informacin


obtenida a travs de la aplicacin de los cuestionarios.
8. Distribucin de resultados en la matriz de frecuencias.
9. Sistematizacin de los resultados de las experiencias sobre gestin escolar
de los directivos de secundaria.
10. Sntesis de resultados, conclusiones, sugerencias y recomendaciones para
el establecimiento de polticas, estrategias y escenarios para la formacin
futura de los directivos y lderes de las instituciones de educacin bsica
del pas.
11. Integracin del reporte final del trabajo de investigacin.

Es importante mencionar que durante el desarrollo del presente trabajo de


investigacin, las fases del proceso no se desarrollaron de manera lineal, debido a
que algunas de esas fases se realizaron paralelamente, como la construccin del
marco terico y de referencia junto con la puesta en prctica del trabajo en campo
y el tratamiento de los resultados para la sistematizacin de experiencias sobre
formacin en gestin de directivos para la educacin bsica, ciclo de secundaria.

92

V. 3 Variables

En este trabajo de investigacin se manejaron variables independientes y


variables dependientes, en tres diferentes categoras de estudio:

En primer lugar, se consideran las variables relacionadas con los rasgos


personales de los directivos, en las cuales se consideran como variables
independientes cuantitativas, la edad y el sexo de los directivos, y como variable
dependiente de ambas es el desempeo que tienen los directivos como gestores
de la educacin en los centros escolares de nivel secundaria.

En segundo lugar, se consideran como variables independientes los elementos


relacionados con la formacin docente de los directivos, considerando la (s)
institucin (es), los programa (s) y los principales contenidos. Respecto las
variables dependientes se tienen el desempeo previo de los directivos como
docentes en los centros escolares de educacin bsica, ciclo de secundaria.

En tercer lugar, se consideran las variables independientes relacionadas con los


elementos de formacin sobre gestin con los que cuentan los directivos antes de
asumir sus cargos en los centros escolares de educacin bsica, ciclo de
secundaria.

En

este

caso,

las

variables

dependientes

se

encuentran

representadas por el ejercicio o desempeo en gestin de los directivos de centros


escolares de nivel secundaria.

Por ltimo, se tienen como variables independientes las competencias y los


conocimientos sobre gestin que los directivos consideran necesarios para un
mejor desempeo como gestores de la educacin en los centros escolares de
nivel secundaria. Como variable dependiente se tiene el desempeo en gestin de
los directivos de educacin bsica, ciclo de secundaria, como se aprecia a
continuacin:

93

Tabla No. 4. Descripcin de Variables

VARIABLES INDEPENDIENTE

VARIABLE DEPENDIENTE

1. Datos generales del participante.

1. Desempeo de la gestin de los directivos en


los centros escolares de educacin bsica, ciclo
de secundaria.

2. Elementos de formacin docente (Institucin


(es), programas y principales contenidos).

2. Desempeo previo de los directivos como


docentes en los centros de educacin bsica,
ciclo de secundaria.

3. Elementos de formacin sobre gestin


previos a asumir cargos directivos.
Curso o programa, institucin
2 componentes ms tiles
2 componentes menos tiles

3. Ejercicio o desempeo en gestin por parte


de los directivos de educacin bsica, ciclo de
secundaria.

4. Competencias o conocimientos relevantes


para el desempeo en la gestin.

4. Mejor desempeo en la gestin por parte de


los directivos de educacin bsica, ciclo de
secundaria.

Fuente: Creacin propia.

V.4 Poblacin y Seleccin de Muestra

Para delimitar la poblacin es necesario definir correctamente la unidad de


anlisis, la cual debe contrastar con una unidad de referencia. En este caso, para
efectos de este trabajo de investigacin la unidad de anlisis est dada por los
directivos de los centros escolares de educacin bsica, ciclo de secundaria, y la
unidad de referencia son las unidades temticas de los diferentes programas de
formacin para directivas y las competencias bsicas para la gestin educativa
estratgica planteadas por los expertos. Se trata de directivos que tuvieron
oportunidad de participar en los cursos y programas de formacin, as como en
otros cursos y programas ofrecidos por diferentes instituciones educativas.
94

A partir de esta poblacin, fue posible llevar a cabo el proceso de extrapolacin,


que consiste en la seleccin propia de la muestra a estudiar, como lo expresa
Manuel Mndez.

La muestra, definida bsicamente como un subconjunto de la poblacin, el cual


debe obedecer a un mtodo de muestreo que asegure la representatividad misma
de la muestra.

Con base en este mismo autor, se opt por un muestreo aleatorio estratificado,
que consisti en distribuir la muestra en dos estratos: los directivos con uno a tres
aos en el ejercicio de la gestin, y los directivos con ms de tres aos en sus
cargos en los centros escolares de educacin bsica, ciclo de secundaria. De tal
manera, que la muestra a estudiar fue de 49 directivos, como se describe en las
siguientes dos tablas:

Tabla 5. Descripcin de la muestra de directivos por gnero.

Descripcin de la muestra por gnero


Directivos de Centros Escolares de
Directivos de Centros Escolares de
gnero masculino
gnero femenino
30
17
Fuente: Creacin propia.

Tabla 6. Descripcin de la muestra de directivos por rangos de edad.

Descripcin de la muestra por rangos de edad


Rangos de edad
Masculino
Femenino
31- 40
3
4
41- 50
11
6
51- 60
11
5
61- 70
4
Fuente: Creacin propia.

95

En cuanto a la seleccin de la muestra para la aplicacin de la metodologa, de


tipo cualitativo, llamada Grupos de Enfoque se recurri a un muestreo aleatorio
simple, en el que se asign un nmero a cada individuo de la poblacin; la
seleccin se realiz mediante tablas de nmeros aleatorios.

V.5 Descripcin de la metodologa de Grupos de Enfoque

En las investigaciones de tipo cualitativo la entrevista es uno de las tcnicas que


sirven para la recoleccin de datos que, posteriormente, servirn como fuente para
la interpretacin de los mismos. En este estudio, se opt por la aplicacin de la
metodologa de Grupos de Enfoque, debido a la posibilidad, por una parte de
reunir a los directores de secundaria del Distrito Federal durante un curso de
formacin impartido por parte de la Coordinacin Sectorial de Maestros y el
Instituto Politcnico Nacional, a travs del Programa de Investigacin en
Administracin y Educacin, PRIADE.
Segn Loera en las entrevistas de grupo de enfoque los entrevistados se
constituyen en un grupo que a la vez de responder las preguntas intercambian
opiniones y aprenden de las respuestas de los dems o reaccionan a ellas. No se
trata de varias entrevistas individuales al mismo tiempo sino que se espera que la
dinmica de grupo estructure las respuestas y las reacciones de los participantes
(Loera, 2007, p 56).

Como lo seala este mismo autor los productos obtenidos de la aplicacin de esta
metodologa son la captacin de percepciones y reacciones pblicas, que inducen
a un dilogo comn constructivista, a partir de las opiniones emitidas por los
dems participantes

96

Es importante mencionar que los Grupos de Enfoque tienen como estructura base
al cuestionario, el entrevistador, las caractersticas de los entrevistados y el
ambiente en el que se desarrolla la entrevista (Ibd.).
La duracin de las sesiones de los Grupos de Enfoque no deben exceder los 90
minutos, ya que se puede caer en una discusin que no aporte elementos
importantes sobre los ejes principales, y se caiga en una zona repetitiva, de
cansancio (Zapata, 2005, p. 164).

La dinmica de esta metodologa de carcter cualitativo consiste en aplicar el


cuestionario formulado previamente antes de que la sesin de Grupo de Enfoque
tenga lugar, por lo general son 15 minutos antes. En realidad, este cuestionario
sirve como una gua profunda para el entrevistador, la cual le facilitar llevar a
cabo su rol como moderador de la sesin.

Adems del moderador es necesario el apoyo de mnimo dos tomadores de notas


y de algunos observadores, con la finalidad de registrar por escrito las
percepciones y opiniones expresadas oralmente por el equipo de directivos
participando en la dinmica del Grupo de Enfoque. El uso de audio o video es un
recurso tecnolgico til que es de ayuda al realizar estas sesiones de entrevista
grupal.

Una vez aplicada esta metodologa se procedi, por una parte, a recabar los
cuestionarios aplicados al principio de las sesiones, como instrumentos de
recoleccin de datos y, por otra parte, a integrar en un archivo todas las notas
tomadas durante las sesiones.

Segn lo apunta Zapata, el discurso completo del grupo debe ser transcrito
literalmente y analizado e interpretado por el equipo de investigadores. Los
discursos pueden ser analizados en dos niveles: primero el emprico. El cual
consiste en explicar los contenidos manifiestos y, en el segundo el anlisis de

97

discurso manifiesto o del primer nivel y el que se configura en la interpretacin de


aqul o el anlisis estructural.

Asimismo este autor seala que las unidades de registro o de significacin que se
han de codificar dependen del tema y de los objetivos, pero entre estas unidades
se encuentran la palabra, el objeto o referente, el personaje, el acontecimiento y la
unidad de contexto.

En relacin a la palabra, es preciso las palabras clave de todo el texto y considerar


aqullas que aportan sentido en relacin con los objetivos y hacer un anlisis
temtico, de manera tal, que sea posible identificar los ncleos de sentido en
relacin a los temas propios incluidos en el cuestionario.

En cuanto a los referentes, se deben localizar los temas-eje, en los cuales se


organiza el discurso y los cuales capitalizan la discusin, en el sentido de aportar
elementos y perspectivas distintas a la discusin.
En la prctica de la recoleccin de evidencias de la sesin de Grupos de Enfoque,
se procedi en este estudio a la concentracin de datos de los cuestionarios, a
partir del cual fue posible realizar un primer anlisis que llev a la obtencin de
categoras exploratorias en torno al eje principal de estudio de este proyecto de
investigacin.

Estas categoras exploratorias tuvieron que ser analizadas por segunda ocasin
con el propsito de obtener las categoras definitivas de anlisis. Para llegar a este
paso fue preciso hacer uso de las notas tomadas y los materiales grabados
durante las sesiones de los Grupos de Enfoque, de manera tal, que las categoras
contaran con sustento evidencial.
En la metodologa de los Grupos de Enfoque hay una aproximacin a la tcnica
analtica, que radica en hacer consciente lo inconsciente, es decir, hacer explcito
lo implcito. Desde el punto de vista tcnico se parte generalmente de lo explcito
98

para descubrir lo implcito con el fin de hacerlo explcito en un continuo movimiento


espiralado (Zapata, 2005, p. 167).

99

CAPTULO VI. SNTESIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS

VI.1 Interpretacin desde un enfoque cuantitativo


La interpretacin de resultados se realiza, en primera instancia, desde un enfoque
cuantitativo al analizar los porcentajes de las frecuencias obtenidas a partir de la
distribucin de los resultados de los cuestionarios en la matriz de frecuencias (ver
primer anexo del presente trabajo).

Este tipo de interpretacin consiste en marcar los porcentajes mayores de


frecuencias obtenidos, as como los porcentajes medios y menores. Asimismo, se
describen los elementos que intervienen y definen las mltiples relaciones entre
los diferentes grados de frecuencias.

Pregunta 1: Qu elementos de tu formacin como profesor(a) tuvieron que


ver con el ejercicio de la gestin o el desempeo de cargos directivos en los
centros de educacin bsica?

Los porcentajes mayores de frecuencias se encuentran en las categoras de:


cursos sobre legislacin y administracin (30%), especialidades, maestras y
doctorados (12%), Formacin Normalista (10%), experiencia docente (10%), y
apoyo tcnico y pedaggico (8%), sin embargo, los directivos no hacen alusin a
asignaturas propias de la Formacin Normalista o de los programas de posgrados
directamente relacionados con el desempeo de la gestin.

Aunque con un ndice menor de frecuencias, los cursos de manejo de planes y


programas SEP (7%), y diplomados en Transparencia Gubernamental (3%) se
pueden considerar como elementos tiles para el ejercicio de la gestin de los
directivos en los centros escolares de nivel secundaria, ya que cuentan con los
lineamientos para poner en la prctica los planes y programas de la SEP en los

100

centros escolares, as como contar con nociones sobre la normatividad y la


rendicin de cuentas de las escuelas.

Las categoras relacionadas con experiencias previas en gestin de los directivos,


como lo son apoyo tcnico y pedaggico (8%), coordinador acadmico (6%), y
director de telesecundaria (3%), son representativas en la formacin de los
directivos.

Los cursos de nivelacin pedaggica (7%), los cursos de tica y pedagoga, as


como las licenciaturas en Psicologa y Fsica, Qumica y Biologa (1%, cada una)
no tienen un contenido orientado hacia el desempeo de la gestin, por lo que la
formacin de los directivos es puramente psico pedaggica o de tipo cientfico
relacionado con el rea de estudio, como se aprecia a continuacin:

Grfica 4. Elementos de formacin docente

101

Pregunta 2 del cuestionario: Si antes de asumir tu cargo actual tuviste la


oportunidad de participar en algn curso o programa directamente
relacionado con la formacin de directivos. Especifica el nombre del curso o
programa y la institucin que lo ofreci.

En relacin a los cursos o los programas en los que los directivos tuvieron la
oportunidad de participar antes de ocupara sus cargos, se obtienen los
porcentajes mayores de frecuencias en las categoras de Cursos de Induccin a
Directivos (37%), en contraste con un 35% de directivos que contestaron ninguno
y un 15% de directivos que no contestaron. Por lo que se puede observar que un
50% de los directivos no han tenido ninguna formacin relacionada con el campo
de la gestin escolar.

Los directivos apuntan a los diplomados (3%), mdulos pedaggicos (3%), y


maestras (2%)

como parte de sus elementos de formacin en gestin, sin

embargo, no se especfica los contenidos relacionados directamente con el


desempeo de la gestin escolar. Asimismo, si se compara el porcentaje de
maestras de esta pregunta (2%) con el porcentaje de maestras de la pregunta
anterior (12%), sobre los elementos de formacin docente para el ejercicio de la
gestin en los centros escolares, se puede apreciar una marcada diferencia, se
aprecia una marcada diferencia, deduciendo que slo un 2% de los estudios de
posgrados realizados por los directivos tienen relacin con el campo de la gestin
escolar.

Los porcentajes menores se ubican en las categoras de trabajo colaborativo (3%),


capacitacin en forma personal (1%) y tradicin familiar (1%), las cuales se
consideran como experiencias de formacin en gestin en la prctica o por
tradicin familiar, como se observa en la siguiente grfica:

102

Grfica 5. Cursos y programas de formacin en gestin

En cuanto a las instituciones de formacin en gestin para directivos, se observa


un alto porcentaje de directivos que no contest (39%), as como de directivos que
contest ninguna (16%), por lo que se puede deducir que un 55% de los directivos
no tuvo ninguna formacin previa antes de asumir sus cargos. Este ltimo
porcentaje tiene una relacin directa con el 50% de directivos que no contestaron
o escribieron ninguno en los cursos o programas recibidos antes de ocupar sus
cargos en los centros escolares de educacin bsica, ciclo de secundaria.

En contraste, se marcan los porcentajes de las instituciones de formacin en


gestin para directivos, entre las que sobresalen la D. O. 7 (16%) y el Centro de
Actualizacin del Magisterio (CAM) (10%). En menor grado, se ubican la
103

Universidad Pedaggica Nacional (UPN) (5%), la Coordinacin Sectorial de


Educacin Secundaria (3%), la Direccin General de Secundarias (2%), el
PRONAP (2%), ILCE y Presidencia de la Repblica (2%), la Direccin No. 2 de
Educacin Primaria (2%), el Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de
Monterrey (ITESM) (1%), La Salle, Estado de Mxico (1%), y la Direccin General
de Primarias Tecnolgicas (1%), como se observa a continuacin:

Grfica 6. Instituciones de formacin en gestin para directivos.

104

Pregunta 2.2. Menciona los dos componentes ms tiles. Se obtuvieron las


siguientes frecuencias.

El porcentaje mayor de frecuencias se observa en la respuesta No contest (40%),


por lo que se este ndice se relaciona directamente con las dos grficas anteriores,
en relacin al porcentaje sobresaliente de directivos que antes de asumir sus
cargos no tuvieron la oportunidad de participar en ningn curso o programa de
formacin en gestin.

El 60% restante de las frecuencias obtenidas se encuentra distribuido,


principalmente, en el campo de la gestin (16%), el liderazgo (12%), y la
comunicacin y las relaciones humanas (12%).

Con ndices menores de frecuencia, se tienen las categoras de normatividad


(7%), planes y programas (5%), Reglamento Oficial (3%), diario de campo (3%), y
preparacin acadmica constante (2%), por lo que la experiencia diaria, como se
aprecia en las ltimas dos categoras, se considera por los directivos como uno de
los componentes tiles en la

formacin en gestin, como se muestra en la

siguiente grfica:

105

Grfica 7. Componentes ms tiles

Pregunta 2.3. Menciona los componentes menos tiles. Se arrojaron las


siguientes frecuencias.

En contraste con los componentes ms tiles de la pregunta anterior, se tienen los


componentes menos tiles mencionados por los directivos. El mayor porcentaje de
frecuencias, una vez ms, apunta al tem no contest (66%), por lo que se puede
inferir que en esta cifra porcentual se agrupa el porcentaje promedio de 50% de
los directivos que no contaron con formacin previa al asumir sus cargos en los
centros escolares de educacin bsica, ciclo de secundaria, as como la falta de
componentes tiles en los cursos y/o programas de formacin que participaron.
106

En cuanto al tem ninguno (7%) se puede aadir al tem no contest, si es que los
directivos no participaron en ningn curso o programa de formacin en gestin, o
se puede incluir en el tem todo til (11%), si se opta por inferir que

ningn

componente fue menos til para los directivos.

Entre los componentes menos tiles mencionados se tienen: falta de preparacin


especfica (7%), tiempo insuficiente (5%), formar equipos (2), y parte terica (2%),
por lo que se observa que los componentes menos tiles relacionados
directamente con los contenidos de los cursos y programas de formacin se
aluden en forma poco detallada, a manera de preparacin no especfica y parte
terica, sin hacer hincapi en los temas nos especficos, as como la parte terica
menos til contemplada en los curos y programas de formacin en gestin de
directivos para la educacin bsica, ciclo de secundaria, como se aprecia a
continuacin:

Grfica 8. Componentes menos tiles

107

Pregunta 3: Menciona dos competencias o conocimientos relacionados con


tu trabajo directivo que consideras ms necesarios desarrollar para mejorar
tu desempeo en la gestin.

El mayor porcentaje de frecuencias se ubica en las categoras de gestin (25%) y


liderazgo (25%), sumando la mitad de las frecuencias.

Las frecuencias de las categoras de comunicacin y relaciones humanas (17%),


administracin escolar (11%) y normatividad (10%) son tambin representativas.

Con ndices de menor frecuencia, se tienen las categoras de manejo de TICs


(4%), intercambio de experiencias (2%), evaluacin (2%), y preparacin tecno
pedaggica (1%).

En esta pregunta el tem no contest slo representa el (3%) de las frecuencias


obtenidas, y se puede asociar al desconocimiento o desinters de los directivos
por los conocimientos o competencias necesarias para el ejercicio de la gestin en
los centros escolares, como se observa a continuacin:

Grfica 9. Competencias o conocimientos a desarrollar.

