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PROGRAMA DE FORMACIN COMPLEMENTARIA PARA MAESTRAS Y MAESTROS EN EJERCICIO
ROFOCOM
Unidad de Formacin No. 3
PROYECTO COMUNITARIO DE
TRANSFORMACIN EDUCATIVA II:
PLANIFICANDO EL PCTE
Documento de Trabajo
De la presente edicin:
Coleccin:
CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA
Unidad de Formacin No. 3
PROYECTO COMUNITARIO DE TRANSFORMACIN EDUCATIVA II:
PLANIFICANDO EL PCTE
Documento de Trabajo
Coordinacin:
Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional
Viceministerio de Educacin Alternativa y Especial
Redaccin y Direccin:
Equipo PROFOCOM
Cmo citar este documento:
Ministerio de Educacin (2012). Unidad de Formacin No. 3. Proyecto Comunitario de Transformacin
Educativa II: Planificando el PCTE. Cuadernos de Formacin Continua. Equipo PROFOCOM. La
Paz, Bolivia.
Diseo
Franklin Nina
LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDA

Denuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2440815
ndice
Presentacin...................................................................................................................... 3
Introduccin..................................................................................................................... 5
Objetivo holstico de la unidad de formacin...................................................................................... 5
Producto de la unidad de formacin..................................................................................................... 6
Tema 1
Planificar para transformar...............................................................................................
1.1. Qu es la planificacin?..................................................................................................................
1.2. La planificacin como proceso.......................................................................................................
1.3. Planificacin comunitaria participativa..........................................................................................
Lecturas complementarias.......................................................................................................................
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Tema 2
Concepcin educativa en la construccin del Proyecto Comunitario
de Transformacin Educativa (PCTE)............................................................................
2.1. Pensar el centro; soar el centro.....................................................................................................
2.2. Pensar y soar el centro junto con la comunidad........................................................................
2.3. Lo que queremos alcanzar: La Utopa...........................................................................................
2.4. Aspectos que nos ayudan a construir nuestros sueos y utopas..............................................
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Tema 3
Elaborando el proyecto comunitario de transformacin educativa.................................
3.1. Consideraciones previas...................................................................................................................
3.2. Construyendo la identidad institucional........................................................................................
3.3. Objetivo general................................................................................................................................
3.4. Planificacin de la estrategia............................................................................................................
3.5. Cronograma de actividades.............................................................................................................
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Tema 4
Seguimiento, monitoreo y evaluacin del PCTE.............................................................
4.1. Diagnstico........................................................................................................................................
4.2. Diseo o planeacin.........................................................................................................................
4.3. Ejecucin............................................................................................................................................
4.4. Seguimiento........................................................................................................................................
4.5. Monitoreo..........................................................................................................................................
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4.6. Evaluacin participativa y comunitaria del proyecto...................................................................

4.7. Tipos de anlisis................................................................................................................................
4.8. Evaluacin ex - post del proyecto..................................................................................................
4.9. Para qu sirve la evaluacin?..........................................................................................................
4.10. La evaluacin como proceso permanente..................................................................................
4.11. Caractersticas de la evaluacin.....................................................................................................
4.12. Los tipos de evaluacin..................................................................................................................
4.13. Quines pueden realizar la evaluacin?......................................................................................
4.14. Momentos de la evaluacin...........................................................................................................
Lecturas Complementarias......................................................................................................................
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Bibliografa....................................................................................................................... 79
Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa II: Planificando el PCTE
Presentacin
l Ministerio de Educacin pone a consideracin de las Comunidades de Produccin y Transformacin de Educacin Alternativa la tercera Unidad de Formacin, titulada: Proyecto Comunitario
de Transformacin Educativa II: planificando el PCTE. Recordemos que el objetivo del Programa
de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros - PROFOCOM es la construccin e implementacin del nuevo modelo Sociocomunitario Productivo que establece la Ley de la Educacin No.
070 Avelino Siani Elizardo Prez y las orientaciones curriculares del Sistema Educativo Plurinacional
y de sus Subsistemas.
El PROFOCOM busca articular la formacin de los maestros/as, la investigacin sistematizacin con la
prctica aplicativa, en una relacin estrecha que garantice la reflexin crtica y la transformacin educativa
como parte de un proceso comunitario y participativo.
En este sentido, debemos recordar las viejas preguntas para establecer nuevas respuestas; asimismo,
identificar nuevas preguntas que nos conduzcan a las fronteras de la educacin alternativa renovada,
rompiendo viejos paradigmas pedaggicos. Esto permitir darnos cuenta de la necesidad de desarrollar
una nueva pedagoga crtica, liberadora, descolonizadora y propia, enraizada en nuestra historia y culturas.
Nada ms motivador que abrir el debate sobre la educacin alternativa para develarlo en su esencia y
proyectarlo en su necesidad social.
Estas primeras Unidades de Formacin del PROFOCOM estn orientadas a reflexionar sobre el nuevo
modelo educativo sociocomunitario productivo, el nuevo currculo del Sistema Educativo Plurinacional
y de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas. Sin embargo, un nuevo currculo requiere tambin de
una nueva comprensin institucional y de maestros/as innovadores, creativos y crticos. Definitivamente,
lo fundamental de esta tarea radica en una nueva prctica pedaggica/andraggica de los maestros/as
organizados en comunidades educativas de produccin y transformacin (CEPT).
Roberto Aguilar Gmez

MINISTRO DE EDUCACIN
Juntos Implementamos el Currculo e Impulsamos la Revolucin Educativa
Introduccin
n la Tercera Unidad de Formacin continuamos con la tarea de Elaborar el Proyecto Comunitario

de Transformacin Educativa (PCTE) de nuestro CEA.
El Proyecto Comunitario de Transformacin de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas contiene cuatro componentes: el diagnstico, las bases institucionales, la propuesta educativa y finalmente,
la organizacin y gestin del CEA. El diagnstico Comunitario Participativo fue tarea que se encamin
mediante la UF2, hoy estudiaremos, reflexionaremos y construiremos las bases institucionales del CEA.
En las siguientes Unidades de Formacin nos queda reflexionar sobre la propuesta educativa y aspectos
organizativos y de gestin del CEA.
La Unidad de Formacin N 3 (UF3) analiza y establece las bases fundamentales institucionales del Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa, sealando la misin, visin, principios, valores, objetivo,
estrategias y principales acciones del CEA, dando continuidad al diagnstico realizado en la UF2.
La UF3 est constituida por cuatro temas: el primero, presenta las orientaciones fundamentales del
proceso de planificacin comunitaria, reflexionando sobre la importancia de la accin planificadora, los
enfoques y las caractersticas de nuevos conceptos necesarios para continuar construyendo el Proyecto
Comunitario de Transformacin de la Educacin de Jvenes y Adultas.
El segundo tema propone reflexionar y sintetizar sobre la concepcin de la Educacin Alternativa en
la cual se fundamentar el PCTE. Se trata de recoger la Educacin Alternativa que necesitan los nuevos
sujetos educativos y las proyecciones (sueos) del CEA en base al diagnstico realizado y al contexto
social, poltico, cultural y econmico de la Comunidad, Pueblo o ciudad donde trabaja.
El tercer tema analiza y orienta la construccin de los elementos bsicos del PCTE: la misin, visin, objetivos, ejes estratgicos, objetivos, metas y actividades principales. Es el momento de releer el diagnstico y
proyectar al CEA, sealando los primeros elementos del Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa.
Finalmente, el cuarto tema completa el ciclo del PCTE, clarificando la trayectoria del proceso: diagnstico,
diseo, ejecucin, seguimiento, monitoreo y evaluacin.
Objetivo holstico de la unidad de formacin

Incorporamos valores sociocomunitarios productivos, mediante la construccin del Proyecto Comunitario de
Transformacin Educativa, analizando e identificando las bases institucionales, los componentes y los instru-
Ministerio de Educ acin
mentos necesarios del diseo, seguimiento evaluacin del PCTE, consolidando la transformacin de la educacin
en nuestros centros.
SER: Incorporamos valores sociocomunitarios productivos.
--Logramos la participacin de la comunidad en la construccin del PCTE.
--Buscamos el bien comn para los miembros de la comunidad.
--Evaluamos comunitaria y participativamente el PCTE.
HACER: Construccin del Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa.
--Proyectamos, junto a la comunidad, el tipo de educacin que impulsaremos desde nuestro centro.
--Planificamos con la participacin de todos los miembros de la comunidad.
--Elaboramos instrumentos de seguimiento, evaluacin y acompaamiento del PCTE.
--Realizamos la retroalimentacin permanente para el mejoramiento de la gestin.
SABER: Conociendo e identificando las bases institucionales, los componentes y los instrumentos necesarios
para el diseo, seguimiento evaluacin del proyecto.
--Reflexionamos sobre la concepcin de educacin de nuestro centro y de la comunidad.
--Analizamos el enfoque del Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa.
--Conocemos los criterios para el seguimiento y el monitoreo del PCTE.
DECIDIR: Consolidando la transformacin de la educacin en nuestros centros.
--Establecemos el rol que desempear nuestro centro dentro de la sociedad, la comunidad.
--Toma de decisiones en forma consensuada en la comunidad.
Producto de la unidad de formacin

Documento de las Bases institucionales del Centro de Educacin Alternativa elaborados, donde se presenta lo siguiente: Misin,Visin, Principios, valores, objetivos y programacin operativa.
Tema 1
Planificar para transformar
() Planificar significa pensar con mtodo, de manera sistemtica y sistmica, analizar sus
ventajas y desventajas; proponerse objetivos, proyectarse hacia el futuro, porque lo que puede o
no ocurrir maana decide si mis acciones de hoy son eficaces o ineficaces. La planificacin es la
herramienta para pensar y crear el futuro () es un clculo que precede y preside la accin para
crear el futuro, no para predecirlo ()
Carlos Matus
Para poder transformar la realidad de un centro educativo hay que conocerlo por dentro y por fuera. Conocer no slo se refiere a sus caractersticas fsicas: estado de la infraestructura, nmero de aulas, nmero
de participantes, nmero de maestros/as, nmero de tems o recursos que requieren para emprender la
gestin educativa, sino tambin conocer las organizaciones y personas que son parte de dicha institucin,
especialmente aquellas que juegan un papel activo en ella. Implica tambin identificar las fuerzas dinmicas
del centro en su relacin con la comunidad. Por otra parte, debemos reflexionar, no slo cules son sus
problemas, sino tambin sus vocaciones, sus potencialidades y sus oportunidades. Es fundamental saber
dnde estamos parados, de qu situacin partimos, para planificar su transformacin.
La transformacin ser posible en la medida que planifiquemos coherentemente con la realidad del contexto,
pero ah surge una pregunta: qu entendemos por planificacin?. Son varios los conceptos que se encuentran
sobre el tema, propuestos desde diversos campos del conocimiento y desde la prctica; sin embargo, al analizarlos
existen elementos comunes y fundamentales que permiten entender sencillamente el proceso de planificacin,
como la posibilidad de pensar y actuar anticipadamente desde el presente, la construccin de un futuro deseado.
1.1. Qu es la planificacin?
Planificar es prever y decidir hoy las acciones que nos pueden llevar desde el presente hasta un futuro
posible y deseado. No se trata de hacer predicciones acerca del futuro sino de tomar las decisiones y
realizar acciones pertinentes para que ese futuro ocurra.
La planificacin debe ser comprendida como un proceso participativo, que no va a resolver todas las
incertidumbres generadas en el trabajo educativo, pero que permitir trazar una lnea de propsitos para
actuar en coherencia hacia un horizonte de sentidos.
La conviccin en torno a que el futuro deseado es posible, permite la construccin de una comunidad de
intereses entre todos los involucrados en el proceso de cambio, lo que resulta ser un requisito bsico
para alcanzar las metas propuestas.
El proceso de planificacin, as entendido, debe comprometer a la totalidad por lo menos la mayorade los miembros de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa, ya que su legitimidad y el
grado de adhesin concite en el conjunto de los actores dependendiendo en gran medida del nivel de
participacin con que se implemente.
La mejor forma de articulacin entre lo decidido y lo realizado es la posibilidad de actuar con actitud
transformadora sobre la realidad y saber dar respuesta a la pluralidad de las situaciones que se afrontan, se
asume as la planificacin, como un modo de actuar que emerge de la realidad, para transformar a esa realidad.
1.1.1. Cmo definimos a la planificacin?
Existen una gran cantidad de definiciones sobre planificacin como a continuacin se muestra:
Actividad 1
Analizar individualmente las siguientes definiciones:
Es el proceso de establecer metas y elegir medios para alcanzar dichas metas (Stoner, 1996).
Es el proceso que se sigue para determinar en forma exacta lo que la organizacin har para alcanzar
sus objetivos (Ortiz, s/f).
Es el proceso de evaluar toda la informacin relevante y los desarrollos futuros probables, da como
resultado un curso de accin recomendado: un plan, (Sisk, s/f).
Es el proceso de establecer objetivos y escoger el medio ms apropiado para el logro de los mismos
antes de emprender la accin, (Goodstein, 1998).
La planificacin... se anticipa a la toma de decisiones. Es un proceso de decidir... antes de que se
requiera la accin (Ackoff, 1981).
Consiste en decidir con anticipacin lo que hay que hacer, quin tiene que hacerlo, y cmo deber
hacerse (Murdick, 1994). Se erige como puente entre el punto en que nos encontramos y aquel
donde queremos ir.
Es el proceso de definir el curso de accin y los procedimientos requeridos para alcanzar los objetivos y metas. El plan establece lo que hay que hacer para llegar al estado final deseado (Corts, 1998).
Es el proceso consciente de seleccin y desarrollo del mejor curso de accin para lograr el objetivo. (Jimnez, 1982). Implica conocer el objetivo, evaluar la situacin considerar diferentes acciones
que puedan realizarse y escoger la mejor.
La planificacin es un proceso de toma de decisiones para alcanzar un futuro deseado, teniendo
en cuenta la situacin actual y los factores internos y externos que pueden influir en el logro de los
objetivos (Jimnez, 1982).
La planificacin es un proceso de toma de decisiones y de comunicacin respecto a los objetivos que
se deben alcanzar en el futuro de una manera ms o menos controlada.
Es un proceso mediante el cual se prev lograr situaciones objetivas, determinando el poder y la
potencialidad de los actores que actan en escenarios cambiantes, con tiempos crticos y siempre
bajo condiciones de incertidumbre. (J. Corredor)
La planificacin situacional se refiere al arte de gobernar en situaciones de poder compartido (C.
Matus)
Porque planificar no es otra cosa que el intento del hombre por crear su futuro y no ser arrastrado
por los hechos (C. Matus)
Planificar significa anticipar el curso de accin que ha de adoptar se con la finalidad de alcanzar una
situacin deseada (A. Oigman, A. Leibovitch, C. Boiteaux)
La planificacin se predica sobre la creencia de que el futuro puede ser alterado para bien por nuestra activa participacin en el presente(R. Ackoff)
Es un arte que establece procedimientos para la optimizacin de las relaciones entremedios y objetivos y proporciona normas y pautas para la toma de decisiones coherentes, compatibles e integradas,
que conduce a una accin sistemticamente organizada y coordinadamente ejecutada. (E.Ander-Egg)
Planificar es un proceso de reflexin y actuacin intencionada en el presente para alterar el curso
de los acontecimientos futuros (G. Chadwick)
Proceso de eleccin y seleccin entre cursos alternativos de accin, con vistas a la asignacin de recursos escasos, con el fin de obtener objetivos especficos sobre la base de un diagnstico preliminar que
cubre todos los factores relevantes que pueden ser identificados. (O.N.U.)
Organizacin del aula / ambiente comunitario.
Del anlisis realizado explicar uno o proponer una nueva definicin, la presentacin de los trabajos se
realizar en la sesin terico metodolgico (slo presentar una definicin por participante).
La definicin del trmino planificacin est asociada al avance de la teora, la metodologa y el contexto
socio-histrico que la sustenta. Aun cuando existan variadas definiciones, como las anteriormente sealadas se identifican trminos constantes en todas ellas como son: proceso, objetivos, recursos, estrategias,
evaluacin, fines, metas y otros.
Segn Marcos Fidel Barrera Morales, la planificacin es: La actividad continua relacionada con el acto de
prever, disear, ejecutar y evaluar propsitos y acciones orientados hacia fines determinados; constituye el proceso
mediante el cual se concibe, se estudia, se disea, se desarrolla, se evala y se prosigue con propsitos y acciones.
1.1.2. Cules son los propsitos de la planificacin?
La planificacin cumple dos propsitos principales: el protector y el afirmativo. El propsito protector
consiste en minimizar el riesgo reduciendo la incertidumbre de las actividades desplegadas por el
centro educativo y definiendo las consecuencias de la accin pedaggica, gestin o administracin
determinada. El propsito afirmativo de la planificacin consiste en elevar el nivel de xito de la
institucin educativa.
1.2. La planificacin como proceso
Concebir la planificacin como un proceso, implica identificar las fases, donde se encuentran elementos
comunes como:
a) El punto de partida es el conocimiento de la realidad, independientemente que se llame diagnstico,
anlisis de situacin, lnea de base u otra forma.
b) El punto de llegada es la evaluacin, entendida como la comparacin entre la situacin inicial y la
situacin alcanzada.
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c) Los componentes intermedios, que son todos aquellos pasos que entre los dos elementos iniciales y
terminales.
d) El producto de toda planificacin, que puede ser, mediato e inmediato, real, tangible y objetivo.
Completando lo mencionado, se puede afirmar -segn Roldan Jaramillo (2002) - que planificar
debe ser:
...un proceso
...un conjunto de decisiones para la accin
Un proceso, no una actividad puntual. Es un conjunto de actividades

continuas, organizadas y pensadas para el logro de un objetivo, meta
o propsito. Adems, es un proceso recurrente, esto es no se puede
planificar de una vez y para siempre.
Lo anterior, implica una serie de decisiones interdependientes y relacionadas entre s. La primera decisin es emprender el proceso planificador y desde all, aquellas relacionadas con el anlisis de situacin,
la configuracin de la situacin esperada y el diseo de las formas
para alcanzarla.
La intencionalidad de la planificacin debe ser eminentemente prctica, esto es, no se elaboran polticas, planes, programas y proyectos
para redactar documentos con buenas intenciones, sino para llevarlos a cabo.
...siempre a futuro
La planificacin no es, no debe, no puede ser retrospectiva o esttica,

es siempre a futuro, siempre hacia el logro de una situacin objetivo o situacin futura deseada.
...dirigida al logro de objetivos
Esa situacin futura representa aquello que se espera alcanzar y

debe expresarse en objetivos concretos y bien definidos, traducidos
operativamente en metas, esto es, la relacin de causalidad entre lo
decidido (programado), lo realizado (ejecutado) y lo alcanzado (resultados).
Las condiciones bsicas para todo proceso de planificacin se resumen en las siguientes premisas:
Cuadro 1: Las Premisas de la Planificacin
1.2.1. Enfoques sobre la planificacin

La planificacin se ha visto desde distintas miradas, segn su contexto de referencia: miradas polticas,
econmicas, histricas, ticas, entre otras. En todos los casos, el enfoque del proceso de la planificacin
vara segn el propsito y contenido de la estructura donde acte.
La planificacin es una disciplina integral, en este sentido, planificar no es otra cosa que sistematizar
previamente objetivos y polticas en planes y programas de accin, de acuerdo a marcos conceptuales,
tcnicos e instrumentales de los modelos y enfoques.
La planificacin ha sido descrito de diversas maneras, algunas de las cuales han llegado a convertirse en
enfoques o modelos de hacer planificacin, con diferencias en el uso de categoras, conceptos, procedimientos, instrumentos y tcnicas, podemos decir que estos enfoques se han organizado, esencialmente,
de acuerdo a la manera segn la cual ha sido entendida la relacin que se produce entre actor-sujeto
planificador y el objeto planificado.
En la planificacin normativa o tradicional, supone que hay un actor (sujeto) que planifica y un objeto
(sistema, persona u organizacin) que se deja planificar, que es planificado y planificable, ambos estn
conceptualmente separados.
La planificacin estratgica (en sus diferentes variantes situacional y corporativa), asume como premisa
que no es posible separar ni conceptual, ni empricamente al actor/sujeto que planifica de aquello que
pretende cambiar mediante la intervencin planificada. Adicionalmente, este enfoque de planificacin
sostiene que el supuesto objeto planificable es, a su vez, un sistema vivo.
Cuadro 2: Enfoques de Planificacin
Planificacin tradicional o normativa
Proceso
Diagnstico
Programacin
Aprobacin
Ejecucin
Evaluacin
Instrumentos
Descripcin y cuantificacin de variables
Proyecciones
Discusin y decisin
Cronograma de ejecucin
Seguimiento de la ejecucin fsica y financiera
Planificacin estratgica situacional
Proceso
Momento explicativo
Momento normativo
Momento estratgico
Momento tctico-operacional
Instrumentos
Flujograma situacional
Programa direccional
Anlisis de viabilidad
Peticin y rendicin de cuenta
Sala de situaciones
Planificacin estratgica corporativa
Proceso
Definicin de la misin
Instrumentos
Anlisis del marco legal
Anlisis de la trayectoria institucional
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Definicin de la misin
Anlisis del entorno
Definicin de objetivos, estrategias y polticas
Anlisis de la organizacin
Definicin de metas y acciones tcticas

Negociacin de compromisos
Formulacin de Proyectos
Vinculacin plan-presupuesto
Seguimiento evaluacin y control
Sistemas de seguimiento y control
Identificacin de expectativas
Identificacin de las tendencias
Identificacin del entorno relevante
Identificacin del entorno especfico
Consulta estratgica
Matriz FODA
Evaluacin de las capacidades institucionales:
Recursos humanos
Redes de produccin
Estimacin de metas
Consulta y negociacin
Matriz de formulacin de proyectos
Matriz de compatibilizacin del plan
Plan/presupuesto
Los marcos conceptuales, tcnicos e instrumentales sobre la planificacin, tambin han sido expresados como
modelos: el normativo, el prospectivo, el estratgico, el estratgico situacional, calidad total, reingeniera y
comunicacional, estos modelos conceptuales pueden ser presentados secuencialmente, en la medida en que
cada uno constituye una forma de respuesta a limitaciones que presenta el modelo anterior o a situaciones
restrictivas del entorno de los modelos anteriores, cada nuevo marco conceptual no invalida el anterior,
pero s representa un avance con respecto a l, generando una acumulacin terica e instrumental.
Cuadro 3: Preguntas Necesarias Para Planificar
Puede afirmarse que el proceso planificador espera
responder a las siguientes preguntas:
Qu se quiere hacer? Por qu se quiere hacer?
Para qu se quiere hacer? Cunto se quiere hacer?
Dnde se quiere hacer? Cmo se va a hacer?
Cundo se va a hacer? A quines va dirigido?
Quines lo van a hacer? Con qu se va a hacer?
Actividad 2
Caractersticas de las vocaciones y potencialidades productivas.
Actividad personal, cada participante debe, realizar una investigacin bajo las siguientes preguntas:
1. Cules son las vocaciones y potencialidades productivas del centro, del barrio, de la zona, de la comunidad
o municipio?
2. Qu tipo de ofertas educativas se requieren para atender a esas vocaciones y potencialidades productivas?
Realizar la investigacin durante la sesin de concrecin y construccin de conocimientos, acudir a fuentes orales, documentales, bibliogrficas y otras.
Representar la ubicacin mediante un croquis o mapa de ubicacin del centro educativo.

La presentacin de los trabajos se realizar en la sesin de socializacin, con la presencia de
todos los participantes del grupo.
1.3. Planificacin comunitaria participativa
La Planificacin Comunitaria Participativa, es el proceso donde la comunidad participa en forma activa,
decide e incide en la elaboracin de un proyecto, ayuda a establecer una gestin estratgica, ofreciendo los elementos necesarios para construir, en forma colectiva, programas, proyectos y actividades a
corto, mediano y largo plazo, que respondan a los problemas, necesidades, vocaciones y potencialidades
productivas.
La Planificacin Comunitaria Participativa es un mtodo a travs del cual las personas participan en el
desarrollo de sus comunidades. En educacin alternativa, la participacin comunitaria se da a travs de
las Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa, esta metodologa dar la oportunidad a los
participantes de aportar ideas, experiencias y recursos, tomar conciencia de que el problema es de todos
y su solucin, depende de las actividades que ellos desplieguen.
Todo proceso de planificacin comunitaria debe tomar en consideracin lo dispuesto en la Constitucin
Poltica del Estado, adems, de ser coherente con los lineamientos estratgicos del Plan de Desarrollo Nacional, la Ley de la Educacin No. 070 Avelino Siani - Elizardo Prez, entre otros documentos referenciales.
1.3.1. Caractersticas de la planificacin participativa comunitaria
La Planificacin Participativa Comunitaria, entre sus caractersticas presenta lo siguiente:

Se desarrolla en la comunidad y con la comunidad.

