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BALONMANO CURSO: 1

Profesor: Jess Rivilla Garca

4. LA ENSEANZA DE LOS DEPORTES DE EQUIPO


Modelos de enseanza de deportes de equipo
**IGUAL QUE ANTERIORES ARCHIVOS: FUNDAMENTAL
LO SEALADO EN ROJO Y/O ROTULADO EN AMARILLO
Cuando aludimos a los modelos de enseanza tradicionales nos referimos,
fundamentalmente,

modelos de enseanza mecanicistas,

basados en la tcnica. Ya comentamos que, hasta hace poco tiempo, la


tcnica ha sido el factor de mayor relevancia en la enseanza de los
deportes

colectivos.

Estos

modelos

de

orientacin

mecanicista ha estimado que el aprendizaje de las tcnicas


bsicas era lo ms importante y, por tanto, los modelos de
planificacin han sido adaptaciones de los formulados para deportes
individuales en donde han predominado la ejecucin sobre la percepcin y
decisin. En la actualidad estas concepciones han sido

superadas estimndose que la ejecucin (tcnica), siendo


parte fundamental de la accin de juego, no es lo ms
importante

ya

que

est

supeditada

los

factores

informacionales (percepcin y toma de decisin).


Las aportaciones respecto a modelos de enseanza centrados en la tctica,
muy escasas hace tan slo veinte aos, son numerosas en la actualidad. Segn
Mayo (2001), estos modelos se caracterizan por orientar la enseanza
de la tctica a la tcnica mediante el uso de juegos modificados, que
poseen similitudes tcticas con los deportes estndar de cada tipo o forma de
juego deportivo, y buscando la comprensin de los principios
existentes en cada una de dichas formas o tipos mediante la participacin.

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4. LA ENSEANZA DE LOS DEPORTES DE EQUIPO


Caractersticas fundamentales de la prctica en la
enseanza de los deportes de equipo (basado en Ribeiro y Volossovitch, 2004)
1) Prctica (y enseanza) contextualizada
De lo expuesto anteriormente extraemos que no tiene sentido la ejecucin de
una accin tcnica (ni mucho menos su repeticin hasta mecanizarse) fuera del
contexto donde se produce (Arnold, 1991).
La

ejecucin

de

cualquier

gesto

tcnico

en

condiciones

excesivamente simplificadas (entorno estable, solucin nica, baja


complejidad perceptiva y decisional, sin oposicin ni colaboracin,...) permitir
al sujeto centrar mejor su atencin sobre el gesto, s, pero esa accin no tendr
transferencia alguna al juego real ya que el sujeto no sabr dnde, cundo,
cmo y a qu velocidad debe realizarse. Por tanto, no sabr utilizar en el
juego las habilidades que ha aprendido, es un modelo que va en
contra de la formacin de jugadores inteligentes. A continuacin se
expone el grfico de modelos clsicos de enseanza de deportes de equipo:

DEPORTES DE EQUIPO

TCTICA
TCNICA

DEFENSA
ATAQUE

Con adversarios
Sin adversarios

SIN BALN

Con adversarios
Sin adversarios

CON BALN
Con compaeros
Sin compaeros
Con compaeros
Sin compaeros

Jerarquizacin de las acciones segn los planteamientos analticos adaptados a los deportes de equipo
(Blzquez, 1995)

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Tras la observacin de este modelo lineal (enseanza tradicional o

mecanicista) hace que nos planteemos algunas cuestiones (modificado de


Lasierra, G. y cols., 2001):
1. No es cierto que en un modelo de progresin lineal, el jugador tarda
mucho tiempo en poder aplicar al juego real, aquellos automatismos que
entrena en unas fases iniciales del aprendizaje?
2. Es el nio capaz de apreciar la transferencia al juego de sus
entrenamientos tcnicos, ajenos a cualquier situacin de juego real?
La descontextualizacin de la prctica en los entrenamientos para
simplificarlos afecta gravemente a la retencin de los contenidos y
transferencia al juego. En palabras de Ruiz y Snchez (1997), si la situacin
de competicin es la de una caldera a presin, el hacer la prctica en el
entrenamiento semejante a una biblioteca, no tiene sentido.
Queremos que nuestras sesiones sirvan para que el nio comprenda
de qu va el juego, que comprenda la naturaleza del mismo, sus
principios,... Qu observamos al ver correr a los nios apiados alrededor
del baln en un partido de balonmano? Vemos que estos nios no han llegado a
comprender

en

qu

consiste

este

juego

(Mayo,

2000).