108

Pregunta 4. Cules consideras que han sido dos de los mayores problemas
que has encontrado durante tu primer ao de gestin de directivo y cmo lo
has enfrentado?

La categora con el mayor porcentaje de frecuencias fue la de obtenidas fueron


problemas con el personal (46%), ya sea por ausentismos, falta de apoyo de los
profesores hacia los directivos, docentes viciados, docentes no normalistas, entre
otros problemas.

Las frecuencias de porcentaje medio bajo

se ubican en las categoras de

normatividad y trmites administrativos (10%), comunicacin y relaciones


humanas (8%), y falta de apoyo de las autoridades (7%). Las primeras dos
categoras tienen relacin con los conocimientos y competencias mencionados por
los directivos para el desempeo de la gestin en los centros escolares.

Las categoras con porcentajes bajos de frecuencias son organizacin de trabajo y


cultura escolar (5%), disciplinar alumno (4%), temor al puesto (4%), situaciones
difciles con los padres de familia (3%), intransigencia del director (3%), sindicato
(2%), escasez de recursos financieros y materiales (2%), falta apoyo informtico
(1%), violencia fsica por compaeros (1%), violencia en alumnos (1%),
irresponsabilidad del consejo (1%), gestin anterior (1%), como se aprecia en la
siguiente grfica:

109

Grfica 10. Problemas durante los primeros tres ao de gestin

110

Pregunta 5. En relacin con tus expectativas iniciales sobre el ejercicio de tu


cargo directivo Cul ha sido tu mejor experiencia y peor experiencia en el
ejercicio de la gestin como Director(a) de Escuela? Describe ambas.

Los mayores porcentajes de frecuencias se distribuyen en las categoras de:


apoyo recibido como director (39%), y mejoras acadmicas y materiales (32%).

Los porcentajes medios de frecuencias se ubican en Trabajo en equipo (18%), y


no contest (12%). Esta ltima respuesta se puede deber a la falta de
experiencias relevantes a mencionar por los directivos de nivel secundaria, debido
al corto tiempo en el desempeo de la gestin, como se refleja a continuacin:

Grfica 11. Mejores experiencia en gestin

111

En contraste con las mejores experiencias, se encuentran las perores


experiencias, entre las que sobresalen: problemas con el personal (43%), falta de
apoyo de autoridades (21%), y aplicacin de la normatividad y trabajo
administrativo (17%). Estos resultados se asocian directamente con las
frecuencias obtenidas en la pregunta 4 sobre los problemas enfrentados por los
directivos durante sus primeros aos de gestin.

Con ndices menores de frecuencias, se tienen las categoras de: problemas con
padres de familia (7%), psimas condiciones del plantel (4%), Direccin rgida
(2%), y con el tem no contest (6%). Tambin existe una relacin directa entre
estas categoras y las de la pregunta 4, principalmente en lo relacionado con los
problemas con padres de familia, escasez de recursos financieros y materiales, y
una direccin rgida, como se muestra a continuacin:

Grfica 12. Peores experiencias en gestin

112

Pregunta 6. Qu observaciones y sugerencias consideras oportuno hacer a


las instituciones que forman directivos para cubrir lagunas o deficiencias
que has observado de la formacin en gestin y para mejorar los programas
de formacin?

El porcentaje ms alto de frecuencias se localiza en la categora de cursos de


gestin y liderazgo educativo (49%). Esta categora se relaciona directamente con
el ndice de frecuencias obtenido para gestin y liderazgo (50%) en la pregunta 3
sobre los conocimientos y competencias ms tiles para el ejercicio de la gestin
de los directivos.

Las frecuencias medias se ubican en las categoras de: cursos prcticos y


dinmicos (15%), y preparacin previa para directivos (15%). Esta ltima
categora, aunque no se relaciona directamente con los contenidos de los curos y
programas de formacin en gestin, es importante ya que hace alusin a la
relevancia de formar a los directivos antes de ocupara sus cargos como lderes
educativos den los centros escolares de educacin bsica, ciclo de secundaria.

Las frecuencias medio bajas se encuentran en las categoras de: asesora y


seguimiento a cursos (7%), actualizacin permanente (7%), y ajustes de fechas y
tiempos de cursos (6%). Estas categoras, aunque no se relacionan con los
contenidos de los curos, s ofrecen sugerencias sobre aspectos a considerar al dar
los cursos de formacin en gestin, como el seguimiento y los tiempos de los
cursos.
Las frecuencias bajas se ubican en las categoras de: normatividad (4%), grupos
no muy grandes (2%), cursos con valor escalafonario (2%), personal altamente
capacitad (1%). Estas tres ltimas categora tambin, aunque no se relacionan con
los contenidos de los curos y programas de formacin en gestin, marcan
aspectos relevantes para la imparticin de los cursos, en cuanto caractersticas de
los grupos, puntaje para los cursos y el nivel de competencia del personal
designado para la imparticin de los cursos, como se observa en la siguiente
grfica:
113

Grfica 13. Sugerencias para los programas de formacin en gestin

114

VI.2 Interpretacin de resultados del cuestionario para Grupos de Enfoque

El enfoque cualitativo para la interpretacin de los resultados obtenidos, los cuales


se expresan en una matriz de frecuencias, sobre las categoras fijadas en el
proceso de sistematizacin de las experiencias de formacin en gestin escolar y
de las experiencias en el desempeo de la gestin de los directores de educacin
bsica, ciclo secundaria, consisti bsicamente en 1) analizar las relaciones
existentes entre las categoras con los mayores ndices de frecuencia y las
categoras con ndices menores de frecuencia, y 2) utilizar los resultados de la
metodologa aplicada Grupos de Enfoque para enriquecer los datos arrojados por
la matriz de frecuencias, y as ofrecer una visin ms clara, profunda y detallada
sobre la sistematizacin de experiencias de formacin de los directivos en el
desempeo de la gestin escolar.

115

Pregunta 1. Qu elementos de tu formacin como profesor(a) tuvieron que


ver con el ejercicio de la gestin o el desempeo de cargos directivos en los
centros de educacin bsica?

Sobresale, con un ndice de frecuencia 4, el tem No contest. Debido a que la


pregunta se encuentra formulada con claridad en el cuestionario, se descarta por
completo que los directivos participantes no hayan comprendido la pregunta; sin
embargo, si se puede asociar este No contest la falta de formacin directiva
durante su preparacin profesional como docentes, por lo que los directivos no
tienen ninguna respuesta por expresar. Los otros ndices de frecuencia se
inclinaron principalmente hacia la formacin normalista y la actualizacin
permanente de los directivos. Cabe destacar que se tiene slo un caso de
maestra en la normal superior. Por las respuestas obtenidas, se puede inferir que
el nivel de formacin de los directivos es principalmente normalista.
Con referencia a los resultados obtenidos en la metodologa de Grupos de
Enfoque se apuntaron como elementos de formacin: 1) la adquisicin de tcnicas
para el manejo de alumnos y la forma de relacionarse con los dems, es decir, con
los actores de la comunidad escolar y ver hacia el futuro; 2) la experiencia pasada
de ocupar puestos directivos, como el cargo de subdirector(a), en el cual se pudo
poner en prctica el proceso de toma de decisiones y el liderazgo institucional; 3)
los contenidos de los programas para la formacin docentes orientados hacia la
administracin y la planeacin de la educacin; legislacin educativa, psicologa
educativa y laboral, inteligencia emocional, vinculacin empresa- escuela, as
como de relaciones humanas y manejo de conflictos, como se aprecia a
continuacin:

116

Grfica No. 14. Elementos de formacin docente

.
Pregunta 2: Si antes de asumir t cargo actual tuviste la oportunidad de
participar en algn curso o programa directamente relacionado con la
formacin de directivos. Especifica el nombre del curso o programa y la
institucin que lo ofreci.

Se observa que el mayor ndice de frecuencia se dirigi hacia el tem Ninguno, 6,


haca el tem No contest, 4, lo cual verifica la interpretacin de los resultados de
la pregunta 1, en relacin a la falta de preparacin de los directivos, previamente a
ocupar su cargos en los centros escolares. Asimismo, los resultados mostraron
que un margen menor de directores, 6, ha asistido, principalmente, a los Cursos
de Induccin para Directivos, ofrecidos por la Coordinacin Sectorial de
Secundarias y el Instituto Politcnico Nacional, a travs del Programa de
Posgrado, especficamente del Programa de Investigacin en Administracin y
117

Desarrollo de la Educacin (PRIADE). Adems, se observaron dos ndices de


frecuencia mnima relacionados con el estudio de la Maestra en Desarrollo
Educativo, dentro de la lnea de investigacin de polticas educativas, y con el
trabajo colaborativo (Ver Grficas 15 y 16).

En lo que se refiere a la respuesta de trabajo colaborativo, se observa

una

desviacin en relacin a las respuestas sobre preparacin formal recibida por los
directores de la muestra de la investigacin. Este resultado indica que existen
directores que toman como soporte para el desempeo de su gestin los roles
laborales en los que ha participado, como lo es el trabajo colaborativo en los
centros escolares de educacin bsica, ciclo secundaria.
En relacin a los resultados obtenidos de la metodologa Grupos de Enfoque se
hace nfasis en los cursos ofrecidos por el Centro de Actualizacin del Magisterio,
CAM, como lo es el curso de liderazgo; el curso taller, modalidad virtual, sobre
habilidades directivas, impartido por el Tecnolgico de Monterrey; curso de
induccin para directivos de 3 4 sesiones, organizado por la Coordinacin
sectorial. Tambin se mencion un curso de induccin ofrecido para directivos,
ofrecido por la Coordinacin Sectorial, sin embargo, la duracin esta vez fue de
dos aos, con la imparticin de cuatro mdulos semestrales. Asimismo se hizo
alusin a tutora personal que llegan a recibir los directivos por parte de profesores
de larga trayectoria profesional, con un alto compromiso con la educacin
secundaria. Es destacable que algunos directivos de educacin bsica
pertenecieron a la nica generacin de estudios de maestra, en el ao 2000,
ofrecidos por la Escuela Normal Superior. Cabe sealar que este programa de
estudios de postgrado tuvo una duracin de dos aos consecutivos (Ver grficas
15 y 16).

118

Grfica No. 15. Cursos y programas de formacin en gestin

En relacin a las instituciones de las cuales recibieron los directivos una


formacin, posiblemente, previa a asumir sus cargos o, en su defecto, ya en sus
cargos, se incluyen principalmente la Coordinacin Sectorial de Secundarias y el
Instituto Politcnico Nacional, a travs del Programa PRIADE (Programa de
Investigacin en Administracin y Desarrollo de la Educacin). Cabe destacar que
se repite el ndice de frecuencia de los tems No contest y Ninguno del primer
elemento de respuesta de la pregunta 1 (curso o programa directamente
relacionado con la formacin de directivos), por lo que se puede deducir que an
existe un nmero significativo de directivos que no tienen una formacin previa e,
incluso, a lo largo de los primeros aos en el desempeo de la gestin en los
centros escolares. Este ltimo resultado es un foco de atencin, ya que vislumbra,
desafortunadamente, las condiciones, hasta cierto grado, empricas, en las que los
directores deben llevar a cabo su labor de gestin escolar diaria, enfrentando
conflictos de toda ndole a resolver, la falta de conocimiento sobre la normatividad
119

escolar, la falta de habilidades de liderazgo, la ausencia del concepto de gestin


escolar, entre varios otros conocimientos y habilidades para ejercer su labor
directiva en el centro escolar a su cargo.
En cuanto a los resultados obtenidos de la aplicacin de la metodologa de Grupos
de Enfoque se pudo constatar la participacin de la Escuela Normal de Superior,
mediante la oferta del programa de estudios de postgrado, nivel maestra, para
directivos de educacin bsica, nica generacin ao 2000; la Universidad
Pedaggica Nacional, la Coordinacin Sectorial de Secundarias y del Centro de
Actualizacin del Magisterio, estos tres ltimos en la oferta de cursos de induccin
y de liderazgo dirigidos hacia los directivos de educacin bsica, ciclo de
secundaria. Asimismo se aunaron las siguientes instituciones, la Universidad
Autnoma de Mxico; la Universidad Autnoma Agraria en Talonado, ambas con
cursos enfocados a la administracin y planeacin educativa, y el Tecnolgico de
Monterrey, por el curso taller, modalidad virtual, sobre habilidades directivas.

Grfico No. 16. Instituciones de formacin en gestin para directivos

120

En las preguntas 2.2.1 y 2.2.2 sobre los componentes ms tiles en los


programas de formacin de directivos, el ndice de frecuencia del tem No
contest fue alto, 11, como resultado inmediato lgico de los ndices de frecuencia
obtenidos en la pregunta 2. Sin embargo, el margen de directores que s cuentan
con una formacin previa o durante el cargo, considera que los componentes de
mayor utilidad son los de normatividad, relaciones humanas, liderazgo, gestin
educativa y trabajo en equipo. Estos resultados se relacionan directamente con
las reas estratgicas de accin de los directores en cada uno de sus centros
escolares, es decir, la gestin escolar y el liderazgo.
Segn los resultados arrojados por la metodologa de Grupos de Enfoque se
tienen como componentes ms tiles para la formacin de los directivos en el
desempeo de la gestin escolar a: la planeacin; las relaciones humanas; las
Nuevas Tecnologas; manejo de situaciones problemticas (manejo de conflictos);
liderazgo mltiple y liderazgo humano. Estos componentes son elementales para
que los directivos puedan desempear una gestin educativa eficaz, y como los
mismos directivos lo mencionan son los componentes que necesitan todos los
das para hacer ms viable la prctica de la gestin y el ejercicio del liderazgo en
sus centros escolares.

Tambin no se descarta cmo el intercambio de experiencias con otros directores


les permite tener una visin ms clara sobre cmo resolver situaciones de conflicto
en el entorno escolar, as como recibir tutora personal por parte de profesores con
una mayor experiencia en el rea operativa, como se aprecia en las siguientes dos
grficas:

121

Grfica No. 17. Componentes ms tiles

Grfica No. 18. Componentes ms tiles

122

En las preguntas 2.3.1 y 2.3.2 sobre los componentes menos tiles en los
programas y cursos de formacin de directivos, se obtiene, una vez ms, un
ndice de frecuencia alto en los tems No contest y Ninguno. Este ndice
corresponde a la falta de formacin de los directivos o a que los directivos que s
recibieron una formacin previa a asumir su cargo o durante sus primeros aos de
labores directiva encuentran tiles todos los componentes de los programas y
cursos a los que han asistido sobre gestin escolar. Aunque con un ndice de
frecuencia mnimo, 1, entre los componentes menos tiles se observa la
formacin de equipos, tem asociado con los temas de liderazgo, los cuales se
consideraban, por un amplio margen de 5, como uno de los componentes ms
tiles en las preguntas 2.2.1 y 2.2.2. Asimismo, la parte terica, con frecuencia 1,
y la bitcora obtuvieron frecuencias mnimas, sin embargo, representan focos de
atencin para el diseo de los cursos de formacin en gestin para los directores
de educacin bsica, ciclo de secundaria.
Respecto a los resultados ofrecidos por la metodologa Grupos de Enfoque se
observa ms que componentes menos tiles de los programas, una preocupacin
por ofrecer cursos de induccin de mayor tiempo de duracin, en los que se pueda
ver, de manera detallada, los elementos que se requieren para provocar el cambio
escolar, como lo menciona uno de los directivos, es decir, cmo implementar el
Proyecto de Transformacin Escolar (PETE) en los centros de educacin bsica,
ciclo secundaria. Asimismo se apunta a que falta una mayor asesora por parte del
personal que imparte los cursos de induccin, segn las siguientes dos grficas:

123

Grfica No. 19. Componentes menos tiles

En la pregunta 3, menciona dos competencias o conocimientos relacionados


con tu trabajo directivo que consideras ms necesarios desarrollar para
mejorar tu desempeo en la gestin, el mayor ndice de frecuencia se observ
en las categoras de habilidades de liderazgo y de habilidades de comunicacin y
relaciones humanas, por lo que estas categoras se relacionan directamente con
la pregunta 2, sobre los componentes ms tiles en los programas de formacin
de directivos, en la que el ndice de mayor frecuencia fue para las categoras de
temas de liderazgo y de gestin escolar. De igual manera, se observa un ndice
de frecuencia medio en las categoras de normatividad, administracin escolar y
gestin. En el primer caso, la normatividad es fundamental para el desempeo
eficaz de la gestin escolar, adems de ser ineludible; mientras, que en el
segundo y tercer casos, no es factible llegar a una gestin escolar sin ejercer una
administracin escolar ad hoc a las necesidades de los centros escolares de
educacin bsica, nivel secundaria. Con un ndice menor de frecuencias, se tienen
las categoras de conocimiento de funciones directivas, preparacin tcnico124

pedaggica y manejo de software y de nuevas tecnologas. El ndice de


frecuencia del tem no contest es mnimo, ya que el mismo contenido de esta
pregunta no se enfoca a la formacin previa de los directivos sino a los
conocimientos relacionados con tu trabajo directivo que consideras ms
necesarios desarrollar para mejorar tu desempeo en la gestin.
Segn los resultados obtenidos con la metodologa Grupos de Enfoque se tiene
como el conjunto de competencias y conocimientos ms necesarios de desarrollar
en el desempeo de la gestin escolar al conocimiento de aspectos jurdicos
relacionados con la aplicacin de la legislacin educativa; negociacin; manejo de
personal; y relaciones humanas. Se puede inferir que las competencias o
conocimientos se enfocan principalmente a las reas de normatividad,
administracin y negociacin, como se muestra en la siguiente grfica:

Grfica No. 21. Competencias y/o conocimientos a desarrollar

125

En la pregunta 4, sobre los mayores problemas enfrentados por los


directivos en sus centros escolares, se tienen problemas de cultura escolar y
con el personal, los cuales pueden afectar, en gran medida, la gestin escolar de
los directivos en sus centros escolares y no lograr la implementacin del Proyecto
de Transformacin Escolar (PETE). Con un ndice de frecuencia medio se tiene la
categora de problemas de disciplina con alumnos. Cabe destacar que por una
parte, la cultura escolar, es el trasfondo de las actividades diarias de los centros
escolares toman lugar, por lo que cualquier problemtica en la cultura escolar
puede afectar las relaciones directivo docente alumnado, con lo que se llegara
a desintegrar la comunidad escolar, tanto el personal como los alumnos son
actores principales de los centros escolares de educacin bsica, nivel
secundaria, por lo que los directivos deben estar formados para poder dar solucin
a estos problemas y conflictos que pueden poner en riesgo el funcionamiento de
los centros escolares, segn la siguiente grfica:

Grfica No. 21. Problemas durante los primeros tres aos de gestin

126

Asimismo, en la pregunta 4, se arroj un ndice medio de frecuencias en las


categoras de: problemas de disciplina con alumnos y problemas de
normatividad y trabajo administrativo.