Participan todos y todas los miembros de la CPTE de acuerdo a roles establecidos.
Se adapta a un enfoque interdisciplinario y estratgico.
Permite realizar una lectura permanente de la realidad.
Busca el beneficio de todos y con la participacin de todas en forma activa y decisiva.
Importante
1.3.2. Planificacin holstica

Lo holstico es una corriente cultural que promueve la necesidad de converger hacia una visin integral,
tanto del conocimiento, como de las teoras, tcnicas, metodologas, y todos aquellos aspectos que intervengan en el proceso de planificacin.
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La planificacin holstica es global y permanente, es un proceso integrado bajo una comprensin de tiempo
continuo, en donde la visin de futuro se fundamenta en una visin del presente y a su vez tiene razn
en el pasado. Planificar con criterio holstico significa pasado, presente y futuro de manera integradora,
exige conocimiento del hoy, en el futuro deseado, mediante la comprensin del presente y el anlisis del pasado.
Segn Manuel F. Barrera lo holstico se refiere: a una posibilidad de aprender de los procesos de planificacin,
mediante el conocimiento y aplicacin de tcnicas de investigacin, con el propsito de aplicar esos conocimientos en
ambientes laborales, tcnicos o especializados, e incluso personales () La actitud hologgica se relaciona con la
planificacin en una vertiente de aprendizaje y de formacin, vistos como continuos y multirrelacionados con distintos
contextos y eventos, cosa que los planificadores saben que es totalmente vlido, dados los extraordinarios conocimientos
que afloran de la planificacin, en cualquiera de sus fases.
1.3.3. Niveles de la planificacin
Es imprescindible aclarar conceptos que nos permitirn comprender los distintos niveles de la planificacin, tales como: plan, programa y proyecto. Si bien utilizamos estos trminos de manera indistinta, en
materia de planificacin se utilizan con alcances diferentes, cada uno de estos trminos indica distintos
niveles de concrecin.
Los conceptos mencionados son complejos en cuanto a sus significados; sin embargo, se har una descripcin muy sencilla y sobre todo, convencional que nos pueda servir como orientacin para realizar
nuestras planificaciones, programaciones y proyecciones.
a. Plan
Un plan se entiende como un esquema general de accin que define, a grandes rasgos, las prioridades, los
lineamientos bsicos de una gestin y el alcance de las funciones, para un lapso que, convencionalmente,
puede ser el perodo de un gobierno o de una administracin.
La esencia de los planes radica en su generalidad y en su papel integrador de la gestin. A semejanza de los
programas y proyectos, los planes definen tambin intencionalidades (finalidades, objetivos, metas); informacin (diagnsticos, justificaciones, anlisis de viabilidad y factibilidad) y decisiones (estrategias generales).
Sin embargo, estos componentes se definen en los planes a un nivel tan general, que seran incapaces de
promover un cambio si no se convierten en programas y proyectos.
Pero, ms que una limitacin, la generalidad de los planes cumple una funcin totalizante e integradora de
la gestin, pues tiene que dar albergue y apoyo a las diferentes intencionalidades especficas que surjan
en el proceso planificador.
Para facilitar el manejo de estas decisiones, los planes se descomponen en programas y proyectos. Cada objetivo
especfico del Plan deben corresponder a uno o ms objetivos generales de los programas y cada objetivo especfico de los programas debe corresponderse con los objetivos generales de los proyectos. Lo anterior implica
que a medida que se logran los objetivos de cada proyecto, se van logrando los objetivos de los programas y
desde all, se configura el logro de los objetivos del plan que los enmarca.
Estos niveles de las expresiones de la planificacin ponen de manifiesto un horizonte temporal diferente, que
en trminos generales se resume en el largo plazo para el logro de los objetivos de los planes, el mediano plazo
para el logro de los objetivos de los programas y los objetivos de los proyectos siempre para el corto plazo.
b. Programa
No es fcil encontrar un consenso sobre el significado del trmino Programa y su aplicacin. Una aproximacin
a su definicin es: un programa es, en un sentido amplio, un conjunto organizado, coherente e integrado de
actividades, servicios o procesos expresados en agrupaciones de proyectos que se relacionan entre s por su
naturaleza similar y se desarrollan en forma simultnea o sucesiva, con los recursos necesarios y con la finalidad
de alcanzar los objetivos determinados, en relacin con una problemtica definida, configurada desde un plan.
La temporalidad de los programas no es tan definida como la de los planes. En los planes puede existir
la superposicin temporal de diferentes programas que en algn momento trascienden los lmites del
perodo de planificacin; esta es la razn por la que los programas pueden presentar la apariencia de
esquemas de accin relativamente estables y continuos en el tiempo.
Al ubicarse entre el plan y los proyectos, el programa ejerce un papel de conexin e intermediacin
coherente, que articula en forma lgica la generalidad de la planeacin con la concrecin de los proyectos. Cuando este objetivo general comprenda a su vez dos o ms aspectos que requieren un enfoque
diferencial, puede ser conveniente descomponer el programa en subprogramas.
c. Proyecto
Aunque con frecuencia se observan diferencias en el uso y significado de los trminos, se coincide en que
los proyectos son, en esencia, esquemas concretos de decisin para la accin, que deben estar ntimamente
relacionados con los planes y los programas. El xito integral de la gestin depende de la estrecha articulacin y relacin armnica entre estas tres expresiones de la planificacin.
El proyecto se concibe como un conjunto articulado de decisiones operativas y de actividades interrelacionadas
y coordinadas hacia un objetivo particular, que propenden conjuntamente por un resultado definido en lmite
de tiempo y con unos recursos determinados. El proyecto se considera como la estrategia operativa de gestin
para ejecutar los planes y programas, pues hace posible pasar de la idea a la realidad, de la decisin a la accin.
Un elemento caracterstico de los proyectos es su concrecin y su auto-limitacin tanto en recursos como
en tiempo. En todos los casos, un proyecto deber terminar cuando se logre el resultado previsto.
Grafico1: Articulacin Plan, Programa y Proyecto
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Para aclarar estos tres conceptos, algo complejos desde un punto de vista terico, podramos decir
que el plan es la expresin de una voluntad poltica e institucional, el programa representa la especificacin de fines y la concrecin de recursos, por lo que corresponde a los responsables concretos de
las estructuras y funciones institucionales, los proyectos deben ser responsabilidad de las personas y
equipos que tienen encomendada la intervencin prctica.
Un PLAN se desarrolla a travs de diferentes PROGRAMAS, y de la misma manera, cada programa se
desarrolla mediante diferentes PROYECTOS. Por ltimo, los proyectos se ejecutan a travs de actividades,
unidad mnima de efectos de la planificacin; por debajo de estas estaran las tareas o acciones.
Cuadro 4. Comparacin entre Plan, Programa y Proyecto

Aspecto a
Comparar
Definicin
Estructura
Grado de
especificidad
Relacin
entre ellos
Vigencia en
el tiempo
Ejemplos
Plan
Programa
Proyecto
Instrumento para facilitar la

gestin al nivel general
Es un esquema de decisiones de tipo general que
incluye fines, objetivos, metas, instrumentos, medios y
recursos.
Define los resultados y
acciones a seguir como
lineamientos u objetivos
generales.
Desarrolla la generalidad
de sus lineamientos a travs
de programas y proyectos
Define los aspectos generales de la gestin para un
perodo fijo de gobernabilidad (anual, bienal,
trienal, quinquenal..)

gestin a un nivel intermedio
Es un esquema de decisiones
detalladas que involucra
diferentes tipos de proyectos
segn su homogeneidad.

gestin a un nivel concreto.
Es un esquema de decisiones
plasmadas en la realizacin
de actividades que permiten
alcanzar resultados concretos.
Plan Estratgico Institucional (MINEDU).
Programa de Acceso y Permanencia.
Proyecto: Bono Juancito

Pinto
Programa Nacional de Alfabetizacin y Postalfabetizacin.
Proyecto: Yo, si puedo seguir.
Programa de Formacin
Complementaria de Maestras y Maestros en ejercicio
(PROFOCOM).
Proyecto Comunitario
de Transformacin Educativa.
Define los resultados y acciones a seguir desagregando

los componentes del plan
Define los resultados y acciones a seguir de manera detallada, desagregando los componentes del programa.
Desarrolla cada uno de los
Desarrolla de manera especlineamientos del plan que fica alguno(s) de los linealo contiene.
mientos del programa.
Define algunos de los aspectos Precisa los aspectos especfisectoriales de la gestin para cos de la gestin para peroun perodo aproximado de dos delimitados, con fecha
tiempo.
definidas de inicio y terminacin.
Actividad 3
Lectura y elaboracin de glosario de palabras tcnicas
Actividad personal, cada participante debe:
Realizar la lectura del documento Interculturalidad, colonialidad y educacin de Catherine Walsh.

Investigar y elaborar un Glosario de Palabras Tcnicas, (10 palabras mnimo).
Las palabras tienen que ser extradas de la lectura mencionada.
Ejemplo: La colonialidad: se refiere a un patrn de poder que se inaugura con la expansin colonial
europea a partir de 1492 y donde la idea de raza y la jerarqua etno-racial global atraviesa todas las
relaciones sociales existentes tales como la sexualidad, gnero, conocimiento, clase, divisin internacional del trabajo, epistemologa, espiritualidad, etc. y que sigue vigente an cuando las administraciones
coloniales fueron casi erradicadas.
La entrega del Glosario de Palabras Tcnicas, se realizar al iniciar la sesin de socializacin.
Lecturas Complementarias
Interculturalidad, colonialidad y educacin

Catherine Walsh. Art. Publicado en la Revista Educacin y Pedagoga, Medelln, Universidad de Antioquia,
Facultad de Educacin, vol. XIX, nm. 48, (mayo-agosto), 2007, pp. 25-35.
Resumen
Interculturalidad, colonialidad y educacin
Este artculo se enfoca en responder tres preguntas: qu se entiende por interculturalidad?, qu se
entiende por colonialidad? y qu ofrecen estos entendimientos para pensar un educacin distinta? Las
respuestas apuntan a asuntos relacionados con las geopolticas de conocimiento, con los patrones del
poder de un sistema jerrquico de racializacin, del ser, de saber y de saber hacer, y con la necesidad de
construir procesos educativos descolonizadores.
Prefacio
Nunca quera ser maestra. Mi mam era maestra y yo, nia y joven cuestionadora y rebelde, no quera
ser como ella, no quera ser parte del sistema.Yo tena otros sueos.
Milit con grupos de la izquierda, viv en situaciones colectivas en el campo y por un tiempo no slo pensaba sino que actuaba como que s era posible la revolucin, inclusive en Estados Unidos. No obstante
y por las necesidades econmicas bsicas, acept un trabajo temporal con nios en una guardera. All
fue cuando mi cabeza realmente empez a dar vueltas. Los nios y las nias tenan una apertura, frescura,
creatividad y potencialidad que rara vez vea en los adultos. Sin embargo, reproducan con frecuencia las
mismas relaciones del poder dominante de raza, clase y de gnero y, claro, el currculo contribua a
eso, a veces en forma directa, pero otras, mucho ms oculta (eso es el llamado currculo oculto).
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Ahora, cautivada (o mejor dicho, obsesionada) con la idea de que una visin y una pedagoga crtica s
podran contribuir a sembrar algo distinto, organic una escuela alternativa, la cual tom la forma de una
cooperativa, con padres de familia en un barrio urbano estadounidense, principalmente negro, latino y
blanco. Es esta experiencia la que considero realmente me inici en el campo educativo.
Aos despus, como profesora en la universidad, tuve la fortuna de trabajar de cerca con el pedagogo brasileo Paulo Freire, dentro de una red de pedagoga crtica (que inclua profesores universitarios, maestros y
jvenes actuales y expandilleros), y en procesos comunitarios, incluyendo los de la educacin popular,
fui consolidando y dando sustancia a la creencia de que la educacin s puede contribuir a la construccin
de seres crticos y sociedades ms justas. Es a partir de esta creencia ya asumida durante casi treinta aos
como proyecto de vida, los ltimos doce en Ecuador que sigo construyendo mi praxis y locus de enunciacin como educadora-intelectual-activista.
Un locus que necesariamente parte de mi condicin de inmigrante de norte al sur, de ser profesora universitaria, pero tambin acompaante e integrante de procesos nacionales y locales de los movimientos y
pueblos afros e indgenas, tanto en torno a la interculturalidad como a la educacin. Es desde all que hablo.
Introduccin
El enfoque central de esta ponencia se encuentra en tres preguntas simples: qu se entiende por interculturalidad?, Qu se entiende por colonialidad? y qu ofrecen estos entendimientos para pensar una educacin
distinta? No obstante, las respuestas apuntan a asuntos ms complejos que tal vez no quedan inmediatamente
evidentes, que tienen que ver con las geopolticas del conocimiento, con los patrones del poder que han mantenido como permanente un sistema jerrquico de racializacin, cuyo impacto se extiende a los campos identitarios,
y del ser, del saber y del saber hacer, y con la necesidad de construir procesos educativos que hacen pensar y
actuar crticamente y de otro modo, enfrentando y desafiando las relaciones y estructuras dominantes y, a la
vez, dirigindose hacia el desarrollo e implementacin de una pedagoga y praxis no slo crtica sino de colonial.
Con relacin a estos asuntos y las reflexiones que presento a continuacin, es importante ubicarnos.
Es decir, preguntarnos: cules son las perspectivas, creencias, esperanzas y visiones de cada uno en torno a la sociedad, la educacin y frente al cambio social-educativo? y cul es el significado prctico de
estas perspectivas, creencias, esperanzas y visiones? Existe una complicidad (aunque implcita) dentro
de su prctica pedaggica en mantener las estructuras dominantes del conocimiento y del poder, o ms
bien una divergencia que intenta enfrentar y desconstruirlas? De qu manera se asumen con seriedad,
conviccin, compromiso, y hasta con militancia, una postura y una actitud, una responsabilidad poltica,
epistmica y tica que se dirige hacia la accin e intervencin, entendida sta no como acto individual
sino colectivo? Estas preguntas no slo deben servir como fondo para pensar esta presentacin, para
escucharla, sino tambin para intentar entablarse, engancharse y ubicarse en ella.
Las geopolticas y los legados coloniales del conocimiento
Hace algunos aos, el intelectual afrocolombiano y ekobio mayor Manuel Zapata Olivella nos record que las
cadenas ya no estn en los pies, sino en las mentes. Al parecer, la preocupacin de Zapata Olivella era cmo la
dominacin colonial y racial ha implicado y requerido una forma particular de pensamiento1.Son estas cadenas
puestas por las estructuras y sistemas del poder y saber coloniales, y an mantenidas y reproducidas por la
institucin educativa, las que dirigen y organizan las maneras tanto de pensar como de ver el mundo.
1. Tal perspectiva se relaciona con las de otros intelectuales afrodescendientes, cuyo pensamiento parte de la lucha
decolonial; vase, por ejemplo, Fanon (1999) y Cesaire (2000).
Un ejemplo claro se encuentra en el mapa del mundo, donde existe una estrecha relacin entre geografa, poltica, cultura y conocimiento, una relacin consolidada en la misma configuracin del mundo
aquella que ha orientado nuestras perspectivas desde la escuela. Se han fijado ustedes que el mapamundi
siempre localiza a Europa en la mitad y a Amrica del Norte como mucho ms grande que Amrica del
Sur? En s, cul es la representacin que construye sobre la geografa, la poltica, las culturas y el poder
y saber relacionados con ellas, sobre el norte y el sur, sobre las regiones econmicamente poderosas
con relacin a las regiones otras, especialmente al llamado Tercer Mundo? Al respecto, las palabras
crticas de Eduardo Galeano revelan mucho:
Hasta el mapa miente. Aprendemos la geografa del mundo en un mapa que no muestra el mundo
tal cual es, sino tal como sus dueos mandan que sea. En el planisferio tradicional, el que se usa en
las escuelas y en todas partes, el ecuador no est en el centro, el norte ocupa dos tercios y el sur,
uno. Amrica Latina abarca en el mapamundi menos espacio que Europa y mucho menos que la
suma de Estados Unidos y Canad, cuando en realidad Amrica Latina es dos veces ms grande
que Europa y bastante mayor que Estados Unidos y Canad. El mapa, que nos achica, simboliza
todo lo dems. Geografa robada, economa saqueada, historia falsificada, usurpacin cotidiana de
la realidad del llamado Tercer Mundo, habitado por gentes de tercera, abarca menos, come menos,
recuerda menos, vive menos, dice menos (citado en Lander, 2000).
Desde hace siglos, los pueblos indgenas de Abya Yala2 han pensado el mapa de otra forma y desde otra
lgica, con el sur arriba y el norte abajo. En este mapa cabeza abajo con Amrica Latina y frica encima de Europa, Canad y Estados Unidos y ms grande que ellos, el mundo se conceptualiza de manera
radicalmente distinta. Qu ofrece esta representacin a la geopoltica dominante actual, a la concepcin
nica, globalizada y universal del mundo, gobernada por la primaca total del mercado y de la cosmovisin (neo)liberal y como parte de ella, por un orden poltico, econmico y social, un orden tambin del
conocimiento?
Hablar de un orden de conocimiento es importante porque nos permite empezar a pensar sobre el
problema educativo desde otra perspectiva. Es decir, nos posibilita ir ms all de las polticas educativas
o la propuesta curricular, y considerar cmo la institucin de la educacin ha contribuido, y sigue contribuyendo, a la colonizacin de las mentes, a la nocin de que la ciencia y la epistemologa son singulares,
objetivas y neutrales, y que cierta gente es ms apta para pensar que otras.
De hecho, el conocimiento tiene una relacin con y forma parte integral de la construccin y organizacin del sistema-mundo moderno capitalista que, a la vez y todava, es colonial. Es decir, la historia del
conocimiento est marcada geohistricamente, geopolticamente y geoculturalmente; tiene valor, color
y lugar de origen (vase Walsh, 2004). En Amrica Latina, esta geopoltica se evidencia sobre todo en
el mantenimiento del eurocentrismo como la nica o por lo menos la ms hegemnica perspectiva
dominante del conocimiento3, una perspectiva presente tanto en las universidades como en las
escuelas y colegios, que exalta la produccin intelectual euro-americana como ciencia y conocimiento universal, relegando el pensamiento del sur al estatus de saber localizado. Claramente
2. Trmino acuado por los cuna de Panam para referir a los pueblos indgenas de las Amricas, que traduce como
tierra en pleno madurez. Como argumenta Muyulema (2001), esta forma de nombrar tiene un doble significado:
un posicionamiento poltico y un lugar de enunciacin. Es decir, una forma de enfrentar el peso colonial presente en
Amrica Latina, cuyo nombre slo marca un proyecto cultural de occidentalizacin articulado ideolgicamente
en el mestizaje. En este sentido, el acto poltico de renombrar representa un paso hacia la descolonializacin. No
obstante, este nombramiento deja por fuera a los pueblos afrodescendientes.
3. Para una amplia discusin de esta problemtica como parte de la colonialidad del saber, vase Lander (2000).
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negado aqu es el hecho de que el conocimiento producido en Europa y Estados Unidos tambin
es local; por tanto, su universalizacin al resto del mundo como algo obligatorio para todos es, en
efecto, el problema central a que nos referimos cuando hablamos de geopoltica y el legado colonial
e imperial del conocimiento.
No obstante, el problema del conocimiento no puede ser visto simplemente como parte de la geopoltica norte-sur. Tambin es elemento clave de un modelo hegemnico (y global) del poder.
[] instaurado desde la Conquista, que articula raza y labor, espacio y gentes, de acuerdo con las
necesidades del capital y para el beneficio de los blancos (Escobar, 2003: 62).
Eso es lo que Anbal Quijano (2000) ha llamado la colonialidad del poder, el uso de raza como criterio
fundamental para la distribucin de la poblacin en rangos, lugares y roles sociales, y con una ligazn
estructural a la divisin del trabajo (Walsh, 2005), lo que Zapata Olivella, antes de Quijano, explic como:
[] los lazos que ligan los conceptos de raza, clase y cultura en el contexto de la explotacin del indio
y del negro en nuestro Continente (1989: 42).
Al instaurar una jerarqua racial de identidades sociales blancos, mestizos, indios y negros borrando
as las diferencias culturales de estas ltimas, subsumindolas en identidades comunes y negativas de
indios y negros, la colonialidad del poder contribuy de manera clave a la configuracin del capitalismo
mundial como modelo de poder global, concentrando todas las formas del control de la subjetividad, la cultura y
la produccin del conocimiento bajo su hegemona occidental.
Como hemos dicho antes y como explica claramente Robin Kelley en su introduccin a la reedicin del Discurso sobre colonialismo de Aim Cesaire, la dominacin colonial ha requerido una forma total de pensamiento,
en la cual todo lo que est considerado como avanzado, civilizado y bueno es definido y medido con relacin
a Europa y a la blancura. Reconocer la operacin de esta colonialidad del saber es, entonces, dar cuenta de la
negacin de otras formas de produccin del conocimiento que no sean blancas, europeas y cientficas en el
sentido cartesiano y newtoniano. El asunto, entonces, no es slo la elevacin de la perspectiva eurocntrica del
conocimiento como perspectiva nica, sino tambin la autoridad que esta hegemona tiene en determinar qu
es conocimiento, y quines lo producen. Desde esta determinacin, tanto el legado intelectual-ancestral de los
pueblos indgenas y afrodescendientes, como sus formas no eurocntricas de produccin de conocimiento
estn rehusados. El tratamiento dado a los estudiantes afros e indgenas dentro de la sociedad, reforzado en
la escuela, es como gente que no piensa en el sentido intelectual, una negacin que histricamente se ha
extendido, particularmente en el caso de los afrodescendientes, a la propia existencia: la colonialidad del ser.
La colonialidad del ser se refiere as a la no-existencia y la deshumanizacin, una negacin del estatus de ser
humano que se inici dentro de los sistemas de complicidad del colonialismo y esclavitud, con el tratamiento
de los negros, no como gente, sino como cosas del mercado (lo que Cesaire llama la cosificacin, algo
que no sucedi en la misma forma con los pueblos indgenas) y que, en cierta manera, an contina. De hecho,
la necesidad de blanquearse para ser aceptado es parte de esta colonialidad: a transformarse y modificarse
dejando-de-ser para ser un no-ser que ser aceptado (Corts, 2007)4.
La lucha en contra de esta deshumanizacin y por la existencia y la libertad es decir, para recuperar
la dimensin subjetiva, accional y situada del ser humano (vase Gordon, 1995), es una lucha todava
4. La supuesta superioridad de los indgenas sobre los afros se evidencia desde el tiempo de la colonia; vase, por
ejemplo, el captulo Sobre los negros, de Felipe Guamn Poma de Ayala (1980).
real para los afrodescendientes5. Hace recordar lo que Fanon (1999, 31) llam la creacin de hombres
nuevos: la cosa colonizada se convierte en hombre en el proceso mismo por el cual se libera (1999:
31). Para los afros, esta lucha por la existencia y la libertad se ha mantenido, evidenciada en el cimarronaje
y los palenques del siglo XIX, como tambin en la traduccin de esta actitud, hbitus y pensamiento a las
condiciones actuales. Ejemplos se encuentran en el grupo de jvenes Actitud Quilombola (cimarrona)
en Salvador de Baha, Brasil, en lo que Albn (2004) llama el hbitus cimarrn, presente en el Valle del
Pata, como tambin en la articulacin de una actitud y pensamiento cimarrn de la que hablan Walsh
y Len (2007), pero tambin se evidencia, y cada vez ms, en el posicionamiento crtico que estn asumiendo grupos, organizaciones y comunidades afros tanto en Colombia como en la regin al frente de
un sistema an colonial y racista. Como argumenta Juan de Dios Mosquera:
El cimarronismo hoy, en la historia que estamos protagonizando, es el pensamiento revolucionario
y autnomo de los pueblos afroamericanos en su lucha por sus derechos humanos, sus derechos
ancestrales, el derecho a la vida con dignidad y el desarrollo (2000).
Son estos posicionamientos que, en algunos casos, apuntan a la creacin de una educacin propia fuera
del marco del Estado, la que la gente est llamando afroeducacin, marcando una distincin con la etnoeducacin de estatus oficialista.
De hecho, la colonialidad no termin con la colonia, sino que an contina. Eso no es negar los espacios
ganados incluyendo el reconocimiento estatal, la presencia de leyes como la de la etnoeducacin y la Ley
de la Educacin No. 070, o el establecimiento de programas y materias especiales como la Ctedra
de Estudios Afrocolombianos. Pero s es aceptar que, a pesar de estas ganancias, el problema de fondo
sigue siendo un problema colonial, racial y estructural, aunque el nuevo orden multiculturalista del capitalismo neoliberal y tardo intenta hacernos pensar lo contrario.
Dentro de este nuevo orden multicultural que empez en Colombia con las reformas constitucionales de
1991, existe una apertura hacia la diversidad, una apertura que es, por un lado, resultado de las demandas
y luchas de la gente. Pero, por otro, esta apertura es algo ms: parte de una tendencia y estrategia regional
y global de inclusin reflejada en las polticas estatales y promovidas por organismos transnacionales, con
fines de apaciguar la oposicin e incorporar a todos dentro del mercado. Como he anotado en otra parte.
La multiculturalidad, asumida como parte de polticas ya globalizadas, se basa en el reconocimiento,
la inclusin e incorporacin de la diversidad cultural, no para transformar sino para mantener el
status quo, la ideologa neoliberal y la primaca del mercado [] Ciertamente podemos observar la
operacin de tal lgica dentro de la regin: el nuevo reconocimiento de la diversidad tnico-cultural en
los nuevos discursos polticos del Estado, el otorgamiento de derechos especiales, la inclusin de los
tradicionalmente subordinados (como diputados y/o instituciones tnicas) dentro del aparato estatal,
la consulta en torno a planes relacionados con la explotacin de recursos naturales, etc.; todo como
parte de un esfuerzo por controlar la oposicin e integrarla al Estado y el mercado. Al asumir la diversidad como parte de la matriz, la lgica y la cultura dominantes, se suman o aaden las culturas indgenas y negras a la cultura considerada nacional por sus referentes blanco-mestizos (Walsh, 2004a).
Al centrarse bsicamente en la poltica de la identidad dividiendo as los grupos, disminuyendo fuerzas
y, como ha dicho el Concejo Regional Indgena del Cauca (CRIC) (2004:215), imposibilitando un intercambio de ideas entre los diferentes y en la aadidura de la diversidad al sistema existente, este nuevo
5. Caso extremo el de Bolivia, donde los afrodescendientes son contados en el censo nacional como indgenas.
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orden multiculturalista slo pretende asegurar la participacin de todos los sectores, incluyendo los ms
marginados, dentro del mercado. La mejor forma de realizar eso es hacer sentir como incluida a la
gente tradicionalmente marginada, con derechos y atenciones especiales. Y es exactamente eso lo que
han hecho pases como Colombia y Ecuador.
En la actualidad, lo que se observa es una estatalizacin de las polticas y procesos de lucha indgena y
afro; es decir, una dependencia al sistema jurdico-poltico (y, por ende, una aceptacin de este sistema,
en vez de su rechazo o radical transformacin), que en la prctica ha implicado cooptacin, manipulacin,
divisin, individualizacin y pacificacin6.
Frente a este nuevo orden multiculturalista de corte neoliberal que parte, de hecho, de la ligazn
entre globalizacin y colonialidad (lo que Walter Mignolo (2002) llama la colonialidad global), podemos
preguntar: cunto ha realmente cambiado en los campos polticos, econmicos, culturales, educativos y
epistmicos (es decir, con relacin al conocimiento) para los pueblos indgenas y afros, pero tambin para
y con relacin al resto de la sociedad? De otra manera: en la prctica, en qu han contribuido y servido
las leyes y la oficializacin de programas especiales (incluyendo la etnoeducacin) para enfrentar las
prcticas personales e institucionales de racismo y opresin, para cambiar los sistemas hegemnicos del
poder que dan importancia a ciertas experiencias y a ciertas formas de pensar y conocer, y para postular
la creacin de nuevos ordenamientos sociales y condiciones del poder, saber y ser distintas?
De hecho, este nuevo orden multiculturalista ha significado algunos pasos atrs para las luchas sociohistricas y polticas de los movimientos, una maniobra desde arriba que desplaza el problema colonial
y racial, poniendo en su lugar la preocupacin por las polticas de inclusin7. En este contexto y con
relacin a la reevaluacin por parte de algunas organizaciones sobre la situacin, cmo denominar un
camino distinto? Representa la interculturalidad en su conceptualizacin desde las organizaciones indgenas una manera otra a imaginar el mundo y a trazar los pasos necesarios a construirlo? Qu implica
considerar la interculturalidad como proceso y proyecto social, poltico, epistemolgico e intelectual
que asume la descolonialidad como estrategia, accin y meta? Y, qu sugiere eso tanto para los procesos
educativos como para los asuntos del conocimiento?
Interculturalidad como proyecto poltico-epistmico
En su reciente libro sobre la construccin de una educacin propia, el CRIC posiciona la interculturalidad
como proyecto poltico:
En este sentido va mucho ms all del multiculturalismo, en tanto este ltimo concepto supone el
reconocimiento de las minoras dentro de un sistema existente, mientras que la interculturalidad requiere que las relaciones horizontales intertnicas se construyan a travs de la creacin de nuevos
ordenamientos sociales (CRIC, 2004: 132).
Tal perspectiva tiene resonancia en Ecuador, donde, desde los inicios de la dcada noventa del siglo XX,
la interculturalidad ocupa un rol central en el proyecto poltico de la Confederacin de Nacionalidades
Indgenas del Ecuador (CONAIE), entendido como principio ideolgico que apunta a la transformacin
6. Dentro de la regin andina, el ejemplo de Evo Morales y el movimiento indgena boliviano marca una clara distincin.
7. Interesante anotar aqu es el cambio mismo en la conceptualizacin y direccionalidad de las polticas culturales, un
movimiento desde lo que Escobar ha explicado como las polticas culturales de abajo o desde la gente y sus luchas,
a unas polticas culturales desde arriba, es decir, desde el aparato estructural del Estado y sus instituciones.
de las actuales estructuras, instituciones y relaciones de la sociedad, con miras hacia la conformacin de
poderes locales alternativos, el Estado Plurinacional y una sociedad distinta.
Es ste el principio que ha guiado el pensamiento y las acciones del movimiento en los mbitos sociales
y polticos, pero tambin en torno al mbito de conocimientos. El ejemplo concreto de esto ltimo se
da en la conceptualizacin de la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Amawtay Wasi.
Adems de ser principio ideolgico y organizador, la interculturalidad construye un imaginario distinto
de sociedad, permitiendo pensar y crear las condiciones para un poder social distinto, como tambin una
condicin diferente, tanto del conocimiento como de existencia, apuntando a la descolonialidad.
Claro es que al hablar de la interculturalidad como proyecto poltico de las organizaciones y movimientos indgenas y afros, no es lo mismo considerar su uso hegemnico dentro de las instancias estatales,
incluyendo el Ministerio de Educacin Nacional, o por los organismos multilaterales como el BID y el
Banco Mundial o la Unesco. De hecho, mi inters es poner en discusin las comprensiones y usos contra
hegemnicos que buscan enfrentar los legados coloniales, incluyendo las geopolticas del conocimiento.
Aqu lo que me parece particularmente importante sealar es la nueva, o mejor dicho, renovada atencin
puesta por grupos indgenas y afros al pensamiento como campo de lucha, intervencin y creacin, haciendo as evidente un proyecto de la interculturalidad que no es slo poltico, sino tambin epistmico8.
Esta atencin se evidencia en dos esferas, a las que el intelectual-activista y abuelo del movimiento afroecuatoriano, Juan Garca, se ha referido como casa adentro y casa afuera. La casa adentro indica los procesos internos de las organizaciones, pero ms que todo de las comunidades, para construir y fortalecer un
pensamiento y un conocimiento propios. Esos procesos apuntan a la recuperacin de los conocimientos
que, como dice Juan Garca, han sido considerados por la sociedad mayor como noconocimientos, conocimientos presentes en la memoria de los sabios y ancianos, y en la filosofa y cosmologa cuyas races
se encuentran en la ancestralidad, pero tambin en la naturaleza y en la cotidianidad, como hizo claro el
intelectual nasa Manuel Quintn Lame (2004). Son procesos que, en los ltimos aos y como manera de
contribuir a la formacin intelectual-poltica, tambin han retomado los textos de pensadores provenientes de estos mismos movimientos. La atencin reciente puesta por el CRIC al pensamiento de Quintn
Lame, del movimiento aymara-quechua en Bolivia al pensamiento de Fausto Reinaga, o el renovado inters entre grupos afros en Zapata Olivella y Benkos Bioh es demostrativo.
Cierto es que estos procesos epistmicos propios no son los mismos para los pueblos afros e indgenas. No obstante, es la atencin puesta por ambos en (re)construir y fortalecer pensamientos y
conocimientos propios, no como un saber folklrico local, sino como epistemologa sistemas de
conocimiento(s), lo que permite empezar a enfrentar la colonialidad del saber y la geopoltica dominante del conocimiento. Como hacen evidentes las propuestas educativas de Amawtay Wasi y del CRIC
(incluyendo sus esfuerzos actuales en la educacin superior), como tambin de la etnoeducacin, dentro
de las comunidades afroecuatorianas (entendida esta etnoeducacin, a diferencia de Colombia, como
proceso casa adentro, comunitario y no estatal), es a partir del conocimiento de lo propio que podemos
pensar en la interculturalidad, ponindolo as en dilogo con otros conocimientos de casa afuera. Corts llama eso un refuerzo cultural como estrategia intercultural (2007).
8. Hablar de una poltica epistmica de la interculturalidad, pero tambin de epistemologas polticas, podra servir, en el campo educativo, a elevar los debates alrededor de la interculturalidad a otro nivel, traspasando su fondo
enraizado en la diversidad tnica, al problema de la ciencia en s; es decir, la manera en que la ciencia, como uno
de los fundamentos centrales del proyecto de la modernidad / colonialidad, ha contribuido en forma vital al establecimiento y mantenimiento del histrico y actual orden jerrquico racializado.
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Claro es que, en estos tiempos, las fronteras entre conocimientos y formas o lgicas de pensar no son
claramente delimitadas. Por tanto, hablar de casa adentro y casa afuera, ms que todo, marca una intencionalidad y una estrategia poltica cuyo blanco es no ser totalmente consumido por la universalizacin
hegemnica que la modernidad / colonialidad ha promovido. Esta intencionalidad estratgica es distinta a
la que se pretende normalizar o esencializar a partir de la idea de una experiencia tnica estable, comn
y unificada (la nocin de que todos los afros o todos los indgenas comparten una experiencia comn o
que piensan de la misma manera). Tambin, ms que simplemente resistir, significa incidir y construir. El
inters es, ms bien, crear, construir y apuntar caminos decoloniales que no niegan la modernidad, pero
que permiten vivirla de otra manera, sin ser absorbida y controlada por ella. Casa adentro, en este sentido, significa asumir una agencialidad y posicionamiento hacia la produccin de cono-cimiento, a cambiar
el lente eurocntrico y ver desde las historias vividas, promoviendo as una fortaleza colectiva. Y es esta
fortaleza la que permite negociar de otra manera el trabajo de casa afuera.
Aqu el asunto clave es con quin y para qu, es decir, con qu propsitos interrelacionar (o interversalizar) conocimientos. En muchos de los modelos educativos (incluyendo la etnoeducacin indgena y
afro oficial), este dilogo o relacin est pensado simplemente entre lo propio y la sociedad dominante, entre el saber comunitario y el conocimiento mal llamado universal. Pero mientras esta relacin
podra permitir los afrodescendientes o indgenas relacionar sus formas, lgicas y sistemas de pensar
con lo que el sistema educativo ensea como universal, no tiene, sin embargo, ningn impacto para la
sociedad mayor. Siguen siendo los grupos indgenas y afros quienes tienen que ajustarse a las normas
dominantes y asumir el reto de la interculturalidad; los blanco-mestizos y otros que se identifiquen con
la sociedad mayor sean ciudadanos, alumnos o hasta maestros son considerados como exentos
de responsabilidad. Tambin se exenta de cambios a la sociedad en su conjunto.
Por tanto, el proyecto poltico de la interculturalidad, as enlazado con una pedagoga crtica, parte de
la necesidad de implosionar epistmicamente en el conocimiento hegemnico y dominante; no buscar
ser incluido en l (como el multiculturalismo neoliberal), sino intervenir en l, generando participacin
y provocando una contestacin y cuestionamiento. Es slo as que podemos apostar por un nuevo ordenamiento social y epistmico, una nueva condicin social del conocimiento. No obstante, tambin hay
otra relacin que se necesita promover; sta es entre los conocimientos llamados propios las formas
crticas de pensar asentadas sobre las historias y las experiencias marcadas por la colonialidad.Tal relacin podra generar lo que Khatibi (2001) ha llamado un complot de pensamientos otros, un pensamiento
plural (e intercultural) desde la diferencia, que tiene un mayor potencial social, poltico y decolonial.
Crear estas posibilidades tanto en las escuelas y colegios como en las universidades es el desafo que
sugiere el proyecto poltico de la interculturalidad, un desafo que he asumido con seriedad en mi propio
trabajo dentro de la Universidad Andina Simn Bolvar, en Quito, en las maestras, el doctorado y en las
colaboraciones con las organizaciones y comunidades. Un desafo que puesto en prctica, crea tensiones
y conflictos agudos, tanto a nivel estudiantil como docente, poniendo en cuestin las subjetividades y
prcticas de ambos, como tambin a la misma estructura y al sistema educativo.
Haca una pedagoga y praxis decolonial: Reflexiones finales
Pensar en un giro o, mejor dicho, un vuelco decolonial en torno al conocimiento y a la educacin requiere tomar con seriedad tanto las contribuciones como las implicaciones de historias locales y de
epistemologas negadas, marginalizadas y subalternizadas. Requiere tambin una atencin a la formacin
de conexiones dialgicas entre ambas. Pero tal vez ms importante an, una atencin poltica y tica a
nuestras propias prcticas y lugares de enunciacin con relacin a estas historias y epistemologas, a las
intervenciones que podemos emprender para construir y generar conciencias polticas, metodologas
descolonizadoras y pedagogas crticas. Para confrontar la hegemona y colonialidad del pensamiento
occidental, es necesario, adems, enfrentar y hacer visible nuestras propias subjetividades y prcticas,
incluyendo nuestras prcticas pedaggicas.
Hace algunos aos, el pedagogo Paulo Freire afirm que,
[] no hay prctica social ms poltica que la prctica educativa [] En efecto, la educacin
puede ocultar la realidad de dominacin y la alienacin, o puede, por el contrario, denunciarlas,
anunciar otros caminos, convirtindose as en una herramienta emancipatoria (2003: 74).
Apostar a este ltimo ha sido el propsito de esta ponencia. Pero en este sentido, pretendo ir ms all de
la pedagoga crtica, como fue planteada en la dcada del ochenta, inclusive por el mismo Freire, apuntando
a la necesidad no slo de construir prcticas pedaggicas crticas, sino tambin de reconocer la existencia
(en los movimientos, las organizaciones, los barrios, en la calle y, tal vez, en algunas instancias educativas)
de pedagogas decoloniales. Son aquellas pedagogas que visibilizan lo que el multiculturalismo oculta y se
escurre: la operacin de los patrones del poder a la vez moderno y colonial, racializado, patriarcalizado, heterosexualizado; la geopoltica del saber y la topologa del ser (Maldonado, 2006); y las prcticas y polticas
econmicas, sociales, culturales, ambientalistas y de la naturaleza (sta entendida tambin en relacin con la
espiritualidad y cosmologa) incluyendo muchas de ellas de la nombrada Izquierda que siguen alentando el proyecto neoliberal y su lgica (multi) culturalista.Aquellas pedagogas que integran el cuestionamiento y el anlisis crtico, la accin social-poltica transformadora, la consciencia-en-oposicin, pero tambin la
intervencin, incidiendo de otra manera en los campos del poder, saber y ser, en la vida; aquellas que animan
y podran animar una actitud insurgente y cimarrona. Aquellas pedagogas que tambin, y siguiendo las ideas
de Dussel, se comprometen y podran comprometerse con la razn del Otro:
A diferencia de los posmodernos, no proponemos una razn crtica como tal; pero s aceptamos su
crtica de una razn violenta, coercitiva, genocida. No negamos la semilla racional del racionalismo
universalista del Iluminismo, slo su momento irracional como mito sacrificial. No negamos la razn,
en otras palabras, sino la irracionalidad de la violencia generada por el mito de la modernidad.
Contra el racionalismo posmoderno, afirmamos la razn del Otro(Dussel, 1993: 75).
Y es en afirmar la razn del Otro que podemos empezar a identificar las semillas de pedagogas y
praxis otras, pedagogas y praxis radicales que parten de un deseo de pensar con, que asumen la
interculturalidad como proyecto-compromiso poltico, tico y epistmico, que buscan armar fuerzas
decoloniales aliadas y que se dirigen hacia la construccin y movilizacin de poderes, seres, saberes, sociedades y mundos muy distintos.
Referencia
Originalmente presentado como ponencia en el Primer Seminario Internacional (Etno) educacin, multiculturalismo e interculturalidad, Bogot, 1.o a 4 de noviembre de 2005.
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Tema 2
Concepcin educativa en la construccin del Proyecto
Comunitario de Transformacin Educativa (PCTE)
En el tema anterior se abord el enfoque bajo el cual se trabaja el Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa. Su construccin implica generar desde los Centros de Educacin Alternativa procesos
de reflexin y anlisis comunitarios y participativos sobre realidades complejas, dinmicas y fundamentalmente, fundamentadas en la identidad y concepcin educativa del centro, antes de definir las acciones
que guiaran el proyecto educativo.
En ese entendido, las primeras tareas para la transformacin educativa de nuestros centros son:
Pensar el centro, soar el centro,
Pensar y soar el centro junto a la comunidad,
As aproximarnos a establecer sobre lo que queremos alcanzar: La Utopa
Aspectos que se abordar en el presente tema.
Actividad 1 (De reflexin colectiva)
Reflexionamos sobre las siguientes preguntas:
- La labor educativa que desempeas en el centro alimenta y/o contribuye a la construccin de algn
proyecto social? Cul?
- Cmo educadores y a nivel de centro nos ponemos a analizar qu sueos y utopas seguimos?
- Conocemos qu espera la Comunidad, el Barrio y/o Municipio, de nuestro centro? En qu aspectos esperan que contribuya el Centro?
Iniciamos a abordar el tema N 2 respondiendo a las pregunta formuladas, esto nos permitir analizar nuestra propia labor educativa que realizamos en nuestros centros, as como la importancia de
aproximarnos a establecer el horizonte del proyecto social al cual se pretende contribuir y alcanzar.
2.1. Pensar el centro; soar el centro
La vida de los Centros de Educacin Alternativa (CEA) est llena de acontecimientos urgentes relativos
a la vida cotidiana, a la necesidad de dar respuesta como institucin a los problemas que se presentan o
cmo aprovechar las potencialidades existentes en la comunidad. Sobre todo, cuando es la nica presencia
institucional en una comunidad, pueblo o barrio, las urgencias y las necesidades que tiene que cubrir son
innumerables y diversas, algunos implican el esfuerzo y la intervencin de varias entidades. Esta situacin
permanente no ayuda a los centros educativos a dedicar un tiempo para pensar, preguntarse, reflexionar
sobre el fin inicial del centro con el cual se cre, de revisar las propias prcticas y buscar soluciones
especficas acordes con los propsitos de su origen, o valorar si el centro es pertinente a la realidad en
la que se ubica.
Dedicar un tiempo especfico para mirar y analizar la accin educativa actual que llevamos adelante, teniendo presente la memoria histrica del centro, permite la posibilidad de soar que otra educacin es
posible. Analizar, ver otros rumbos, otros caminos, otras maneras de construir nuestro proyecto, otras
metodologas, maneras de hacer o deshacer prcticas para construir otras mejores o ms efectivas.
Establecer estos espacios para soar y pensarse es un desafo y una obligacin de los centros si buscan
cumplir sueos de mejorar y transformar.
La ausencia de sueos para el cambio es un sntoma de que el centro educativo y su comunidad ingresa
a una rutina, a un caminar sin sentido, sin saber el horizonte que gua su accin o, finalmente, estar
perdido y fuera de la historia y el tiempo actual. No tener sueos se convierte en un problema en s
mismo, es quedarse sin hacer nada, aun haciendo lo poco que estamos acostumbrados a hacer; es hacer
lo mismo que todos los aos, sin novedad, sin desafos. Hemos reducido la educacin al esfuerzo mnimo
que justifica nuestro salario.
Por otra parte, los sueos no son estticos, sino dinmicos, porque las sociedades y los pueblos enfrentan
distintos procesos y escenarios histricos que influyen
en la definicin de un determinado sueo y utopa.
Una vez avanzados en los mismos surgirn otros. En
ese sentido, dado que la vida y las dinmicas sociales
se encuentran en un proceso constante de cambio,
como hoy vivimos en nuestro pas, es imprescindible que los centros educativos se transformen, como
anuncia P. Freire: si en realidad no estoy en el mundo
para adaptarme a l sino para transformarlo, no es posible
cambiarlo sin un cierto sueo o proyecto de mundo1.
De vez en cuando se hace indispensable dar un alto en