Cmo

conseguimos que el nio comprenda el juego? Respuesta


sencilla: Jugando, es decir, a jugar se aprende jugando.

2) La importancia de aprender a jugar jugando


A partir del juego, el educador debe identificar los problemas
pertinentes para, despus de analizarlos, encontrar la manera de
concienciar a los jugadores de esos problemas y conducirlos a
descubrir la solucin (Oliveira, 2001). Dicho proceso queda muy bien
definido en la siguiente figura:

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TIENE

El Juego (por
ejemplo, Bm 5x5)

Exigencias propias
del juego

Y
APARECEN

PROBLEMAS
Cmo los
resolvemos?

Situaciones tcnicas
Otros juegos ms sencillos:
Situaciones ms fciles en
contextos modificados
del juego

RUTA 2
ENTONCES LO
INTEGRAMOS
AL JUEGO REAL

Con errores

RUTA 1

que tienen ms fcil solucin

Cmo se realiza
el nuevo juego?

Sin errores

Esquema del modelo de enseanza integrado (modificado de Mayo, 2000)


El juego significa, por sus caractersticas intrnsecas, voluntariedad, libertad,
espontaneidad, realizacin, reglas, porque s, placer,... Es espontneo,
imprevisible, contiene pocas limitaciones, o al menos no son perpetuas y varan
segn el gusto y placer de los protagonistas. No son todos estos

aspectos positivos en el proceso de formacin del nio?


Por favor, no eliminemos estas caractersticas en nuestro
proceso de aprendizaje, sobre todo en las primeras fases,
SON TAN VALIOSAS... (Eira, 2000)
Muchos autores propugnan la gran utilidad del juego en la enseanza.
Marques (1984) comenta que el juego es al mismo tiempo punto de partida y de
llegada y, por tanto, deber valorarse como el medio ms efectivo del
entrenamiento.
El juego, adems de poseer un gran poder motivador, enriquece al
jugador

desde

todos

los

puntos

de

vista:

tcnico,

tctico,

estratgico, didctico, psicolgico,... en ese sentido, es una


situacin muy rica del entrenamiento.

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Por tanto, afirmamos que el juego deber estar presente

en todas las sesiones como una forma muy


significativa. Siendo particularmente importante
en las fases iniciales del aprendizaje. El hecho de que
haya sesiones en las que el juego no est presente se considerar un
verdadero atentado pedaggico.
Existen numerosas ventajas en la utilizacin del juego, sobre todo en las
primeras fases del aprendizaje (destacamos por encima de todo dos ventajas:
su gran poder motivador y su riqueza desde los puntos de vista tcnico,
tctico, pedaggico,... ) pero no podemos negar las elevadas exigencias que
supone para el educador su utilizacin permanente en el proceso de enseanza.
Exigencias de la utilizacin de juegos (Ribeiro y Volossovitch, 2004):
-

Una atencin permanente del educador sobre todas las acciones de los
jugadores en el campo;

La intervencin constante en tiempo real en situaciones no planificadas


anticipadamente.

En estas circunstancias, para asegurar la calidad de la intervencin es


indispensable que el educador posea (Ribeiro y Volossovitch, 2004):
-

Un conocimiento profundo del propio juego para analizarlo durante la


ejecucin del mismo;

La capacidad de identificar el nivel de juego planteado por los jugadores;

La capacidad de identificar los comportamientos que favorecen y perjudican


(los problemas) la evolucin del juego

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Tras todo esto (diagnstico), el educador debe asegurar una progresin
adecuada de los contenidos a abordar de acuerdo con la evolucin natural de los
nios y jvenes.

Pero, aun con todas estas exigencias, la utilizacin del juego est
ms que justificada por la gran recompensa que nos
reportar:

la

formacin

de

jugadores

inteligentes,

jugadores que entienden el juego y que saben utilizar sus


habilidades durante el transcurso del mismo. ESA ES LA
IDEA PRINCIPAL DE NUESTRO MODELO DE ENSEANZA.
Desde esta perspectiva, afirmamos que el juego debe estar presente en todas y
cada una de las sesiones de enseanza. La ausencia del mismo ser un
verdadero atentado contra su evolucin.

Pero OJO! Todos los juegos no son adecuados en la iniciacin.