Se observa cmo los alumnos, considerados actores principales de los centros


escolares, forman tambin parte de los problemas a resolver de los directivos, as
como son los docentes, pero en mayor medida. Por otra parte, los problemas de
normatividad y trabajo administrativo entorpecen la funcin tcnico - pedaggica
de los directivos en sus centros e instituciones escolares y reduce ampliamente el
tiempo para que los directivos lleven acabo su papel como lder en los centros e
instituciones escolares, no logrando una participacin activa de los integrantes de
la comunidad escolar. Adems, varios directores no se sienten preparados
suficientemente para dar trmite a todos los casos administrativos de sus centros
escolares, por falta de conocimiento de la normatividad y falta de soporte por
instancias superiores. Generalmente, los directores tienden a expresar sus
problemas administrativos con otros colegas y, as, enriquecerse con las
experiencias exitosas de los directivos de otros centros o instituciones escolares.

Aunque con un ndice bajo de frecuencia, se obtuvieron tems para las categoras
de recursos financieros y materiales y de problemas con el sindicato. En relacin
a la primera categora se debe tomar en cuenta que estos recursos son
indispensables para sostener los mltiples gastos que debe realizar la escuela en
diferentes rubros, como pago de profesores, materiales, asesoras, software,
instalaciones, remodelaciones, entre varios otros. En cuanto a la segunda
categora, el sindicato no se puede aislar de los centros escolares, ya que lo
forman los maestros, actores principales de la educacin, por lo que forma foco de
atencin para los directivos de los centros escolares.

127

El ndice del tem no contest fue bajo por lo que se puede asumir que pocos
directores no tienen ningn problema en el ejercicio de su gestin escolar o no
estuvo interesado en resolver esta problemtica.
Los resultados obtenidos en la metodologa de Grupos de Enfoque sobre los
mayores problemas enfrentados son, en primer lugar, el exceso de trabajo
administrativo, el cual no permite que los directivos enfoquen su atencin en
aspectos de tipo tcnico - pedaggico, como revisin de planes y programas de
estudio, orientacin y asesora a los profesores, supervisin de grupos, entre otras
actividades.

El segundo problema expresado es la falta de adaptabilidad de los maestros a


usar recursos didcticos novedosos y tiles, como es el caso del empleo del
pizarrn interactivo, el cual ayuda a que las clases sean ms dinmicas y que los
alumnos reciban los beneficios de la introduccin de las nuevas tecnologas en el
proceso de enseanza aprendizaje.

Relacionado con este segundo problema se tiene la falta de recursos financieros


por parte de los centros escolares de educacin bsica, ciclo de secundaria, para
incorporar las nuevas tecnologas, para adaptar los espacios para el uso de
equipos de cmputo, la compra de programas de computacin, de equipo de
proyeccin, para reparar las instalaciones, entre otras necesidades de los centros
escolares.

En tercer lugar, se plantea lo difcil que es para los directivos erradicar esquemas
de comportamiento o vicios de antao de los docentes y el personal
administrativo, para lograr que la cultura escolar refleje trabajo eficaz y colectivo,
as como relaciones humanas entre todo el personal, como se muestra en la
siguiente grfica:

128

Grfica No. 22. Problemas durante los primeros tres aos de gestin

En la pregunta 5, en relacin a la mejor experiencia de gestin vivida por los


directores de los centros escolares, se observ una frecuencia ms alta en las
categoras de: apoyo dado de los colaboradores a los directores; reconocimiento
ofrecido a su labor directiva, y trabajo en equipo con el personal. Estos
resultados reflejan la importancia de la motivacin externa de los colaboradores
como factor de autoestima hacia los directivos. Asimismo la motivacin es un
detonante de realizar un mayor esfuerzo hacia el logro de objetivos y metas en
forma colaborativa, como institucin.

La categora No contest, con una frecuencia baja, en esta pregunta, se puede


relacionar con la presencia de relaciones de conflictos que opaquen las
experiencias positivas vividas por los directivos de los centros escolares de
educacin bsica, ciclo de secundaria.
129

En la metodologa de Grupos de Enfoque los directivos seleccionados apuntaron


como mejores experiencias: el tener una

buena relacin desde el intendente

hasta el inspector; el trabajo enfocado a los alumnos (orientacin pedaggica de la


gestin); el ejercicio de la capacidad de tomar decisiones inteligentes y razonadas
como adultos; la participacin activa en la superacin profesional; y el apoyo de la
inspeccin y direccin operativa.

Lograr un buen promedio general de la escuela. A partir de estos resultados


obtenidos se refuerza el conjunto de competencias y conocimientos sealados por
los directivos de educacin bsica, ciclo secundaria, en la pregunta 3.

Grfico No. 23. Mejores experiencias en gestin

130

En la misma pregunta 5, en contraste con la mejor experiencia, la categora


de mayor frecuencia para peores experiencias fue: problemas con el personal,
por la falta de aceptacin y poca colaboracin de los docentes con los directivos o
por el divisionismo entre los docentes. La frecuencia de las categoras de
aplicacin de normatividad y falta de apoyo de autoridades es alta. La primera
se enfoca principalmente al grueso diario de trmites administrativos que resultan
molestos a los directivos por restarles tiempo de sus funciones de liderazgo
acadmico. Esta categora de aplicacin de normatividad tiene una relacin directa
con la falta de autoridades, ya que los directivos se sienten a prueba en sus
puestos y ms que recibir apoyo para dar solucin a los conflictos escolares
internos y externos, reciben presin por parte de las autoridades para cumplir con
toda la carga administrativa de trmites.

Estas dos categoras son de mayor peso que la situacin fsica deplorable de los
centros escolares o la falta de formacin de los docentes, cuyo ndice de
frecuencia, es 1.

El mismo director que no contest la pregunta anterior de mejor experiencia de


gestin tampoco dio respuesta a la interrogante 6. De tal modo, se descarta que
su falta de respuesta anterior se deba a slo la vivencia de malas experiencias.
Puede ser el caso de un directivo sin la capacidad de reconocer buenas
experiencias, si las hay, y aceptar las malas experiencias.

Conforme a los resultados obtenidos mediante la aplicacin de la metodologa de


Grupos de Enfoque los directivos plantean las siguientes malas experiencias
vividas durante el desempeo de la gestin en los centros escolares: el aprender
de las dificultades poco a poco (con el fin de no cometerlas una vez ms o saber
cmo resolverlas si se vuelven a presentar); el trabajador conflictivo y entrometido;
el lograr trabajo colaborativo con los alumnos, docentes y padres de familia; los
conflictos con el personal docente; el riesgo social de la zona violencia,
delincuencia, crimen organizado y narcotrfico; embarazos en adolescentes; el
abuso policiaco sobre la comunidad estudiantil, por un pleito escolar, que resulta en el
131

encarcelamiento de los alumnos argumentando actuar conforme la ley civil. Tres


directores no tienen ningn reproche sobre malas experiencias enfrentadas en el
centro escolar. Un director participante en esta metodologa de tipo cualitativa dijo no
haber tenido ninguna mala experiencia en el desempeo de la gestin escolar.

Es importante sealar que en la pregunta cinco los directivos subrayan como


mejor experiencia el hecho de que el personal tenga buenas relaciones entre s;
sin embargo, en la pregunta seis, las buenas relaciones junto con el trabajo
colaborativo se expresan como peores experiencias, en el sentido de no poder
lograr que todos los actores de la comunidad escolar participen conjunta y
activamente en el logro de los objetivos escolares, como se muestra a
continuacin:

Grfica No. 24. Peores experiencias en gestin

132

En la pregunta 6, en relacin con las observaciones y sugerencias para los


cursos de formacin de los docentes a ocupar los puestos directivos de los
centros escolares, ciclo secundaria, sobresale la categora de cursos de
liderazgo y gestin educativa, dentro de un esquema de formacin previa a
asumir los cargos de direccin. En un segundo plano, como complementario de la
primera categora, se posicion la categora asesora y seguimiento a cursos, 4,
en el sentido de que los responsables directos de la formacin de los directivos
ofrezcan asesoramiento y seguimiento a las tareas de gestin de los directivos de
los centros escolares.

En contraste, dos directivos se enfocaron a proponer das y los perodos de los


cursos de formacin, en particular los sbados y en los recesos laborales, para no
afectar sus labores diarias. Uno de esto dos directivos sugiere que los curso se
ofrezcan a partir de las 16 horas en adelante, es decir, cuando hay menos carga
de trabajo en los centros escolares.
Segn los resultados de la metodologa de Grupos de Enfoque, los directivos
sugieren: seguir investigando y buscando cursos orientados a la formacin de
directivos para el desempeo de la gestin escolar; aprovechar las experiencias
pasadas; invitarnos a participar en la labor directiva antes de ir al ruedo; crear un
equipo de trabajo de apoyo permanente; ofrecer cursos menos tericos y con
mayor intercambio de experiencias, as como aplicacin de estudios de caso;
contar con gente (instructores de los cursos) preparada, con experiencia en
gestin escolar y de liderazgo; e incluir temas de normatividad bsica; paquete de
legislacin; contar con taller permanente de formacin.

133

Grfica No. 25. Sugerencias para los programas de formacin en gestin

134

VII. CONCLUSIONES

En esta investigacin sobre sistematizacin de experiencias en la formacin en


gestin para la educacin bsica, ciclo de secundaria se lleg a las siguientes
conclusiones conforme a las interrogantes de investigacin y a los objetivos
establecidos en el primer captulo de este reporte de trabajo.

En cuanto al primer objetivo sobre la descripcin del contexto poltico educativo en


que se ha desarrollado la educacin bsica, ciclo de secundaria, se pudo observar
claramente de 1970 a 1976 la implementacin de una reforma educativa orientada
a dinamizar la educacin bsica para proyectarla sobre las necesidades sociales
del pas, la cual se logr poner a la prctica mediante el Plan Nacional de
Educacin o Programas y Metas del Sector Educativo (1977 -1982), con el Lic.
Femando Solana como Secretario de Educacin, en el cual se logr la expansin
de la educacin secundaria de 2 109 693, en 1976 -1977, a 3 348 802, en 1982.
Es importante mencionar que en este Plan Nacional de Educacin se contempl,
por primera vez, la formacin de los docentes, sin embargo, no se hizo ninguna
alusin a la preparacin de los directivos de los centros escolares de educacin
bsica.

A mediados de los setenta se vio la necesidad de comenzar un proceso de


desconcentracin de la Secretara de Educacin Pblica con la creacin de las
Direcciones Generales de la SEP en los estados para superar los problemas de
verticalidad, burocratizacin y centralismo rgido del aparato gubernamental, as
como la falta de autonoma de las autoridades locales y de los centros escolares
de los estados del pas, sin embargo, no se tenan criterios claramente definidos
para distribuir las funciones de organizacin y gestin entre las entidades
federales y los municipios. Sin embargo, este movimiento involucion en los
ochenta con un nuevo fenmeno de reconcentracin de las funciones de poltica
educativa controlada por el Comit Ejecutivo Nacional del SNTE.

135

La formacin de directivos, directores, asesores tcnico - pedaggicos,


supervisores y jefes de las escuelas de educacin bsica ha sido una
preocupacin constante de los programas sectoriales de educacin durante las
ltimas tres administraciones que cubren los perodos de 1995 a 2012.

En referencia al segundo objetivo se logr identificar el desarrollo de cambios


profundos en los paradigmas de los sistemas educativos, a nivel nacional como
internacional, particularmente en Amrica Latina y Europa. En el primer caso se
contempla en Mxico al Estado ya como una entidad reguladora y no
centralizadora, por lo que la gestin escolar pas de ser una actividad exclusiva de
la cspide del sistema a ser una actividad que ocurre en el conjunto del sistema y,
en consecuencia se finca en las escuelas, para intentar dar respuesta relevantes
a las demandas sociales del pas. En el segundo caso, a nivel de Amrica Latina,
se pudo observar la bsqueda de una mayor capacidad de gestin en los centros
escolares, de una mayor participacin por parte de los consejos de padres de
familia en el gobierno de las escuelas, para reajustar y reorientar el sentido de una
poltica educativa realmente centralizada.

Por lo que respecta a los sistemas educativos de la Unin Europea, destacan los
siguientes criterios y principios el derecho a la educacin centrado en el individuo,
la promocin de la participacin social y democratizacin de la educacin; la
universalizacin de la educacin bsica; el replanteamiento de relaciones Estado
Gobierno, Estado - Sociedad Civil, as como la revaloracin de la importancia de la
gestin en los centros de educacin bsica que, en sus expresiones ms
avanzadas postulan la autonoma de gestin de los centros escolares.

En cuanto al origen y evolucin del concepto emergente de gestin educativa


estratgica, planteados en el tercer objetivo, estos surgen de la literatura
anglosajona y de la literatura francocanadiense. En la conceptualizacin de los
trminos, gestin escolar y gestin educativa estratgica se identific la necesidad
de orientar el Plan Estratgico de Transformacin Escolar o Proyecto Escolar
hacia el cumplimiento de la misin de los centros escolares bajo la conduccin de
136

un liderazgo que se ejerce en un contexto de liderazgos mltiples. En la gestin


escolar los directivos, los docentes, los padres de familia, los educandos y los
ex alumnos son los actores principales de este plan o proyecto escolar.

Por lo que hace a la sistematizacin de experiencias, planteada en el objetivo


cuatro, se observ que slo un 37% de los directivos considerados en la muestra
tuvo oportunidad de participar en algn curso de induccin previa orientado hacia
el desempeo de cargos directivos. Estos cursos han sido ofertados, entre otras,
por las siguientes instituciones: la Coordinacin Sectorial de Educacin
Secundaria, el Instituto Politcnico Nacional, la Universidad Pedaggica Nacional,
el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), y los
propios centros de actualizacin del magisterio. Slo un 5%

de los directivos

cuenta con diplomados o estudios de posgrado relacionados con la educacin, la


administracin educativa y el desarrollo de recursos humanos.

Entre los componentes ms importantes de los cursos en que participaron los


directivos de la muestra, destacan; la gestin escolar, el liderazgo, la
comunicacin, las relaciones humanas y el trabajo en equipo.
El conjunto de competencias y conocimientos que los directivos entrevistados
estiman ms necesarios en el currculo de los programas de formacin para la
gestin escolar, se encuentran: habilidades de liderazgo, de comunicacin, de
relaciones humanas, conocimiento y manejo de la normatividad con sus
aplicaciones a la administracin y gestin de centros escolares.
Entre los mayores problemas enfrentados por los directivos de educacin bsica,
ciclo de secundaria durante sus tres primeros aos de gestin, se encuentran la
falta de motivacin y limitaciones para lograr la colaboracin del personal
acadmico, administrativo y de mantenimiento de los centros escolares en el Plan
Estratgico de Transformacin Escolar o Proyecto Escolar. Asimismo, los
directivos enfrentan serios problemas relacionados con el exceso de carga
administrativa, la normatividad poco clara y obsoleta, la falta de apoyo por parte de
137

autoridades locales y federales, as como otros relacionados con la organizacin y


la cultura escolar.
En cuanto a las mejores experiencias vividas por los directivos para la Educacin
Bsica en sus centros escolares, destacan: el apoyo recibido de parte de sus
colaboradores y colegas, el trabajo en equipo, as como las mejoras acadmicas y
materiales de los centros escolares.
En contraste con las peores experiencias vividas por los directivos, se refieren a:
los problemas con el personal, la aplicacin de normatividad, la falta de apoyo de
las autoridades y de los padres de familia.

Entre las sugerencias hechas por los directivos para la imparticin de futuros
cursos para la formacin en el desempeo de la gestin escolar, se seala
ampliamente la imparticin previa de cursos de liderazgo y gestin educativa para
los responsables de los centros escolares de educacin bsica, ciclo de
secundaria, as como la asesora y seguimiento de los resultados de estos cursos
en la prctica cotidiana de la gestin.

VII. 1 RECOMENDACIONES Y SUGERENCIAS

Las experiencias internacionales coinciden en reconocer que la calidad de la


educacin se juega en los centros escolares.

1. En el contexto de cambio de paradigmas de los sistemas educativos, se hace


necesario instrumentar procesos ms autnomos de gestin educativa
estratgica en los centros escolares, con la implementacin del Plan de
Transformacin Escolar (PETE) o Proyecto Escolar.

138

2. Sistematizacin y ampliacin de la oferta de programas de formacin en


gestin escolar, tanto antes de acceder los directivos a sus cargos, como
durante el ejercicio de los mismos, mediante programas de formacin en la
accin.

3. La colaboracin con directivos para ampliar sus experiencias de prctica de


la gestin, a travs de asesoras, tutoras, e intercambio de experiencias con
otros directivos

4. Los mayores logros de los cursos, segn la opinin de los directivos, se han
alcanzado en los campos de la gestin escolar, el liderazgo, la comunicacin,
las relaciones humanas, el trabajo en equipo y la actividad colegiada.

5. Hace falta verificar en campo los cambios en el desempeo cotidiano de la


gestin de los directivos que participaron en los cursos de formacin en
gestin.

6. Se recomienda a la DGDGIE de la SSEB la promocin de encuentros para el


intercambio de experiencias entre los responsables de los programas de
formacin para la gestin y el desarrollo de estudios de seguimiento de los
egresados de estos programas.

7. Integracin de una red mexicana de especialistas en formacin para la


gestin con el apoyo del COMIE.

8. Aprovechamiento de la Red Forgestion de la oficina regional del


IIPE/UNESCO Buenos Aires. http://www.iipe-buenosaires.org.ar/

139

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142

ANEXOS

143

CUESTIONARIO PARA SISTEMATIZAR EXPERIENCIAS DE DIRECTIVOS DE


CENTROS DE EDUCACIN BSICA CON UNO A TRES AOS DE GESTIN
Mxico D. F. 11-05-06
Este cuestionario, de carcter annimo, forma parte de un proyecto
interinstitucional e internacional de investigacin titulado "International Study
of the Preparation of Principals" (ISPP). Su objetivo consiste en
sistematizar experiencias relacionadas con la formacin y la iniciacin en el
ejercicio de la gestin educativa, valorando el grado de utilidad de esos
programas y de los cursos de induccin o iniciacin en la gestin de escuelas
y su aplicacin durante su primer ao en el ejercicio de su cargo, en los
diferentes pases e instituciones comprometidos en el desarrollo del proyecto.
0. Datos generales del participante:

Nombre y Apellido slo en iniciales


Lugar y fecha de nacimiento
Nacionalidad
Gnero
M( )
F( )
Edad
Carrera Professional y grado mximo de estudios

Aos de experiencia profesional


Programas de formacin para la gestin y/o iniciacin a la gestin
e institucin

Fecha de Inicio en el cargo como Directivo


Tipo de Preparacin previa al cargo
Escuela de Adscripcin a su cargo
Zona
Sector
Regin
Telfono
Nivel al que pertenece
Correo Electrnico

1. Qu elementos de tu formacin como profesor(a) tuvieron que ver con el


ejercicio de la gestin o el desempeo de cargos directivos en los centros de
educacin bsica? Especifica instituciones, programas, y principales contenidos.

144

2. Si antes de asumir tu cargo directivo actual tuviste la oportunidad de participar


en algn curso o programa directamente relacionado con la formacin de
directivos.
2.1 Especifica el nombre del curso o programa y la institucin que lo ofreci.