un dinmica cotidiana de nuestra actividad para interpelar el sentido de lo que hacemos. Lejos estn los tiempos en los cuales era posible ignorar toda responsabilidad tica en la produccin de conocimientos, a partir
de la fe ciega en el dogma cientificista de la Ilustracin.
Despertar del sonambulismo () exige detenerse para
volver a formular algunos interrogantes bsicos. Preguntas pre-tericas, que se refieren al sentido esencial de lo
que hacemos: Para qu y para quin es el conocimiento que creamos y reproducimos? Qu valores y qu
posibilidades de futuro son alimentados? Qu valores
y posibilidades de futuro son socavados? (Edgardo Lander, en Santiago Castro Gmez, 2000 p. 49)
Para que algo cambie se debe descubrir qu es necesario cambiar, qu aspectos no son suficientes, pero
tambin saber qu cosas si funcionan y tienen utilidad.
Es importante que desde el nivel directivo de un centro educativo, junto a la comunidad, se generen
espacios de discusin sobre el sentido de vida que tiene el centro, el sentido (ya sea social, poltico,
econmico, espiritual, entre otros) de todo el proceso educativo que se brinda. Para encontrar y acercarnos al mismo no necesariamente necesitamos elaborar y desarrollar todo un proceso complejo
de investigacin, necesitamos plantarnos preguntas clave generadoras de anlisis y reflexin, como el
que sigue:
Qu se quiere lograr o alcanzar?
Hacia dnde se quiere caminar?
A qu va contribuir la formacin que brinda el centro?
1. Paulo Freire. Pedagoga de la indignacin, Madrid: Morata.2001, p. 43.
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A travs de qu aspectos y/o acciones aportar el centro y los participantes a la sociedad y/o
comunidad?
Se puede tambin identificar el sentido en las inquietudes e ideas espontneas que emiten los actores
que hacen a la vida del centro. Escuchar y recoger todo ello, es una tarea fundamental y necesaria (Cf.
Gyssels, 2011).
2.2. Pensar y soar el centro junto con la comunidad
Revisemos las siguientes historias: la primera referida a la lectura y valoracin que realiza el facilitador
sobre el desinters identificado en la comunidad respecto a su enseanza; y la otra, da cuenta la percepcin que tiene el comunario respecto a la labor que realiza el facilitador.
HISTORIA DE TOMS
Toms, agrnomo de profesin, es facilitador en un Centro de Educacin Alternativa. Como muchos otros das,
termina su jornada de trabajo en la comunidad de San Luis. Ha realizado una reunin con los comunarios para
capacitarlos en el tema de cultivos con riego por goteo. Considera que ha sido una buena charla, que l ha hecho
un buen esfuerzo y que probablemente los comunarios han aprendido algo de lo que se ha dicho. Pero en el
fondo de su corazn siente cierta insatisfaccin y buscando las razones piensa: Claro, creo que todo lo que les
he hablado no responde a sus necesidades y tengo el problema que no manejo muy bien su idioma pero ellos
no se dan cuenta de lo importante que es el tema para mejorar su produccin tampoco han asistido todos
Es ms, ninguna mujer ha venido y gran parte del cultivo que puede beneficiarse con este tipo de riego lo
realizan las mujeres tampoco ha participado el Concejal, se haba farreado ayer despus no va a incluir
este proyecto en el POA del Municipio qu macana!. A ver si maana me va mejor.
HISTORIA DE FELIPE
Felipe, agricultor de la comunidad San Luis, como muchos otros das, despus de terminada la reunin comunal
en la que particip y escuch al agrnomo Toms, se retira a su casa, pensativo: Por fin termin la reunin, fue
un poco cansadora. Pobre ingeniero, creo que lo hicimos sufrir, debe creer que somos unos tapados, pero no
es nuestra culpa solamente. l creo que no conoce de nuestras verdaderas necesidades, no habla bien nuestro
idioma y hay trminos que no le entendemos, adems eso que propone riego por goteo algunos hermanos
creen que es un cuento, cmo vamos a hacer eso nosotros si slo esperamos el agua de lluvia para regar y no
ponemos tuberas porque no tenemos plata.Y al final no se va a aplicar ya que ni al municipio le interesa.
En la historia descrita por Toms, se manifiesta actitudes de sabor a pequeas victorias, desinters e
incomprensin de los actores del contexto en el cual trabaja el centro, posiblemente se asemeja o se
repite con frecuencia en nuestros centros. Agrnomos, maestros/as, pedagogos, economistas, socilogos,
trabajadoras sociales, forestales y educadores populares son profesionales que trabajan en los centros y
las comunidades2 tratando de apoyar su desarrollo, transferir tecnologa apropiadas, fortaleciendo sus
capacidades productivas, su organizacin, ya sea apoyando el control comunitario de la salud, o apoyando la
organizacin de servicios de saneamiento ambiental y todo aquello que est ligado al desarrollo territorial.
2. Ministerio de Educacin. La Educacin de Jvenes y Adultos en Bolivia. Ed. VEAyE PREABOL, 2010. Pg. 67.
Pero por otro lado, en la descripcin de Felipe, observamos que la comunidad tiene una percepcin y una
visin diferente sobre el trabajo que viene realizando el centro de Toms, lo que nos invita a reflexionar
que la voluntad y el esfuerzo del facilitador del centro no siempre coinciden con las expectativas de la
propia comunidad. Muchas veces el nfasis sobre el estudio de temas es distinto, priorizan problemas que
desde nuestro punto de vista no son relevantes.
De ah nace la necesidad de hacer ajustes al trabajo educativo, dentro el cual deben considerarse muchos aspectos que no llaman la atencin inicialmente, como la percepcin, inquietudes y anhelos que tiene la comunidad,
el barrio respecto al centro. Es importante que nuestros centros tengan sueos y utopas compartidas con la
comunidad, el contexto donde nos ubicamos, escuchar y estar atento a lo que piensa y siente la comunidad,
el barrio o el pueblo respecto a la educacin, es un factor y punto de partida que guiar la accin educativa.
Para ello, empecemos compartiendo algunos hallazgos de una investigacin realizada sobre los proyectos
indgenas en la poltica educativa boliviana:
El estudio transcurre en el Municipio de Lomero del departamento de Santa Cruz:
Los lomerianos de diversas comunidades y cargos, al consultarles sobre el porqu y para qu de la
educacin, se expresaron de la siguiente manera:
Los nios tienen que ser mejores que nosotros, tienen que estar preparados para los cambios porque
todo pueden cambiar, esto ideosos hasta las leyes pueden cambiar y quitarnos nuestro territorio,
tienen que estar preparados (TCH 25-10-02).
Esta afirmacin de uno de los dirigentes de la CICOL, revela que la educacin y conocimientos estn
en estrecha relacin con la defensa territorial. En otras afirmaciones encontramos una serie de expectativas como las siguientes:
A largo plazo tenemos la esperanza que los nios se autoidentifiquen, se autodeterminen, ellos mismos pueden definir el futuro que ellos aspiran (RS 31-07-02).
Los sueos y utopas que tiene la comunidad sobre la educacin que busca y/o que se quiere son centrales para emprender cualquier accin educativa:
Las utopas no slo deben partir de las necesidades individuales, sino fundamentalmente de los referentes
histricos y culturales de las comunidades, tomando en cuenta la identidad educativa, productiva, lingstica,
etc., la educacin que propone el centro debe tener fuertes y estrechas relaciones con la educacin que
quiere la comunidad qu espera la comunidad, el municipio, el barrio o el ayllu de la educacin alternativa?.
En ese entendido, sin desmerecer experiencias que se desarrollan en el territorio boliviano, a manera de
ilustracin, damos a conocer dos experiencias educativas donde se puntualizan los aspectos a los cuales
debe contribuir el centro. La formacin de los participantes es concebida en base al proyecto social que
tiene su territorio.
Arakuarenda3
Arakuarenda es una palabra en lengua guaran que significa: espacio del saber. De manera formal, Arakuarenda nace en 1986 con la opcin de prestar servicio educativo a las comunidades guaranes.
3. Texto resumido de la publicacin realizada por CAS (REF FERIA), UMSA (CCE), CEBIAE, Educacin y Pueblo, 2012, La Paz, pp. 76 77.
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Surge como la culminacin de un serie de intentos educativos en el

mundo guaran, liga dos principalmente a la Parroquia de Charagua y
al Magisterio Rural (en el contexto del, entonces, Plan de Desarrollo
Campesino de Cordillera).
Las experiencias que antecedieron la fundacin de Arakuarenda fueron el Instituto de Educacin Rural de Cordillera (IERCO) y los
cursillos comunales que desarrollaba la Parroquia Charagua, liderizada
por los sacerdotes jesuitas Grabriel Siquier y Luis Farr.
() En 1984, por decisin de la parroquia, IERCO pasa a manos del
Estado con la perspectiva de intensificar el trabajo educativo con las
comunidades guaranes ()
Entre sus objetivos ms destacables estn:
Fortalecimiento organizativo y cultura del Pueblo Guaran.
Desarrollo de su conciencia crtica.
Y la Formacin y Capacitacin de Recursos Humanos (en funcin) del Desarrollo Integral de la Provincia.
a) Respecto al primero, su histrico acierto fue entroncarse con el proceso de insurreccin del Pueblo
Guaran, brutalmente masacrado en Kuruyuki (1892).
b) El segundo objetivo, responda a la dramtica situacin de vasalleje por parte, sobre todo, de los hacendados y patrones, a quines no convena el despertar de la conciencia campesina e indgena.He aprendido a
pensar con mi cabeza deca un estudiante el Centro. Especial nfasis tambin dedicaron a la afirmacin de
la dimensin identitaria (ande reko) tras tanto siglos de discriminacin y menosprecio de su cultura.
c) En el tercero resalta la gran incidencia de una Educacin Integral (informarse bien, formarse en valores
y capacitarse para la produccin) a fin de transformar dicha situacin.
CEFOA de Raqaypampa
Raqaypampa identifican a la educacin como
aquella herramienta que les permita salvaguardar el territorio y fortalecer la identidad
y la organizacin indgena campesina, pues
eso se puede entender cuando los actores
fundamentan sobre la creacin del CEFOA
as como en la finalidad del centro:
Entre sus fines y objetivos plantea:
Formar recursos humanos locales crticos,
reflexivos, y propositivos que contribuyan al
ejercicio de la Gestin Territorial Indgena
de Raqaypampa, en los mbitos; orgnicopoltico, econmico-productivo, gestin administracin4.
4. CEFOA CRSUCIR, Proyecto Educativo Institucional de CEFOA, 2008, p. 8.
Formar continua e integralmente recursos humanos para apoyar a las organizaciones campesino-indgenaoriginarias en las estrategias locales de manejo territorial, acorde a las lgicas de las poblaciones indgenas,
enfocadas en lograr la capacidad de control, planificacin y gestin territorial propios5.
De los fines y objetivos que persigue el Centro podemos ubicar, en primera lnea, un encadenado de
proyectos comunales que intentan ser fortalecidos a travs de la formacin de los participantes. Hacen
referencia a lo orgnico-sindical, a lo productivo y lo administrativo municipal; es decir, en el CEFOA
descansan diversos anhelos de la comunidad campesina, anhelos que tienen que ver con el aspecto local,
regional y nacional, los cuales se hacen ms visibles en los objetivos especficos del CEFOA:
En el mbito Educativo [para] la generacin validacin
e implementacin de una Propuesta Educativa Indgena
Originario Campesina acorde al contexto territorial y
sociocultural de la Nacin Quechua
En el mbito Gestin - Administrativo [para] el

manejo de instrumentos de planificacin, diseo y
gestin de polticas municipales indgenas originarias
campesinas.
En el mbito Econmico-Productivo [] para

contribuir en la sistematizacin de los saberes locales y
nacionales que contribuyan en la generacin de Propuestas Productiva Comunales para fortalecer las estrategias
de vida de la Nacin Quechua.
En el mbito Orgnico - Poltico formar recursos humanos con capacidad de liderazgo crticoreflexivo-propositivo y con conciencia de clase, para
el fortalecimiento de las organizaciones orgnicas y
educativas6.
Desde la lectura de Gyssels, los sueos, los anhelos siempre giran en torno hacia el logro de objetivos orientados
a contribuir al fortalecimiento de las potencialidades o resolver problemas concretos. Cuando nuestra meta
es la solucin de un problema, la situacin debe enmarcarse y analizar las diferentes variables que entran en
juego para lograrlo. Buscar soluciones a los problemas implica estar en un proceso de reflexin permanente.
Murillo (2003) explicita que son esenciales para este cambio tener en cuenta los conceptos de cultura para
la mejora, procesos de mejora y resultados de mejora. Los tres estn interrelacionados y se influyen
mutuamente.Veamos algunas caractersticas:6
La cultura de mejora: conformada por factores internos de los centros educativos para la mejora, su
visin, sus objetivos o metas, la disposicin a convertirse en una organizacin de aprendizaje, el historial
de mejora del centro, el compromiso y motivacin de la comunidad educativa, la existencia de liderazgo
participativo, la estabilidad del equipo educador, y el tiempo empleado para la mejora por parte del centro
educativo y sus participantes.
Los procesos de mejora: conformados por las fases que van desde la valoracin de las necesidades,
un diagnstico previo, la seleccin de las reas o trabajo prioritarios, la planificacin de las acciones que
hay que llevar adelante, la aplicacin de los planes y su evaluacin, y la institucionalizacin del proceso.
Estas fases pueden ser cclicas, simultneas, se pueden organizar por pasos y, en ocasiones, se repiten una
y otra vez a lo largo de proceso planificado.
Los resultados de mejora constituyen los resultados que el centro debe conseguir para alcanzar la
mejora del aprendizaje de los participantes, considerado como desarrollo acadmico, social y afectivo
de sus miembros.
5. CENAQ y CENDA, Currculo, Control y Gestin Territorial: Sistematizacin de las experiencias de los Centros
CEFOA de Raqaypampa y Suma Sartawi de Ayopaya (1997 2006), Cochabamba Bolivia, 2007, p. 41.
6. CEFOA CRSUCIR, Proyecto Educativo Institucional de CEFOA, 2008, p. 9
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Estos conceptos dan cuenta de pasos necesarios y variables a considerar en cada centro educativo para
el cambio: una cultura que abarque la organizacin en tiempos de disposicin para el anlisis, diagnsticos,
priorizaciones, accin, rectificacin de acciones, evaluacin y la institucionalizacin de los procesos que
dan cuenta de procesos y resultados de dichos procesos.
2.3. Lo que queremos alcanzar: La Utopa
Hemos hablado de la necesidad de soar nuestros centros, tener utopas que motiven y marquen el horizonte de trabajo del Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa, para lograr aquello es importante
pensar el ser, la realidad, como autocreacin como potencia indeterminada y al propio tiempo determinante.
La historia humana no est determinada, es autocreacin.7 Pensar en el sujeto que deseamos formar y la
realidad al cual se proyecta aportar.
En ese entendido, para empezar a caminar es importante concretar, crear los pasos y que ste tenga cierta
coherencia, factibilidad y viabilidad para el logro de lo que se busca. Esta intencionalidad no siempre ocurre
de manera sencilla, en el proceso siempre se generan tensiones entre los sueos y las prcticas concretas.
Actividad 2 (Trabajo personal)
A partir del poema extractado del texto de Gyssels, de manera individual reflexiona sobre tu propia
accin y sueos.
No dejes que termine el da sin haber crecido un poco,
Sin haber sido feliz, sin haber aumentado tus sueos.
No te dejes vencer por el desaliento.
No permitas que nadie te quite el derecho a expresarte, que es casi un deber.
No abandones las ansias de hacer de tu vida algo extraordinario.
No dejes de creer que las palabras y las poesas s pueden cambiar el mundo.
Pase lo que pase nuestra esencia est intacta.
Somos seres llenos de pasin.
La vida es desierto y oasis.
Nos derriba, nos lastima, nos ensea,
nos convierte en protagonistas de nuestra propia historia.
Aunque el viento sople en contra, la poderosa obra contina:
T puedes aportar una estrofa.
No dejes nunca de soar, porque en sueos es libre el hombre.
No caigas en el peor de los errores: el silencio.
La mayora vive en un silencio espantoso.
No te resignes. Huye.
Emito mis alaridos por los techos de este mundo, dice el poeta.
Valora la belleza de las cosas simples.
Se puede hacer bella poesa sobre pequeas cosas,
pero no podemos remar en contra de nosotros mismos.
Eso transforma la vida en un infierno.
Disfruta del pnico que te provoca tener la vida por delante.
Vvela intensamente, sin mediocridad.
Piensa que en ti est el futuro
7. Pedagoga de la indignacin, Madrid: Morata.
y encara la tarea con orgullo y sin miedo.