Observamos en la prctica un uso indiscriminado del juego sin
criterio alguno. En palabras de Alonso (1989), se establece el
divertimento como objetivo fundamental y si de paso cae algn
otro objetivo mejor. En estos casos, el juego no se est utilizando
como medio educativo, sino como actividad ldica y es un error
pedaggico grave: que el nio se divierta no debe ser nunca el
nico objetivo, ni siquiera el ms importante, hemos de ir ms all.
Cmo aseguramos el logro de objetivos pedaggicos (propios de la
etapa) mediante la utilizacin del juego? Muy sencillo: utilizando
juegos que se adecuen a las capacidades del nio. Para lo cual
deberemos analizar cada juego (sus caractersticas y exigencias)
para que en ningn caso superen la capacidad de anlisis del nio.

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Exigencias
superiores a la
capacidad del nio

El nio
se DIVIERTE pero
no aprende

MAL
USO DEL
JUEGO

Exigencias
adecuadas a la
capacidad del nio

El nio
APRENDE y
adems se divierte

CORRECTO
USO DEL
JUEGO

JUEGO

Pongamos un caso prctico: si utilizamos un juego en el que existe un constante


cambio de roles (atacante, defensor, perseguidor,...) con un grupo de nios que
an no se reconoce como atacante o defensor (primera fase de enseanza)
estaremos utilizando un juego de exigencias superiores al grupo de nios.
Entonces, los nios deben poseer las habilidades necesarias (al menos en cierto grado)
para realizar el juego y si no deberemos adaptarlo: simplificarlo, reducirlo,

En el juego, es totalmente necesario que la prctica sea


continua, que la participacin sea mxima y que exista
aprendizaje tcnico y/o tctico.

3) Prctica divertida para aprender mejor


** Extrada de divertirse para aprender mejor (Pinaud, 1990)

Consideramos una necesidad para el educador el suscitar al mximo el


inters del nio para obtener su adherencia al trabajo propuesto
El hecho de que el nio no acuda forzado a la actividad deportiva, como a menudo ocurre con las
matemticas o los idiomas, permite que reciba una educacin y una formacin basadas sobre
otros mtodos y otras relaciones que las que sigue durante su escolaridad.

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Si el nio no es feliz sobre el terreno, no intentar aprender (por tanto, no
aprender), o si est forzado, no lo har bien y, un da u otro, encontrar la
manera de abandonar. Por el contrario, un aprendizaje voluntario en el
que el nio se implique (aprendizaje significativo) conllevar una
mayor asimilacin y posterior mantenimiento de las enseanzas.

Causa fisiolgica: que el nio se divierta es esencial para el


desarrollo de la actividad tctica ya que el campo de conciencia del
jugador est totalmente disponible para asumir funciones de
observacin y de decisin, y para eso es necesario que lo est
pasando bien.

4) Prctica (y enseanza) conjunta de tcnica y tctica


La problemtica se presenta en torno a una serie de cuestiones (Garca, J.A.,
2003):
-

Qu ensear primero, la tctica o la tcnica?

Cul

es

la

forma

de

aprendizaje

ms

eficaz

para

que

posteriormente se transfiera al juego?


Lo cierto es que en la actualidad an no existen respuestas claras, comprobadas
cientficamente, que permitan establecer un modelo ideal de enseanza. Pero
tambin lo es que las investigaciones, cada vez ms numerosas, comienzan a dar
luz a este respecto.

Los estudios realizados hasta la fecha confirman a los modelos


de enseanza actuales como los ms eficaces, estos modelos
ensean conjuntamente tcnica y tctica (e incluso priorizan
sobre la tctica).
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Anteriormente ya comentbamos que el modelo de enseanza mecanicista
(tradicional) ha estimado que el aprendizaje de las tcnicas bsicas
era lo ms importante y, por tanto, los modelos de planificacin han
sido adaptaciones de los formulados para deportes individuales en
donde han predominado la ejecucin sobre la percepcin y decisin.
Aconsejamos mirar el grfico ilustrativo expuesto anteriormente en el que se
exponan las fases de superacin progresiva del modelo tradicional (grfico de
Blzquez, 1995)
Estos modelos tradicionales de enseanza han establecido que la
tcnica no slo era importante sino que era la base para poder
acceder a otros aprender. Consecuentemente, su aprendizaje se ha
estimado fundamental en las primeras etapas. En palabras de Falkowski y
Enrquez (1982), el conocimiento y dominio de los gestos tcnicos ser el primer
escaln de aprendizaje para la prctica propiamente dicha del balonmano.
Se pretenda que los jugadores primero dominaran las tcnicas y luego
comprendieran para qu y cundo podan utilizarlos (Garca, J.A., 2003)
De esa manera, las primeras fases se basaban fundamentalmente en
la adquisicin y automatizacin de elementos de tcnica individual
(pase, recepcin, desplazamientos, fintas,...) sin aadir otros
elementos tcticos y/o colectivos. Dichos gestos tcnicos eran
concebidos como un modelo de ejecucin muy definido (ngulos de
los segmentos, posiciones, movimientos,...) y poco variable, modelo
ideal de movimiento o accin. Por tanto, la tcnica era ms regular y
apenas exista el concepto (antes expuesto) de tcnica variable.
Por tanto, el aprendizaje y automatizacin de esta tcnica (poco
variable) se basaba en la repeticin continuada de cada gesto
imitando los modelos de ejecucin estndar o ideales.