2.2 Menciona los dos componentes que te resultaron ms tiles.


2.2.1

2.2.2

2.3 Menciona los dos componentes que te resultaron menos tiles.


2.3.1

2.3.2

3. Menciona dos competencias o conocimientos relacionados con tu trabajo


directivo que consideras ms necesarios desarrollar para mejorar tu desempeo
en la gestin.
3.1

3.2

4. Cules consideras que han sido dos de los mayores problemas que has
encontrado durante tu primer ao de gestin como directivo y como los has
enfrentado?
4.1

145

4.2

5. En relacin con tus expectativas iniciales sobre el ejercicio de tu cargo directivo


Cul ha sido tu mejor y peor experiencia en el ejercicio de la gestin como
Director (a) de Escuela? Describe ambas.
5.1 Tu mejor experiencia

5.2 Tu peor experiencia

6. Qu observaciones y sugerencias consideras oportuno hacer a las


instituciones que forman directivos para cubrir lagunas o deficiencias que has
observado de la formacin en gestin y para mejorar los programas de formacin?

EN NOMBRE DEL PROGRAMA DE INVESTIGACIN EN ADMINISTRACIN Y


DESARROLLO DE LA EDUCACIN Y DE SERVICIOS EDUCATIVOS
INTEGRADOS DEL ESTADO DE MXICO, TE AGRADECEMOS LA VALIOSA
APORTACIN DE TUS EXPERIENCIAS.

146

Matriz de frecuencias de los resultados obtenidos en los cuestionarios


CATEGORIAS DE ANLISIS
Pregunta 1
Especialidades, Maestras y Doctorados
Lic. Ciencias Polticas y Admon pblica
Formacin normalista
Cursos legislacin y Admon.
Experiencia como docente
Apoyo tcnico y pedaggico
Coordinador (a) acadmico
Cursos de Manejo de planes y programas SEP
Lic. Psicologa Educativa
Lic. en fsica y Qumica, Biologa
Director de Telesecundaria
Cursos tica y pedagoga
Diplomados (transparencia gubernamental)
Nivelacin pedaggica
No contesto
Pregunta 2.1 (cursos y programas)
Maestras
Diplomados
Cursos Induccin a directivos
Trabajo Colaborativo
No contesto
Ninguno
Mdulos pedaggicos
Capacitacin en forma personal
Tradicin familiar como directivos

9
1
7
18
7
6
4
5
1
2
2
1
2
5
2
1
2
25
2
10
24
2
1
1

Pregunta 2.1 (instituciones)


UPN
CAM
La Salle (Edo. de Mx)
D.O. 7
ITEMS
Coord. Sectorial de Educacin Secundaria
Direccin General de Primarias Tecnolgicas
Direccin General de Secundarias
ILCE y Presidencia de la Repblica
PRONAP
Direccin. No.2 de Educacin Primaria
Ninguna
No contest
Pregunta 2.2
Comunicacin y relaciones humanas
Normatividad
No contesto
Liderazgo
Diario de campo

3
6
1
10
1
2
1
1
1
1
1
10
24
7
4
23
7
2

147

CATEGORIAS DE ANLISIS
Gestin
Planes y programas
Reglamento oficial
Preparacin acadmica constante

9
3
2
1
Pregunta 2.3

Formar equipos
Parte terica
Todo til
Ninguno
No contest
Tiempo insuficiente
Falta de preparacin especfica
Pregunta 3
Liderazgo
Comunicacin y Rel. Hum.
Normatividad
Admon escolar
Gestin escolar
Preparacin tcnico- pedaggica
Manejo de TICs y software (estadstica)
No contest
Intercambio de experiencias
Evaluacin
Pregunta 4
Personal
Normatividad y trmites administrativos
Falta de apoyo de las autoridades
Comunicacin y relaciones humanas
Disciplinar alumnos
Organizacin de trabajo y cultura escolar
Sindicato
Escasez de Recursos Financieros y materiales
Violencia Fsica por compaeros
Situaciones difciles con los padres de familia
Falta apoyo informtico
Intransigencia del director
Temor al puesto
Irresponsabilidad del consejo
Violencia en alumnos
Gestin anterior
Pregunta 5.1
Apoyo recibido como director
Trabajo en equipo
Mejoras Acadmicas y materiales
No contest
Pregunta 5.2
Problemas con el personal
Aplicacin de la normatividad
Falta de apoyo de autoridades

1
1
5
3
29
2
3
26
18
11
12
27
1
4
3
2
2
42
9
6
7
4
5
2
2
1
3
1
3
4
1
1
1
24
11
19
7
23
9
11

148

CATEGORIAS DE ANLISIS
Psimas condiciones en el plantel
Direccin rgida
Problemas con padres de familia
No contest

2
1
4
3

Pregunta 6
Curso de gestin y liderazgo educativo
Asesora y seguimiento de cursos
Ajuste de fechas y tiempos de cursos
Cursos prcticos y dinmicos
Normatividad
No contest
Grupos no muy grandes
Cursos con valor escalafonario
Actualizacin permanente
Personal altamente capacitado

33
5
4
10
3
5
1
1
5
1

149

Transcripcin de las entrevistas grupales aplicadas en la metodologa


Grupos de Enfoque en el trabajo de investigacin.
B. Segundo Grupo de Enfoque aplicado a cinco directivos de nivel
secundaria, del Distrito Federal, de la Delegacin Venustiano Carranza, con
uno a tres aos de gestin.

MODERADOR:
Este cuestionario es de carcter annimo, forma
parte de un proyecto
interinstitucional. Su objetivo cosiste en sistematizar experiencias relacionadas con
la formacin y la iniciacin en el ejercicio de la gestin educativa valorando de
grado de utilidad de esos programas y de los cursos de induccin e iniciacin en la
gestin de escuelas y su aplicacin durante su primer ao en el ejercicio de su
cargo en los pases e instituciones comprometidos en el desarrollo de dicho
proyecto.
Entonces comenzamos con nuestra pregunta numero uno:
Qu elementos de tu formacin como profesor o profesora tuvieron que ver
en el ejercicio de la gestin o el desempeo de cargos directivos en los
centros de educacin bsica, especifica instituciones, programas y
principales contenidos?
Comenzamos con la primera participante:
PARTICIPANTE 1:
Bueno yo en la carrera que estudie fue comunicacin ah en la especialidad de
docencia pues nos ensearon algunas tcnicas principales para manejar a los
alumnos es la materia en especifico fue psicologa educativa ah nos dieron varios
elementos de cmo relacionarnos y como ver hacia futuro.
MODERADOR:
Bien, pasamos con nuestro segundo participante.
PARTICIPANTE 2:
Si yo tengo formacin normalista soy maestra de primaria, estudie normal superior
y despus de 25 aos de maestra frente a grupo y de realizar varias comisiones
dentro de la escuela como coordinadora acadmica involucrada en muchas de las
actividades de direccin este, se me invito posteriormente a participar en
subdireccin la cual desempee dos aos y me sirvi mucho la actividad de
subdireccin para entender el trabajo de Directora, el Director con el que trabaje
me dio luz verde para tomar decisiones y realizarme como lder dentro de la
institucin.
MODERARDOR:
Bien, gracias seguimos con nuestra tercera participante
150

PARTICIPANTE 3:
Yo tambin soy maestra normalista mi conocimiento de manejo de grupo lo obtuve
en el manejo de adolescentes conocimientos de adolescentes en la normal
superior. Despus al egresar he tomado algunos otros cursos casi siempre en el
centro actualizacin del magisterio en donde he aprendido inteligencia emocional,
programacin neurolingustica, que han sido factores importantes para mi gestin.
Yo al ser maestra y pasar a la subdireccin he si fue un gran golpe, un golpe
fuerte para mi porque como maestra nunca me involucre en las actividades de
direccin y al tomar este cargo pues, adems de que lo hice en la misma escuela
en donde trabajaba pues fue bastante complejo una de las cuestiones que mas
favoreci el desarrollo fue el apoyo que tenia de la Directora que tambin me
permita tomar decisiones, fui aprendiendo por ensayo y error y este bueno los
conocimientos aplicando algo de relaciones humanas, comunicacin, valores,
tolerancia, tambin pudo haber favorecido el hecho que como maestra fui
reconocida en mi escuela entonces tenia ese valor moral, ante ellos, autoridad
moral porque fui reconocida, consideraban que fui una buena maestra entonces
cuando yo tenia que recurrir a un compaero pidindole que cambiara sus
mtodos de evaluacin o su forma de tratar a los alumnos pues me decan si yo se
que tu sabias hacerlo y que bueno que me ayudas y lo hacemos, entonces eso
me ayudo mucho.
MODERADOR:
Seguimos con nuestro cuarto participante.
PARTICIPANTE 4:
Si yo tuve la oportunidad tambin de ser normalista de estudiar en la Benemrita
para profesor de primaria, normal superior para profesor de secundaria y en el
2000 tuve la oportunidad de ingresar a la Maestra que por primera y nica vez
que ha tenido la normal superior all la currcula que se llevo se hablo sobre
legislacin educativa, normatividad he trabajar sobre algunos aspectos de
investigacin como trabajo de Etelvina Sandoval pues empec a tener contacto
con algunas investigaciones pocas por cierto que hay en el pas sobre educacin
secundaria tambin tuve la oportunidad de trabajar en un subsistema poco
conocido en el distrito federal que son los centro de educacin extraescolar para
personas mayores de quince aos es poco conocido porque en el D. . haba en el
2004 42 centros donde arrimados diramos en edificios de primarias se trabaja de
7 a 9 de la noche con un sistema semi-escolarizado para primaria secundaria y se
maquila gente para el sistema abierto de preparatoria, ah estuve a cargo de un
centro aqu cerca por el mercado de Sonora y con frecuencia tenamos cursos,
reuniones de orientacin para tratar los asuntos de este tipo de escuelas, que
bueno si en las secundarias generales escolarizadas hay problemas pues ah son
mucho mayores porque van a dar los que expulsa el sistema escolarizado pues
me ha dado la oportunidad de conocer algunos aspectos tericos de los que es la
direccin pero lo mas importante la practica poco he ido aprendiendo como dice la
compaera por ensayo y error porque pues una cosa es lo terico que muchas
veces nos enfrenta de manera grave con la situacin real en los centros de
trabajo y estamos en este proceso con la idea de continuar aprendiendo de las
experiencias de los compaeros que nos preceden en las direcciones, me siento
151

un poco dbil en el aspecto administrativo porque tuve muy poca oportunidad de


estar en la subdireccin de hecho en la subdireccin no complete ni siquiera un
ciclo escolar, llegue a una en mayo del 2000 cerr el curso en junio julio me fui a
estudiar en septiembre regreso nuevamente ya avanzado el ciclo me envan a una
secundaria en septiembre del 2004 y en enero - febrero del 2005 me ofrecen la
comisin en la direccin entonces varios aspectos de tipo administrativo que creo
se aprenden en la subdireccin no tuve la oportunidad de tener esa vivencia y me
cuesta trabajo pero por fortuna tengo en la escuela el apoyo de una maestra
subdirectora que tiene experiencia en esto.
MODERADORA:
Bien, gracias seguimos con nuestra quinta participante.
PARTICIPANTE 5:
Bueno, este yo empec en esta parte de educacin para los muchachos siendo yo
estudiante de Ingeniero Qumico Petrolero entre como ayudante de laboratorio de
fsica y qumica. Termine mi profesin me titule y me enamore de la educacin
trabaje en TENEZ solamente 6 meses y regrese nuevamente a la educacin, me
fui hacer la nivelacin pedaggica y durante muchos aos fui maestra de
laboratorio, luego pase maestra fsica, luego pase a maestra de ciencias naturales
con los cambios de 85, luego en el 93 me cambiaron de fsica a matemticas
debido a mi perfil acadmico que tenia y ya fui maestra de matemticas pero
siempre con mis alumnos enamorada de ellos, tratando de hacer lo mejor, pero en
la direccin pues realmente es muy diferente yo entre a la subdireccin el ao
pasado y este ao la direccin todo el trabajo administrativo y todo eso pues
realmente no, A mi me dicen un grupo no tiene maestro, y me siento rapidsimo yo
me quiero ir al saln a ocupar el puesto del maestro porque, porque la cuestin
administrativa es muy diferente, todos estos cursos todas estas oportunidades que
tengo de aprender hacer mi trabajo no las dejo.
MODERADOR:
El sexto participante.
PARTICIPANTE 6:
Bueno los elementos de mi formacin que como profesor que tiene que ver con la
gestin, pues son los cursos de legislacin educativa, administracin,
y
planeacin de la educacin adems de los cursos de psicologa educativa,
psicologa laboral, vinculacin empresa escuela, relaciones humanas en manejo
de conflicto estos cursos dice aqu especifique instituciones- han sido en la
escuela normal superior de Mxico, Universidad Nacional Autnoma de Mxico,
Centro de Actualizacin del magisterio, la mayora de ellos, Universidad
pedaggica Nacional y la Universidad Autnoma Agraria en Talonado.

MODERADOR:
Pasamos a la pregunta numero dos, la pregunta numero dos se menciona
Dice Si Antes de asumir tu cargo Directivo actual tuviste la oportunidad de
152

participar en algn curso o programa directamente relacionado con la


formacin de Directivos? entonces vamos a ir especificando, si es que hubo
esos cursos, y comenzamos con nuestra participante nmero uno.
PARTICIPANTE 1:
No, realmente yo no tuve curso de Direccin e tomado otros cursos pero de
Direccin.
MODERADOR:
De formacin de Directivos no, bien.
PARTICIANTE 2:
Yo tome un curso de liderazgo en el CAM
MODERARDOR:
Nuestra participante tres
PARTICIPANTE 3:
Cuando me asignaron la Direccin me ofrecieron, que me iban a mandar un curso
para prepararme y bueno nunca sucedi ahora que tengo dos aos en la Direccin
tambin cuando me dieron la comisin porque me dieron primero comisionada
tampoco, entonces hubo un curso de Taller de habilidades Directivas que dio el
Tecnolgico de Monterrey de manera virtual y logre ingresar a ese curso taller y
pues es el nico.
MODERARDOR:
Bien gracias, nuestro participante cuarto
PARTICIPANTE 4:
En noviembre del 2004, en el centro de maestros Blanca Jimnez Lozano la
coordinacin sectorial ofreci un curso de Induccin para Directivos generalmente,
bueno estuvimos mas bien subdirectores fue un curso de tres cuatro sesiones nos
dieron una embarradita de todo y pues me dio la inquietud de saber ms pero, fue
lo nico.
MODERADOR:
De acuerdo
PARTICIPANTE 5:
A mi tambin ese curso estaba yo en la Subdireccin y si realmente fue muy
superficial, entonces, pero me quedo la inquietud y entre a la actualizacin del
magisterio, all se pagan 38 mdulos para directivos esas son este, mdulos
semestrales son cuatro mdulos en total.
MODERADOR:
Fueron dos aos de formacin.

153

PARTICIPANTE 5:
Ms o menos

PARTICIPANTE 6:
El Centro de actualizacin del magisterio tiene un curso para Directores he la
cuestin, esta en que no me fue posible ingresar pues en ese tiempo an no lo
era, no obstante adems de ese curso de induccin para Directivos esta la platica
de bienvenida del maestro Benjamn Velasco que pues es una persona
comprometida con la educacin secundaria que tiene la experiencia como
Directivo de veintitantos aos y es muy accesible, no lo se con todos al menos
conmigo fue muy atento y me explico pues se puede decir todos los aspectos
principales con los que me iba a encontrar primero como subdirector
posteriormente como Director porque tambin ha sido corto el lapso entre un
puesto y otro. Pero si yo estoy muy agradecido con el porque me dio tips muy
importantes y esas claves que los he llevado a la practica y este me han servido,
han sido de mucha utilidad
MODERADOR:
Bien gracias, de los cursos que mencionaron en el caso de que los hallan
tomado mencionen dos componentes que les resultaron mas tiles., la
primera participante no tuvo cursos la segunda.
PARTICIPANTE 2:
Si, Planeacin y relaciones humanas, en aspectos referentes a la gestin y
tambin relaciones humanas.
MODERARDOR:
Correcto
PARTICPANTE 4:
Si en el curso se planteo la inquietud y me puse a recabar informacin sobre
liderazgo perfil directivo y aspectos de normatividad. Lo que ms me resulto.
MODERADOR:
Y a usted maestra
PARTICIPANTE 5:
Tambin hubo liderazgo este informacin general sobre todo lo que es jurdico,
como deberamos de llevar documentacin entonces fue bueno, pero lo que mas a
m me motivo fueron las el intercambio entre todos los Directivos que estaban all,
dando sus opiniones que les haba pasado como ayer que estuvimos tratando este
caso, como lo maneje - a mi me paso esto, a ti? - que es lo que recomiendo que
hagas y que sucede, all es donde yo aprend un poquito ms.
PARTICIPANTE 6:
En mi caso, los dos componentes mas tiles, saber que voy a lidiar con distintos
tipos de personas, que debo ser rpido para escuchar las quejas las situaciones
154