Aprende de quienes puedan ensearte.
Las experiencias de quienes nos precedieron,
de nuestros poetas muertos,
te ayudan a caminar por la vida.
La sociedad de hoy somos nosotros, los poetas vivos. No permitas
que la vida te pase a ti sin que la vivas.
- Describe los sueos y anhelos que tienes en relacin al centro?
- Para contribuir y alcanzar al logro de los sueos y anhelos descritos Qu aspectos consideras
necesarios fortalecer como educador y como centro?
- Qu podemos hacer como educadores/as para que los centros educativos que acompaamos no
dejen de soar?
- Cmo podemos organizar el cambio desde nuestra realidad?
La Educacin Alternativa tiene como horizonte transformar la realidad de hombres y mujeres as como de
sus comunidades que viven en situacin de desigualdad e injusticia, con necesidades bsicas insatisfechas
pretende dar respuesta a la necesidades educativas de todos (as) lo(as) bolivianos(as), priorizando las necesidades de las personas excluidas: jvenes, mujeres, adultos/as mayores, personas con algn tipo de discapacidad,
capacidad extraordinaria, Naciones y Pueblos Indgena Originario Campesinos, Comunidades Interculturales y
Afrobolivianas8.
Pensar en cambiar o potenciar sus realidades para algunos puede considerarse utpico o irrealizable
desde el centro educativo, pero por irrealizable y compleja que parezca la mirada utpica y el proyecto
social de educacin alternativa que se tiene permite ir caminando hacia la meta.
Pensar de esta manera, es ubicarnos en una posicin de lucha por la justicia, de mirar lo negado, de
posibilitar lo imposible, empezar un proyecto ambicioso e imaginado hasta el momento. Para empezar,
avanzar gradualmente con ideas claras de lo que se pretende lograr, deben ser encauzados de manera
adecuada y slida, los pequeos gestos e ideas pueden ser el comienzo de grandes transformaciones y
resultados (Cf.Gyssels, 2011).
2.4. Aspectos que nos ayudan a construir nuestros sueos y utopas
La construccin de sueos y utopas siempre estar marcada por las inquietudes y expectativas que
tiene un grupo social, sin embargo, desde nuestra lectura, edificar horizontes de lo que buscamos alcanzar exige iniciar procesos de descolonizacin entendida como aquel proceso que nos impulsa
a re-crear las estrategias poltica y educativas propias para su emancipacin social, poltica y cultural9.
Para descolonizar el mbito del saber, ser y poder, es necesario creer en nosotros mismos, en nuestro
pensamiento, nuestra cultura y lengua, en nuestro horizonte plural y social que buscamos, el dispositivo que nos transmiti el dominio, el colonialismo y la colonialidad fue el mono-pensamiento como
pensamiento universal10.
8. Ministerio de Educacin, Viceministerio de Educacin Alternativa y Especial, Currculo Base de la Educacin de
Personas Jvenes y Adultas (Documento de Trabajo) La Paz, 2011, p.
9. Jos Lus, Saavedra, El desafo de la descolonizacin, en Mario, Rodrguez y Edwin, Miranda, edts., en PreTextos Educativos: Revista boliviana de educacin, N 6, Cochabamba Bolivia, 2007, pp. 10-11.
10. Simn, Yampara, Educacin, matrices civilizatorio culturales y paradigma de vida de los Pueblos Indgenas, ponencia presentada en el seminario taller La educacin en pueblos indgenas UASB Ecuador, noviembre 2008, p. 4.
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Y a qu hace referencia o cmo se expresan dichas colonialidades (del poder, saber y ser)? Quijano nos
seala que la colonialidad del poder se expresa a partir de la diferencia racial en las relaciones jerarquizadas del poder econmico, social, cultural, intersubjetiva y poltico. La colonialidad del saber se genera
mediante el control y la hegemona del conocimiento eurocntrico, niega, subalterniza la construccin de
saberes propios; y la colonialidad del ser es el dominio de las subjetividades, los imaginarios.
En s, la colonialidad de manera interrelacionada (entre el poder, saber y ser) subalterniza a grupos
en mbitos diferentes que hacen a la vida. Sin embargo, la colonialidad del saber (como discurso de
verdad) es uno de los ejes que conduce a ejercer la colonialidad del poder: la colonialidad del poder
est asentada sobre la colonialidad del saber. Fueron, y son, las formas del saber moderno en las que
se justific el colonialismo, de tal manera que el saber ha sido uno de los espacios que ha posibilitado
la perpetuacin de formas coloniales.
Ahora bien, la colonialidad se efecta a partir de la influencia externa (ya sea por la expansin del
sistema-mundo moderno y la geopoltica del conocimiento y de la internalizacin dentro de las estructuras de un territorio local, como parte de una continuidad colonial. Proceso al cual denomina Rivera,
en referencia al contexto boliviano, como el colonialismo interno.
A partir de lo descrito, hacemos una aproximacin de los aspectos que es necesario tomar en cuenta a
la hora de proyectar el camino hacia el cual recorremos como centro:
Estar consciente que la educacin que brindamos en nuestro centro no es neutra, dentro de la construccin y desarrollo del currculo educativo, as como en la metodologa subyace una intencionalidad.
Conocer los anhelos y expectativas que tiene la comunidad, el barrio, el municipio, entre otros, respecto
al centro.
Apoyar al fortalecimiento de potencialidades y la resolucin de situaciones problemticas del contexto.
Mirar nuestra historia del centro, identificando las motivaciones mayores que dieron origen al centro.
Iniciar procesos inimaginados sobre el futuro que se quiere, tanto a nivel interno y el rol protagnico
en la sociedad, comunidad.
Actividad 3 (Trabajo comunitario)

En nuestro centro, analicemos y construyamos la concepcin educativa que girar nuestra accin:
Aspectos
Sujeto
Preguntas orientadoras
Cmo estamos comprendiendo al sujeto educativo?

Qu sujeto queremos formar?
Cmo hacemos que el participante sea un sujeto con iniciativas productivas?
Concepcin de Edu- Cmo se entiende al proceso educativo?
cacin Alternativa y Cmo estamos concibiendo la Educacin Alternativa y la Educacin de Jvenes
la EPJA
y Adultos?
Cul fue el sueo o anhelo inicial que dio origen al centro? Se tena identificado
Rol social y/o
el rol especfico del centro al momento de dar inicio con el proceso educativo?
comunal de la
Necesitamos retomar algunos elementos o reorientarlo?
educacin
Con el trabajo desarrollado en el centro a lo largo de los aos hemos contribuido al logro de los sueos y anhelos iniciales?
Cul es el proyecto social, comunal al cual contribuir el centro?
Actividad 4 (Trabajo personal)

Identifica y describe las ideas centrales de Hugo Zemelman respecto a la UTOPIA, qu aspectos
plantea?
Realiza un comentario sobre el planteamiento del autor, Qu aspectos de motivan a pensar? en el
mbito educativo y nuestro centro.
La educacin que tenemos, la educacin que queremos

Jos Gimeno Sacristn. En: La educacin en el siglo XXI, Los retos del futuro inmediato. pp. 15 - 16
La construccin de la imagen de lo deseable. El futuro desde el presente

Reflexionar sobre el presente resulta imposible sin acudir al pasado, pues en ste encontr su nacimiento el tiempo que vivimos. Hacerlo sobre el futuro tambin es imposible sin referirse al pasado y al
presente, puesto que desde estos cimientos se construyen las lneas maestras de lo que est por venir,
aunque, en sus proyecciones, pasado y presente no son siquiera tiempos estrictamente reales, podramos
decir, sino imgenes-sntesis a travs de las que nos los representamos lo que hoy es y lo que fue. Es as
como el pasado pervive en el presente y ste en el futuro.
Lo que nos rige no es el pasado literal, salvo, posiblemente, en un sentido biolgico. Lo que nos rige son
las imgenes del pasado, las cuales, a menudo, estn en alto grado estructuradas y son muy selectivas,
como los mitos. Esas imgenes y construcciones simblicas del pasado estn impresas ennuestra sensibilidad, casi de la misma manera que la informacin gentica. Cada nueva era histrica se refleja en el
cuadro y en lo mitologa activa de su pasado o de un pasado tomado de otras culturas. Cada era verifica
su sentido de identidad, de regresin o de nueva realizacin teniendo como teln de fondo ese pasado
(Steiner, 1998, PP. 17-18).
Es cierto. El pasado ha sido real y ha dejado su huella, pero cuando tratamos de entenderlo como algo
operativo que se proyecta en el presente, es activo en tanto tenemos imgenes de l, que es lo que
queda grabado como memoria. De lo que fue nos queda una mirada retrospectiva selectiva, porque
esas imgenes del presente y del pasado son, de alguna manera, elegidas: resumen y fijan seleccionando
una realidad variopinta y contradictoria. Lo que no se cuente en esas imgenes no existi. De ah la
verdad de la afirmacin de que quienes cuentan la historia son los que la hacen como tal narracin. Si
de lo que se trata es de mirar al presente, entonces las mticas imgenes operativas del pasado nos
sirven para valorar lo actual refirindolo al de dnde venimos, prolongando as la capacidad
operativa del pasado. Progreso y regreso, continuidad y discontinuidad lo son o no lo son respecto de
lo anterior.
Construir el futuro, en el sentido de preverlo y de querer que sea uno y no otro, slo es posible desde
los significados que nos prestan las imgenes del pasado y del presente. No se trata de adivinar lo que
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nos espera (algo imposible, porque no existe y que construiremos, inevitablemente, pues no creemos en
ningn tipo de destino ni en ningn itinerario de progreso previamente trazado, ms all de la inercia que
presta todo lo instituido, que es modificable, y la actual orientacin de nuestras acciones), sino de ver
con qu imgenes del presente-pasado afrontaremos esa construccin, qu es lo que va a encauzar el
porvenir, su direccin, su contenido y sus lmites. La realizacin del tiempo que nos queda por vivir est
fundamentalmente amarrada a las condiciones del presente, aunque tambin a los deseos que guen las
acciones con las que cerremos el tiempo por venir.
Deseos que no nacen de la nada, sino que, aun mirando el futuro, se enrazan en el pasado y en el presente. ste es un aspecto esencial de las imgenes sobre el pasado y el presente: que se hallan impregnadas
de las evaluaciones acerca de los ideales cumplidos, de los parcialmente alcanzados y de deseos frustrados que no pudimos realizar y que proyectamos en el tiempo vital futuro de cada uno, en el de nuestros
hijos y en de las generaciones venideras. Un aspecto esencial de la educacin es el ser proyecto, y
esto seala la importancia de un cierto imaginario individual y colectivo que lo configure y le d fuerza
de proyeccin futura. No un proyecto de sociedad o de individuos perfectos considerados como algo
fijo, lo que suprimira cualquier pluralismo, sino un proyecto como imagen tentativa y revisable a medida
que se construye de manera abierta. Si bien la educacin se nutre de cultura conquistada y es por eso
reproductora, encuentra su sentido ms moderno como proyecto, en tanto tiene capacidad de hacer
aflorar hombres y mujeres y sociedades mejores, mejor vida; es decir, que encuentra su justificacin en
trascender el presente y todo lo que viene dado. Sin utopa no hay educacin.
De acuerdo con esta perspectiva, el auscultar el futuro de la educacin y anunciar los retos que nos
plantea no tiene mucho sentido. En rigor, no se puede hablar de educacin para el futuro porque ste
no tiene realidad y, por tanto, carece de contenidos y de orientacin en que apoyarse. Esa expresin
no es ms que una metfora que quiere detectar, en el mejor de los casos, la insatisfaccin con el
presente y con los cambios que en l ya se estn apuntando. En cambio, s es importante analizar las
continuidades de las imgenes del pasado, las del presente y sus proyecciones en el futuro. Meditar sobre lo ocurrido nos puede dar perspectiva, impulsos y algunas desazones movilizadoras. Nos
interesa saber qu es lo que gobierna el presente para meternos en ese gobierno. Ms all, nuestra
responsabilidad se diluye. Nos importa analizar el momento en que nos toca vivir, que se proyectar
en el tiempo inmediato por venir y, sobre todo, nos importa qu fue de los proyectos y cul es el
estado de los nuestros ahora y para hacer ese futuro. El porvenir slo lo podemos rellenar desde
el presente con proyectos, y stos se enrazan en los ideales del pasado y del presente. Rescatemos,
pues, el presente real para que las imgenes que elaboremos sirvan para vernos reflejados. Pero, ante
todo, rescatmoslo para que nadie nos confunda sobre el camino que ha de seguirse. Esto es lo importante del trabajo intelectual: que pretenda alcanzar la capacidad reflexiva de vernos dnde estamos
y adnde nos lleva lo que hacemos, para no caer en el escapismo y distraerse en una prospectiva que
no es posible en el mundo indeterminado. No tiene sentido preocuparse por lo que no existe, aunque
s por lo que ahora se est y estamos fraguando.
Lo que ocurre es que se produce una aceleracin del presente que lo comprime y que no nos permite
asentarnos en l, lo que, a su vez, resta valor de referencia al pasado y nos hace vivir ms de prisa,
como si no pudiramos hacerlo en un tiempo reposado, sino asomados siempre al borde del abismo,
abocados al futuro. Como deca Toffler (1971), el cambio de tantas cosas a la vez y ocurriendo tan rpidamente es una fuerza elemental y un rasgo de nuestro tiempo que nos dificulta la percepcin de la
realidad. Es as como el futuro invade nuestras vidas. En este trajinar acelerado, quin o qu gobierna
los procesos de cambio? Cmo y quin hila las cuerdas con las que se teje el presente? Tenemos sosiego para lograr alguna representacin del futuro que queremos construir para mejorar el presente?
Solamente desde la educacin, que no es todopoderosa, no se puede gobernar el Mundo, obviamente.

Esta mirada modesta es una conquista de este siglo que termina. Al mismo tiempo que aceptamos
nuestro papel limitado, queremos que desde el Mundo que no controlamos no se gobiernen todos los submundos con un discurso nico, lo cual slo ser posible si tenemos algn proyecto propio
que defender y perseguir.
La modernidad, como afirma Heller (1998, p. 162), se caracteriza por la insatisfaccin que nos mueve
a perfeccionar lo existente, a crear, percibir, distribuir y satisfacer necesidades. Si todos estamos satisfechos, no hay movimiento. La utopa activa es, como dice Villoro (1997), el desencadenante
disruptivo que nos lleva a construir, trascendiendo la distancia entre lo que es real y lo que creemos
ideal, superando el estado de lo que socialmente existe. Qu proyecto tenemos? Que es lo mismo que
preguntar: Qu insatisfacciones inquietan nuestro nimo y aguijonean nuestras acciones porque estamos insatisfechos? Cul es nuestra utopa para el tiempo por venir?
La participacin en el cambio
Sylvana Gyssels. En: Planificar para el cambio. pp. 26 - 27
Se podra decir que no hay mejor cambio que el buscado por los involucrados, pero tambin se puede
decir que hay aportes externos o diagnsticos realizados por otros que pueden movilizar y motivar a los
diferentes miembros de una comunidad educativa para que vean la necesidad de realizar algo diferente
a lo que estn haciendo, o solucionar algn problema que no haban detectado.
No se puede descartar totalmente un cambio propiciado desde afuera, sin entrar a dialogar con las personas involucradas, reflexionar, visualizar y distinguir si es una oportunidad para un centro educativo, y
de ser as, realizar los ajustes necesarios y poder involucrarse e involucrar para el cambio.
La mejora educativa puede partir de una iniciativa interna o de un proceso exterior al centro educativo. Para que se lleve a cabo es necesaria la participacin de diferentes actores involucrados. Destaca
Robirosa (1989) que hay una mayor conciencia acerca de los derechos sociales y humanos, del derecho de cada persona o cada sector social de participar en los procesos decisorios que determinan
las condiciones en que se desarrollan sus vidas y que modelan los escenarios de sus actividades. En el
mbito poltico se manifiesta en la bsqueda de modelos cada vez ms democrticos de gobierno y de
representacin, as se manifiesta en mayor medida la necesidad de planificar tambin se manifiesta
en el rechazo al autoritarismo, a la verticalidad decisoria del Estado, en el reclamo de la participacin
en los procesos particularizados de toma de decisiones de accin que afectan las condiciones en que
cada uno se desenvuelve y en su calidad de vida (Robirosa, 1998). La participacin, as vista, es una
forma de hacer y de estar en democracia, que habilita a la opinin y permite a cada ciudadano entrar
en relacin con instancias decisorias que afectarn su estilo de vida como persona y ciudadano. Por
otro lado, est el componente motivador que la participacin da a los implicados al tener la posibilidad
de tomar decisiones, sentirse parte del cambio, ser protagonistas. La participacin permite ganar voluntades, convirtindose as en un emprendimiento de diferentes actores, con un profundo contenido
de negociacin y concertacin entre actores sociales involucrados (Robirosa, 1998). La participacin
de los actores es un derecho y una obligacin al habitar instituciones democrticas. Estos factores
pueden incrementar la motivacin y compromiso de los actores involucrados, as como el gobierno
de la institucin educativa. La cultura de la participacin no se improvisa (Santos Guerra,1994), su
crecimiento es lento y constante. No hay milagros que permitan que en un instante se desarrolle. Adems, el clima (que es la cultura en la que se sita el centro educativo) puede ser ms o menos propicio
para el ejercicio de la participacin.
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Las decisiones democrticas se caracterizan porque nacen del dilogo, de la libertad, de la negociacin
y de la valoracin racional de las opiniones de todos. La participacin no slo es ocupar un lugar, sino
sentirse parte de un cambio o de la bsqueda de un resultado.
Asimismo, la participacin permite visualizar la diversidad y pluralismo que brindan los participantes.
Cada uno de ellos representa sus propios intereses, necesidades, inquietudes y demandas.
A partir de lo mencionado en este punto, la participacin cuenta: el pluralismo, la diversidad de personas,
opiniones, puntos de vistas en una comunidad educativa. La implicacin, los sujetos se tienen que sentir
parte de esa comunidad, institucin u organizacin en la que participan. La autonoma, libertad para poder elegir, opinar y decidir dentro del grupo. La convivencia a travs del respeto mutuo, el dilogo, en una
escucha respetuosa y reflexiva, sobre la conducta y el decir del otro.
Si la participacin es un derecho, los espacios, los momentos de participacin y de toma de decisiones
participativas se tienen que planificar y comunicar a todos los involucrados.
Sobre la utopa
Hugo Zemelman. En: De la Historia a la Poltica, La experiencia de Amrica Latina. pp. 50 - 60
El rescate de la voluntad colectiva y de sus prcticas plantea a la historicidad y a la subjetividad como dos dimensiones que, en su articulacin, configuran a la realidad como proyectos de vida. En este marco de apropiacin de la realidad, hay que discutir el problema de la utopa, a su vez estrechamente vinculado con los valores.
Como horizonte de futuro la utopa cumple la funcin de orientar la construccin de opciones, cometido, propio del quehacer poltico. La utopa exige ser construida, oponindose a cualquier concepcin
fatalista o mtica de la historia; por lo mismo supone un concepto abierto y problemtico de la historia,
que por lo tanto, se corresponde con la ruptura del orden existente como forma cultural permanente
que, adems, es aceptada como natural expresin de las necesidades bsicas y permanentes del individuo. As por ejemplo, la experiencia de la Unidad Popular en Chile, ms all de introducir un cambio en
el modelo de desarrollo y de las bases del poder, cuestion al orden establecido provocando con ello
un cambio brusco en la percepcin de las posibilidades. La historia dej de ser un orden previsible para
transformarse en un horizonte de posibilidades inslitas. Posibilidades que podran transformarse en
realidad tan real como la de la utopa dominante11.
En este sentido, la construccin de la utopa establece una lnea divisoria entre lo dado del presente y lo
que pueda darse como futuro, pues efectivamente nos coloca en el marco de la discusin acerca de la
capacidad de percibir opciones y en el de la posibilidad de su construccin como las situaciones desde
las cuales se construye el futuro. Sin embargo, las opciones guardan relacin con el esfuerzo de rescatar
el movimiento de la realidad cotidiana, el cual define la base desde la que pensar la realidad compuesta
de procesos con diferentes ritmos temporales y escalas espaciales.
En realidad, los microespacios y microtiempos son los marcos definidos por las situaciones en las que se
acta, se asumen iniciativas, impulsan alianzas y revisan los resultados de acciones anteriores para proceder a readecuarlas en sus mtodos y objetivos; o bien, para ser ratificadas por los actores en su diario
11. De pronto, entonces, todo fue posible: que las masas ocuparan las calles de la ciudad como espacio propio; que
las viejas formas de cortesa y respeto se vinieran al suelo; que la nocin de la propiedad perdiera su aura; que los
jvenes ms pobres imaginaran un futuro radicalmente distinto. . . (Jos Joaqun Brunner, Chile; entre la cultura
autoritaria y la cultura democrtica, 1986, p. 6, mecanografiado).
afn por hacerse de un destino. Surge, de este modo, como evidente que el pensamiento no puede slo
estructurarse en el plano de la abstraccin donde las ideas alcanzan su mayor consistencia, por corresponder a los hechos y sucesos que ya han cristalizado.
Por el contrario, tenemos que abocarnos a una realidad abigarrada de hechos, heterognea, difusa en sus
perfiles, difcil (o imposible) de organizar en esquemas coherentes, realidad en gran medida imprevisible,
en la que lo necesario y lo casual coexisten y se articulan conformando una realidad que es el objeto de
nuestro quehacer constructor de utopas. Es el movimiento molecular de la realidad donde se entrecruzan muchos tiempos y espacios12.
El movimiento molecular de la realidad se encuentra centrado en una subjetividad en constante proceso de transformarse en historia, mediante la capacidad para crear proyectos de futuro y de llevarlos
a la prctica. Es una dinmica que descansa en la posibilidad de que los sujetos se transformen dentro
de una orientacin intelectual y moral susceptible de ser aceptada y asumida por los otros actores,
colocados en la perspectiva de una continuidad histrica (que Gramsci llam espritu estatal). Todo
lo cual consiste en la transformacin de la subjetividad en realidad histrica, que obliga a romper con
ese fetichismo de la relacin entre el individuo y los organismos sociales. En efecto, el individuo espera que el organismo acte aunque l no lo haga, y no reflexiona que por ser la suya una actitud muy
comn el organismo es necesariamente inoperante13; disociacin que lleva a pensar al individuo que,
en virtud de observar que a pesar de su pasividad ocurren cosas, por encima existe la abstraccin del
organismo colectivo, una especie de divinidad autnoma, que no piensa con ninguna cabeza concreta,
pero que sin embargo piensa, que no se mueve con determinadas piernas de hombres, pero que se
mueve14.
Se refuerza de esta manera una concepcin determinista y mecnica de la historia que disuelve al movimiento molecular en el esquema orientado a reflejar las tendencias transhistricas, relegando a un
plano secundario para el anlisis social la transformacin total y molecular de los modos de pensar y de
actuar. La razn es que para dar cuenta de los nexos dinmicos entre los planos micro y macrosociales
se requiere de una concepcin del mundo que sea capaz de crecimiento en cuanto histricamente necesaria.A diferencia del mito, la utopa reconoce esta moldeabilidad de la historia, pues como sostiene A.
Heller, una utopa no resulta daada, y menos an destruida, por la sustitucin por otra siempre que la
nueva demuestre racionalmente ser ms verdadera, mejor o ms viable. Quienes conciben el socialismo
como una utopa y no como un mito, estn siempre dispuestos a la discusin racional, en oposicin a
quienes lo sostienen en calidad de mito15.
12. Idea que puede servir de base para una crtica a numerosos enfoques sobre tos movimientos sociales. Nos permitimos incorporar la siguiente cita textual de Gramsci: El error en que se cae frecuentemente en el anlisis histrico-poltico consiste en no saber encontrar la relacin justa entre lo orgnico y lo ocasional. Se llega as a exponer
como inmediatamente activas causas que operan en cambio de una manera mediata, o, por el contrario, afirmar que
las causas inmediatas son las nicas eficientes. En un caso se tiene un exceso de economismo o de doctrinarismo
pedante; en el otro, un exceso de ideoiogismo; en un caso se sobreestiman las causas mecnicas, en el otro se
exalta el elemento voluntarista e individual. La distincin entre movimientos y hechos orgnicos y de coyuntura u
ocasionales debe ser aplicada a todas las situaciones, no slo a aquellas en donde se verifica un desarrollo regresivo
o de crisis aguda, sino tambin a aquellas en donde se verifica un desarrollo progresivo. El nexo dialctico entre los
dos rdenes de movimiento, y, en consecuencia, de investigacin, es difcilmente establecido con exactitud; y si el
error es grave en la historiografa, es an ms grave en el arte poltico, cuando no se trata de reconstruir la historia
pasada sino de construir la presente y la futura (A. Gramsci, op. cit.. p. 68).
13. A. Gramsci, op. cit., pp. 192-193.
14. Ibidem.
15. A. Heller y F. Feher, op. cir., p. 60.
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As es como la conciencia se ensancha en correspondencia con el proceso histrico, ya que la dialctica

incorporada a la construccin utpica se manifiesta en un campo social de acciones cada vez ms complejo y desafiante; tambin en una ampliacin de la capacidad de los sujetos (sociales e individuales) para
poder reactuar sobre sus circunstancias. De esta manera, cada vez ms la historia deviene en contenido
de conciencia, y a la inversa, cada vez la conciencia individual es ms histrica.
Valores y utopia
La recuperacin de la subjetividad en la historia, y de sta en aqulla, remite a la discusin de los valores y
a los criterios de evaluacin de las acciones que impulsan los sujetos sociales. Se puede retomar la vieja
discusin weberiana sobre la tica de la responsabilidad; el problema de los tipos de responsabilidad
que se corresponden a los tipos de conciencias.
La primera responsabilidad del actor de acciones polticas es reconocer y en seguida definir opciones,
lo que requiere que se tenga conciencia del momento histrico y no slo informacin. La segunda responsabilidad es determinar la viabilidad de las opciones, o sea la transformacin de la utopa en polticas
que contribuyan a su construccin, lo que exige de una cierta capacidad terica que traspase el umbral
de los simples principios normativos. En ambos tipos de responsabilidad la utopa cumple una funcin.
El momento del reconocimiento de opciones se constituye en una exigencia de potenciacin de la realidad, mientras que el momento de determinar la viabilidad de aqullas, la utopa cumple la funcin de
regular las acciones polticas. En ambas situaciones se requiere de una capacidad de apertura a la realidad
que rompa con la inercia que refuerza a los procesos de reificacin de las estructuras sociales.
De ah que al proceso revolucionario haya que entenderlo como una conquista simultnea de poder y de
conciencia, a la vez construccin de opciones (en la situacin que determina el conjunto de las relaciones
sociales) e incremento en la cantidad y calidad de la conciencia disponible. Es por lo tanto fundamental
luchar en contra del bloqueo de la fantasa, tomando en cuenta cmo la inercia de las microsituaciones
estructurales puede influir negativamente sobre los procesos globales. Por sobre lo poltico, adquiere
importancia decisiva en esta discusin el sistema de necesidades, que conforma el comportamiento y
aspiraciones de los hombres.
Sobre el sistema de necesidades
La constitucin de los sujetos sociales est estrechamente relacionada con el modo en que los individuos forman parte de los procesos macrosociales. Por esta razn se debe considerar el plano de la vida
cotidiana en que se desenvuelven los hombres y preguntarnos acerca del papel que sta cumple en el
desarrollo de los procesos macrosociales.
En este sentido debemos preguntarnos acerca de cmo se relaciona con los proyectos sociales el modo
como los individuos resuelven su vida cotidiana; esto es, de qu modo satisfacen sus necesidades, que son
los mecanismos reproductivos tanto del individuo en su condicin psicobiolgica como social.
El carcter y dinmica de la vida cotidiana dependen de la naturaleza que reviste el sistema de necesidades, que como sistema que reconoce posibilidades de transformacin est sometido, por una parte, a la
capacidad que existe para satisfacer las necesidades, segn sea el acceso diferencial a bienes y servicios,
y por la otra, al cdigo cultural que define los usos y valores que rigen la percepcin y jerarquizacin
de las necesidades. Este cdigo se relaciona con diferentes proyectos de vida, en cuanto son expresin
de un estilo rutinario de resolver los problemas de la vida cotidiana, o bien, en contraste, que contenga
soluciones alternativas en la forma de abordar la resolucin de las necesidades y por lo tanto de impulsar
proyectos de vida que sean diferentes a lo que habitualmente es aceptado como legtimo por la tradicin.
Estamos de acuerdo con A. Heller cuando, al tratar de contestar la pregunta por qu habra de sobrevivir el capitalismo?, observa que el nivel y la estructura actuales de las necesidades humanas crean un
espacio social para el capitalismo que no ha sido cuestionado hasta ahora. De manera que solamente se
podr alcanzar un menor espacio legtimo para el capitalismo si somos capaces de cuestionar las necesidades que el capitalismo genera y satisface16. En realidad, en el sistema de necesidades se encuentra
el fundamento mismo de la dinmica econmica y social en que se apoya la conciencia social de los hombres; de ah que si pretendemos que se genere una conciencia histrica capaz de vislumbrar alternativas
debemos saber y poder reformular al mismo sistema de necesidades.
Las necesidades (su estructura y funciones) constituyen el meollo en torno del cual se plasma el espacio de
lo poltico, porque este ltimo representa el despliegue y repliegue sociohistrico, los avances y retrocesos
del sustrato dinmico en que consiste el sistema de necesidades. Desde esta perspectiva se tiene que analizar el papel que cumple el mercado en cuanto a las posibilidades de cambio de la sociedad, ya que facilitar
o bien obstruir la constitucin o emergencia de sujetos capaces de plantear alternativas que rompan con
el bloque social e ideolgico hegemnico. El mercado, a travs de la oferta de objetos que se producen
porque existe la necesidad de los mismos, refuerza al sistema de necesidades dominantes y, por su intermedio, a todo el edificio social y cultural. Es el riesgo del instrumento del mercado en una etapa de transicin.
Si el sistema de necesidades es el meollo que sirve como eje para la estructuracin del espacio de lo poltico, es importante entender su dinmica psicocultural, lo que excede a los lmites del presente trabajo17.
Consecuente con lo anterior, lo poltico es la realidad como contenido de una voluntad social posible,
voluntad social que experimenta un proceso histrico de constitucin en el transcurso del cual puede
asumir diferentes formas de expresin. En general, la voluntad social ha experimentado un desenvolvimiento desde formas espordicas (como fueron las rebeliones de esclavos, herejas, sectas y sublevaciones campesinas), hasta los movimientos obreros, capaces de proyectarse en organizaciones estables
como los sindicatos, aunque son los partidos, con su ideologa y programas, su mejor proyeccin en el
tiempo, lo cual es parte de un desarrollo histrico cuyo rasgo distintivo es, como ha observado Hobsbawm, el surgimiento de la conciencia poltica.
El proceso de construccin de estas voluntades sociales tienen lugar en el marco conformado tanto por
la regularidad a que est sujeto el desarrollo de las relaciones de produccin, como por las opciones
desde las que es posible darle una direccin al desenvolvimiento histrico18
16. A. Heller y F. Feher, op. cit., pp. 157-158.
17. A este respecto nos permitimos sealar una investigacin realizada en El Colegio de Mxico sobre el tema:
Hugo Zemelman, Conocimiento y sujetos sociales, Mxico, 1987.
18. Un ejemplo de lo que decimos se puede encontrar en el anlisis de E. Thompson sobre la sociedad inglesa del siglo
XVIII: Al analizar las relaciones gentry-Iebe, nos encontramos no tanto con una reida e inflexible batalla entre antagonismos irreconciliables, como con un campo de fuerza societal As es prcticamente como veo yo la sociedad
del siglo XVIII, con una multitud en un polo, la aristocracia y la gentry en otro, y en muchas cuestiones, y hasta finales
del siglo, los grupos profesionales y comerciantes vinculados por lneas de dependencia magntica a los poderosos o,
en ocasiones, escondiendo sus rostros en una accin comn con la multitud. Esta metfora permite entender no slo la
frecuencia de situaciones de amotinamiento (y su direccin), sino tambin gran parte de lo que era posible y los lmites
de lo posible ms all de los cuales no se atreva a ir el poder (E. Thompson, La sociedad inglesa en el siglo XVIII:
lucha de clases sin clase?, en Tradicin, revuelta y conciencia de clase, Barcelona, Ed. Crtica, 1984, pp. 40-41).
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En esta perspectiva, la mayor atencin del esfuerzo analtico tiene que estar concentrada en el reconocimiento de la posibilidad ms viable de transformar a una voluntad en realidad histrica, para lo cual
debe establecerse el nexo que vincule una utopa con la potencialidad que se contiene en la realidad en
un momento histrico determinado.
No es suficiente reducir el anlisis de la realidad a un modelo terico previamente definido, de manera
que a partir de las relaciones de produccin se derive la existencia de las clases y su producto, la lucha
de clases. Es necesario reformular el planteamiento de lo que Thompson ha definido como marxismo
newtoniano, en el sentido de que las clases luchan porque existen, en lugar de surgir su existencia de la
lucha19; lo que obliga (colocados en el corte del anlisis del presente) a trasladar el anlisis de la simple
reconstruccin de la dinmica de desarrollo de las formas de produccin y de las relaciones de produccin, a la cuestin de la direccin que toma la realidad como campo de fuerzas. Un campo de fuerzas no
puede deslindar su contenido, como producto histrico gentico, de lo que contiene como potencialidad
de desarrollo, en funcin de la dinmica a que da lugar la relacin entre las fuerzas en el proceso mismo
de su interaccin. Sin embargo, pensar en la direccionalidad de los procesos nos plantea el problema de
la relacin que se establece entre la naturaleza de los sujetos sociales y su potencialidad para construir
una realidad en una direccin u otra. Debemos cuidarnos de incurrir tanto en los apriorismos tericos
como en los ideologismos, pues en ambos casos se termina por atribuir a determinados sujetos sociales
un comportamiento predeterminado,20 en vez de llegar a determinar, en el marco definido por las opciones reconocidas, las posibilidades ms viables para crear una realidad histrica que sea congruente con
una voluntad social en proceso de desenvolvimiento.
En este sentido el socialismo vendra a ser el producto del capitalismo en cuanto las determinaciones
estructurales (contradicciones en el nivel de las relaciones de produccin- fuerzas productivas) estn
mediadas por un campo de opciones que constituye la base desde la cual, si existe una voluntad con
proyecto para avanzar, se puede llegar a plasmar una direccionalidad a la realidad como campo de fuerzas,
en la perspectiva de una utopa socialista. El campo de fuerzas tiene que ver con el modo como los individuos se apropian de un momento histrico, con base en una serie de experiencias sociales, experiencias
que constituyen fragmentos de la realidad determinados por los microdinamismos de las necesidades, y
que mediante su satisfaccin se reproduce biolgica, social y culturalmente.
Esta situacin, que articula elementos macro y microsociales, tiene lugar la posibilidad de utopas o proyectos para interpretar la situacin vivida. Podemos hablar de la transformacin de la utopa en historia
con base en su articulacin en una situacin de presente; pero, a su vez, la utopa para potenciar a la
realidad del presente debe consistir en el esfuerzo por construir la realidad histrica, en vez de limitarse
a fijar un modelo de futuro, con base en la conviccin de que el cambio histrico tiene lugar por s mismo, pues en este caso se separa el futuro del presente, con lo que se da por supuesto que la realidad se
19. E. Thompson, op. cit., p. 38
20. Algunos ejemplos los podemos encontrar en E. Hobsbawm: Normalmente podr considerarse que la turba es
reformista, en cuanto pocas veces concibi, si es que jams lo hizo, la edificacin de un nuevo tipo de sociedad, cosa
muy distinta de la enmienda de anormalidades y de injusticias insertas en una vieja organizacin tradicional de la
sociedad. No obstante la turba era perfectamente capaz de movilizarse detrs de jefes que s eran revolucionarios,
aunque no se percatase del todo de las implicaciones de ese su carcter revolucionario, y debido a su carcter urbano y colectivo estaba familiarizada con el concepto de la toma del poder [...] Pese a que no existe razn alguna a
priori por la que los movimientos obreros religiosos no puedan ser revolucionarios, como de hecho han sido algunas
veces, hay algunas razones ideolgicas y ms razones sociolgicas por las que las sectas obreras tienden a llevar la
impronta reformista. No cabe duda de que las sectas obreras [. . .] han dado pruebas de alguna resistencia a acoplarse
a los movimientos revolucionarios, aun cuando siguieran generando revolucionarios individuales (E. Hobsbawm,
Rebeldes primitivos, Barcelona, Ariel, 1983, pp. 18-19).
mueve inexorablemente hacia el modelo. Aunque, a la inversa, tambin se puede considerar que por no
estar sujeta la realidad a un desarrollo regular que la aproxime al futuro que se conciba como deseable,
cualquier esfuerzo por construirla se circunscribira a un voluntarismo a-histrico. De ah que pensemos
que la utopa constituye un ngulo de lectura de la realidad del presente para poder desentraar, desde
su perspectiva, los elementos de potencialidad que contenga. As, por ejemplo, la definicin preliminar
de revolucin como cambio social slo tiene sentido si definimos adecuadamente a qu tipo de cambio
aludimos con ello y si aclaramos con precisin qu ha cambiado. Parece indudable que la visin de la
realidad est siempre mediada por una ptica revolucionaria, reformista, o bien conservadora, hasta el
grado de producirse un cierre que impide que los que adoptan una ptica puedan entender la objetividad de los que se ubican en la otra. No depende de que la utopa sea realizable o no para avanzar en la
comprensin de que la realidad pueda asumir otra direccin de desenvolvimiento.
La cuestin se puede tambin plantear diciendo que no es posible identificar condiciones estructurales
que hagan factible una utopa con la idea de un destino inexorable. La utopa tiene que permitir reconocer las condiciones de su viabilidad, o en su defecto, de transformarse. La idea de futuro se concretiza
en una idea de presente, pero no solamente como campo de fuerzas cristalizadas como productos de
un proceso, sino como campo de opciones. Las opciones no refieren a un esfuerzo por transformar a
valores en una realidad problemtica susceptible de ser traducida en prcticas.
De acuerdo con lo anterior, se plantea transformar a los valores en un futuro que sintetice la superacin
del presente desde la perspectiva de un sujeto social, rompiendo con la idea de que la situacin presente
se proyecta hacia el futuro en forma de destino. Desde el punto de vista de la conciencia (cognoscitiva y
poltica), la tarea consiste en saber transformar a los valores, que conforman una opcin, en contenidos
problemticos para, de ese modo, abordar su transformacin en polticas viables. La idea de aspiracin
colectiva, sintetizada en una voluntad en constante proceso de formacin histrica, y que se extiende en
el tiempo a travs de proyectos, remplaza a la idea de inexorabilidad histrica.
En esta lnea de argumentacin, la teorizacin del campo de lo poltico se refiere a las opciones, lo que
exige convertir en objeto de teorizacin al quehacer de la voluntad social, que por cierto, asume un
carcter incierto. sta es la razn para hablar de opciones, pues representan distintos modelos de articulacin entre presente y futuro segn la naturaleza de los sujetos sociales.
Pensar en opciones es concebir al presente desde el futuro, y al futuro desde el presente, sin condicionamientos rgidos, sino exclusivamente con los que resulten de saber conjugar con estas dos dimensiones
de la realidad, lo que depender de la capacidad para identificar los nudos reales desde los cuales poder
dinamizar a la totalidad social.
Para alcanzar este reconocimiento se tiene que mirar a la realidad histrica desde un concepto utpico del mundo (esa concepcin de mundo con capacidad de crecimiento histrico, como planteaba
Gramsci), en cuyo marco se ubiquen las percepciones y las experiencias tanto tericas, como cotidianas.
Debemos insertarnos en la realidad siguiendo los lineamientos de una visin del mundo, como anticipacin del futuro, ms que segn los requerimientos de una teora, para ser capaces de apropiarnos de
la realidad a travs de su construccin, de manera que, como resultado de esta apropiacin, se pueda ir
transformando en realidad material la utopa que nos inspira y orienta. Como deca Whitehead separad
el futuro, y el presente se derrumbar, despojado de su contenido.
La exigencia de luchar por transformar la utopa en historia supone una realidad conformada por hechos creados y sueos propios de sujetos sociales diferentes, cristalizando el mbito donde se produce
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la relacin entre lo que es necesario y lo que es casual en el desarrollo histrico. Y que se corresponde
con una forma de conciencia cuyo contenido es ms complejo que el de la conciencia terica, ya que
incorpora formas de aprehensin de la realidad en las que no es fcil discernir entre lo que es posible y
lo simplemente deseable. Esta forma de conciencia es la conciencia histrica que permite insertarnos en
nuestro mundo de circunstancias, transformando, como dira Heller en su Teora de la historia, en conocido lo desconocido, en explicable lo inexplicable, y reforzando o alterando el mundo mediante acciones
significativas de diferente naturaleza. O sea, transformando a la realidad en un horizonte histrico.
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Tema 3
Elaborando el proyecto comunitario
de transformacin educativa
Actividad 1. Nuestro centro y el entorno
A partir de nuestra experiencia, analicemos la relacin que existe entre los postulados de nuestro Centro de Educacin Alternativa con la realidad del entorno.
De qu manera han sido construidos?

Las relaciones son coherentes? Si No. Porque?
Existen diversos formatos de presentacin de los Proyectos Educativos, sin embargo se sugiere usar un
formato sencillo, de fcil comprensin, sobre todo posible de ser aplicado.
Cmo se observar a lo largo de la lectura de la presente unidad, la estructura del Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa, difiere de los Proyectos Educativos Institucionales clsicos,
que contemplan: Ideario institucional, propuesta de pedaggica, propuesta de gestin institucional
y evaluacin.
En este sentido, por su carcter transformador, de planificacin y proyeccin de las acciones que desarrollar el Centro Educativo, se propone la siguiente estructura, misma que puede ser mejorado o
complementado, es decir flexible:
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Grafico No.
Estructura del Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa
Datos
Institucionales
Evaluacin y
Seguimiento
Identidad
Institucional
Objetivo
General
Cronograma
Plan de Accin
Estratgias
Sobre la base de la propuesta planteada, en la presente unidad analizaremos a detalle las diferentes partes
de la estructura.
3.1. Consideraciones previas
Antes de adentrarnos a la mera estructura, conviene que se realice un anlisis previo de lo que involucra realizar el Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa, para ello primero analizaremos las
dimensiones o componentes sobre las cuales se mueve un Centro de Educacin Alternativa, a la luz de
la ley de la Educacin No. 070 Avelino Siani y Elizardo Perez de educacin. Seguidamente invitaremos a
analizar algunos retos y desafos que plantea la sociedad a la Educacin Alternativa.
3.1.1. Dimensiones de la vida del un Cetro de Educacin Alternativa
Por su carcter alternativo, los Centros de Educacin Alternativa han adoptado diversos rumbos, muchas
de ellas de forma planificada y otros sujetos a las circunstancias, no por el trabajo en horario nocturno
o diurno, sino por sus caractersticas educativas, vinculadas a las acciones que realizan. A continuacin
citaremos algunos de ellos segn su tipologa:

CEAs que desarrollan procesos formativos Humansticos.

CEAs que desarrollan procesos formativos Tcnicos.
CEAs que desarrollan procesos formativos Tcnico Humansticos por separado.
CEAs que realizan procesos formativos Tcnico Humansticos de manera integral.
CEAs que realizan procesos formativos Tcnico Humansticos de manera integral y generan alguna
produccin.
Asimismo podemos referirnos a Centros de Educacin Alternativa que desarrollan procesos educativos con
un currculo estructurado y planificado, que realizan proceso internos de formacin, capacitacin y actualizacin del personal administrativo y docente, que acompaan y ayudan a resolver las problemticas de los
estudiantes/ participantes.Tambin existen Centros de Educacin Alternativa donde hay divorcio total entre
sus diferentes actores. Podemos seguir describiendo las diversas caractersticas y relaciones existentes en
los Centros; sin embargo, como lo habamos dicho, el objeto de esta parte es tratar de identificar las dimensiones que hacen a la vida de un Centro de Educacin Alternativa, entre los principales se puede mencionar:
a. Dimensin del desarrollo institucional. Referido a la vida comunitaria del Centro Educativo, orientado
al vivir bien, donde se encuentran las normas internas, organigrama y funciones, entre otros.
b. Dimensin de la Formacin y capacitacin contina de maestras y maestros; caracterizado por un
conjunto de acciones orientado a la cualificacin y actualizacin continua de las maestras y maestros.
c. Dimensin Curricular. Orientada principalmente al diseo y desarrollo curricular, donde el currculo
responder a las caractersticas socioculturales y lingsticas, vocaciones y potencialidades productivas,
expectativa, intereses, necesidades y sobre todo a afectar las problemticas de la comunidad.
d. Dimensin de la participacin social. En el que se promueve, el involucramiento de la sociedad en
las acciones que desarrolla el Centro de Educacin Alternativa, en el entendido de que un Centro
Educativo es parte viva de una determinada comunidad.
e. Dimensin Productiva. Dado que el modelo educativo es sociocomunitarios y productivo, ser necesario orientar las acciones del Centro Educativo, hacia la produccin de bienes y servicios. Estas
pueden ser esfuerzos pequeos, as como procesos en vas de consolidacin.
f. Dimensin infraestructural y de equipamiento. Dada las caractersticas de Centros de Educacin
Alternativa, un punto importante es la gestin y mantencin de la infraestructura, el equipamiento, y
los materiales o insumos didcticos, como un elemento condicionante de la formacin.
3.1.2. Retos y desafos que plantea la sociedad a la Educacin Alternativa
Ahora, invitamos a analizar algunos retos y desafos que nos plantea la sociedad, que son recogidos en
diferentes espacios y escenarios:
Democratizar la Educacin Alternativa, principalmente hacia los sectores excluidos.
Contribuir desde la educacin a la transformacin de las estructuras post coloniales. La descolonizacin
supone un proceso de lucha y confrontacin a veces necesarias, pero en profundo respeto por el otro.
Responder a la diversidad social, cultural y lingstica de la realidad circundante.
Reconocer y responder a la diversidad y multidimensionalidad de las personas y los colectivos
sociales.
Generar procesos educativos inclusivos. Se trata de una educacin que no pone requisitos de
entrada ni mecanismos de seleccin o discriminacin de ningn tipo.
Construir acciones educativas de alto impacto.
Lograr que la poblacin que no ha tenido acceso a la educacin regular cuente con una formacin
equivalente a sexto de primaria, principalmente en nuestra rea de influencia.
Responder a las necesidades educativas permanentes de la poblacin.
Articular redes de trabajo conjunto con instituciones vinculadas al Centro Educacin Alternativa.
Coadyuvar a mejorar la calidad de la educacin y las condiciones de vida de las personas en situacin de discapacidad.
Brindar procesos de formacin tcnica humanstica, tcnica, tecnolgica y productiva a comunidades,
organizaciones y personas para fortalecer las formas alternativas de produccin locales.
Contribuir al desarrollo productivo de las regiones.
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3.2. Construyendo la identidad institucional

La identidad institucional es una declaracin de carcter ideolgico, filosfico y poltico, referido al quehacer
de una institucin u organizacin, son los que orientan y dan sentido a la vida de una institucin.
Para la Transformacin, los Centros de Educacin Alternativa debern asumir una posicin consensuada,
respecto a sus convicciones filosficas, sociales, ideolgicas, polticas y sobre todo educativas.
La identidad institucional, construida y asumida comunitariamente, se constituir en los principios que
rigen y orientan la vida del Centro Educativo.
La definicin de la identidad institucional tiene que ver con la declaracin de la misin, visin y los valores
institucionales.
Para este propsito es necesario, que un Centro Educativo analice crticamente su situacin en relacin al
contexto inmediato y mediato, en el cual desarrolla sus acciones. Es as que deber considerar su rol, en
relacin a los aspectos sociales, culturales, lingsticos, espirituales, productivos, as como a sus vocaciones,
necesidades, expectativas y prctica de principios y valores de la comunidad; en concordancia a las normativas del Estado Plurinacional, para as desarrollar una gestin pertinente, productiva y descolonizadora.
Conviene recalcar que en la declaracin de la identidad institucional deber participar todos los actores
de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa,
3.2.1. La Misin
La misin es un propsito de carcter amplio, que otorga sentido a todas las acciones de los integrantes
de una organizacin. La misin es la razn de ser de una institucin, su propsito principal de existencia.
Es una declaracin que nos permite indicar hacia dnde va la educacin expresando las expectativas, los ideales
y valores que pretendemos alcanzar y que es compartida por todos los actores de la comunidad educativa.
La misin es la razn misma de la existencia del Centro Educativo y que le da su propia identidad. La
misin es el propsito central ms importante por el cual todos los actores involucrados deben trabajar.
La misin contribuye a dar sentido al desarrollo de las acciones educativas, permite que sus objetivos
contribuyan al logro de los propsitos generales que se han planteado.
La misin debe formularse bajo los siguientes criterios:

Debe ser una declaracin de intenciones

Debe ser de manera simple y directa
Comprendida por todos
Orientada hacia el futuro
Realista
Debe incorporar los ideales y expectativas de los actores.
La misin es aquella que define el ncleo de la actividad; lo que es y lo que no es el objeto de la organizacin. Ayuda a la organizacin a centrarse en su actividad, ya que expresa el por qu y para qu de su
accin cotidiana y la legtima por la necesidad que satisface. En realidad, expresa el compromiso de la
organizacin con su entorno. Conviene definirla muy precisa y claramente. En el mbito de los servicios
sociales, la precisin es ms importante a fin de evitar alejamientos del ncleo y sentido de la actividad
propia. Una buena formulacin debe incluir y responder a las siguientes preguntas:

Cul es el mandato de la institucin?

De qu es responsable la institucin?
Cul es nuestra actividad?
Para quienes desarrollamos nuestra actividad?
Hacia dnde vamos?
Qu ofertamos o con que contribuimos a la comunidad?
Cmo alcanzaremos el propsito de la institucin?
En ltima instancia, la misin debe responder a la pregunta Por qu existimos?

La misin no puede ser una mera declaracin, sino que debe llevarse a la prctica en acciones concretas
a lo largo de un perodo de tiempo.
Qu no debe faltar en la declaracin de una misin?
Productos terminales o finales (bienes y servicios).
Los usuarios o beneficiarios, poblacin objetivos a quienes se dirigen dichos bienes y servicios.
Que pueden esperar los usuarios, beneficiarios y la ciudadana en su conjunto, en trminos de resultados (efectos).
Idealmente tampoco debiera faltar:
El mbito territorial de su accin (nivel central, nacional, local, internacional).
3.2.2. La Visin
La Visin institucional, es una descripcin del futuro deseado al cual desea llegar la comunidad educativa en un determinado tiempo, contiene un enunciado de acciones y proyecciones. Se constituye en
la direccin o faro al cual no vamos dirigir.
Una Visin bien formulada desde una cosmovisin compartida, estar ntimamente relacionada con la
Misin los Principios y Valores.
La visin ayuda a percibir claramente el futuro deseado, representa un desafi que moviliza los recursos
internos y externos.
Una declaracin efectiva de visin debe ser:

Medible: debe ser posible medir o verificar el xito en el logro.

Atractiva: debe reflejar las aspiraciones de la organizacin.
Posible: debe ser realista y alcanzable, an cuando implique un reto.
Estratgica: debe responder a la esperanza de la comunidad, incluir los asuntos decisivos para
cumplir con xito la misin.
Entendible: debe tener claridad y precisin.
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Inspiradora: que estimule y provoque un efecto positivo en las personas.