que se presentan y lento para enojarme, no puedo darme el lujo de ser visceral
antes de tomar una decisin, tambin otro componente escribir en un cuaderno lo
mas importante como Directores tenemos bastantes asuntos que atender al
mismo tiempo y tenemos que estar en todo saber cuando delegar y cuando no y
tener anotado incluso delegue esta responsabilidad a tal o cual persona, tengo
que ir a tal curso tal fecha y eso es importante porque nos permite ser organizado
y nos permite tambin cumplir con todo lo que se requiere de nosotros. Porque si
lo dejamos nada mas a nuestra memoria pues podemos ser muy brillantes pero
como dicen siempre es mas valioso un humilde papel que una brillante memoria. Y
este consejo se lo digo al maestro.
MODERADOR:
Bien, gracias, para la tercera pregunta derivada del tercer punto Cules son
los dos componentes que les resultaron menos tiles?
PARTICIPANTE 1
Pues yo a mi, todo me pareci til, no siento que haya hayan tocando algn tema
que se desechara la verdad para mi fue todo til.
MODERADOR:
Corrector, usted maestra.
PARTICIPANTE 2:
Yo tambin creo que todo lo que he aprendido ha sido til en mi rea, Creo que
pudiera ser mas tratado con mayor profundidad, y que por eso no resulto tan til,
se refera a como provocar el cambio, porque en ese curso era muy breve las
caractersticas de cmo hacer para provocar que las personas a mi alrededor
cambien y formen equipos de trabajo, entonces eso tal vez requera mayor
profundidad pero pues si me ha sido til
PARTICIPANTE 3:
En mi caso, me haba casado un poco con la idea de que la nueva tecnologa nos
iba a resolver muchos problemas y que lo venia de atrs la experiencia no era tan
til, lo menciono porque si compre la idea del conductor de ese curso de que nos
iban a dar un programa que manejaba en Espaa, para elaborar horarios, y como
profesor de matemticas generalmente en las escuelas nos dan esa tarea,
entonces va uno adquiriendo cierta habilidad, para que uno haga los horarios pero
yo estaba con la tecnologa los programas nos podra resolver de manera mas
rpida estos asuntos, y no me lleve una enorme decepcin porque el conductor si
nos entrego un disco con algunas indicaciones y fue un galimatas hacerlo, me
resultaba mas fcil despus de todo con esa idea intuitiva de hacer horarios, pues
eso es lo que me resulto menos til la idea de hacer horarios a travs del software
quede convenci de que no funciona.
PARTICIPANTE 4:
Para mi todos fueron tiles yo iba a esos cursos como esponjita para absorber
todo, entonces si todo fueron tiles. Que es lo que realmente creo no me fue
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suficiente tiempo en que lo dieron, o sea no fue muy extenso me hubiera gustado
que fuera mas extenso para que tuviera yo mas tiempo de decir algunas dudas
que me quedaron de el.
MODERADOR.
Correcto
PARTICIPANTE 5:
Bueno antes de contestar, pienso que la utilidad o no de un curso es una actitud
cuestin de actitud, si uno va con una actitud positiva todos los elementos les
resulta tiles el hecho de compartir con colegas que ejercen el mismo puesto
pues ya es una utilidad brbara si sabemos sacarle partido, concretndome a los
dos componentes pues realmente no hay ninguno que me halla sido menos tiles
a mi me ha servido todo lo que he requerido aun de los cursos este con menos,
con mayor dificultad o lo que sea, este puede uno varios aspectos positivos
incluso aprender lo que no debiera uno de hacer como lder de un grupo.
MODERARDOR:
Correcto. Bueno hasta aqu, no hicimos en la primera pregunta pero en el
mtodo de Focus Group se tiene que recapitular si ha habido algn cambio
de acuerdo con las opiniones que estn diciendo los dems y si ustedes
quisieran agregar algo en relacin con esta pregunta dos, que fuera
contundente a lo mejor no se acordaban de algo y gracias a las opiniones
del resto de los compaeros ahora tienen ustedes mayor idea, quisieran
agregar algo mas.
PARTICIPANTE 1:
Bueno pues yo creo en algunas ocasiones como lo mencionaba el compaero, en
las reuniones que tuvimos como subdirectores y ahora como Directores siempre
hay algo algn mensaje que nos da el coordinador o gente invitada a estas
reuniones y siempre nos dejan algo, tocan temas importantes dentro de nuestra
labor como directivos.
MODERADOR
Algo ms,..
PARTICIPANTE 2:
La cuestin humana no, tambin nos ensean a que debemos ser mas humano en
todo nuestro trato, muchas veces si debemos tomar en cuenta la legalidad, las
reglas, las normas, pero si tomar en cuenta tambin la cuestin humana, ser mas
humanos en nuestro trato y en nuestra forma de actuar.
PARTICIPANTE 3:
Yo tambin, igual no he tomado cursos y como el maestro lo menciono y
acordndome, pues si con el maestro Benjamn me he acercado y de igual
manera l me ha dado toda su experiencias e incluso hasta ejemplos me da yo, he
hecho esto le puedes hacer as de esa manera y sobre todo en las reuniones de
156

los Directores pues todas las experiencias de ellos ya uno toma esa idea para
poderlo aplicar.
PARTICIPANTE 4:
Yo comentara por ejemplo en las reuniones que se hacen en la operativa 4
generalmente el profesor Benjamn, tiene esa intencin de que las cuestiones de
relaciones humanas, respeto, la armona entre compaeros se de. He aprendido
que incluso hay que fortalecer el carcter para afrontar situaciones cuando el que
pregona eso a veces en la practica se dan algunos detalles, porque no por una
equivocacin o algn detalle especial hubo cierta friccin con el maestro Benjamn
y mas me doli la situacin de que en los cursos se maneja eso y ya en la practica
una situacin casi intrascendente me hizo dudar, pero sin embargo dije bueno,
como menciona el compaero son cosas que van a suceder y que debemos tener
la fortaleza de buscar una interpretacin o la razn de esto y superarlo, superarlo
porque si impacta cuando se cree en alguien y de repente las cosas son
diferentes.
MODERADOR:
Alguien ms gusta agregar algo a esta pregunta, bien entonces pasamos a la
pregunta nmero 3 dice as, Menciona dos competencias o conocimientos
relacionados con tu trabajo Directivo que considera ms necesarios
desarrollar para mejorar su desempeo en la Gestin?
Comenzamos con la compaera 1
PARTICIPANTE 1:
Bueno yo creo importante lo jurdico, porque muchas veces bueno uno que va
entrando desconoce todos esos trminos y es difcil a veces tomar decisin con
algo sin desconocer, ese seria mi primer aspecto y el segundo pues las relaciones
humanas, poner este, llegar al convencimiento con la persona que eso es lo que a
veces nos cuesta trabajo ya vienen con una idea y es difcil que se la podamos
cambiar y entonces pues eso seria tambin importante para mi las relaciones
humanas
MODERADOR:
Bien,
PARTICIPANTE 2:
Para m algo que necesitara tener mayor conocimiento, seria como lograr en mis
compaeros maestros ese cambio decir bueno llevo 20 aos de servicio, pero
tengo que cambiar no, o sea no puedo continuar con las mismas tcnicas porque
los chicos no son los mismos de 20 aos atrs entonces como que muchos
compaeros no quieren dejar ese mismo tipo de enseanza, s, eso me cuesta
trabajo todava. Y tambin por ejemplo hacerlo sentirse, ponerse la camiseta de la
escuela verdad, amar su trabajo y realizarlo con el mayor entusiasmo para poner
en alto la escuela yo siento que a pesar de que estuve en una escuela muchos
aos y que siempre tuve la camiseta muy puesta a la escuela o algunas escuelas
que he ido, siempre trato de sentirme parte de la escuela y hacer mi mejor labor,
157

sin embargo hay compaeros que no pues como que no le toman ese amor que le
debera uno tenerle a la institucin por lo que uno esta ah.
PARTICIPANTE 3:
Creo que es muy importante aprender a negociar, pero no se trata de obtener
conocimientos tericos, eh, tengo la fortuna de contar con un buen libro de
negociacin y no se trata de eso, para adquirir una competencia a parte de
conocimientos tericos se necesita ponerlo en practica y bueno, no es tan fcil,
aunque y creo que en este momento el estudio de casos nos podra ayudar
muchos que se trabajara en estos talleres, en esos cursos esos problemas reales
de nuestras escuelas y ha que aprendiramos a negociar con nuestros
compaeros, porque a veces el manejo de emociones no es tan bueno y nos
enganchamos con el compaero y terminamos agarrndonos del chongo en vez
de buscar una solucin que le convenga a la escuela totalmente, entonces para mi
aprender a negociar este creo que es un factor importante y la resolucin de
conflictos, no hay que tenerles miedo los conflictos son buenos cuando son parte
del aprendizaje nuestro, entonces a veces como nos deca hoy el profesor que
nuestros subordinados nos ocultan los problemas para evitar conflictos y eso lo
nico que hace es que se vallan profundizando y que cuando ya nos lo presentan
ya no hay una solucin, entonces aprender a resolver conflictos para mi y a
negociar son las dos competencias que son muy importantes obtener
conocimiento y practica.
MODERADOR:
Gracias maestra, si profesor.
PARTICIPANTE:
La intencin de sobre valorarme se que tengo ciertas cualidades, se que requiero
de otras muchas para poder hacer bien el trabajo, pero creo que lo importante
es acceder a lecturas a trabajos de investigacin ha tratar de entender, a buscar la
manera de reunir un poquito ms de cualidades como lder para poder planear,
organizar, desempear el trabajo de la mejor manera, cmo relacionarme con mis
dems compaeros de la mejor manera, creo que para hacerlo el principio bsico
es estar bien con uno mismo, entonces procuro que en lo familiar, en lo personal
haya armona, los problemas que se suscitan desde casa trato de resolverlos con
mi pareja y de vez en cuando si en lo emocional andan mal las cosas pues yo digo
de vez en cuando alguna terapia o platicarlo porque siento que es fundamental si
uno como directivo pues lleva una vida ms o menos armnica las cosas van ha
funcionar casi de manera natural pero si uno tiene conflictos se van ha reflejar
aunque uno no quiera se van ha reflejar, entonces la idea es entender esta
situacin de una mejor armona entre las personas.
PARTICIPANTE:
Eso es muy cierto, lo que dice el compaero, debido a que yo no tengo mucha
experiencia, este yo le he solicitado al CAM en nuestras juntas de evaluacin y
de consejo tcnico que vayan y nos den platicas precisamente de autoestima, de
valores para que todo el personal se amen ms a si mismos, si nosotros estamos
158

ms contentos con lo que hacemos por muchas fallas que tengamos lo vamos ha
aceptar.
MODERADOR:
Para usted
PARTICIPANATE:
Una competencia importante es saber escuchar, a veces no escuchamos lo que
nos estn diciendo y la pieza clave es este buenos exactamente cual es tu
molestia, o incluso cuando estamos en usted que propone, cmo resolveramos
esto y es tan enriquecedor el hecho de que cada maestro, cada intendente, cada
persona trae casi al parejo que con el problema la solucin y es cuestin de uno
analizar que de esa solucin se puede retomar y llevarla a cabo, entonces saber
escuchar es una competencia importante no enojar el hecho de que nos digan las
verdades en nuestra cara pues tener una mente abierta y una actitud positiva
hacia esa cuestiones ser tolerante, ser respetuoso, el hecho de ser respetuoso
con ella los invita o los culmina a que ellos mismos sean respetuosos con uno. O
sea, yo estoy dispuesto ha escucharte, no me levantes la voz, habla con calma y
en ese tono decrselo y yo te puedo escuchar todas las necesidades que requieras
y ayudarte a resolver pero tu tambin me puedes ayudar a resolver otras
cuestiones, estar preparados en diversos temas, desde las materias que se
imparten en la secundaria como psicologa, legislacin educativa, todo lo
relacionado al respecto, porque si no sabemos que necesidades, que temas son
los que estn viendo los maestros, como podemos auxiliar en el aspecto tcnico
pedaggico por ejemplo, algo tan sencillo como ir a comprar balones, yo no se de
marcas, ni tipos de balones cual es la necesidad del maestro de educacin fsica,
voy y compro quizs algunos que el no va ha utilizar ya de antemano aunque yo
los compre y estn nuevos porque no es apropiado para lo que el requiere el
sostener una comunicaron afectiva efectiva seria otra competencia que me
gustara tener, igual afectiva por qu no crear un buen ambiente de trabajo aqu
pongo yo tambin, no es mi caso pero el liderazgo en un directivo es pieza clave
en el perfil ser lder moral, lder de opinin, como dicen ser el primero en llegar y el
ultimo en irse eso nos da calidad moral para poder pedirle a un maestro que asista
a tiempo que no falte, entonces predicar con el ejemplo y como digo tener una
actitud positiva son de las competencias y conocimientos que nos estn y saber
que no somos dueos de la verdad que todo el tiempo estamos aprendiendo y que
solo hemos subido un escaln de tantos que nos hace falta subir que en la
escuela somos la mxima autoridad pero igual tenemos jefes y estamos ah
porque nos han confiado la responsabilidad, el compromiso social de conducir
toda una escuela a que ese grupo de alumnos o maestros ayudemos a mejorar
nuestra sociedad y a nuestro pas y nos quede claro el objetivo principal y no
perdernos en lo vano de que bueno ahora soy el director y se hace como yo digo,
cuando yo quiero porque eso nos lleva evidentemente al fracaso, entonces una
actitud positiva es saber escuchar.

159

MODERADOR:
Bien, algo que despus de la primera ronda que ya dimos en relacin a
esta pregunta quisieran agregar, que les viniera a la mente que no hubieran
mencionado?
PARTICIPANTE 4:
Yo digo que hay que ponerse en los zapatos de los dems por que a veces nos
encerramos como si furamos los dioses de este lado y todo lo dems esta mal
entonces si es necesario ponernos en los zapatos de los dems para entenderlos
mejor y hacerlos entender que estamos para servirles a nuestros chicos eso es lo
principal por que a veces nada mas nos llenamos de papeles de normas y se nos
olvida lo principal nuestros alumnos es muy fcil decir ese chico no sirve no hace
nada maestra por favor squelo, los muchachos estn en una etapa tan difcil
para ellos un cambio que a veces se nos olvida que pasamos por ah si nosotros
nos ponemos en los zapatos de los dems hasta a los nios los podemos
entender mejor y esos nios que parece que llevan todas sus materias los
podemos recuperar sin tanto reprobado si los tratamos y llegamos al meollo de lo
que nos estn haciendo muchas veces son hijos de familias totalmente
disfuncionales no tienen para comer tienen que trabajar en las tardes o en las
maanas depende el turno de su escuela entonces yo creo que a veces hay que
ponernos en los zapatos de los dems ya sea del docente o del alumno.
PARTICIPANTE 5:
La importancia de nuestra labor como maestro como directivo por que as como
podemos formar actitudes positivas en los jvenes los podemos destruir yo
quisiera darme la libertad de relatar una experiencia personal en la secundaria
donde estudibamos nosotros por semestres cuando era examen semestral y
avanzas o te quedas me toco un compaero maestro de matemticas en
segundo grado y el mismo en tercero que de una manera elegante deca daba su
clase explicaba y preguntaba a todos ya entendieron la mayora temor o si
entendan decan si pero en particular a su servidor que generalmente trataba de
sentarse hasta el fondo el deca pablo ya entendi y yo le deca si y el deca
agregaba si ya entendi usted ya entendieron todos no se si haya sido fortaleza o
coraje que me animo pero en circunstancias como estas muchos nios pues
pueden quedarse en el camino si no seria terquedad terquedad de provinciano a
lo mejor ahora le tengo que demostrar que las matemticas no me fascinan o no
me fascinaban prefera la historia decid casi como un reto dedicarme a las
matemticas descubr que incluso podan ser ms fciles si uno las enfrenta
como un reto mas fciles que la historia por que en matemticas no era
necesario memorizar mucho en historia ms entonces se hizo ms fcil segn yo
las matemticas pero cuantos muchachos quedan en el camino por situaciones
de esta naturaleza no de que los empinan el papel que jugamos es tan delicado
como el que hace un mdico.
MODERADOR:
Alguien ms, muchachos. Bien, pasamos a la pregunta nmero cuatro;
dice, cules consideras que han sido dos de los mayores problemas que
160

has encontrado durante tu primer ao de gestin como directivo y cmo los


has enfrentado? Pasamos con la compaera

PARTICIPANTE 1:
Bueno, no he tenido yo ningn problema; estoy desde enero en este cargo y no
se me ha presentado ningn problema, por eso es que yo veo una diferencia a
contrario de todos los dems; le dijo como soy de tele-secundarias obviamente
es ms chica la escuela y es menos los maestros que hay entonces es, este,
pequea ya venan trabajando de una manera, bueno, yo he dejado de trabajar
en algunas cuestiones que dijo, bueno, al siguiente ciclo que yo retome bien este
incluso el plan de trabajo, pues ya vamos a hacer algunos cambios, vamos a
modelar pero ahorita no he tenido as ningn problema pues con todos.
MODERADOR:
Es diferente la mecnica.
PARTICIPANTE 1:
As es.
PARTICIPANTE 2:
Yo, uno de los problemas que he visto es el exceso de cuestiones administrativas
si mi escuela es pequea o nada ms tengo dos auxiliares secretarias, se
enferma una nada ms queda una que tiene que hacerse cargo de grupos y
tambin de toda la correspondencia y que de repente nos ponemos ya una
planeacin, y como en este caso la semana fue una de cambios, tenamos ya
programadas algunas salidas; una salida qutenla porque van a venir a evaluar,
cmbienla para otra semana, haga ajustes ac, entonces realmente a veces uno
quisiera ms tiempo para visitar los grupos; no da tiempo porque es un exceso
de trabajo administrativo increble y con el peso, no se diga, y con lo financiero,
otro tanto, entonces siento que es uno de los problemas fuertes. Otro sera que
me ha costado tambin trabajo; yo llegue con el entusiasmo de les tenia un
pizarrn interactivo guardado, empacado que haban comprado el ao pasado,
todo estaba guardado y empacado; bueno, entonces dije, para qu est
empacado si esto se va usar?, entonces empezamos a ver algunas actividades
para tener dinero para la instalacin; se instal y les compre programas con el
tec. interactivo; los llen de mucho material, lo instale en la sala de computo y los
maestros no entraban, entonces, maestros, qu pasa?, ya est todo listo para
que los chicos puedan entender la nueva tecnologa, hacer ms dinmica, se
sientan mejor y resulta que seguimos con el pizarrn con el gis; entonces eso me
ha costado trabajo y motivndolos, animndolos como que ya empezaron a
entrar Espero que ya el prximo ao de lleno entren, verdad?; se ha sido
uno de mis retos gracias.