Tiempo: debe tener establecido el tiempo en aos.
La Visin es ms amplia que la Misin Institucional, y debe contener aspectos que permitan a la comunidad
identificar que pueden esperar de la Entidad en cuanto a valores, creacin de oportunidades, proyeccin
y otros.
Se debe evitar repetir las funciones, y los productos que caracterizan la definicin a la Misin.
Importancia de la declaracin de Visin para la gestin Institucional
Compromete pblicamente las aspiraciones institucionales, dando un efecto de cohesin a la organizacin.
Permite distinguir y visualizar el carcter de la institucin su intervencin.
Complementa el efecto comunicacional de la misin y enmarca el quehacer institucional en los valores que la sociedad espera de la entidad pblica.
3.2.3. Principios y valores sociocomunitarios
Los principios y valores son los que guan el actuar dentro de la organizacin para el logro de la Misin.
Estos identifican a la organizacin desde afuera y son las reglas bsicas de convivencia.
Los Principios y Valores Sociocomunitarios, son el marco referencial que regula la vida y accionar del
Centro Educativo. Son las creencias que tienen permanencia a pesar del tiempo, ligadas estrictamente a
una determinada cultura.
Para establecer los principios y valores sociocomunitarios es til considerar:
Carcter institucional: analiza que valores y principios reflejan el carcter institucional en relacin
a su razn de ser.
Convivencia: los principios y valores tienen que regir a la organizacin para asegurar la sana interaccin.
Actividad 4. Construyendo las bases institucionales del Centro
En Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa, debemos definir la Identidad Institucional de nuestro Centro de Educacin Alternativa, de acuerdo a las orientaciones metodolgicas
estudiadas:
Misin:
...........................
Visin:
................................
Principios y valores sociocomunitarios: .................

Los Principios y Valores Socicocomunitarios, del Proyecto Comunitario de Transformacin educativas
deben se establecidos con la participacin de todos los actores de la comunidad educativa.
3.3. Objetivo general

Los objetivos son los logros que se espera concretar en un tiempo determinado, responde a la pregunta:
Dnde queremos ir? Qu resultados esperamos lograr?
El objetivo materializa la Visin, describe el logro a concretar en un determinado tiempo, es el propsito
general, impacto directo que se lograr.
Un Objetivo General, es un enunciado que orienta de manera global, la situacin concreta al que se
desea llegar con el proyecto, debe ser formulado de manera que exprese el cambio esperado por la
comunidad en trminos de tiempo y espacio. Puede contener varias reas temticas.
Un objetivo debe reunir las siguientes caractersticas:

Precisin y claridad
Expresar resultados
Posibles de ser medidos
Sealar tiempo
Pertinente
Factible o realizables
La afirmacin del objetivo, debe estar claramente formulada y debe tender a responder o afectar
problemticas que dificultan alcanza el futuro deseado. Entonces se constituyen en los propsitos
del proyecto.
Actividad 5. Y nuestro Objetivo?
Recodemos que el objetivo es un enunciado que plantea lo que se pretende alcanzar con el proyecto en
un tiempo determinado. Con esta premisa, nos toca establecer el Objetivo General de nuestro Proyecto
Comunitario de Transformacin Educativa:
Objetivo General: ....................
3.4. Planificacin de la estrategia
Las estrategias son principios y rutas o grandes lneas de accin, que orientan el proceso para alcanzar el objetivo al que se desea llegar en un determinado tiempo, tambin se puede decir que es el
conjunto de acciones que se implementarn en un contexto determinado con el objetivo de lograr
el fin propuesto.
Una estrategia, en un contexto ms amplio da un marco de trabajo para afectar el problema al que se
est enfrentando.
3.4.1. Ejes estratgico
Los ejes estratgicos son las grandes lneas de intervencin o lneas estratgicas. Se establece para identificar los procesos clave del proyecto.
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Los Ejes estratgicos, en el campo de la educacin, son orientaciones que permiten organizar el accionar
de un Centro Educativo, en torno a las cuales se van articulando actividades y acciones concretas a ser
alcanzados a corto y mediano plazo. Su formulacin o definicin requerir de consenso, fruto de un
anlisis profundo de los cambios que se desea lograr.
Los Ejes Estratgicos necesariamente contribuirn al logro del objetivo y la visin, as como la operativizacin de la misin institucional. Se definen a partir del anlisis del Diagnstico Comunitario Participativo,
en concordancia con la Misin y Visin.
Un Eje Estratgico debe permitir:

El logro del objetivo general

Generar impactos positivos
Contribuir al logro de otro eje estratgico
Su implementacin por la institucin
Una vez definido los Ejes Estratgicos es necesario establecer objetivos estratgicos.
3.4.2. Objetivos estratgicos
Los objetivos estratgicos son los logros que el centro, espera concretar en un lapso de un tiempos
determinado. En su redaccin es conveniente considerar:

Vinculacin directa con un Eje Estratgico.

Sealar la expresin de logro, evidenciar el cambio o transformacin que se espera.
Evitar su redaccin en trminos de Contribuir, Fomentar, Procurar.
Responder a los actores a los que van dirigida las acciones del centro.
Responder a un problema o aspecto especfico.
Expresar una idea clara.
Posibilidad de ser medido.
La materializacin de un Objetivo Estratgico, est relacionado con los efectos esperados por cada Eje
Estratgico.
Los objetivos estratgicos constituyen la base para el establecimiento de las metas que permitirn medir
el avance de las acciones.
Los objetivos estratgicos deben ser monitoreados y evaluados. Los actores de la comunidad educativa,
deben conocer el progreso y el cumplimiento de sus objetivos estratgicos.
Los Objetivos Estratgicos deben estar alineados a los Ejes Estratgicos. Entonces, para cada Eje Estratgico
se debe establecer un Objetivo Estratgico, teniendo en cuenta las orientaciones planteadas inicialmente.
3.4.3. Metas
Las metas son resultados concretos que el Centro Educativo se propone lograr y que le permiten alcanzar sus objetivos. Las metas emergen de las actividades, al trmino de las mismas y deben ser especficas,
coherentes, medibles y cuantificables en el tiempo.
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Las metas son bsicas para la ejecucin acertada de las estrategias debido a que forman la base para la
asignacin de recursos, constituyen un instrumento para controlar el avance hacia el logro de los objetivos
y recogen las prioridades de la organizacin.
Las metas deben estar adecuadamente formuladas, de manera que sean coherentes con los objetivos sealados y que sirvan de respaldo a la ejecucin de las estrategias. Las metas deben ser claras y conocidas
dentro de la organizacin.
En sntesis las metas son los elementos que permiten observar, visualizar y cuantificar con claridad los
objetivos.
3.4.4. Actividades
Son las acciones que deben garantizar el logro de las metas y los objetivos.
La organizacin de los ejes estratgico deber tener la siguiente caracterstica:
Eje estratgico N 1: (se describe el denominativo de un Eje Estratgico)
Objetivo estratgico N1: (se describe el objetivo estratgico)
Metas: (se describen la meta genrica, el cual ser fraccionado en los diferentes aos de la implementacin
del proyecto)
Cuadro No. 1
Estructura de Organizacin de la Estrategia
Eje estratgico
Objetivo estratgico
Meta
Actividades
Meta 1:
Actividad No. 1
Meta 2:
Actividad No. 2
Meta 3:
Actividad No. 3
Costo
Actividad 6. Planificando nuestras estrategias

Entonces, los Ejes Estratgicos son un conjunto de grandes acciones que posibilitan sealar los caminos
a recorrer para cumplir con la Misin, la Visin y el Objetivo, para as llegar a la situacin de cambio de-
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seado. En este sentido nos toca tomar decisiones y establecer los Ejes Estratgicos del Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa, los insumos bsicos son los problemas priorizadas en el diagnstico,
es conveniente establecer una estrategia por cada dimensin del Centro.
De acuerdo a la metodologa propuesta cada uno de los Ejes Estratgicos debe contener, objetivos estratgicos, metas y actividades. Se puede acudir al cuadro propuesto.
3.5. Cronograma de actividades
Significa definir el cumplimiento de la actividad en un determinado tiempo. Existen muchas maneras de
presentar un cronograma. A continuacin se muestra un ejemplo de cronograma para un ao de trabajo.
Actividades
Subactividades
2013
Ene
Feb Mar Abr May
Jun
Jul
Ago Sep
Oct Nov
Dic
El proyecto comunitario de transformacin educativa, como proceso de planificacin se debiera realiza

normalmente cada tres aos, al menos que el contexto interno y externo haya cambiado drsticamente.
Sin embargo no significa que en el proceso de implementacin se realice revisiones y ajustes peridicos.
Actividad 7: (Trabajo personal)
En base a la lectura de la entrevista realizada por Franco Huertas a Carlos Matus, realiza una resea del
contenido, en no ms de cinco pginas.
Confusin sobre la planificacin

Franco Huertas. Del libro: El mtodo PES. CEREB, La Paz, 1996, Pginas 11 al 27. Entrevista a Carlos Matus
La planificacin es til? Parece algo del pasado, un concepto que ya no tiene vigencia.Treinta aos atrs surgieron
las actuales oficinas de planificacin y slo algunas de ellas sobreviven haciendo planes que pocos valoran. El ms
conocido de los expertos en planificacin de Amrica Latina opina de una manera completamente distinta.
Franco Huerta: Profesor, los gobiernos, los partidos polticos y la planificacin estn en descrdito.
Usted, contra la corriente, insiste con la planificacin en un mundo dnde los polticos no quieren
or de ella, las oficinas de planificacin que sobreviven permanecen ancladas en los aos 50 apegadas a la planificacin del desarrollo econmico tradicional y nuestros Presidentes oscilan entre
el barbarismo poltico del pasado y el barbarismo tecnocrtico de moda. Por qu ocurre esto?
Dnde radica la confusin? Quin est confuso, usted, los polticos o las oficinas de planificacin?
Carlos Matus: Creo que en su cuadro faltan actores. Aqu estamos en una universidad, y las universidades
forman parte de esta confusin. Tampoco podemos dejar fuera a los organismos de cooperacin tcnica internacional que, en este campo, tambin muestran un atraso lamentable. Concuerdo. Hay una gran confusin,
pero ella no est en mi cabeza. He trabajado mucho en el tema, ms que nadie en Amrica Latina, y leo mucho
de lo que se investiga en el exterior. Estoy convencido que encabezo una posicin que se sita en las fronteras del conocimiento sobre las ciencias y tcnicas de gobierno. Lamentablemente no es una confusin sobre
un tema banal. Por el contrario, sin exageracin, creo que en varios pases del mundo la democracia est en
peligro por su ineficacia para mostrar resultados y a ese principio de fracaso no es ajena la confusin sobre
la planificacin. En algunos de nuestros pases slo un 30% de la poblacin inscrita vota en las elecciones. Los
partidos polticos parecen clubes electorales. No saben que no saben gobernar. Y nuestros Presidentes,
rodeados de especialistas y con el soporte de oficinas de planificacin muy anticuadas cometen errores infantiles y carecen de las herramientas de gobierno potentes para identificar y procesar los grandes problemas.
Nuestros sistemas de Alta Direccin son muy ineficientes. La salida es obvia : cambiar el estilo de hacer poltica, cambiar nuestros sistemas de alta direccin y reformar radicalmente nuestros sistemas de planificacin.
Pero, antes hay que salir de la confusin. En ella juegan un rol muy importante nuestras universidades y los
organismos internacionales. Ambos tienen en este campo entre 30 a 40 aos de atraso intelectual. Este es un
tema complejo y me limitar a exponer mis puntos de vista en relacin a una de las varias herramientas de
alta direccin estratgica que deberan conocer los polticos y los tcnicos : la planificacin estratgica pblica.
FH: Qu es planificacin? Por qu es tan importante para usted?
CM: Planificar significa pensar antes de actuar, pensar con mtodo, de manera sistemtica; explicar
posibilidades y analizar sus ventajas y desventajas, proponerse objetivos, proyectarse hacia el futuro,
porque lo que puede o no ocurrir maana decide si mis acciones de hoy son eficaces o ineficaces. La
planificacin es la herramienta para pensar y crear el futuro. Aporta la visin que traspasa la curva del
camino y limita con la tierra virgen aun no transitada y conquistada por el hombre, y con esa vista larga
da soporte a las decisiones de cada da, con los pies en el presente y el ojo en el futuro. Se trata, por
consiguiente de una herramienta vital. O sabemos planificar o estamos obligados a la improvisacin.
Es la mano visible que explora posibilidades donde la mano invisible es incompetente o no existe.
Pero, sobre la planificacin hay una confusin costosa y terrible.
FH: Pero, el neoliberalismo nos dice que la planificacin no slo es imposible sino innecesaria si
el mercado funciona bien. Cul es su comentario sobre esta afirmacin?
CM: Es una afirmacin muy superficial y expresa una confusin tan grande como extendida. Es una
confusin doble. Primero, asume que la planificacin se refiere slo a lo econmico y compite con
el mercado, y segundo, supone que en los otros procesos fundamentales de gobierno, tales como el
poltico, las relaciones internacionales de poder, la seguridad nacional, el desarrollo de la ciencia y la
tecnologa, la competitividad econmica, el equilibrio ecolgico y muchos otros, existen mecanismos
automticos y eficientes de regulacin que hacen innecesaria la planificacin o deben ser dejados a la
improvisacin. Ambos supuestos son falsos, para m y tambin para cualquier neoliberal ilustrado. En
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relacin al primer supuesto puedo asegurar que hoy ningn economista de prestigio sostiene que el
mercado regula bien todo el proceso econmico y menos an, los aspectos sociales de dicho proceso. El mercado es de vista corta, no resuelve bien los problemas de mediano y largo plazo; es ciego
al costo ecolgico de los procesos econmicos, es sordo a las necesidades de los individuos y slo
reconoce las demandas respaldadas con dinero, el hambre sin ingresos no vale, es deficiente para dar
cuenta de las llamadas economas externas, es decir cuando hay costos o beneficios indirectos, es
incapaz de lograr el equilibrio macroeconmico, opera torpemente cuando en el sistema dominan los
monopolios, se cierra la entrada a nuevos competidores y las economas de escala son discontinuas, no
puede lidiar contra la falta de patriotismo, la corrupcin y la deshonestidad, distribuye mal el ingreso
nacional y puede hacer ms ricos a los ricos a costa de los pobres, etc.
Son numerosos los campos en que el mercado es ineficiente.As, y con todas sus limitaciones, el mercado
es una maquinaria maravillosa, insustituible, gil y sensible a los cambios en la oferta y la demanda. Por
eso, la planificacin no se opone al mercado sino que lo complementa y corrige en sus deficiencias ms
protuberantes. Naturalmente, asumo que la planificacin opera con inteligencia y tacto, sin desmesura ni
torpeza, lo que no ocurre siempre con la planificacin tradicional. Todo esto quiere decir que, an en el
limitado mbito econmico la planificacin es necesaria; yo dira indispensable.
En relacin al segundo supuesto, a mi me parece obvia la necesidad de la planificacin. Esta se refiere al
clculo que precede y preside la accin en cualquier mbito del juego social y, en todos los otros mbitos,
no existe el equivalente de la famosa mano invisible del mercado a que aluda Adam Smith.
La poltica, las relaciones de poder internacional, el poder econmico liderado por la propiedad de la ciencia y la
tecnologa, la seguridad nacional y la consideracin del ambiente deben ser planificados. El desarrollo econmico
mismo, como proceso diacrnico que genera relaciones internacionales de poder, tambin debe ser planificado,
porque all la mano invisible opera en el sentido contrario: da muchas ventajas a los que ya tienen ventajas.
Por consiguiente, la planificacin no es otra cosa que el intento del hombre por gobernar su futuro,
por imponer la razn humana sobre las circunstancias. Ningn mecanismo automtico y determinstico
resuelve el destino del hombre.
Si lo que digo es correcto, la planificacin es vlida en cualquier sistema social democrtico. Pero, para
comprender esta afirmacin debemos tener la capacidad de distinguir tres modos de planificacin: 1) planificar la realidad centrado en el diseo de las reglas del juego social para afinar esas reglas hasta que el sistema
opere con eficiencia y eficacia, 2) planificar la estrategia del juego mismo, para anticipar o prever las grandes
jugadas marcantes de los resultados futuros, y 3) planificar en detalle y con intento de precisin cuantitativa cada
jugada, invadiendo el campo de la creatividad de cada jugador.
Yo creo en los dos primeros modos de planificacin. El primero exige equipos de alto nivel constantemente preocupados por mejorar las reglas del juego sin crear condiciones de inestabilidad e inseguridad;
exige tambin un rbitro que aplique las reglas imponiendo las sanciones pertinentes. El segundo modo
se preocupa por los posibles desarrollos del juego y requiere formular planes que nos preparen para
ellos, anticipando problemas, oportunidades y amenazas.
FH: Si lo entiendo bien, Profesor, usted nos dice que bajo la etiqueta de la palabra planificacin se esconden conceptos muy distintos.
CM: Efectivamente
FH: Creo que todava subsiste una duda. Usted ha argumentado en favor de la necesidad de la
planificacin. Pero, tambin existen intelectuales de nota que afirman que la planificacin es imposible, que es un sueo cartesiano, que el futuro es demasiado incierto, que la planificacin es del
pasado. Cmo defiende usted la posibilidad de la planificacin?
CM: El futuro es demasiado incierto, complejo y plagado de sorpresas. Eso es cierto. Pero no veo
como eso se relaciona con la imposibilidad de la planificacin, salvo que se trate de la planificacin
tradicional y determinstica fundamentada en el clculo de prediccin. Efectivamente yo tambin he
escuchado esas afirmaciones en boca de gente culta e inteligente y me asombra que caigan en lo mismo
que critican: la rigidez del pensamiento determinstico.
Me parece fcil rebatir esa argumentacin, tanto en el plano pragmtico como en el terico.
Primero, examinemos una prctica compleja e incierta: la guerra. Ella est plagada de incertidumbre y sorpresas, y todava no he encontrado un militar serio que declare que la planificacin de la guerra es imposible
y se declare partidario de la improvisacin.Veamos el caso del Prncipe Andrey, en Guerra y Paz de Tolstoi. El
Prncipe Andrey asume que ser atacado por las fuerzas enemigas, pero no sabe cundo, a qu hora, ni por cul
flanco, ni con cunta fuerza. Entonces razona con escenarios y dice: si el enemigo ataca por el flanco izquierdo,
yo me preparo con el plan A; pero si el enemigo ataca por el centro, yo he dispuesto el plan B . El estratega
no intenta predecir lo que har el oponente, slo trata de enumerar posibilidades a fin de prepararse
para enfrentarlas. Este es un caso tpico en que la planificacin no descansa en la capacidad de prediccin, sino
de previsin.
Segundo, la planificacin es un clculo que precede y preside la accin para crear el futuro, no para predecirlo. Y cmo se hace eso? Por inspiracin, tradicin, olfato, simple intuicin, sin mtodo alguno? Basta
con el sentido comn? Como sostiene el PES, el futuro es y ser siempre desconocido para nosotros y la
planificacin moderna no se refiere a adivinarlo ni predecirlo, sino a prepararse para intentar crearlo con
imaginacin en base a las posibilidades futuras que somos capaces de imaginar y descubrir. Y, en la misma
medida que actuamos con conviccin y eficacia, no slo creamos algo del futuro, sino que somos capaces
de hacer una previsin ms acertada de sus posibilidades. Si todos actuamos como si algo fuera a ocurrir,
ese algo ocurre. Es algo similar a la profeca autocumplida.Y esto es posible porque el plan es una apuesta
estratgica, no es una apuesta de azar. Esto quiere decir que quien planifica influye sobre los resultados
futuros, aunque no controla totalmente los resultados de su accin. Se requieren herramientas potentes
para lidiar con la incerteza, prever posibilidades, descubrirlas y anticipar respuestas. Eso es planificacin. La
planificacin se refiere a hacer caminos para transitar hacia al futuro, no a predecir el futuro.
Tercero, la planificacin moderna es capaz de lidiar con las sorpresas, es decir el extremo de la incertidumbre. En general, lo que nos sorprende de las sorpresas no es siempre su novedad, ya que stas
son muy repetitivas (terremotos, erupcin de volcanes, avalanchas, inundaciones, sequas, secuestros,
asesinatos, emergencias polticas, etc.), sino su oportunidad, intensidad, particularidad y posibles efectos. En su momento podemos hablar de las modernas tcnicas de planes de contingencia para lidiar con
las sorpresas.Y, en los casos de las sorpresas inimaginables, an nos queda, aunque con menos efectividad,
el recurso siguiente.
Cuarto, aun si la capacidad de previsin es baja, de todas maneras podemos planificar la manera de reaccionar
con velocidad ante lo imprevisto, y esta reaccin no puede ser improvisada. Suponga el caso del cuerpo de
bomberos de esta ciudad, cmo planifica la manera de enfrentar los incendios? Su capacidad de prediccin y
previsin es prcticamente nula, pero no por ello el cuerpo de bomberos improvisa, renuncia a la planificacin
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o apela al simple sentido comn. En realidad, si improvisara, no llegara a tiempo para apagar ningn incendio.
Exactamente planifica la manera de reaccionar con alta velocidad en caso de incendio y para ello requiere de
planes, entrenamiento, ensayos y un muy buen sistema de alarmas para detectar los incendios en tiempo real,
sin atraso. Esta capacidad de reaccin veloz es tambin capacidad de correccin del clculo sobre el futuro.
Quinto, an si reaccionamos tardamente ante los hechos imprevistos, no debemos aceptar pagar el costo de los errores varias veces, basta con una sola vez. Pero, para ello debemos aprender de los errores.
Ahora bien, Se aprende de los errores simplemente cometindolos? La respuesta es negativa, tambin se
requieren mtodos para aprender de los errores. Lo que el PES llama anlisis de confiabilidad de un plan,
como examen previo a la realizacin del mismo para descubrir sus posibles errores, ex-post es un buen
mtodo para aprender de los errores y no volverlos a cometer, a lo menos de manera similar.
Sexto, si la planificacin fuera imposible, veamos que ocurre con sus posibles sustitutos. La improvisacin
es completamente deficiente, y lo mismo vale para la simple experiencia, la intuicin y el sentido comn.
El puro arte no basta. No desconozco su valor, slo afirmo que la improvisacin, la intuicin, la experiencia y el arte valen segn el capital intelectual con que se hacen. En todo caso son un complemento
y no un sustituto de la planificacin. Las llamadas polticas pblicas se satisfacen en enfoques parciales que
no reemplazan a la planificacin. Por consiguiente, no veo sustitutos de valor capaces de dar buen soporte
para la toma de decisiones. Pero, lo ms decisivo, es que esos sustitutos menos efectivos tropiezan con el
mismo tipo de incertidumbre y nebulosidad del futuro que debe enfrentar la planificacin. No veo, entonces
que podamos prescindir de la planificacin y tampoco veo las razones para declararla obsoleta o imposible.
Creo, finalmente, que el problema no es otro que la ya comentada confusin sobre la planificacin. Los
que la declaran imposible u obsoleta slo conocen la planificacin tradicional determinstica o la mala
planificacin estratgica corporativa.
Este mal entendido sobre la planificacin no es intrascendente. Por ejemplo en mi pas, la planificacin
ha prcticamente desaparecido. El Ministerio de Planificacin - primer error, un equipo de estado mayor
transformado en Ministerio - se dedica a la cooperacin tcnica, al enfrentamiento de la pobreza crtica
y al manejo de un Banco de Proyectos de Inversin. La razn de ello reside en que mi pas fue invadido
por una epidemia de pragmatismo y sin mayor anlisis se declar impracticable la planificacin.Todo esto
debilita el soporte a la toma de decisiones y facilita la comisin de errores.
FH: Profesor, cmo le explicara usted a un nio el concepto de plan? Le agradecera una respuesta si no le parece infantil mi pregunta.
CM: Su pregunta es infantil en el mejor sentido de la palabra. Los nios slo hacen preguntas inteligentes
y difciles que van al fondo de los problemas. Si el experto no sabe contestar esas preguntas infantiles
quiere decir, simplemente, que no domina el tema o el interrogante del nio apunta a las fronteras de
las ciencias. Esto ltimo ocurre con frecuencia, y las preguntas infantiles disparan al blanco preciso de lo
desconocido. Siempre son difciles las preguntas de los nios porque ellos son creativos, imaginativos, con
una personalidad autntica y virgen porque an no estn amaestrados por nuestros malos sistemas
educacionales. Bueno, quiz le respondera al nio con otra pregunta : qu quieres ser tu cuando grande?
Si ests dispuesto a pensar en eso y exploras posibilidades para decidir tu propia vida, entonces haces un
plan y ello te permite luchar por un objetivo. Si, en cambio, respondes que quieres ser lo mismo que pap
o lo que Dios disponga, entonces escoges el camino de imitar a alguien o ser lo que las circunstancias te
impongan. Creo que este es un buen punto de partida para entender la planificacin como herramienta
de libertad.Yo gano libertad en la medida que pienso y enumero posibilidades futuras, porque me libero
de la ceguera o la prisin de no saber que puedo escoger o, al menos, intentar escoger. En cambio, si estoy inconcientemente dominado por la nica posibilidad que hoy me permite ver el presente, la cual me
parece obvia, seguir ese camino como el nico que aprecio posible e imaginable. En el primer caso, soy
capaz de crear mi futuro; en el segundo, acepto con resignacin y pasividad lo que el destino me depare.
FH: Es muy interesante lo que usted sugiere, porque la libertad de elegir ms importante del
hombre es la de elegir su futuro.
CM: As es, y eso es lo que permite entender el profundo sentido democrtico y libertario de la planificacin. No todas las libertades valen lo mismo. La libertad no es abstracta, es concreta, se refiere a cosas
con mayor o menor valor.Yo puedo elegir la libertad menor de transitar con mi automvil sin respetar las
seales del trnsito y perder la libertad mayor de seguir con vida o irrespetar la vida de otros. Yo puedo
escoger la libertad de no pagar impuestos, y perder la libertad de vivir sin inflacin. Cada libertad tiene
un valor para m y un valor distintos para otros. Por eso, la nica planificacin legtima es la planificacin
democrtica y descentralizada que minimiza la imposicin de valores. No hay que hacerse ilusiones. Cada
libertad tiene una contrapartida en restricciones. El problema consiste en ponernos de acuerdo para que
las libertades tengan un alto valor y las restricciones sean mnimas y de bajo valor para el colectivo social.
FH: Bien, Profesor, ahora veo que hay un mar de confusiones sobre la planificacin. Quisiera
agregar algo ms sobre este punto?
CM: Si, la palabra planificacin no slo es imprecisa al nivel ms profundo de su contenido, sino tambin
en el plano de las herramientas o de los mtodos. Es una palabra imprecisa que requiere de apellidos y
sobre ella hay muchas confusiones. No slo se confunde planificacin del sistema social con planificacin econmica y planificacin de la regulacin del sistema social y sus estrategias de juego con planificacin particular y pormenorizada de cada accin social.Tambin se confunden enfoques muy distintos y
de muy diversa eficacia, potencia y utilidad como si fueran alternativas disponibles en el muestrario de los
mtodos. La neutralidad metodolgica que sugiere al usuario que tiene libertad de optar entre diversos
mtodos para usos similares esconde el hecho de que algunos de esos mtodos son obsoletos y poco
rigurosos, mientras otros no son alternativos, sino complementarios o aplicables en distintos mbitos y
niveles de la realidad social. Sin embargo, a causa de la crisis intelectual que sufren las pocas oficinas tradicionales de planificacin que sobreviven, ellas no saben que proponer como alternativa a sus viejas
herramientas y se limitan a mostrarle a los usuarios un catlogo de mtodos disponibles.
FH: Cules enfoques de planificacin cree usted que debemos diferenciar y no confundir?
CM: Hoy se entremezclan caticamente en la cabeza de los decisores los siguientes enfoques:
a) La planificacin tradicional, inicialmente una simple tcnica de proyecciones econmicas que gradualmente se transform en planificacin del desarrollo econmico y social. Yo la vi nacer y en alguna
medida particip en su desarrollo. Es una planificacin que ignora todos los actores del proceso social,
menos el Estado o el gobernante que planifica. Tiene un sesgo autoritario y tecnocrtico. Tericamente,
pertenece al campo del determinismo positivista ms simple. Es pobre y de escaso rigor cientfico,
aunque oculta sus limitaciones detrs del desarrollo sofisticado de la estadstica y la econometra de los
aos sesenta. Se restringe a lo econmico con proyecciones limitadas hacia lo social. Ignora el mundo de
la poltica y es una simple prolongacin de la teora econmica positivista. Por ello, el economista cree
que conoce de planificacin si domina su propio campo profesional. Este enfoque an prevalece
en algunas de las oficinas de planificacin sobrevivientes, pero est derrotado en el mundo acadmico in-
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ternacional. La primera confusin consiste en no saber distinguir la planificacin tradicional de los otros
enfoques que explico a continuacin.
b) La planificacin estratgica corporativa, pensada en relacin a los problemas propios de las grandes
empresa o corporaciones privadas y, por extensin, aplicable a las empresas pblicas que compiten en el
mercado. Se trata de un enfoque muy heterogneo donde se combinan aportaciones de excelente calidad
junto con los residuos ms primarios de la planificacin tradicional. Simplificando las cosas, podramos
decir que un 80% de la planificacin estratgica corporativa es determinstica y hace un abuso de la
palabra estrategia. El otro 20% es de muy buena calidad. Pero, cmo distingue el no iniciado la buena de
la mala? Si ignoramos la rama deficiente y dominante, debemos valorar la rama propiamente estratgica,
que tiene la virtud de introducir en la teora de manera consistente a los oponentes o competidores y, con
ello, desvaloriza el clculo de prediccin, dominante en la planificacin tradicional, y entra en el terreno
fascinante de la planificacin bajo incertidumbre y sorpresas. La esencia de la planificacin moderna
consiste en plantearse el problema de tomar decisiones sabiendo que no podemos conocer el futuro, slo
podemos prever algunas posibilidades. Por consiguiente, el exceso de clculos cuantitativos sobre un futuro
que no podemos conocer y que la planificacin tradicional reduce a una prediccin nica, es desterrado de
la rama minoritaria estratgica de la planificacin corporativa. Pero, la planificacin corporativa, an
la de buena calidad, es inapropiada como herramienta al servicio del aparato pblico no empresarial,
de los actores polticos y del gerente pblico. Aqu radica la segunda confusin. Ante la impracticidad de
la planificacin tradicional, ms de alguno piensa, en las universidades y en las oficinas de planificacin, que
su sustituto puede ser la planificacin estratgica corporativa. Doble confusin, porque los problemas de
la empresa privada slo tienen algunos aspectos en comn con los de los organismos pblicos, y son ms
las diferencias que las semejanzas.Y, adems, tambin se confunde la rama tradicional determinstica con la
rama estratgica de la planificacin corporativa, ya que ambas se presentan bajo la misma palabra: estrategia.
c) Por otra parte, est tambin la futurologa, la prospectiva y el anlisis de gran estrategia, herramientas surgidas ante la necesidad no slo de ver ms all de la curva, sino ms all de donde hay caminos
conocidos. Estos mtodos trabajan en plazos muy largos, 20, 30 o 40 aos, y por eso mismo, no requieren de actor definido que promueva la gran estrategia, ni su preocupacin se centra en los actores del
actual juego poltico. En la superficie, estos mtodos se parecen a la planificacin tradicional, ya que su
tema no es el conflicto y los oponentes actuales, sino nuestra propia incapacidad para ver ms all de
donde no hay camino. Su concepto de escenarios es tambin distinto al de la planificacin que opera en el perodo de gobierno, ya que se identifica con un futuro de creacin de posibilidades donde el
estratega puede escoger. En cambio, el concepto de escenario en la planificacin estratgica aplicable al
perodo de gobierno es una herramienta para lidiar contra la incertidumbre y no puede ser escogido
por el estratega. Esta es la fuente de la tercera confusin, pues en la cabeza de aquellos que tienen un
entendimiento superficial de la planificacin, la prospectiva surge como una alternativa a la planificacin
tradicional. Por supuesto que se trata de herramientas complementarias y no alternativas, ya que la
planificacin opera en el perodo de gobierno y la gran estrategia debe ser la brjula de largo plazo
que gua la planificacin. El anlisis de gran estrategia es ms cientfico, ms independiente de la lucha
poltica contingente y debe realizarse ni muy lejos ni muy cerca del gobierno. Es una exploracin del
futuro muy compleja, que requiere gran dominio en las fronteras de las ciencias y alta imaginacin y
creatividad. Por ello, en su escasa prctica comn presenta una desviacin cuantitativa poco creativa
y mecnica. Sin embargo, es un tipo de enfoque trascendental: pas que no tiene gran estrategia es
necesariamente un pas imitador.
FH: Y su mtodo, la planificacin estratgica situacional, el PES, dnde se ubica? Por qu no
menciona su obra, ya que dicen que usted es el padre del PES?.
CM: No lo omito. Mal podra