PARTICIPANTE 3:
161

Bueno, pues yo creo que hay muchos problemas en una escuela; lo que dice la
maestra es muy cierto, la cuestin de la sociedad cooperativa nos quita gran
parte de tiempo y descuidamos lo ms importante que es el aspecto tcnico
pedaggico; hago una plantacin para visitar a todos los maestros por lo menos
una vez al bimestre y muchas veces por ese movimiento de agenda que tenemos
que hacer porque nos indican de inspeccin que para maana era entregar esta
documentacin, entonces hace que nuestra planeacin no se cumpla. Hay
bimestres en los que no los visito y yo creo que lo ms importante como
comentaba la maestra no es tener todos lo materiales, sino, este, lograr mover a
nuestros maestros, pero eso se hace con el ejemplo y si yo no los veo en lo que
estn haciendo, cmo puedo apoyarlos?, cmo puedo llamamos?; ahora un
acompaamiento, darles un acompaamiento, qu les puedo decir si no conozco
lo que estn haciendo y no puedo conocerlo porque los trmites administrativos
son encargados de todo entonces; yo s considero que es un problema la seccin
administrativa. Otro de los problemas que hay pues es la cultura de la escuela;
cada escuela tiene su propia cultura y cuando uno llega a una nueva institucin,
las personas estn acostumbradas a trabajar de una forma y algunas lo hacen
muy bien y a ellas hay que seguirlas alentando, pero cuando se trata de corregir
algunos esquemas que estn adentro, se enfrenta uno con la problemtica de
relaciones humanas entonces ya no es tan fcil, tan fcil comunicarle a los
compaeros que su actitud no est siendo la correcta; eso es otro problema para
m. Lo mas importante es la carga administrativa excesiva y el ir rompiendo poco
a poco, y lo recalco, poco a poco porque no podemos llegar y decir eso que
estn acostumbradas las seoritas administrativas a desayunar de 10 a 10 y
media, o no s tantas cosas que hay en una escuela; hay muchas y muchas
cosas y cada escuela tiene su propia cultura, este, pues no se puede quitar de un
da a otro, hay que trabajar y convencer y motivar y muchas cosas, entonces eso
son los problemas.
MODERADOR:
Para usted, maestro?
PARTICIPANTE 4:
He encontrado problemas similares a los que las compaeras, pero ms fuerte
fue llegar al plantel en un ambiente difcil; la escuela no tenia director/directora en
un perodo de 4 5 meses; estaban muy crecidos tanto docentes, padres de
familia, creo yo que los alumnos que casi era la idea de que si era del agrado de
todos el director se quedaba o quin sabe si permaneca. La maestra
subdirectora se haba hecho cargo de todo, le vendieron la idea de que pudiera
ser ella la que se quedara de directora; por alguna razn no se dio as, entonces
desde el primer da que llegamos a la presentacin, incluso el inspector me
deca: usted observe, no me vaya a decir nada, usted observe y en una semana
a lo mejor platicamos y ya vemos qu ocurre, haba una situacin crispida difcil,
los maestros en la direccin anterior se haba hecho un buen trabajo de poner
orden lo que haba en desorden desde haca mucho tiempo desde el ser todo lo
material, hacer un inventario adecuado, pero lastim intereses y yo creo que por
eso se dio este cambio, pero si hubo un gran avance. En otros aspectos estaba
estancado porque la idea de la mayora del personal, proyecto escolar nada y
162

aqu ya decidimos y no le entramos y no hacemos nada; el comit delegacional


muy aferrado a una postura muy dura, entonces se tuvo que trabajar bastante en
tratar de convencerlos; logramos algo de avance o, ms bien, mucho porque s
terminamos el proyecto que haban dejado en si mismo y logramos, este,
inscribirnos en este ciclo en escuelas de calidad y me llama la atencin porque
despus de todo alguien me deca, alguien que revisa el proyecto me deca,
oye, el proyecto tiene muchas deficiencias en cuanto a lo tcnico pero lo que
llama la atencin es que hayan aceptado los maestros como un problema esto
porque generalmente se oculta cul es ineficiencia en la atencin de los
muchachos. En nuestro diagnostico result que estbamos atendiendo en un
30% a los jvenes si se llegaba tarde, no se asista enorme cantidad de faltas, si
nuestro diagnostico fue estamos en un 30% y eso arranc el problema cmo
hacer eficaz esa atencin a los muchachos que tenan muchas horas libres de
trabajo y eso generaba muchos problemas de reprobacin, violencia, pero se
acept como un problema y ah empez; nos fijamos una meta de 80%, ahorita
hemos avanzado muy poco en los registros que llevamos porque hay bitcora de
prefectos una comisin de maestros a la hora de entrar llevamos varios registros
que nos arroja que andamos cerca del 50%, algo que por normatividad en lo
administrativo deberamos estar haciendo sin necesidad de manejarlo en un
proyecto. Tenemos muchas carencias ah hemos logrado avances ah otro
problema carencias de ndole material, la escuela fue construida con todas las
de la ley como dicen, ventilacin, iluminacin, reas de jardn, pero muy
deteriorada, no llevan creo ms de 20 aos de que se fund; es fuerte, no lo
aparenta, pero si uno ya lo revisa, las protecciones de aluminio ya deterioradas
que son un riesgo mejor hay que sellar porque si no se levantan, le pueden caer
en la cabeza a un nio los barandales desoldados; buscamos acrcanos a las
autoridades de la delegacin, hemos logrado un mnimo apoyo colindamos con
un deportivo; le hicieron un boquete, logramos que la delegacin tapara el
boquete, soldar algunas partes ms riesgosas, que nos dieran apoyo en cuanto a
vigilancia; hemos buscado relacionarnos tanto con padres de familia, que el ciclo
que termin hubo hasta malos manejos de recursos por ah como doce mil pesos
nunca aparecieron este en este tomamos tal vez la decisin indebida pero creo
que necesaria como hay una madre de familia como administrativo casi tuvimos
que imponerle usted de entrada mientras no se hace el cambio de tesorero se
hace cargo que no debe meter la mano directivo pues con la pena la que era
presidenta como usted no ha resultado tan limpia de aqu usted sabe en bodega
estar al pendiente o mejor no pedimos cuotas por ejemplo se inscriben
accedieron tuvimos la ventaja de poder comprar con ese recurso de padres 60
bancas y ahora si le dijimos adminstrenos dos o tres mil pesos que quedaron
pero 60 bancas ya las aseguramos hemos logrado algunos avances en ese
sentido ayer deca que hay situaciones en donde hay que platicar hay que
negociar hay que conciliar evaluando la experiencia que hemos desarrollado no
es tan correcta pero en estos casos hay que imponer hay que tomar decisiones
con mucha firmeza que lleva su riesgo por que si van con una buena intencin no
debemos tener temor a los resultados siempre y cuando sea de buena fe las
cosas que hay que no puedan marchar bien insistiendo en eso que algunos hay
que tratarlos con palmadita y sobadita de espalda y otros por que creo que as
les gusta no se si es la condicin humana hay que tratarlo a veces con la punta
163

del pie y son felices lo bueno es que son los menos la mayora responde al
estimulo positivo pero si hay compaeros que solo a gritos y sombrerazos puede
trabajar.

MODERADOR:
Bien, usted maestra?
PARTICIPANTE 5:
Pues yo soy afortunada porque el poco tiempo que tengo en la escuela este
tanto con padres con la sociedad como con los maestros he llevado una buena
relacin necesidades que tenamos en la escuela se han ido solventando gracias
a los papas y muchos que no haban dado su cuota que ellos mismos haban
puesto la empezaron a dar por que vieron que si se estaba ocupando realmente
para mantener tenemos un programa contra la graffiti entonces aunque nos
pongan hoy que pintamos y maana este toda la pared de afuera ya pintada
nuevamente buscamos de donde y se vuelve a despintar pero los trabajadores
se molestan como son los de la noche son los de la tarde ni modo tienen que ir
hacerlo por que estamos en este programa y no podemos permitir que estamos
en el programa y toda la escuela graffiteada entonces se ha hecho y los papas
han cooperado muchsimo tengo una buena este cooperacin de parte de
sociedad de padres ahorita tambin esta una sociedad de ex alumnos que se
llama la 46 por la 46 ya tenemos 500 ex alumnos registrados que estn
realmente cooperando con la escuela el ao pasado que por cierto no me toco a
mi la directora que estaba el ao pasado tambin cooperaron de la misma forma
dieron maquinaria para el taller de carpintera entonces mi problema realmente
es no echarlo a perder mi problema es que lo siga yo llevando con el compromiso
que sea yo realmente una buena lder para continuar si hay una secretaria que
se quiere pasar de lista me jala a los dems no se dejen vamos hacer esto como
dije que iban a dar el da que les comente por pero se soluciona por que es una
la que jala entonces es mas fcil convencer a los dems de que esta
equivocada como dice el profesor se invitan a los papas pueden entran y si
quieren pues a veces para que estn los papas ah viendo como trabajan los
nios y apoyar a sus hijos a ser un mueble en especial que le va a servir no nada
mas van hacer cortes comunes y corrientes si no van y hacen sus muebles sin
embargo no les gustan usar la red que por que dicen que van a hacer ah que
van a aprender sus alumnos ah pero pues son pocos entonces se va ir quitando
esto pues que tiene piedritas chiquitas que hay en el camino.
MODERADOR:
Finalmente, cules consideras que han sido los mayores problemas que has
encontrado durante tu primer ao de gestin como directivo y cmo los has
enfrentado?
PARTICIPANTE 6:
Es clave aqu que son problemas pero no mayores ni nada que no se pueda
arreglar; tambin soy afortunado, me toc estar en una buena escuela un tanto
desprestigiada y con el inmueble este ya deteriorado pero aun as considero que
164

es buena escuela por que tiene muchos elementos que se pueden rescatar tanto
de maestros como alumnos y padres de familia, entonces dos de los problemas
que sealo uno es el ausentismo y dos, pues el bajo rendimiento; en el caso de
ausentismo, como lo he enfrentado pues primero, hablar con la maestra de
trabajo social, las orientadoras para informarme cual es su punto de vista y que
se ha hecho al respecto; ya una vez enterado pues tomo la decisin de hacer un
listado de las personas que han estado ausentes y empez a hacer el trabajo
social: investigar la razn de su ausentismo y la indicacin fue investigar si van a
continuar con su educacin secundaria, pues que se presenten y retomen de
alguna forma bajo ciertas condiciones y si ya han decidido que no van a
continuar en la escuela, entonces solicitar la baja por parte de los padres, ya que
eso afecta y va relacionado con el otro problema que es el bajo rendimiento,
entonces se habla con los paps y ellos mismos determinan primero saber cul
es la problemtica que ellos estn enfrentando, la razn por la que su hijo esta
ausente y son variados los casos, es desde el nio que tiene la necesidad de ya
empezar a trabajar o aquellos padres que estn separados y pues ahora le toca
estar con el pap o con la mam y el nio no va a acudir a la escuela como gente
que no haba ido por que no tena recursos para asistir, entonces se busca el
modo de apoyarlos para que ya no estn ausentes, y en el caso del bajo
rendimiento, pues se ha comprado material igual, como dice la maestra, se les ha
informado que s existe el material porque a veces slo el director o el contralor
saben que se compr el material, entonces yo me he acercado a los maestros y
les he dicho, ah, miren, maestros, bueno, tengo muy presente a los maestros de
ingls; se compr esto, le pido por favor que revise que tenga este material;
revselo en su casa, usted me dice cundo me lo entrega, en una semana o en
dos est bien; necesito ver qu puede retomar para su curso actual y si no qu
pueda implementar para el prximo ao porque es una pena que est este
material aqu y que no se emplee; lo mismo hice con los maestros de historia,
tambin he formado grupos con los cursos que existen del CAMP, est este
curso, ste es el enfoque, yo les pido que asistan, sta va a ser una experiencia
pues los aliento, no?, una experiencia importante para ustedes por que luego
hay mucha resistencia para acudir y ms los sbados; luego tambin en una
junta les he preguntado cul es la razn del bajo rendimiento entonces ya me
han explicado y no he dicho que pues se va a resolver as no he dado una
indicacin sino les he preguntado cmo vamos a resolver, qu sugerencia,
entonces hago aqu conciencia de que vamos a resolverlo en equipo porque yo
puedo llegar y decir dos o tres ideas o quizs coincidan con las opiniones de los
maestros pero es importante que surjan de ellos porque esto hace que ellos se
comprometan a elevar el rendimiento acadmico y tambin, pues si ha asistido a
sus grupos porque a veces uno puede darles el material, motivar al maestro, el
maestro ha de decir que todo esta muy bien y todo marcha perfectamente, pero
esto es un decir, entonces me he tomado el atrevimiento en algunos casos
porque hay maestros que se incomodan, en otros pues la atencin de asistir a los
salones a revisar cmo da el maestro; no soy ningn experto en el rea pero s
ya tengo una cierta experiencia que me permite pues alentar algn conocimiento
y decir maestro, tal vez por este lado, por este otro, algunos presentan
resistencia, otros no; en el caso de los maestros de ingls, por ejemplo, hay un
maestro joven con muy buena disposicin, incluso hay afinidad en el trato, le dije,
165

maestro, pues si gusta podemos platicar esto en ingls, usted dgame tambin
para checar porque a veces pues no sabemos ni a quin tenemos dando clases,
y ya empez, platic y de repente pues ya sent yo que me haba excedido
porque lo not muy nervioso, le dije, maestro, est tranquilo, si quiere ya
hablamos en espaol, slo quera revisar, esto no es examen, no es nada, no
est en riesgo nada, quera ver qu nivel tena, y lo invite pues a que hiciera
pues algunos cursos, este que se midiera que puntaje tena en el COPPEL
porque en escuelas particulares les piden 600 puntos a los maestros del nivel
entonces yo requiero saber qu puntaje actual tiene y cmo vamos a mejorar en
caso de que sea necesario mejorarlo porque hay por ah una intencin de este
pues hacer y que era lo que les explicaba antes para que los alumnos lleven un
curso de ingls intensivo de manera que este sea eficiente, productivo y no me
gustara que un alumno llegara a rebasar a un maestro y al rato yo tuviera ese
conflicto de que los alumnos ya rebasaron al maestro debido a que tuvieron una
capacitacin extra igual al otro maestro que nada mas acude dos o tres horas y
l si no estaba dispuesto cuando le dije maestro podemos platicar esto en ingls
ay, maestro, es que ya me tengo que ir y siempre le ha rehuido a esto,
entonces ya no hace falta que me diga ms, verdad?, ah yo detecto cules
son, este, pues, las carencias que a veces tenemos y buscar el modo de
acercarnos para que ellos no den porque a veces por el solo hecho de ser el
director como que todava les impone bastante, entonces es as como el
maestro es facilitador de trabajo; como director yo entiendo que somos un
compaero ms, que nos toca estar al pendiente de todo y no alguien que los va
a sancionar o que va a cuestionar, entonces trato de imponer como se dice el
trabajo con la intencin del trabajo mismo, no como una imposicin y motivarlos
de esta forma indirecta como vengo a verte porque si se va a hacer as y todos
los maestros pues no ninguno me va hacer caso o a lo mejor algunos los que
siempre son disciplinados pero los que siempre son disciplinados, pues con un
tipo de director o de otro siempre ellos si te van a trabajar porque ya es un habito
que afortunadamente tienen, el problema es con los que no estn acostumbrados
o, peor an, los que siempre estn en contra, invariablemente tiene uno que
jalarlos hacia el trabajo y siempre estn protestando; por ejemplo, el caso de la
maestra de trabajo social es que yo no voy a hacer esto, maestra, si usted
gusta, yo la acompao, vamos no es este nada malo no le estoy pidiendo nada
fuera de sus funciones mi intencin es que esto mejore, si usted esta dispuesta a
participar porque la escuela es de todos, y lo mismo les he dicho a los padres,
si ustedes van participar con nosotros, pues adelante ya acudieron a hacer este
el Lo que las comunidades de Oaxaca sealan que es, este, ir a auxiliar a la
escuela de una necesidad, en este caso, de aseo para que ellos tambin vayan
teniendo la experiencia de sentir que la escuela es suya, no son ajenos, vienen y
dejan al nio y ya es responsabilidad de la escuela, no tambin son parte
importante el xito o el fracaso, no es slo de los maestros, no es slo de los
directivos, no es slo de los alumnos, sino de los padres de familia, es un
conjunto, entonces la mejor forma de sacar los problemas es el trabajo en equipo
y tener una motivacin constante, estar buscando siempre el modo de mejorar.

166

MODERADOR:
Bueno, gracias. Algo que quisieran agregar extra a esta pregunta?
PARTICIPANTE 1:
T tambin, este, dijiste eso de ver la capacidad, pero no lo manej as, yo lo
manej como que yo quera practicar mi ingls, entonces, este, qu bueno que
ests ahorita fuera de servicio no, no tienen algn comentario alguna necesidad
para su trabajo pero dgamelo en ingls por que quiero practicar mi ingls
entonces si lo hizo en forma ms abierta y sin tantos nervios
MODERADOR:
Alguien ms?
PARTICIPANTE 2:
Una situacin que planteaba en cuanto a buscar que el responde al estimulo
positivo lo apoyemos, lo impulsemos y al que no, pues se le sancione, y quiero
mencionar aqu algunos ejemplos de lo que ha sucedido en la escuela, por
ejemplo, el maestro de msica es muy inquieto, siempre preparando a su coro,
siempre a nivel zona, pues deprimindose, a veces porque no lograba obtener el
primer lugar, en este ciclo logr obtener el primer lugar a nivel zona; tuvimos un
lugar importante a nivel direccin operativa, tan es as que el coro estuvo entre
los tres que llamaron en operativa cuatro y a una presentacin en la secundaria
dos, el maestro tambin con algunos materiales como un teclado, arreglarle un
modular que tena un poco antigito con torna mesa, ponerle protecciones a sus
salones, y apoyarlo para que arreglara su saln, tuviera mejor mobiliario, lo
impulso para que se sienta apoyado el compaero de red escolar que
compartimos con la escuela nocturna que ocupa el edificio, tambin las
carencias, que tena algunas pues tambin apoyarlo para que la instalacin
elctrica, algunos detalles, mejorar alguna maestra inquieta, algo difcil de
espaol, le propusimos hacer un chocolate literario en un espacio que vamos a
inaugurar como biblioteca y ha funcionado bien para motivar la lectura, algunos
que se les ve ese entusiasmo de trabajar, se les estimula y han tenido logros que
han hecho que la escuela sea tomada en cuenta ya en nivel direccin operativa
porque estbamos como que olvidados, en lo geogrfico estamos pegados en la
zona industrial de Vallejo despus de Ceyln, incluso los vecinos decan, ah
pues no saba que exista esta escuela, entonces un nmero que reflej que los
nmeros no lo dicen todo fue que en el ciclo anterior dimos 124 solicitudes de
nuevo ingreso, se nos haba dado la indicacin de que bamos a perder un grupo
porque haba una estructura 6 de primero, 5 de segundo, 4 de tercero, se me
hace extrao porque quiere decir que estamos perdiendo mucho en tercero
entonces solicitamos nos dejaran 5, 5, 5; se aprob y este ao tuvimos 161
solicitudes, para primer ao se presentaron 160 a hacer el examen, el ao
pasado de 124 nos faltaron cerca 20, ya no fueron a hacer el examen y esta vez
slo uno, entonces segn los resultados creo que hemos avanzado, aunque
dicen por ah que una doctrina no aseverando, por ejemplo, en espaol con
chocolate literario nos invitaron para el 26 de julio en una presentacin de
experiencias didcticas, de experiencias docentes, se presenta un fin de lo que
167

hacemos en chocolate literario que es invitar a los muchachos, que lean algn
texto, van a la biblioteca, se les sirve su vasito de chocolate, sus galletas y de
manera informal nos dicen, yo le tal libro, lo recomiendo, me gust por tal por
esto, o sea, ha sido una experiencia bonita porque hasta ha llegado al grado,
algunas nias generalmente son mas dadas a la lectura, las nias llenaron
espacios alternativos donde no recuerdo ahorita el texto pero la nia deca,
habla de la existencia de vida despus de la muerte porque ella tena una ta
muy querida que la admiraba, no?, nos llev a los presentes casi a ponernos a
llorar, una situacin bonita que los muchachos tomaran la lectura no como una
obligacin, si les gusta sobre todo si a media maana van a tomar su chocolate,
entonces y ahora el castigo, tengo un compaero perfecto que ya acumulo seis
suspensiones por notas malas de retardos; tenemos los elementos para la SEP y
la normatividad establece que a la siguiente, pues queda fuera, pierde su relacin
con la SEP, entonces estamos ya negociados con el que ser mas conveniente
antes de que hagamos el proceso de sptima suspensin, que acepte su cambio,
entonces el compaero se va, no encaja en el sistema de trabajo que queremos
que la escuela desarrolle, entonces es doloroso, pero ni modo que hacemos.
MODERADOR
Muy bien, pasando a la pregunta nmero 5 dice: En relacin con sus
expectativas, ustedes para ser directivos antes de serlo tenan expectativas
sobre el ejercicio de su cargo directivo, cul ha sido su mejor y su peor
experiencia en el ejercicio de gestin como directivos de sus escuelas? si
las pudieran describir, por favor.
PARTICIPANTE 1:
Pues la mejor es la relacin, este, que se lleva con las personas, desde el
intendente, hasta, pues en este caso, es el inspector, que es en donde nos
reunimos cada mes o dependiendo de las actividades que te pongan, este, y
empezar a platicar a los mejor algunas situaciones, algunos problemas o
algunas, este, maneras de poder cambiar algo que nos esta fallando, pues eso
ha sido algo, una de las mejores que yo he tenido, adems, pues como le repito,
todas las experiencias de los maestros que ya tienen tiempo en el sistema y que
saben muchas veces manejar, este, la direccin, pues con ellos buscar el apoyo
de ellos principalmente en el que puedan apoyarnos a poder solucionar algn un
problema que se tenga, a poder a lo mejor nosotros que tambin estamos dentro
del peque, que a veces como igual manejamos, nos decan, es que uno a veces
no quiere gastar el dinero porque a veces nos sale peor, nos van a cobrar lo que
vamos a aportar a la escuela, entonces, incluso tener esa relacin con ellos de
poder ir aprendiendo poco a poco esas cosas e ir manejndolas y mantener eso;
la peor, pues no tengo ninguna peor.
PARTICIPANTE 2:
Pues una de mis mejores experiencias es que, pues llegue a la escuela, como
todos decimos, sin conocer, sin saber a qu nos enfrentamos y encontr un
equipo de trabajo un tanto dividido, haba las mujeres para este lado y los
hombres para este otro, o sea, hay dos, totalmente una divisin, inclusive en los
168

convivos hacan el pastel las mujeres, los hombres haya en otro espacio,
difcilmente se festejaban un pastel todos, o sea, haba una divisin bastante
fuerte; a travs de este ao que ya casi va a terminar, ya el pastel lo
compartimos, verdad?, ya asisten todos, se quedan a los convivos, entonces
se est formando un equipo de trabajo, se est formando, no puedo decir que se
est compaginando totalmente, pero creo que se est logrando, hay buen trato,
hay buen trato en general y respeto y tolerancia con los compaeros, este, eso
es muy grato, llegar a un ambiente de trabajo donde todos nos saludamos,
donde, este, le preguntamos cmo le va al otro aunque sea una frase de cmo
est, maestro?, cmo le fue?, se siente bien as?, verdad?, inclusive llega
el momento en que hay tanta confianza que dicen, maestra, puedo platicar con
usted?, y a veces quieren ser escuchados y entonces les da uno un pequeo
espacio para poder escucharlos porque entonces va a entender uno por qu el
maestro se est proyectando de tal o cul manera, por qu trae una carga muy
pesada en ocasiones o trae una alegra que tambin la quiera compartir, no?, y
es vlida; una experiencia que he tenido y todava tengo la piedrita en el zapato
pues es, ya saben, no falta el padre de familia conflictivo, entonces esa persona
desde principios de ao ha estado as como la piedrita y est buscando, es una
persona que no tiene qu hacer, entonces est desde antes de la entrada en el
trayecto de la escuela laboratorio al taller, est en todo momento, nada ms est
checando y llevando y trayendo e inmediatamente se molesta y hace cosas
terribles, no?, entonces ya es conocidsimo en la inspeccin, ya es
conocidsimo ac, es una persona identificada, pero no deja de ser, este, algo
que molesta que ya sabemos que est esa persona, que tenemos que tener
mucho ms cuidado, que a veces son cosas normales que pasan y l las lleva al
extremo, no?, eso es en lo nico, pero, realmente, en general ha sido agradable
el trabajo.
MODERADOR:
Bien, quin ms?

PARTICIPANTE 3:
De acuerdo con mis expectativas iniciales, mi trabajo siempre se ha hecho
enfocado a mis alumnos; ellos son los principales actores en mi centro educativo,
entonces me angusti mucho cuando vi que estamos fallando como factor
educativo, como institucin educativa cuando el 23 de noviembre de 2004 se
vean esos actos de violencia en que un ser humano es capaz de matar a otro
ser humano, y, bueno, estamos fallando, las instituciones que debemos formar la
familia, el estado, la escuela, entonces, cuando conoc el proyecto contra la
violencia, educarnos para la paz por ti, por m+i, por todos, as se llama todo el
proyecto, me interes mucho; en la escuela estamos llevando este proyecto y ha
sido muy benfico; al igual que el maestro platicaba, este tiene actividades para
realizar con los alumnos, con los padres y con los docentes justamente donde he
tenido ms trabajo es con los docentes, los padres de familia lo han aceptado
muy bien, trabajan muy bien, los alumnos se ha visto un cambio, un cambio en
su actitud, han aprendido a respetarse, han aprendido autoestima, han aprendido
169

a tomar dediciones, han aprendido a trabajar en equipo, a hacer trabajo


colaborativo, es para m llevar este programa ha sido de la mi mejor experiencia
y podra pasarme un buen rato narrndoles todos los beneficios que tiene este
proyecto, ojal que ustedes se pudieran adherir; implica trabajo?, s, implica
trabajo, implica decisin, y aqu hablo de mi peor experiencia para poder tomar
este proyecto, se cita a todo el colectivo, se platica y se toma una dedicin
consensual y ya llegamos al acuerdo de que todos dijeron s se firm, se hizo el
trmite de inscripcin y todos firmaron a la hora de realizarlo, los profesores, es
que me quita tiempo de mi trabajo, es que no puedo ver los contenidos
temticos, hacerlos entender que los conocimientos no es el fin, sino el medio
para llegar al desarrollo del pensamiento, es muy difcil, eh, nios?, el maestro
piensa que el nio va a salir pues en un trabajo de mecnico, de elctrico, y no
es as, las materias, las asignaturas solamente le van a ir dando las herramientas
para que ellos logren desarrollar su pensamiento, no es lo ms importante, pero,
este, un grupo de profesores, es que a cada ratito nos llama y tengo que perder
una hora de mi trabajo, y entonces yo me pregunto, si no tenemos la verdadera
capacidad de tomar decisiones inteligentes y razonadas como adultos, y decir le
entro y cumplir, por qu digo s le entro y a la hora de la hora me hago de
lado?, entonces para m ha sido este proyecto tanto mi mejor experiencia porque
he visto cambios en los nios, ah si cambios de actitud, a lo mejor tienen menos
conocimientos tericos porque se les ha quitado cada semana una hora de
alguna materia, tienen menos conocimientos tericos, pero tienen ms
herramientas para ser mejores seres humanos, entonces sa es mi mejor
experiencia, y la peor, estar a las luchas continuas con mis compaeros.
Gracias.
PARTICIPANTE 4:
S, bueno, la mejor experiencia ha sido los avances que se han tenido en este
ciclo, y algo lo que me llama la atencin que yo no tom como que mucha
experiencia, pero algunos compaeros en la pltica es sorprendente, en
diciembre, antes de irnos de vacaciones, se convoco para que tuviramos una
reunin fuera del plantel; somos un promedio de 50 personas adscritas ah,
debimos asistir alrededor de 30 y cuando regresamos en enero, me dijeron,
sorprendi que fulanito y perenganito fueran como 30 nos reunimos en un
restaurante que est en el norte por Ticomn por este lado y ahora para el da
del maestro la misma comisin convoca y por curiosidad o porque tambin los he
estimulado, que se integren, llegaron cerca de 40, entonces como que se nota la
situacin de quererse incorporar algunos a al equipo o ser parte de l como que
toman como propio el xito de la maestra de espaol, el xito del maestro de
msica; un dato que me falt comentar, bueno, me halaga, por eso lo menciono,
tenemos el segundo lugar en orador de direccin operativa 4, el de Cuauhtmoc
quedo en primer lugar, el nuestro, que fue un alumno brillante, es segundo lugar
en oratoria; estamos incorporados a la asociacin MAC JAIMES que apoy a
varias escuelas y la nuestra sigue el apoyo, tenemos una competencia muy
reida de promedios para los 5 mejores que van en la escolta que formamos con
los muchachos de segundo, estn en promedios de 9.8 9.9 y 10, tenemos
jovencitos brillantes, tenemos problemas tambin, hay que detallarlo, pero hemos
avanzado y como problema o peor experiencia, hay una situacin que no se ni
170

cmo enfrentar porque implica riesgo, cual es una nia hace como un mes, los
padres angustiados nos informan que tiene un embarazo de 5 6 meses, que
hubo intento de aborto, por fortuna no se dio, lograron ellos intervenir y salvarla a
ella ,y que, bueno, la nia ahorita no va, se le deja trabajo que haga en casa,
pero eso no fue lo grave, despus nos enteramos porque nos acaban de asignar
medio escolar una maestra lleva un da que esta ah, de hecho, tenemos mdico
escolar todo el turno ya porque la maestra si da clases o hay un accidente baja l
revisarlos, notamos que una nia, ella nos dice creo que la nia pudo estar
embarazada y pudo haber tenido ya un legrado, o sea, no tengo las pruebas, eso
seran los padres, al ir investigando, nos enteramos que cerca del plantel donde
estn la 33, 115 alguna otra escuela, la 183, que hay un grupo de individuos que
viven cerca de ese rumbo mayores de veintitantos aos, seis, siete que tienen
conexiones en la delegacin y que se dedican a acercarse a chicas de esas
escuelas y las han llevado a situacin de embarazo que con los muchachos con
ellas hay el problema de distribucin de drogas, pero no nos atrevemos a hacer
algo porque ni denunciar en la delegaciones, dicen que jefes policacos
importantes de por ah son los que estn coludidos, entonces nos angustia
porque creemos que hay varias muchachitas de las escuelas del rumbo que
estn en ese riesgo, y los padres tambin que afrontan el problema de su hija
embarazada, este, tienen temor; es una situacin, pues, conocida que ninguno
nos atrevemos a hacer algo, no sabemos qu hacer a pesar de que en reuniones
con la delegada se nos dice que hay un programa de seguridad y no s qu
pero, qu podemos hacer?, denuncias annimas, pero necesariamente si
tienen contactos ah les van aplicar, esa es nuestra preocupacin, nuestra peor
experiencia, no poder resolver situaciones de esa naturaleza, no poder hacer
nada o no atrevernos porque ya no sabe que hay enormes miedos en la situacin
que se vive en el pas.
MODERADOR:
Gracias, maestro.
PARTICIPANTE 5:
Pues yo, mi mejor experiencia que he tenido en la escuela en cuestin de
gestin, pues es la ayuda que he tenido por parte de inspeccin y de direccin
operativa cuando voy, comento, vengo como compaera no como jefa, que me
apoyen, que me den sus comentarios, tengo este problema, cmo lo puedo
resolver, y quien lo estudio, d respuestas positivas, y he salido contenta, ya ms
satisfecha, que ahora voy a tomar esta decisin porque yo s que es la correcta
con respecto a mi personal directo dentro de la escuela, pues toda la comunidad,
vuelvo a repetir, coopera mucho; estbamos comentando que queramos mejorar
el promedio de sus hijos, los paps apoyaron en todo, fueron a ver cmo
estbamos tomando las horas de estudio, se les preparaba para el examen todo
ya como si fuera examen ya de admisin de nivel superior, todos cooperan y
estar vigilando tambin, entonces hemos tenido muchas satisfacciones, el
promedio general de cuarto bimestre salio de 8.4, entonces, aun nios que
llevaban materias reprobadas, su promedio era arriba de siete, entonces, pues es
muy satisfactorio porque es equipo, es el equipo el que lo esta haciendo; al
contrario, algo de mi gestin fue que un da dos nios que entraron, maestra hay
171

dos nios que se quieren pelear all afuera, ah salgo de volada a ver quin fue y
ya no encontr nios, ya nada ms encontr al maestro de carpintera, maestra
ya se los llevo la patrulla, cmo que se los llevo la patrulla?, s, porque ahora
est la ley civil, a un nio que est grafiteando o pelendose se lo llevan a la
delegacin, y aunque ya estbamos fuera de horario como decimos, ya termin,
pues era cuestin moral, entonces yo no poda dejarlo junto con trabajo social y
orientacin; nos fuimos a ver exactamente donde estaban los nios, llamar a sus
paps, no los encontrbamos, nos hicimos cargo mientras no encontrbamos a
los paps que estuvieran ah finalmente encontramos al abuelito de uno de ellos
y nos pasamos buscando la direccin porque tena en su inscripcin que
direccin pero no encontrbamos aqu por el eje de Alzate, donde era esta
direccin Hasta las 6 de la tarde logramos encontrarla; de ah regresamos
porque en la delegacin nos decan que si firmbamos alguna de las maestras, lo
dejaban salir, pero que despus iban a regresar, a ver, usted se hizo cargo, usted
sac a este nio, y aunque yo era la directora, pues no sent que fuera lo correcto
porque yo estoy en horas fuera de la escuela y lo haca yo como cuestin moral,
pero finalmente se resolvi ,pero fue bastante engorroso estar en la delegacin
ver el trato que les dan; aparentemente se les trata bien a los nios, pero no
exactamente, les estaban metiendo, los espantaron tanto que a uno de ellos lo
tuvieron que llevar al doctor porque le vino depresin y dice que lo nico que le
hizo es que me estas tratando mal y que le dio una cachetada en eso pasa un
polica y se los llev eso fue todo es la experiencia.
MODERADOR:
Y usted, profesor?
PARTICIPANTE 6:
La mejor experiencia que he tenido, pues, a lo mejor ahora tengo la habilidad
verbal, pero casi al salir de la secundaria o de la preparatoria te hacen un
examen de orientacin vocacional y deca ah que era muy introvertido, muy
tmido, deca ah que yo poda desempearme en cualquier rea siempre que
organizacin social porque era muy corto de palabra y ya me colgaba esa
etiqueta, pero no, no me la quede mucho tiempo, pues afortunadamente tuve,
vengo de familia de maestros, por lo que me inicie fcilmente y la vocacin, pues
ya es un don ms bien, y, este, para m, y ah empec ya a otros niveles de
estudio y te hacen un examen de cultura general y pues todo antes de ingresar a
la maestra, pues mi actitud matemtica era mejor que mi actitud verbal; yo soy
del rea de la especialidad de matemticas, entonces, este, cuando salgo, ya
tengo la necesidad de observar que la actitud verbal le gana a la de matemticas,
dije, cmo? Y no lo crea, no quiere decir que ahora yo sea ms rollero que
matemtico, entonces aqu dentro de las mejores experiencias me doy cuenta de
que s, efectivamente, que al momento de hablar con maestros, alumnos y
padres de familia tengo la habilidad de motivarlos, invitarlos a trabajar en equipo
para mejorar nuestras escuelas, y empiezo a ver cmo los maestros o los padres
de familia empiezan o se empiezan a sentir, y podemos hacer esto y podemos
hacer lo otro, entonces esto me da gusto porque es una habilidad que yo no
pensaba tener y que como maestro director de una escuela requiere uno tener, y
si no la tienes, pues desarrollarla, entonces esto para m ha sido la mejor
172

experiencia, saber que soy capaz de generar y vigilar, este, inquietudes en el


personal docente, en los alumnos y en los padres de familia y tratar de
canalizarlos en criterios para mejoras de la escuela. Por el contrario, mi peor
experiencia, pues es, este, a veces ser joven pesa, no?, y yo me acordaba de
las practicas en la Normal, pues fui a una escuela en la tarde a consultar, este,
temas por parte de los maestros y me dice una secretaria, dice, tienen 16, pues
muchas gracias, yo casi ya con 21 aos, no?, pues cre por muy grande tena
17, no, tengo 20, ay, perdn, maestro!, y no s qu yo siempre me ha pasado,
entonces ahora que llego, este, pues muchos siempre piensan mal, no?, pues
ha de tener una palanca ms grande de la Arqumedes, me deca un prefecto ah
en la secundaria porque dicen, cmo le hizo para quedarse en esta escuela y
en este lugar?, o hay gente que dice que es padrino de no s quin, de no s
cul, y, sinceramente, yo no los conozco, aunque si alguien sabe que existen,
pues presntemelos, no estara de ms una ayudadita, pero ha sido el resultado
del trabajo constante, yo soy as del cambio que conozco a varios, tengo de
conocidos aqu, lo que quiere decir que no slo tenemos el inters de participar
activamente en nuestra superacin profesional, sino que ya se estn abriendo los
espacios para que podamos ir mejorando en esos aspectos, entonces, el hecho
de que me estn poniendo a prueba, que ya se me haba olvidado, este, a
cundo uno empieza como maestro, van a salir los que estn tratando de para
que ya se noten, se equivoca o cualquiera se enoja. Este tipo de cuestiones, y
ahora lo veo con los maestros, me estn poniendo a prueba, me resulta molesto,
no obstante, esto es natural, cuando uno va a dirigir a un grupo se debe de tomar
al lder, de lo que uno va a copiar, y as nos vamos, como que te estn probando
para ver y lo que inicialmente era molestia, pues ahora, este, entonces ya no lo
es porque es una prueba nica, entonces ya hable con los maestros, haba por lo
menos tres que tenan muy mala disposicin, incluso en el gesto, a maestro
bienvenido, mire, la escuela y no s qu, hasta gente que noms, como dicen los
muchachos, no me escaneaba y se iba y as, y yo ya me acercaba, maestro,
buenas tardes, mire, soy fulano de tal, entonces esto resulta incomodo, pero
pues el liderazgo se ejerce y se gana, y si ellos no vienen y se presentan, pues
uno va y se acerca, maestro, soy fulano de tal, este, se conoce y se empieza uno
a hacer la pltica, el mismo maestro Benjamn nos deca pues para acercarse a
los alumnos platqueles de un equipo de futbol y van con un maestro, a qu
equipo le va o as alguna cosa donde sea importante para ellos y que a uno le
permita establecer un puente de comunicacin con ellos, entonces empieza uno
a ganrselos y ya el hecho de que algo que empieza a formar, deca el maestro
de msica a este ahorita hasta me siento motivado, por qu no hacemos una
rondalla?, y eso me da gusto, verlos que se pueden generar esos cambios de
actitud y l era una de esas personas que me vean as de arriba abajo y evitaba
saludarme as de tajo, entonces esos cambios de actitud uno va tambin as de
un sentido de que se enoja fcilmente o no hay una actitud positiva que pierde
ante esas circunstancias, en cambio, si uno dice, bueno, pues siendo sinceros s,
s me molesta que me ests poniendo a prueba, a veces yo he llegado a decir si
estoy aqu, es por algo bueno o malo o lo que sea, y lo mismo cuando era
subdirector y estaba una directora que, este, pues mucha gente la criticaba y yo
deca, bueno, si la maestra esta ah, es por algo que ni usted ni yo, maestro, lo
tenemos, sea lo que sea, entonces ahora me toca decir sobre m mismo, si estoy
173

aqu, pues es porque he trabajado mucho las cosas del CAR porque,
afortunadamente, he corrido con suerte de estar en el momento y lugar adecuado
y he corrido con suerte porque lo mo fue circunstancial, buscando un cambio de
escuela, este, se dio el ascenso, y qu mejor que si se dan estas situaciones y
uno, pues pasa a las entrevistas con el director operativo o con el inspector y si
uno logra convencer a personas que tienen esa experiencia y esa capacidad,
pues es que uno tiene la habilidad para ese puesto, entonces ya el compromiso
que tiene cada quien es seguir preparndose porque ya llegamos, pero hay que
mantenerse, adems hacerlo bien, entonces ya llegamos, vamos a prepararnos,
seguir mantenindonos en esto y aprender, intercambiar, estar abiertos, siempre
con una actitud positiva, aunque s llega a resultar molesto el que nos este
probando.
MODERADOR:
Qu observaciones o sugerencias consideran oportuno hacer a las
instituciones que forman directivos, al CAM, al POLI, al TEC de Monterrey
para cubrir las mnimas deficiencias y para mejorar los programas de
formacin?