omitirlo si es mi trabajo de 25
aos. Ya iba hacia all. El PES es
una creacin progresiva y lenta
en el tiempo y, cuando ello ocurre, es difcil asumir la paternidad
de algo a lo cual contribuyeron
muchas cabezas en la prctica y
numerosos alumnos de mis seminarios. No quiero ser injusto con
ellos, aunque en cada caso, en el
momento mismo de las crticas,
las resisto con pasin, todos mis
colaboradores y alumnos saben
que eso es ms fachada que
dureza, y al poco tiempo pueden constatar que algunas de sus
observaciones son recogidas en
el enriquecimiento terico del
PES.
Para m es muy difcil separar lo que yo hice de lo que ellos hicieron, aunque sin falsa modestia, es cierto
que nadie le entreg ms esfuerzo intelectual que yo.
Hoy el PES es un cuerpo terico-metodolgico-prctico muy slido, sistemtico y riguroso. Pero, as no
naci. Al principio eran buenas ideas, prometedoras, pero con vacos y defectos. Se depur y fortaleci
en un proceso lento de confrontacin con la prctica y la crtica terica.
El PES tiene en comn con la rama buena de la planificacin estratgica corporativa su consideracin de
varios actores en un juego de conflicto y cooperacin. Pero se diferencia de ella en que los actores son
partidos polticos, gobernantes o dirigentes de organizaciones pblicas, empresariales y sindicales.
El PES es un mtodo y una teora de la Planificacin Estratgica Pblica, la ms nueva de las ramas de la
planificacin estratgica. Est diseado para servir a los dirigentes polticos en el gobierno o en la oposicin. Su tema son los problemas pblicos y es tambin aplicable a cualquier organismo cuyo centro de
juego no es exclusivamente el mercado, sino el juego poltico, econmico y social.
FH: Cules son, en su opinin, las principales diferencias entre el PES y la planificacin tradicional? Usted acu el trmino planificacin normativa para referirse a la planificacin del
desarrollo econmico y social, a la cual , muy solitariamente, combati
desde hace muchos
aos. Hoy lo veo en el mismo combate, pero no lo veo en minora, sino encabezando un
movimiento intelectual de renovacin de la planificacin que tiene fuerza y muchos seguidores.
A qu se debe ese progreso?
CM: S, hay progreso, pero desde mi particular perspectiva, la agona de la planificacin tradicional es muy
lenta.Yo quisiera apresurarla y, a veces, me impaciento hasta la intolerancia...
FH: Dicen que usted es muy duro, exigente e intolerante.
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CM: Bueno, no soy yo el que puede desvirtuar esas afirmaciones que me parecen exageradas.Yo tengo una
conviccin cientfica que no puedo cambiar sino por otra ms slida y potente. He luchado muy slo, como
usted dice, y eso endurece. En este rescate de la planificacin no he tenido ayuda de ningn poderoso, slo
he logrado, al principio, un apoyo de minoras inteligentes, y para sobrevivir contra la corriente se necesita
dureza, perseverancia y agudeza intelectual. Ahora es distinto. Hoy practican el PES algunos pases, algunas
gobernaciones y algunos municipios y, lo que es aun ms estimulante, tambin alguno que otro partido
poltico. Es un avance al margen de las universidades y de los organismos internacionales. Lucho contra el
razonamiento determinstico, que me parece demasiado simple y peligroso. Pero, por ser simple, est muy
bien implantado en las cabezas que adoran la esttica de los problemas bien estructurados que tienen soluciones objetivas precisas. Los aficionados a las matemticas, no los profesionales que dominan su tema, tambin hacen aqu su contribucin negativa. Las recetas precisas son letales en un mundo nebuloso, impreciso
e incierto, porque se basan en una amputacin de la realidad. Esas teoras simples no son inocentes. Al
principio cercenan la realidad en el papel, la mutilan en nuestras cabezas, pero una vez que estn all implantadas, en su ceguera, cercenan tambin la realidad misma, la vida. Creo que as como un mal mdico mata
gente en la sala de ciruga, la mala planificacin mata gente desde sus oficinas de trabajo. Comprende
mi angustia? Hay demasiados Procustos con demasiado poder! Quiz lo que ocurre, es que el oponente
que combato es tambin muy ciego, duro y cerrado, y ello estimula mis reacciones negativas. Desde nio fui
humilde con los humildes, flexible con los flexibles y soberbio con los soberbios. Y, obviamente no puedo
esperar un trato amistoso de alguien al cual le deseo que acelere su agona para que deje de causar daos.
FH: Eso es lo que he escuchado, que usted es muy soberbio con los planificadores tradicionales
Reconoce entonces su fama de agresivo?
CM: No, slo reconozco mi historia de agredido, aunque no con argumentos, sino por la prctica del determinismo inconciente. Y, como conozco de cerca la espada de Procusto, reacciono con pasin porque
veo y constato el peligro.
FH: Mientras usted dictaba su conferencia, escuch una voz atrs de mi asiento que deca: el
nos descalifica, nos dice en nuestra cara que estamos treinta aos atrasados y nadie contra argumenta. Usted recibe muchas crticas sobre el PES, ya que plantea una ruptura tan tajante con
la planificacin tradicional, o lo escuchan en silencio? Se siente incomprendido?
CM: Algo incomprendido, s, pero mucho menos que antes, aunque curiosamente jams he recibido
una crtica terica seria. S que hiero orgullos y afecto prestigios intelectuales. Lo lamento, porque no
es mi propsito. Mi trabajo cientfico slo est orientado por la bsqueda de herramientas cada vez ms
potentes al servicio de los actores sociales y no puede detenerse ante las sensibilidades humanas de los
sostenedores de teoras superadas. Yo tengo buenas antenas y capto de inmediato las reacciones que
genero con mis afirmaciones. Yo fui planificador tradicional y entiendo muy bien lo difcil que es para
una mentalidad determinstica entender el PES. En general las reacciones negativas que provoca el
PES son minoritarias, emocionales y viscerales. Causa molestias porque descubre errores demasiado
elementales y, por consiguiente, poco aceptables con dignidad. En mi experiencia, el PES resulta obvio
para el que nunca estudi planificacin e incomprensible para el planificador tradicional. Es una cuestin
de bloqueo mental. Usted fue testigo, en esta misma charla de dos preguntas que confirman mi versin.
Recuerda a la persona que me pregunt por qu el PES es tan asistemtico en relacin con la planificacin tradicional? Para esa persona asistemtico es todo aquello que rompe con el determinismo. Pero,
lo ms notable es que cuando le pregunt si haba estudiado el PES, si lo conoca, respondi que no con
una increble naturalidad y sin rubor. Y cmo puede calificar algo que no conoce? La explicacin es muy
simple, la propuesta del PES crea una solidaridad negativa entre los afectados. Si molesta a unos , e irrita
a la mentalidad determinstica, los otros reaccionan por solidaridad, para hacer frente a una amenaza.
Recuerda tambin la pregunta sobre los escenarios que formul un profesor universitario? Un profesor,
tome nota, un profesor universitario me dice que no entiende por qu no se puede elegir un escenario,
que l ensea lo contrario a sus alumnos. Ese profesor confunde a sus alumnos.
El principio bsico de la tcnica de escenarios consiste en que el actor puede elegir su plan, pero no
puede elegir las circunstancias en que debe realizarlo. Creo que respond con claridad terica con el
ejemplo del Prncipe Andrey, en Guerra y Paz de Tolstoi. Sin embargo, el profesor volvi a insistir con
su confusin. Entonces, en tono de burla, tuve que decirle que no fuera egosta, que si l tena el poder
de escoger escenarios, sera patritico que eligiera un mejor escenario a su Presidente, con precios del
caf y del petrleo ms altos, sin tensiones ni reclamos de las organizaciones indgenas, con apoyo de los
partidos de oposicin y cooperacin de las organizaciones sindicales.
Quisiera tener una discusin terica seria sobre el PES, pero hasta ahora ello no ha sido posible. Sin
embargo, mi propuesta genera opiniones al margen del debate cientfico. He notado tambin que
los tcnicos que trabajan en planificacin leen slo aquello que cae dentro del campo de su profesin
universitaria y tienen un enorme desconocimiento de las teoras elaboradas por Ackoff, Mitroff, Allison,
Linstone, Dror, Wilensky, Ozbekhan, Mac Ginn y otros. Tambin ignoran completamente el desarrollo
de la filosofa que da soporte a la teora de las situaciones, y por ello se sorprenden de mis crticas al
concepto de diagnstico. En general, las oficinas de planificacin no tienen centros de entrenamiento y
perfeccionamiento profesional, y los economistas casi no leen sobre planificacin. Creo que all est la
causa de la crisis intelectual de los planificadores tradicionales. Creo que ellos sienten la crisis, pero no
la comprenden.
FH: No se coloca usted, Profesor, en una posicin demasiado tajante?
CM: Parece demasiado estricta y para algunos, casi sectaria. Yo he pensado mucho sobre ello y he tratado de identificar las fallas en mi razonamiento. He descubierto algunas y las he corregido. Sin embargo, esta autocrtica, alimentada de varias fuentes externas, ha contribuido a enriquecer el PES, no ha
refutarlo. De los que comprenden el PES he recibido muchas crticas estimulantes, y las agradezco.
Leo mucho sobre el tema y sobre asuntos relacionados, y ello tambin estimula mi autocrtica. Pero, de
los que no entienden los principios bsicos de la planificacin moderna, slo percibo su rechazo, pero no
se toman el trabajo de criticarme o no pueden. En este punto siento el decaimiento de los organismos
internacionales que en los aos cincuenta al setenta hicieron una contribucin muy importante
a la planificacin tradicional. Hoy, en cambio, con su desinters en unos casos, o su atraso en otros, prolongan la agona de la vieja y rgida planificacin econmica o avalan el vaco que ella deja.
FH: Volvamos al contraste del PES con la planificacin tradicional
CM: Ah, bien, ya haba tomado por un desvo. El contraste entre el PES y la planificacin tradicional puede sintetizarse en cuatro preguntas:
Primera: Cmo explicar la realidad?
Segunda: Cmo concebir el plan?
Tercera: Cmo hacer posible el plan necesario?
Cuarta: Cmo actuar planificadamente cada da?
Las respuestas a estas cuatro preguntas son muy distintas en el PES y en la planificacin tradicional.
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Tema 4
Seguimiento, monitoreo y evaluacin del PCTE
Actividad 1: recuperando la experiencia

Enseguida abordaremos los temas del seguimiento, monitoreo y evaluacin del PCTE del CEA.
Quin o quines son los responsables de hacer el seguimiento al PCTE del CEA?
Qu significa seguimiento?, Cmo comprenden al monitoreo? Qu diferencia existe con la evaluacin?
Luego de realizar una breve reflexin PERSONAL, reflexionen COMUNITARIAMENTE en su CEA. Las
conclusiones deben presentar en el momento de la socializacin.
4.1. Diagnstico
El proceso de elaboracin del Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa, (PCTE) comienza
con la Organizacin de las comunidades de produccin y transformacin educativa, quienes, en principio,
realizan el diagnstico en forma comunitaria y participativa, el mismo que sirve de insumo para la construccin del PCTE.
El PCTE, una vez realizada su planificacin debe iniciarse los procesos previos para su ejecucin, tales como
talleres de organizacin y elaboracin de cronogramas consensuados, con el objeto de sistematizar su
desarrollo, entre ellos un componente de importancia vital son los procesos de seguimiento, monitoreo
y evaluacin.
4.2. Diseo o planeacin
Un proceso previo a la ejecucin es el diseo o la planificacin de las actividades u operaciones
que se realizaran en el proceso de implementacin del PCTE. El diseo se estructura en tres ejes
fundamentales:
a) una fase de acercamiento y conocimiento de la comunidad;
b) una fase de investigacin y
c) una fase de culminacin que implica la devolucin de la informacin, el desarrollo del programa de
accin y la evaluacin del trabajo realizado1
1. Diseo, desarrollo y evaluacin de un programa para la prevencin secundaria del maltrato, dirigido a padres
de familia, desde una perspectiva participativa, Martha Luca Gmez Gonzlez, UNIVERSIDAD CATLICA DE
COLOMBIA, Pg. 94.
4.3. Ejecucin
Una vez llevadas a cabo las etapas de diagnstico y planificacin, se da inicio a la fase de ejecucin del
proyecto. Se tratar en ella de llevar a la prctica lo previsto en las anteriores fases de elaboracin del
Proyecto.
Algunas orientaciones generales para garantizar una buena ejecucin son:
Garantizar la participacin de la CPTE.
Toda decisin debe ser asumida participativamente por consenso, no importa cunto duren las
discusiones, los anlisis y las reflexiones, el convencimiento de todos genera compromiso.
Rechazar estereotipos que impidan la aplicacin del modelo educativo sociocomunitario productivo.
Dilogo de saberes, que consiste en la socializacin de saberes y el inter aprendizaje, para generar
una mejor ejecucin.
4.4. Seguimiento
Es la actividad de anlisis a la ejecucin de un proyecto. Constituye un mtodo de conocimiento crtico de la accin en curso de realizacin, ya que se pretende que tanto esta como los efectos que
produce sean conformes con lo que se espera de los mismos, permite reconducir desviaciones en la
ejecucin del proyecto.
Para relacionar todo este proceso con la prctica concreta de las/os integrantes de la CPTE en cada taller
asumen compromisos concretos de realizacin de actividades y cambios personales que van a implementar
en sus prcticas con una interpretacin crtica de la realidad.
Este ejercicio permite reflexionar sobre la importancia de recuperar la historia para ver el futuro, sirve
para hacer puentes entre los momentos difciles del pasado y el hoy, nos permite recordar el futuro.
Tambin el ejercicio permite reconocer los diferentes momentos de un proceso de sistematizacin.
En un segundo momento se hace un ejercicio de sistematizacin de la misma experiencia, lo cual permite afianzar los conocimientos adquiridos a lo largo de la realizacin del proyecto y aplicar diferentes
instrumentos de sistematizacin.
Finalmente se trata de hacer una propuesta de sistematizacin a aplicarse en los programas, organizaciones e instituciones participantes, de tal manera que nos permitan aprender lecciones del proceso
de ejecucin.
4.4.1. Caractersticas del seguimiento
Debe ser:
Sencillo, no debe comportar excesivo tiempo ni dinero
Orientado, deber realizarse una vez definido los hitos y unidades de anlisis en relacin con los
aspectos que queremos conocer y acompaar en su evolucin
Concertado, es conveniente que se lleve a cabo una vez estn acordados sus aspectos esenciales
entre los distintos intervinientes en el proyecto
Integrador de datos cuantitativos-cualitativos
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4.4.2. Criterios para el seguimiento

Pueden distinguirse 5 tipos posibles:
a. Tcnicos: relativos a la factibilidad y a la adecuacin de los recursos utilizados respecto de los
objetivos del proyecto y la naturaleza de la accin
b. Econmicos: Relativos a la evolucin de los costos del proyecto, as como a su rentabilidad
c. Funcionamiento, relativos a la subdivisin del trabajo, sistema de gestin y otros.
d. Impacto social: relativos al cumplimiento de los objetivos del proyecto
e. Impacto ambiental: relativo al uso de los recursos naturales
4.4.3. Para qu el seguimiento?2
No slo es necesario saber elaborar nuestros planes y presupuestos para tener xito en nuestras organizaciones, tambin es importante tener mecanismos, como el seguimiento, que aseguren la realizacin
ptima de nuestro proyecto.
El seguimiento se ocupa del registro ordenado y peridico, as como de la vigilancia del cumplimiento
de las actividades y del uso correcto de los recursos.
4.4.4. Cmo desarrollar el seguimiento?
Para llevar un seguimiento eficiente de las actividades debemos servirnos de algunas tcnicas, como por
ejemplo:
Debemos designar a una persona, una organizacin, un equipo u organismo que controle y coordinar
todas las tareas.
Debe poseer autoridad para exigir la rendicin de cuentas e informes de actividades.
Debe determinar de manera estricta los lmites de tiempo necesarios para el cumplimiento de
cada tarea.
Desde afuera, si tenemos algn financiamiento, se presenta una persona u organismo que vigile y
supervise el funcionamiento y cumplimiento de las tareas, en coordinacin con el equipo interno
de trabajo del CEA. Esta accin de vigilancia la llamamos seguimiento.
Con el seguimiento nos aseguramos:
Que el fruto de las acciones realizada genere nuevas actividades que desarrollen y fortalezcan a la organizacin y amplen el campo de proyeccin.
4.4.5. Qu tcnicas ayudan al seguimiento?

Realizar reuniones peridicas con participacin de toda la organizacin.
Realizar visitas de campo y estar siempre en contacto con la comunidad.
2. Fuente de los grficos de este tema: Quezada Liliam (2006), Gestin y autogestin en el diseo, planificacin
de planes, programas y proyectos Fundacin Machaqa Amawta,
La rendicin de informes peridicos por parte de cada una de las personas que componen el equipo
de trabajo de nuestra organizacin.
Es conveniente que fijemos sesiones peridicas, (bimensuales, trimestrales o de otra duracin
concertada) de seguimiento y control del presupuesto. Para esto la Administracin entrega a cada
responsable de rea el informe sobre la ejecucin presupuestaria de sus programas, comparando
lo realizado con lo provisto en el presupuesto. Esto permitir visualizar el avance del presupuesto
general, analizar las desviaciones y hacer los ajustes y correcciones necesarias antes que finalice
el plan.
Actividad 2. Construyendo el plan de seguimiento del PCTE
En base a las orientaciones conceptuales y criterios metodolgicos, deben elaborar un PLAN DE
SEGUIMIENTO del PCTE de su Centro, detallando: objetivo del seguimiento, principales indicadores
o criterios para el seguimiento, principales actividades, frecuencia del seguimiento, organizacin y
otros aspectos que vean conveniente.
El Plan de seguimiento al PCTE de su CEA debe ser elaborado COMUNITARIAMENTE, es decir,
con la participacin de todos los miembros de la CPTE del CEA y presentado en el momento de la
socializacin.
4.5. Monitoreo
El monitoreo es la observacin y el anlisis sistemticos de la ejecucin de un proyecto, los medios
empleados y los resultados intermedios. Sirve para alertar sobre problemas e ir haciendo ajustes
adaptativos o correccin en el camino.
La teora de las fallas de la administracin educativa pone nfasis en la dificultad para medir los productos
que se ofrecen a la ciudadana. La introduccin de sistemas de monitoreo y evaluacin (SME) adecuados,
objetivos y operativos es un requisito indispensable para la mejora de la Gestin Educativa. Por tanto es
indispensable generar un Plan de Monitoreo para asegurar la pertinencia, eficiencia, eficacia y calidad de
dicha Gestin Educativa.
Existen dos requisitos fundamentales para la realizacin del monitoreo y evaluacin:
Que exista una buena planificacin operativa, que permita la comparacin de lo ejecutado
con los resultados esperados.
Que se genere la informacin necesaria y oportuna para realizar la comparacin y toma de
decisiones.
El principal matiz entre el monitoreo y la evaluacin es que el primero se concentra en los indicadores de insumo, proceso y producto, mientras que la evaluacin analiza, principalmente, los
indicadores de resultado e impacto. Adems, el monitoreo es un sistema de seguimiento continuo,
en el que la informacin se recoge permanentemente. En el caso de la evaluacin, por su parte, se
elige un momento en el tiempo y se compara esta situacin con otra del pasado. Por otro lado,
los requerimientos de informacin, aspectos metodolgicos y utilizacin final de la informacin
son diferentes en cada caso.
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La importancia de los SME radica en que proveen a los hacedores de poltica los elementos de juicio necesarios
para que puedan tomar decisiones acerca de continuar, reducir, aumentar o eliminar determinadas intervenciones. Si se dispone de esta informacin, entonces es posible asignar los recursos ms eficientemente, transfirindolos de programas que ya han cumplido con sus metas o han perdido prioridad, hacia otros que an no
lo han conseguido o que tienen mayor urgencia de atencin; o rediseando las intervenciones que no hayan
alcanzado los objetivos buscados; o ampliando la cobertura de aquellas que hayan demostrado ser efectivos.
Mientras mayor sea la eficiencia por cada solucin en educacin, entonces podr incrementarse la cobertura y/o calidad de las intervenciones, atendiendo mejor a un mayor nmero de participantes.
La incorporacin de SME en los programas del sector permitir generar informacin necesaria para
tomar decisiones ms acertadas, as como, para que las comunidades puedan rendir cuentas a sus
representados.
4.5.1. Plan de Monitoreo
El plan de monitoreo debe contener, independientemente de los componentes de todo plan, etapas y
criterios del trabajo a desarrollar, entre stos se tienen:
a. Etapas:
Talleres Internos: Equipo Pedaggico (Determinacin de objetivos, criterios y actividades).
Visitas planificadas y calendarizadas.
Observacin directa y apoyo personal y colectivo: al Proyecto, facilitadores y al ambiente comunitario como un espacio socio econmico educativo.
b. Criterios de Monitoreo:
Gestin Institucional
Empoderamiento de las Comunidades y de sus Consejos Directivos.
Reconocimiento legal.
Estatutos de las Comunidades.
Gestiones ante instituciones pblicas y privadas.
Mantenimiento de los CEAs.
Dotacin de infraestructura y mobiliario.
Evaluacin a facilitadores
Seleccin y evaluacin de candidatos a facilitadores.
Evaluacin de desempeo.
Gestin Pedaggica
Actualizacin y afinamiento permanente de las actividades del Plan de Formacin (PROFOCOM).
Aplicacin pertinente de los Instrumentos de la metodologa.
Uso de criterios de evaluacin de aprendizajes.