PARTICIPANTE 1:
Seguir investigando y buscando cursos, aprovechando las experiencias.
PARTICIPANTE 2:
Invitarnos a participar en la labor directiva antes de ir al ruedo. La creacin de un
equipo de trabajo de apoyo permanente. Dar los elementos bsicos para
enfrentarnos a la realidad, llegamos sin nada.

PARTICIPANTE 3:
Desarrollar las competencias. Cursos taller en donde adems del tiempo que se
emplear para conocernos, no slo tericos. Intercambio de experiencias.
Aplicacin de casos. Fomentar el deseo de superacin.
PARITICIPANTE 4:
No tengo.

PARTICIPANTE 5:
Mejorar la existente.

174

PARTICIPANTE 6:
Gente preparada y de liderazgo. Curso de induccin que lo de gente que ha vivido
la experiencia. Ejemplos reales. Intercambio de experiencias. Nocin de cmo se
debe actuar. Normatividad bsica. Paquete de legislacin. Taller permanente.
Talleres en donde se intercambien experiencias de la problemtica.

MODERADOR:
Bien, algo ms que quieran agregar en torno a esta pregunta ahora que ya
tienen la pregunta?
PARTICIPANTE 1:
Pues yo nada ms igual acordndome de eso de la peor experiencia; como yo
estoy en la zona de Tepito, pues, con los ambulantes porque son los que se ponen
afuera de la escuela y obviamente desde el director que estaba, pues ya estaban,
entonces ahorita me est costando mucho trabajo para poderlos quitar.
MODERADOR:
Pues a lo mejor no va a poder removerlos.
PARTICIPANTE 1:
Exactamente; es que ya a veces ponen hasta msica, obviamente, pues para el
maestro que est dando clase, pues no lo dejan dar la clase.
MODERADOR:
Bien; y, finalmente, qu observaciones o sugerencias consideran oportuno hacer
a las instituciones que forman directivos a la CAM, al POLI, a la UNAM, al TEC de
Monterrey para cubrir las mnimas deficiencias y para mejorar los programas de
formacin?
PARTICIPANTE 1:
Pues exactamente eso, que nos sigan, este, investigando y buscando los cursos,
pues, como ya lo mencionaron incluso los maestros, en el CAM son muy buenos
los cursos, siempre estn a la disposicin de uno, incluso en tiempos porque hay
en la maana, en la tarde y los sbados, y que sigan preparando para este y que,
bueno, que sigan apoyando la experiencia de otras personas que tienen tambin
igual trabajo.
PARTICIPANTE 2:
Yo pienso que en el momento que nos invitan a participar en la labor directiva, en
ese momento antes del ruedo prepararnos, no?, porque s vamos finalmente sin
preparacin, es que nos prepararan que hubiera un equipo de trabajo y si es
permanente, no s, en coordinacin, en direccin operativa ya permanente, que
dijeran, bueno, maestra, antes de mandarlos a una semana intensiva, que les
parece intensiva de entrada para que no vaya usted totalmente en blanco, que
lleve herramientas que vamos a entregrselas, mire, as y as totalmente, bueno
175

no totalmente preparada pero si con los elementos bsicos para enfrentarnos


porque llegamos sin nada.
PARTICIPANTE 3:
Yo vuelvo a insistir que para lograr desarrollar una competencia no se requiere
nada ms cuestin terica, entonces, yo, la recomendacin que hara es que den
cursos, que den cursos, talleres en donde adems del tiempo que se emplear
para conocerse, que son muy importantes y que de principio debemos dominar,
entonces, si hubiera ms intercambio de experiencias, ms aplicacin de casos
prcticos, ms actividad, que nos fuera dotando de las habilidades para lograr ser
un buen directivo; la verdad, cuando ponen todas las competencias que debe
tener un buen directivo yo hasta me espanto porque digo, qu difcil, qu difcil, es
una labor muy difcil y pues se requiere de mucho compromiso, mucho deseo de
superacin y que todo o mucho esos espacios, yo tengo aqu que tambin debe
ser constante porque, si bien ahorita, este, curso cuatro fines de semana muy
enriquecedores, seguramente, como nos dice el profesor Isaas, nos va a abrir
solamente una ventana y el que quiera se le van a seguir agregando sugerencias
solamente, y el que no, se quedara con la ventana abierta nada ms, este, porque
no es posible que en cuanto a fines de semana, terminando se logre todo este
objetivo de dominar los temas, entonces que fueran permanentes, vaya, ya fue,
este, a la induccin, ahora nos vemos dentro de un mes en otro fin de semana y
seguimos retomando, y vemos aspectos; esto es mi sugerencia para hacer que
esto rinda mejores frutos.

MODERADOR:
Gracias
PARTICIPANTE 4:
Bueno, en algunas cosas que no conozco me gusta ser reservado en la situacin;
no he tenido la oportunidad de estar en ningn curso, no podra hacer ninguna
recomendacin, ya que no lo conozco y dems; creo que hace falta una mayor
oferta, que la informacin llegue de manera oportuna, que haya ms espacios
donde podamos ir, pero bueno, esto ya ser tarea de la autoridad, ya sea
coordinacin, ahora administracin federal, no s, pero no conozco los problemas
que hay.
MODERADOR:
Usted?
PARTICIPANTE 5:
Yo, igual que la maestra, s me gustara que fueran ms constantes y que a los
que vienen, hacerlos ya nosotros, ya estamos en el ruedo pero si a los que vienen
atrs se les diera lo que es todo, que ahorita yo ya los estoy obteniendo, pero yo
los tuve que estar pidiendo entre mis compaeros, lo que es normatividad, este,
todo lo de cubito no se nos dio nada, nada ms, bueno, ya tienen los puntos
necesarios, rale, psate ac, y realmente es un trabajo bastante complicado,
complejo como para nada ms vete as y ms si no tienen uno, el curso y se
176

ponen hablar con usted todos los directivos que no quieran estar en cursos, que
no tengan ganas de mejorar su capacidad, estn perdidos y la escuela y toda la
institucin junto con ellos, entonces que estos cursos fueran permanentes y como
los que ahorita se estn implantando, que dice el maestro que no se puedo
inscribir, que se mantengan, que sigan mejorando esos mdulos que se abrieron
para directivos porque apenas iniciaron, apenas va su cuarto semestre, no dos
aos.
PARTICIPANTE 4:
Hjole, yo tengo menos.
PARTICIPANTE 5:
No, no los mdulos.
PARTICIPANTE 6:
Que observaciones y sugerencias aqu espero no, ste, herir sus susceptibilidades
pero adems de gente preparada y de liderazgo en las empresas, a mi me
gustara que el curso de induccin lo diera gente que ha vivido la experiencia con
conocimiento como uno de nivel secundaria que no imponga su criterio, como dira
la pregunta, que los ejemplos sean reales, los maestros somos ricos en este tipo
de experiencias, lo estamos viendo, me est gustando mucho esto porque es
precisamente lo que yo esperaba: un intercambio de experiencias que me
permitan a m aterrizar en la realidad, y poder, este pues, no como receta pero s
ms o menos tener una nocin de cmo se debe actuar ante tales circunstancias;
que sean maestros con vocacin, que el curso sea anual para cada personal,
este, de nuevo ingreso a la direccin, el personal que sea el curso e implementar
una currculo de normatividad bsica y dar ese paquete de legislacin, que hay
que aplicar, este, ms conocimientos esenciales y hacer un taller permanente, por
decir, nosotros iramos a este curso de induccin por lo menos una vez al ao, o
cada seis meses hacer un taller donde intercambiemos experiencias de la
problemtica que se nos ha presentado en ese tiempo y poder, este, intercambiar
soluciones porque cada escuela es distinta y cada individuo tambin, pero hay
cuestiones que son comunes, que nos sirven, como ya deca, de marco de
referencia; eso es lo que a mi me gustara, como observacin y sugerencia.
MODERADOR:
Bien, Alguna otra observacin que quieran agregar los participantes?
PARTICIPANTE 1:
Yo lo nico que hara es que en los mdulos de directivos eso fue lo que dijeron,
as como hay asociaciones de padres de familia, de alumnos, dira que hay que
hacer una asociacin de directivos para cuando tengamos, porque muchas veces
tenemos problemas y la SEP nos deja solos y ni siquiera nos apoyan
correctamente, entonces hay que hacer una asociacin de directivos con directorio
para que nos ayudemos entre nosotros.
MODERADOR:
Gracias, muchas gracias, por su participacin.
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B. Segundo Grupo de Enfoque aplicado a cinco directivos de nivel


secundaria, del Distrito Federal, de la Delegacin Venustiano Carranza, con
uno a tres aos de gestin.

MODERADOR:
Este cuestionario es de carcter annimo, forma
parte de un proyecto
interinstitucional. Su objetivo cosiste en sistematizar experiencias relacionadas con
la formacin y la iniciacin en el ejercicio de la gestin educativa, valorando el
grado de utilidad de esos programas y de los cursos de induccin e iniciacin, en
la gestin de escuelas y su aplicacin durante su primer ao, en el ejercicio de su
cargo en los pases e instituciones comprometidos en el desarrollo de dicho
proyecto.

Presentacin del primer participante.


Despus de 10 aos me dieron una preparacin como directora. Pero en la
prctica es cmo se aprende ms.
Pregunta 1.
Si Antes de asumir tu cargo Directivo actual tuviste la oportunidad de
participar en algn curso o programa directamente relacionado con la
formacin de Directivos?
Ninguno, bueno para directora ninguno, despus de dos aos me dieron un curso
de induccin y he aprendido a travs de la experiencia, a travs de errores, de las
compaeras de la vida
Pregunta 2.
Cul ha sido su mejor y su peor experiencia en el ejercicio de gestin como
directivos de sus escuelas?
El apoyo de mis compaeras, y el apoyo de los padres de familia; tengo 18 aos
como directora.
El apoyo en el jardn ha ayudado mucho.
El que mis educadoras, cuando cumpl 50 aos y 30 de educadora, me hicieron un
fiestn loco con mariachis y no saba nada, fue una sorpresa hace 6 aos
Lo que pasa es que desde que empec como educadora, tenia una directora que
la trataba como subdirectora, pero una vez antes de que se retirara, la directora
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me hizo una mala jugada y yo estaba muy molesta y se lo comente a la


inspectora. Aprend de la directora. La supervisora le dijo que tu aprendiste
muchas cosas, que no te haga dao lo que te hizo y t no lo vayas a hacer, ella
quera que hiciera un mal uso, la inspectora y los padres de familia y les pregunto
quien ha manejado el dinero y contestaron que fue la directora anterior, tuvo una
mala experiencia, por el coraje perdi a su hija
Siento ms que nada, aqu entre nosotras, que hay mucha envidia, por parte de
las compaeras, muchas veces uno da y lo toman a mal hay mucha envidia por
parte de la compaeras, entre mujeres todas queremos sobresalir y no importa si
se pisotean.
Pregunta 3. Cules consideras que han sido dos de los mayores problemas
que has encontrado durante tu primer ao de gestin como directivo y cmo
los has enfrentado?
La inspectora no era humana, no le interesaba y las educadoras se iban y tambin
las directoras, eran intrigas pues les comentaba a las educadoras cosas con doble
intencin.
Siento que las experiencias que tenemos se las debemos transmitir a las nuevas
educadoras, pero lo difcil es que las educadoras no se quieren comprometer,
pues a la hora de asumir la responsabilidad, sienten que les hacen el trabajo, me
ayudo mucho la prctica y es cuando uno dice: ya lo s hacer y me lo quieren
cambiar, se aprende poco a poco.

Pregunta 4. Qu observaciones o sugerencias consideran oportuno hacer a


las instituciones que forman directivos, al CAM, al POLI, al TEC de Monterrey
para cubrir las mnimas deficiencias y para mejorar los programas de
formacin?
Los sbados que existan cursos que ayuden todo el ao.

Presentacin del segundo participante.


Capacitacin: 14 aos de directora, sin embargo, mandan a los directivos a una
capacitacin para ocupar cargos de direccin. Somos abogadas de nostras
mismas

Pregunta 1.
Pues ninguna preparacin para el puesto de directora, la causa fue porque la
directora anterior se retiro y tuvo un tiempo con grupo durante seis meses,
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despus me quitaron el grupo y me quede como directora despus tuve un curso


de induccin, pero seis aos despus.
A valor mexicano y a base de vivencias desagradables y superacin personal
Pregunta 2.
La superacin que tuve fue la experiencia ms significativa, a pesar de no
agradarme mucho en el pasado, me gusta mucho mi trabajo
No sent apoyo de mis compaeras, porque estaban muy unidas a la directora
anterior, la directora la acus de que quera quitarle su base, solo por llegar una
racin normal de la supervisora, la directora anterior senta que temor. Las
compaeras se aliaron a la directora yo estuve dos aos en el jardn cuando
ascendi al puesto, adquir experiencia.
Pregunta 3.
Comentarios: los padres se vuelven como los enemigos.
Nunca le ca bien a la maestra, senta el rechazo de burla, tu que eras la
recomendada, y la directora la agreda. La operaron y se qued como directora
encargada.
Deben de hacer las autoridades, es el investigar sobre las personas que van a
designar como directores, pero no por puntos escalafonarios sino por su
documentacin terica y tener grados que hay para superacin, maestras y
doctorados, y ver la vocacin que como educadoras no la tiene, debe haber
disposicin de la vocacin que son primordiales desempear su valor educativo y
van la comodidad del horario del sueldo vacaciones y la relacin con la
educadoras y autoridades no son del todo buenas, son conflictivas, problemas
serios de formacin y educacin.
Pregunta 4.
No nos dan los cursos que deberan de dar, para el manejo de papeleo.
Cuando se dan situaciones, es porque se les da la razn a los padres sin saber el
motivo de la situacin. El papa tiene la razn y usted maestra no diga nada. Casos
en que no propone sino impone
Tercer participante.

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Pregunta 1.
Despus de un ao tuve un curso de induccin anticuado, todo con base a la
experiencia y a las compaeras, y apoyo de las compaeras, es fcil cuando se
topa con personas.
Comentarios: apoyo de compaeras, y supervisoras con talleres, en el taller se
explayan, pero al da siguiente se regresa a los mismo, pero no sirve realmente en
la vida laboral, son momentos para sacar el estrs, la realidad es otra, los padres
las autoridades no cambian, todo en la vida sirve de algo, y luego, siempre se
queda truncado algo, ahorita siento que todo va muy bien y estoy pensando que
me tengo que ir y es lo mismo, sigue uno en volver y en donde me quedo.
Finalmente, la responsabilidad es de quien te llama, y se que lo pueden arreglar
otros, pues vuelves a pensar en lo que tengo que hacer yo para que las cosas
salgan bien.
Pregunta 2.
Apoyo de las compaeras, directoras eso fue lo mejor la disposicin la actitud de
la gente positiva y cuando veo que no me doy la vuelta
El deseo de hacer bien las cosas, en una escuela que estaba muy fea y fue el
deseo de cambiar la escuela, quiz por mi personalidad, no tuve apoyo de mi
inspectora ni de directoras, las directoras me recibieron como enemiga, ni de las
educadoras, tenan malos hbitos, hubo varios choques

No recib ninguna orientacin para llegar a ser directora no tuve apoyo de mi


inspectora pero si de su adjunta, aprend lo que debe ser una directoria, la
inspectora exiga mucho, llegu a una escuela con malos hbitos, estaba muy mal
esta escuela pero tu tienes que cambiarla y solo con apoyo de la adjunta.
Pregunta 3.
El rechazo de mis educadoras, fue bastante desagradable, porque no haba
reglas ni normas y llega y establece normas de cosas que deben de estar y se
siente el ambiente desagradable
Platicando con el equipo, pero era muy difcil y diferente, maestras sin valores y
eso es terrible, en mi vida haba visto un trabajador manual y una educadora que
se dijeran cosas horribles, tenamos un maestro de msica que no hacia nada era
novio de una educadora y se besaban por todos lados, y platicando sobre las
normas y reglas

181

Pregunta 4.
El haber logrado una escuela como la que tengo, y pertenecer a escuelas de
calidad, y tener el primer el lugar de toda la jefatura de sector Miguel hidalgo y el
ao pasado tuve una felicitacin del subsecretario, y tengo un equipo excelente

Pregunta 5.
Que se preparen buenos cursos de induccin y no despus de muchos aos
tcnicos y administrativos, y tambin estudiar el perfil del directivo y de esa
manera tener existas deseados
Comentarios: que los jubilados les enseen a los nuevos

Cuarto participante

Pregunta 1.
No he recibido ningn curso, es agobiante, despus de 28 aos de trabajar con
grupo, me apoyo con las compaeras de otra zonas o de la misma zona, me
angustio mucho por que no se si voy bien y necesito apoyo terico
Pregunta 2.
Las porras de las compaeras, la buena disposicin de los docentes como de las
trabajadoras, tiene muy buena disposicin por eso, me siento comprometa, las
ideas que he puesto en practica, quiero brindar apoyos

No, hasta ahorita no he tenido una mala experiencia quisiera tener los sustentos
tericos
Pregunta 3.
Hasta ahorita no he tenido afortunadamente ningn problema, los papas toman
atribuciones que no les corresponden
Pregunta 4.
Todos los proyectos que se tienen por hacer, se tiene buen apoyo a investigacin
vinculado al quehacer docente

182

Pregunta 5.
Se debera estudiar el perfil de quienes van a ser directivos, y que existiera una
escuela para directivos y que se hicieran los exmenes pertinentes para ver si soy
apata o no

Quinto participante.
Esperaba una induccin de saber que es lo del puesto, sin embargo no se les dio.
La inspectora brigada no va a los cursos. sin embargo tiene maestra. Evitar la
forma agresiva.

Yo reanude despus de 11 aos, me fue un poco difcil el poder aprender y poner


al tanto por que haban cambiado dos veces el programa, llegue a una zona muy
buena y las compaeras directoras me apoyaron machismo, hasta la supervisora,
y el poder actualizarme. No fui bien recibida por las educadoras
Pregunta 1.
La experiencia y sobre todo los apoyos didcticos y actualizacin constante para
estar a nivel de las directoras
Pregunta 2.
El haber llegado y no tener apoyo de la jefatura de sector, pensaban que venia
recomendada.

Pregunta 3
Encontrarme con las educadoras que no me aceptaban y se tuvieron que adaptar

Pregunta 4.
Ahora que sub de supervisora, fue un gran reto por ser en la misma zona y tener
muy buena aceptacin
Pregunta 5.
Un curso propedutico y el perfil de la docente y tener relaciones humanas

Comentarios: muchas enfermedades causadas por la tensin, como parlisis


faciales, dermatitis nerviosa, dolores en el trigmino.
183

Los papas son enemigos naturales, pues se confrontan con las directoras y
maestras, y las autoridades les dan su apoyo sin saber lo que sucede dentro de la
organizacin
A.
B.
C.
D.

Hablo por m, el usted que opina, yo creo, yo veo.


Cuando alguien tiene la palabra, yo escucho y no arrebato.
No se vale contradecir.
Slo intervengo para marcar mi postura.

Respeto, no agresin verbal ni no verbal. Ambiente de respeto total.

184

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