Manejo de aula y de los otros espacios de aprendizaje.
Clima institucional.
Logro de aprendizajes previstos por el diseo de centro.
Estrategias metodolgicas.
Uso efectivo del tiempo.
Evaluacin de los aprendizajes.
Uso de medios y materiales de la zona.
Trabajos producidos por los participantes.
Desarrollo de actividades propias de la Pedagoga/ Andragoga.
Conocimiento y atencin a diferentes ritmos y estilos de aprendizaje.
Elaboracin de Planes de Investigacin, Correccin y afinamiento de Informes de Planes de Investigacin.
Visitas de Estudio.
Funcionamiento de las Comunidades de Produccin y Transformacin Educativas.
Aprendizajes Prcticos.
Proyectos Productivos.
4.6. Evaluacin participativa y comunitaria del proyecto

En esta construccin-elaboracin del sistema de evaluacin para el sistema educativo, recuperamos nuestra
cosmovisin holstica originaria y dialctica:
La evaluacin implica a todos los componentes de la educacin: profesores, currculo, administradores,
programas y otros, y constituye un proceso interactivo con la enseanza, para su orientacin y desarrollo. Este proceso consiste en proyectar, obtener y organizar informacin y argumentos que permitan a
las personas interesadas participar en el debate crtico sobre un programa especfico. Hay que valorar
tambin elementos como la ideologa del evaluador y el sistema de valores imperante en la sociedad,
que condicionan los resultados de la evaluacin. La finalidad de la evaluacin no es resolver o evitar un
conflicto, sino proporcionar la informacin bsica necesaria a los implicados en el proceso educativo. (S.
Kemmis, citado en Rosales, 1990)
4.6.1. Evaluacin institucional o de sistemas
Un modelo totalizador de evaluacin educativa de sistemas o instituciones, programas y proyectos, puede
realizarse a travs de cuatro tipos de decisiones generalmente existentes en todo proceso administrativo
completo, a saber:
a.
b.
c.
d.
Evaluacin de contexto.
Evaluacin de insumos.
Evaluacin de procesos y
Evaluacin de producto.
Los cuatro tipos de evaluacin integran un modelo completo que provee la ms exhaustiva informacin
sobre un programa dado.
En el siguiente cuadro, se explica los cuatro tipos de sub modelos para que adquiera un sentido del
modelo ideal.
69
70
Evaluacin de
proceso
Evaluacin de
contexto
Evaluacin de
insumos
Decisiones de
implementacin
Ensayo
Evaluacin de
producto
Realimentacin
Decisiones de
reciclaje
Instalacin nueva
a. Evaluacin de contexto
La funcin de evaluacin de contexto es identificar y pesar el impacto de los subsistemas y programas
sobre la institucin como un todo, esto es, sobre el centro en sus distintos parmetros o sea sobre los
objetos, atributos y relaciones. En este tipo de evaluacin suele tenerse en cuenta no slo las variables
endgenas, sino tambin las exgenas que afectan los programas directamente o a travs de su contacto
e incidencia sobre el microsistema total.
El nfasis de la evaluacin de contexto recae en la ponderacin de las metas y valores del microsistema, as
como sobre la ponderacin de la congruencia o incongruencia entre aquellos, la filosofa y sustancias reales
que informan los programas especficos ejecutados por parte de los estudiantes, maestros y directivos.
Finalidad, proporciona las bases tericas para determinar los objetivos de cambio, por medio de un
diagnstico y una jerarquizacin de problemas, necesidades y oportunidades, permitiendo especificar tales
objetivos en forma operacionable.
Utilidad, aplicado con preferencia a centros, distritos, departamentos pedaggicos o direcciones del
sistema para orientar sus programas, actividades, contenidos, mtodos y materiales de educacin, que
van surgiendo despus de los cambios tecnolgicos y sociales que resultan anacrnicos, porque de otra
manera se procedera sin la informacin pertinente o se improvisa o apresura una evaluacin que sera
de dudosa efectividad.
En diseo de contexto implica los siguientes aspectos:

Filosofa
Objetivos
Estructura
Cuadros de crecimiento
Matrcula
Recursos humanos
Recursos materiales
Programas
Programas
b. Evaluacin de insumos
Tiende a ponderar los recursos totales - fsicos, humanos, tcnicos y econmicos puestos al servicio de
los programas.
Finalidades: Proporciona informacin para determinar la forma de utilizar los recursos a favor de la
consecucin de los objetivos del programa.
Los insumos se globalizan en los siguientes:
Evaluacin de recursos materiales.
Evaluacin de recursos humanos.
Evaluacin de recursos econmicos.
c. Evaluacin del proceso
La evaluacin de proceso debe iniciarse, a ser posible, desde el momento mismo en que montan los programas. A este cometido de evaluar un programa debe la evaluacin de proceso su
nombre.
Para ello, se ha acudido a los principales actores y protagonistas, desde el inicio hasta el final de realizada
esta experiencia.
Se hace necesaria la evaluacin de proceso para proporcionar una peridica retroalimentacin de informacin para las personas y agencias responsables de la ejecucin de los planes.
No obstante, una manera de obviar el problema del tiempo es acudir al mtodo retrospectivo en la elaboracin y administracin de instrumentos para la recoleccin de informacin, por un lado, y de utilizar,
por otro, en caso de exigencia, los documentos y registros que sobre los programas hayan sido elaborados
durante el periodo de su funcionamiento.
Objetivos. Segn Scriven y Alhaman, 1967, el papel de la evaluacin de procesos es descubrir deficiencias
o detectar defectos en el diseo del proceso en sus etapas.
La evaluacin de proceso hace aparentes las debilidades y los puntos fuertes de los programas y detecta
las fuentes de esas condiciones. An ms, hace posible mirar retrospectivamente el desempeo total de
los subsistemas con el objeto de conocer si la tendencia es positiva o negativa a medida que el tiempo
avanza.
La evaluacin de proceso implica.
Organizacin
Estructura formal del departamento (s)
Organigrama estructural.
Legislacin oficial.
Reglamentos internos.
Organismos estudiantiles.
Organismos docentes.
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Funcionamiento
Cuadro de funciones.
Actividades.
Distribucin de horarios.
Distribucin de maestros y estudiantes por reas de sabres y conocimientos.
Comunicacin
Proceso en la toma de decisiones.
Niveles de comunicacin.
Interferencias en la comunicacin.
Toma de decisiones
Proceso en la toma de decisiones.
Participacin en la toma de decisiones.
Medios de ejecucin en la toma de decisiones.
d. Evaluacin de producto
La evaluacin de producto tiene como propsito medir e interpretar los logros obtenidos por un programa, esto es, los resultados finales. Puede orientarse al anlisis e interpretacin de toda la informacin
obtenida en las evaluaciones de contexto, insumos y procesos, o limitarse a evaluar el punto de llegada
de cada programa y de los efectos finales de estos.
Finalidades. Medir e interpretar los logros obtenidos por el programa, as como medir e interpretar
efectos, consecuencias, logros al final y durante el desarrollo del trabajo.
Mtodos
Elaboracin de objetivos operacionales obtenidos por el programa, criterios de medida asociados
con los objetivos y las actividades.
Comparacin de estas medidas con los marcos de referencia establecidos.
Interpretacin racional de los resultados haciendo uso de los registros de las evaluaciones previas
de contexto, de insumos y procesos.
La evaluacin de producto informa si los objetivos no fueron alcanzados y la evaluacin de proceso
indica porque no fueron alcanzados.
Criterios de medida
Puede ser instrumental y consecuencial.
Instrumental, es aquella relacionada con los logros intermedios, los que sirven de vehculo para las finales.
Consecuencial, se refiere a aquellos logros fundamentales que se pretenden alcanzar y dependen en
gran medida de los instrumentos.
La evaluacin de producto investiga la forma de extensin en que fueron alcanzados los objetivos; la evaluacin
de proceso se refiere a la forma y medida en que los procedimientos fueron operantes como se esperaba;
ambos tipos de evaluacin proporcionan una retroalimentacin para el control de los procedimientos en accin.
4.7. Tipos de anlisis

Anlisis Vertical. Permite realizar un anlisis individual y/o colectivo en un mismo perodo (evaluacin en un mismo ao), Permite identificar logros y dificultades de manera oportuna.
Anlisis Horizontal, Permite realizar un anlisis individual y/o colectivo a lo largo de un perodo de tiempo
(evaluacin de varios aos), Permite identificar problemas y/o logros permanentes.
4.8. Evaluacin ex - post del proyecto
Al finalizar el proyecto puede hacerse una o ms evaluaciones ex - post para determinar en qu medida
logramos los objetivos y caus impactos en nuestra comunidad, as como las lecciones de nuestra experiencia del proyecto que nos pudieran ser tiles para otros proyectos en el futuro.

El propsito principal de esta fase es aprender de la experiencia.

Lo que se evala, fundamentalmente, es si el proyecto fue eficaz y eficiente y por qu.
El impacto sobre el desarrollo slo se conoce bastante tiempo despus de la terminacin.
El conocimiento logrado con la evaluacin se utiliza en el diseo de otros proyectos posteriores.
4.9. Para qu sirve la evaluacin?

Para revisar los objetivos de nuestra organizacin y ver si responden a la realidad en que estamos
trabajando.
Para reprogramar el trabajo de la organizacin si las condiciones as lo exigen.
Para medir el logro de los objetivos y metas propuestos y reorientar nuestra prctica si es necesario.
Para evaluar la efectividad de los mtodos y las tcnicas utilizadas en nuestro trabajo.
Para medir la calidad y la cantidad de los efectos de nuestra trabajo hacia la comunidad beneficiaria.
Para conocer la efectividad de nuestra estructura organizativa.
Para avalorar el tipo de recursos asignados y la utilizacin de los mismos.
4.10. La evaluacin como proceso permanente
La evaluacin es un proceso permanente y dinmico que debe promover la participacin, la autocrtica
y el compromiso de toda la organizacin.
No debe aparecer como un agregado que se deja para el final de una etapa de trabajo, cuando surgen
dificultades o cuando nos son exigidas por las instituciones.
La evaluacin debe darse al principio, en el proceso y al final de la ejecucin de un plan, programa o proyecto.
Las evaluaciones deben considerar los efectos de las prcticas en la comunidad, en las familias, el contexto
territorial.
4.11. Caractersticas de la evaluacin
Debe ser integral, sistemtica, planificada, continua, acumulativa, objetiva, participativa, educativa y debe
ser realizada con mtodos y tcnicas apropiadas. Un resumen de stas caractersticas se ven en los siguientes cuadros:
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Integral, debe considerar todos los factores, tanto internos como externos.
Sistemtica, no se debe improvisar, debe ser planificada y ordenada.
Continua, debe evaluarse permanentemente.
Acumulativa, toma en cuenta las evaluaciones realizadas anteriormente.
Objetiva, debe reflejar la realidad tal como es.
Participativa, todos deben aportar con sus opiniones.
Educativa, las conclusiones de la evaluacin deben servir de aliento, para continuar con lo bueno
y mejorar y/o ajustar el trabajo.
Mtodos y tcnicas apropiados, son necesarios para realizar una evaluacin efectiva y til
para la organizacin. Por ejemplo, el cuestionario, la entrevista, el dilogo, la observacin, la
revisin de documentos previos, las asambleas y otros sostienen a la evaluacin.

4.12. Los tipos de evaluacin

Si tomamos en cuenta el alcance de la evaluacin, sta puede ser:
Parcial, abarca slo uno o varios aspectos de la actividad de la organizacin.
Total o global, considera todos los aspectos del trabajo de la organizacin.
4.13. Quines pueden realizar la evaluacin?
Si partimos de quin la realiza, la evaluacin puede ser:

Externa, si la evaluacin es efectuada por intermedio de personas ajenas a la organizacin.

Interna, si la evaluacin es hecha por la propia organizacin.
Mixta, si la evaluacin se combina entre el personal de la organizacin y personas ajena a la organizacin.
Participativa, cuando no existe distancia entre el evaluador y la comunidad.
4.14. Momentos de la evaluacin

La evaluacin puede llevarse a cabo en diferentes momentos, podemos mencionar los siguientes:
Antes de la ejecucin de un plan, programa o proyecto, nos dan elementos para tomar decisiones, o
sea si el programa o proyecto debe implementarse.
Resultados de
Actividades
Resultados de
Proceso
Resultados de
Impacto
Durante la ejecucin del proyecto, evaluacin de proceso. Se emplea para comprobar si el programa
o proyecto es eficaz, hace seguimiento a los objetivos, resultados, actividades y presupuestos definidos.
Despus de la ejecucin de los planes, la que nos permite determinar la efectividad de los resultados
obtenidos de nuestros planes, programas o proyectos. Podemos conocer el impacto que nuestro trabajo
organizativo tienen en la comunidad, en las organizaciones o instituciones involucradas.
Actividad 3. Profundicemos el tema
Una vez realizada la lectura del texto analice los siguientes aspectos:
Los autores plantean que la sociedad de la informacin genera en la escuela una crisis. Plantean
tres factores de dicha crisis: La escuela no form para el trabajo, el fracaso y ausentismos y el fracaso de las reformas educativas. De la misma manera, podemos pensar que la Educacin de Jvenes
y Adultos est en crisis?Qu factores inciden en dicha crisis?
Se afirma que La sociedad industrial postulaba la idea del capital humano y dotaba a la escuela del
papel de educar en los valores hegemnicos y transmitir conocimientos. La EPJA que rol debe
cumplir en el nuevo Estado Plurinacional?
No quedan muchas alternativas. Definitivamente, la Educacin no es neutra y el/la maestro/a o es
agente de transformacin o de transmisin. Cmo califica al CEA donde trabaja: un Centro tradicional, por lo tanto, excluyente? O por el contrario, un Centro que promueve la transformacin?.
O un Centro neutral?. Argumente su respuesta. Ud. como maestro/a se considera un agente de
transformacin o de transmisin?
Finalmente, en el texto se afirma que la transformacin de la [educacin] en comunidad de aprendizaje es la respuesta igualitaria a la actual transformacin social. Explique qu significado puede
cobrar dicha afirmacin para la EPJA y el proceso de transformacin?
El trabajo es PERSONAL y debe entregarse en e l momento de la socializacin.
Ramn Flecha y Lolanda Tortajada. Universitat de Barcelona.
Superar la crisis. Educacin para la transformacin en el cambio permanente

De la cultura de la queja a la cultura de la transformacin
Como afirmbamos en el apartado precedente, las transformaciones sociales, culturales y econmicas
que caracterizan a la sociedad de la informacin provocan el que los agentes de socializacin tradicionales se vean cuestionados. Esto lleva a afirmar que la escuela est en crisis.
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Si bien es cierto que la educacin es algo que no puede remitirse a la formacin recibida en la escuela,
tambin lo es que la crisis de la escuela en la sociedad de la informacin se ha tomado socialmente como
el instrumento de medida de los males que nos acucian. A pesar de la prdida de legitimidad que dicha
situacin conlleva, contina siendo uno de los principales agentes de socializacin.
La sociedad industrial postulaba la idea del capital humano y dotaba a la escuela del papel de educar en
los valores hegemnicos y transmitir conocimientos.
Cuando este rol se ve transformado, el equilibrio del sistema escolar peligra. Los argumentos que
sostienen la crisis escolar son diversos:
Que lo escuela no formo para el trabajo: existe un fuerte discurso social que considera que los objetivos
de la escuela han fracasado, ya que sta no forma para el acceso al mercado laboral. Este discurso tiene parte de falacia, ya que tanto cuantitativa como cualitativamente est demostrado que la posesin
de titulacin y estudios son claves para no estar excluidos laboralmente. Por otro lado, la escuela,
prospectivamente, no puede prever cules sern las ocupaciones que realizarn las personas, ya que
continuamente se estn generando nuevas profesiones, aparte que ya no tendremos una nica ocupacin a lo largo de nuestra vida laboral.
El fracaso y ausentismo escolares; las cifras del fracaso escolar en la ltima dcada han aumentado. ste
es uno de los principales motivos que han llevado a la deslegitimacin de la escuela, culpando a los
nios y nias, a las familias, al ambiente, al sistema... Aunque estos discursos estn profundamente
arraigados, finalmente, se est analizando qu papel juega en la escuela en estos procesos y en qu se
contribuye al fracaso.
El fracaso de los reformas educativas: el debate sobre la LOGSE se est centrando en si ha bajado o no
el nivel; nadie, ni siquiera quienes disearon la reforma, dice que lo haya aumentado y menos an que
lo haya hecho suficientemente para afrontar los retos de la sociedad informacional. Quien ponga esa
disculpa, debera decirnos dnde, si han dado resultado las orientaciones de la reforma, ha contribuido a superar el fracaso escolar aumentando el aprendizaje de los sectores ms desfavorecidos.
Para superar la crisis de la escuela, primeramente debemos dejar de hablar de lo obvio, justificando as
no tomar opciones o, lo que es lo mismo, actuar como Freire, pasando de la cultura de la queja a la
cultura de la transformacin. Los primeros que debemos estar ms preparados cientficamente somos
las autoras y autores que hacemos propuestas educativas. Debemos proponer teoras y prcticas educativas que han obtenido xito en otros lugares y no las que han fracasado. Cuando son nuevas, debemos
participar directamente en su puesta en marcha y, slo si tienen un claro xito las primeras, proponer
su generalizacin.
Desgraciadamente, es demasiado habitual ya el que, en educacin, impongan sus propuestas quienes ni
siquiera conocen las prcticas educativas que estn obteniendo mejores resultados a nivel internacional
y tampoco dominan los desarrollos de las ciencias sociales de las ltimas dcadas. Es significativo el que
la reforma se haya hecho tratando de adaptar la enseanza a la sociedad, sin ninguna reflexin ni teora
de la sociedad de la informacin en la que ya estamos desde hace dcadas.
Tambin, el que se hayan obviado los desarrollos de las ciencias sociales de las ltimas dcadas y que
son de una orientacin comunicativa y dialgica que incluye y supera la orientacin constructivista que
predomin en las dcadas 1960 y 1970 (Habermas 1987).
La sociologa de la educacin actual ha estudiado ampliamente el hecho de que la escuela es un factor para la transformacin o para la exclusin, pero no es ni una institucin neutra ni una institucin
reproductora. Devenir en una cosa, la otra, o algo diferente, es cuestin de los agentes implicados. La
educacin no es neutra. Por lo tanto, debemos decidir si queremos una educacin para la igualdad o una
educacin para la exclusin. Si queremos ser agentes de transformacin o de transmisin.
Los agentes implicados no son las profesoras y profesores exclusivamente, sino toda la comunidad. Cada
vez ms, la educacin y los aprendizajes dependen de una realidad contextual ms amplia.
Otro elemento ampliamente estudiado es la forma como en las instituciones caractersticas de la modernidad tradicional se impone una lgica de interaccin burocrtica que coloniza otras formas de interaccin posible, y la transmisin de conocimientos se concibe desde la figura de un profesor o profesora
que sabe aquello que conviene a los alumnos y alumnas, concebidos, a su vez, como recipiendarios del
conocimiento. No slo en los contenidos, tambin en la gestin de los centros. Por otra parte, los intereses corporativos de los profesionales dedicados a la educacin se entremezclan con estos discursos, imponiendo una lgica tecncrata que paraliza cualquier opcin reflexiva. Evidentemente, esto no pretende
ser ni una generalizacin ni un determinismo sociolgico. La colonizacin sistmica puede transformarse
y en las prximas pginas vamos a proponer formas para hacerlo.
De las escuelas a las comunidades de aprendizaje
En las ltimas fases de la sociedad industrial, las concepciones del desarrollo educativo, y, consiguientemente, la
forma como se ha organizado y pensado la escuela, segn hemos visto, han estado hegemonizadas por teoras
transferidas desde el crecimiento industrial, principalmente el taylorismo y la teora del capital humano.
En el caso del taylorismo, el xito de la fragmentacin de tareas en la industria llev a su extensin en
la educacin con la fragmentacin del saber en destrezas objetivables y las taxonomas de objetivos. Por
otra parte, la teora del capital humano parta de la premisa de que la calificacin formativa de la mano de
obra supona un capital que poda ser reinvertido en el proceso productivo, con lo que, por una parte, se
desarrolla la formacin profesional reglada y, por la otra, se increment la inversin en educacin formal,
en general confiando en la capacidad de sta para la preparacin para el trabajo.
Con el advenimiento de la sociedad de la informacin, y como hemos visto en apartados precedentes, estas
teoras sufren un proceso de deslegitimacin. Aunque el conocimiento y el procesamiento de la informacin tienen un papel clave en el mbito econmico y el resto de mbitos de la vida social, la escuela est en
crisis. La forma de organizacin del sistema educativo heredada de transferencias de modelos de produccin y gestin econmica (anteriormente compartimentos estancos por asignaturas, actualmente diseo
curricular), junto al discurso social sobre los estudios que ya hemos analizado, conducen a esta creencia.
Por otra parte, y como apuntbamos anteriormente en nuestra reflexin, existe un fuerte darwinismo
cultural ligado a la dualizacin social en que el acceso a la informacin (cultura, educacin y mbitos de
participacin)se convierte en factor de discriminacin y es monopolizado por los grupos privilegiados.
Ante esta situacin, las corrientes tericas estructuralistas predominantes en la dcada de 1970 rechazaron ideas precedentes que atribuan el fracaso escolar a la inteligencia de los nios y las nias y
consideraron que la escuela era un elemento de reproduccin del sistema que se limitaba a calcar las
desigualdades haciendo que cada cual ocupara el lugar social que le corresponda, negando as a la escuela
cualquier posibilidad de cambio, aunque se evidenciara una situacin social desigual.
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La escuela, objeto de continuas reformas, responde a todos estos factores desde la compensacin, aceptando que algunas causas objetivas (menos inteligencia, pocos recursos, ambiente familiar o social desfavorable) llevan a un aprendizaje ms lento; y desde la diversidad, ya que en el intento de seguir el ritmo
socioeconmico y cultural de la sociedad de la informacin se deja de lado la idea de que la educacin
sea un instrumento til para la igualacin de las oportunidades y se centra en lo diverso como positivo
y lo igual como homogneo y negativo. Si bien a nivel pedaggico esto comporta respetar los diferentes ritmos de aprendizaje, reconocer diferentes formas de conocimiento y la diversidad cultural, a nivel
social la defensa de la diversidad lleva a la desigualdad. Por ejemplo, la posibilidad de elaborar proyectos
curriculares diversos en los diferentes centros puede llevar a que, dentro del sistema educativo estatal,
zonas de clase media prioricen el aprendizaje de nuevas tecnologas, y zonas de clase obrera, saberes
profesionales ms tradicionales.
Consideramos que ambos postulados, tanto el de la compensacin como el de la adaptacin a la diversidad sin igualdad, llevan a potenciar el crculo cerrado de la desigualdad cultural y que, por tanto, cabe
pensar otras frmulas que, acordes con los retos que plantean los cambios en la nueva sociedad, partan
de la transformacin y de la igualdad. Transformacin porque, compensar o adaptar llevan a la exclusin
de determinados sectores sociales e igualdad, porque todas las personas quieren una educacin que les
sirva para vivir con dignidad en la sociedad actual y futura.
Por tanto, y sintetizando lo expuesto hasta el momento, la transformacin de la escuela en comunidad
de aprendizaje es la respuesta igualitaria a la actual transformacin social.
Las comunidades de aprendizaje parten de un concepto de educacin integrada, participativa y permanente. Integrada, porque se basa en la actuacin conjunta de todos los componentes de la comunidad
educativa, sin ningn tipo de exclusin, con la intencin de ofrecer respuesta a las necesidades educativas
de todo el alumnado. Participativa, porque el aprendizaje depende cada vez menos de lo que ocurre en el
aula y cada vez ms, de la correlacin entre lo que ocurre en el aula, el domicilio y la calle. Permanente,
porque en la actual sociedad recibimos constantemente, de todas partes y en cualquier edad, mucha
informacin cuya seleccin y procesamiento requiere una formacin continuada.
El clima estimulante del aprendizaje se basa en las expectativas positivas sobre las capacidades del alumnado.
Si, como hemos afirmado, los procesos educativos tienen un carcter continuo, permanente y no se
agotan en el marco escolar, hemos de reconocer que los aprendizajes que realizan las personas no se
reducen a los ofrecidos en la escuela. Por tanto el entorno familiar y social de las personas tiene una
importancia especial en orden a facilitar y posibilitar la formacin. La escuela tradicional, basada en la
imparticin de conocimientos acadmicos y desvinculados de la comunidad y del entorno familiar, reproduce el sistema social imperante y no permite su transformacin.
En este contexto, la persona no puede transformar su realidad como tampoco la realidad social en interaccin con los dems. De esta forma, se hace totalmente necesaria la incorporacin de la comunidad y
el entorno familiar al trabajo diario en toda escuela. No se debe caer en la imparticin de conocimientos
acadmico-formales de forma exclusiva. Se debe partir de la combinacin entre lo prctico, lo acadmico y lo comunicativo, haciendo que la comunidad y las familias participen de forma conjunta con el
profesorado.
Para que la escuela devenga comunidad, es necesario que los agentes implicados decidan serlo: el claustro
en su prctica totalidad, el equipo directivo, el consejo escolar, la asamblea organizada por la asociacin
de madres y padres y la direccin general con competencias en el tema, para que sea posible asegurar
una implicacin y participacin real.
Las comunidades de aprendizaje parten de que todas las nias y nios tienen derecho a una educacin
que no les condene desde su infancia a no completar el bachillerato y a no acceder a un puesto de trabajo. Por ello tanto la fase del sueo de la nueva escuela como la seleccin de prioridades llegan a un
rpido consenso porque todo el mundo desea la mejor escuela para sus hijos e hijas y cree que sta debe
ser la escuela para todos. Desde la actuacin conjunta de los diferentes agentes implicados es como se
pueden llevar a cabo los retos y objetivos definidos, proyectar las prioridades y evaluar los resultados.
Desde la organizacin democrtica y participativa entre todas las personas, se deciden, en igualdad de
condiciones, los contenidos, la evaluacin, la metodologa y los objetivos. En estos procesos se logra
un importante incremento del aprendizaje instrumental y dialgico, de la competencia y la solidaridad.
Desde las comunidades se proporciona el aprendizaje de instrumentos de anlisis, valoracin y crtica de
las diferentes realidades socioculturales de nuestro contexto, combatiendo los prejuicios, estereotipos y
tpicos culturales posibilitando la diversidad desde la igualdad.
Las comunidades de aprendizaje no son la idea de unos tericos. Muy al contrario, las comunidades de
aprendizaje son resultado del esfuerzo dialogante e igualitario de muchas personas: profesoras y profesores, asesoras y asesores, autoras y autores, familiares y voluntariado. No se justifican con aquello de que
quienes tienen llevarla a la prctica no la acaban de entender bien y por eso fracasa su aplicacin. Todas
y todos aportan sus capacidades y motivaciones a un proyecto colectivo.
Si fracasan, es el fracaso de todas y todos, y si triunfan tambin.
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Juntos Implementamos el Currculo e Impulsamos la Revolucin Educativa

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PROGRAMA DE FORMACIN COMPLEMENTARIA PARA MAESTRAS Y MAESTROS EN EJERCICIO

Unidad de Formacin No. 3

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4.6. Evaluacin participativa y comunitaria del proyecto...................................................................

Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa II: Planificando el PCTE

Roberto Aguilar Gmez

Juntos Implementamos el Currculo e Impulsamos la Revolucin Educativa

Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa II: Planificando el PCTE

n la Tercera Unidad de Formacin continuamos con la tarea de Elaborar el Proyecto Comunitario

Objetivo holstico de la unidad de formacin

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Producto de la unidad de formacin

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...un conjunto de decisiones para la accin

Un proceso, no una actividad puntual. Es un conjunto de actividades

La planificacin no es, no debe, no puede ser retrospectiva o esttica,

...dirigida al logro de objetivos

Esa situacin futura representa aquello que se espera alcanzar y

Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa II: Planificando el PCTE

1.2.1. Enfoques sobre la planificacin

Ministerio de Educ acin

Definicin de metas y acciones tcticas

Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa II: Planificando el PCTE

Representar la ubicacin mediante un croquis o mapa de ubicacin del centro educativo.

Se desarrolla en la comunidad y con la comunidad.

1.3.2. Planificacin holstica

Ministerio de Educ acin

Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa II: Planificando el PCTE

Ministerio de Educ acin

Cuadro 4. Comparacin entre Plan, Programa y Proyecto

Instrumento para facilitar la

Instrumento para facilitar la

Instrumento para facilitar la

Plan Estratgico Institucional (MINEDU).

Programa de Acceso y Permanencia.

Proyecto: Bono Juancito

Plan Estratgico Institucional (MINEDU).

Programa Nacional de Alfabetizacin y Postalfabetizacin.

Proyecto: Yo, si puedo seguir.

Plan Estratgico Institucional (MINEDU).

Define los resultados y acciones a seguir desagregando

Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa II: Planificando el PCTE

Realizar la lectura del documento Interculturalidad, colonialidad y educacin de Catherine Walsh.

Interculturalidad, colonialidad y educacin

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De vez en cuando se hace indispensable dar un alto en

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Surge como la culminacin de un serie de intentos educativos en el

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