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La concepcin de la tcnica en los deportes de equipo ha variado
sustancialmente desde entonces: la tcnica en los deportes de equipo ha
de ser variable y adaptadarse a las condiciones de juego. Igualmente,
la eficacia no tendr que ver con un modelo estndar de ejecucin
sino con el logro de los objetivos que, en ocasiones, se logra a travs
de ejecuciones poco ortodoxas. Algunos entrenadores van ms all y
afirman que una tcnica ortodoxa puede ser ms predecible para el adversario y
poco favorecedor para la consecucin de nuestros objetivos.
Igualmente, las concepciones sobre la enseanza y entrenamiento de los
deportes de equipo han cambiado actualmente. La enseanza mecanicista
ha sido reemplazada por otros modelos que priorizan sobre aspectos
tcticos.

Hoy

se

estima

la

ejecucin

(tcnica)

como

parte

fundamental de la accin de juego pero no la parte ms importante


ya que est supeditada a los factores informacionales (percepcin y
toma de decisin), de ello hablaremos ms adelante.
Hoy se considera el aprendizaje de gestos tcnicos (adaptados a la situacin de
juego) menos importante que la aplicacin (cundo, cmo y dnde utilizarlos),
es decir, la tcnica es importante pero la tctica lo es ms y ambos son
imprescindibles para acceder al dominio deportivo (Garca, J.A., 2003)
Por todo ello, son ya muchos los autores que,

en esta lnea, plantean la

enseanza combinando los aprendizajes tcnicos y tcticos de diferentes formas


(Antn, 1999; Bayer, 1987; Castejn, 1995; French y cols., 1996)

A nivel prctico no deberamos desligar la accin tcnica


(ejecucin) de su aplicacin al juego. El nio debe
aprender a ejecutar el gesto (tcnica) pero tambin
deber aprender cundo y cmo realizarla (eleccin y
adaptacin de esa accin a una situac. de juego, tctica).

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Igualmente, se considera que si no existe la aplicacin inmediata de los
movimientos aprendidos (tcnica) a situaciones sociomotrices (de juego) reales,
puede conducir a una situacin de desconexin, de imposibilidad de relacin del
gesto con la situacin en la que se debe aplicar y el tiempo y forma en que debe
realizarse. En este sentido, el aprendizaje tcnico no tiene sentido

si no se aplica a una situacin real.


Pretenderemos, por tanto, que nuestras sesiones no slo cumplan la
funcin de ensear unos repertorios motrices determinados, sino
que enseen a utilizarlos en situacin de juego y, adems, a
realizarlos a una velocidad adecuada (modificado de Tico, 2000).
En la actualidad son muchos los autores y entrenadores que creen necesario
compatibilizar la tcnica y la tctica, los gestos y las intenciones. Es
indudable que se puede mejorar la tcnica y la tctica a la vez. Sin
embargo, debemos intentar responder a preguntas como: es necesario cierto
dominio tcnico para poder favorecer el aprendizaje tctico?, o lo que es lo
mismo: el nio necesita dominar una accin (mnimamente) para
aprender a aplicarla? La respuesta depende de la accin o habilidad
que se pretende ensear y del nivel del aprendiz. Por tanto, habr
habilidades en las que no haga falta (por ejemplo, el pase) mientras
que en otras ser necesario cierto dominio tcnico previo (por
ejemplo, el bote).
1. De una parte, existe una vertiente pedaggica que aboga por
ensear desde el inicio las acciones del juego con ambos
componentes (tcnica y tctica), es decir, plantea situaciones
de aprendizaje que involucran factores cognitivos (percepcin
y toma de decisin) y de ejecucin desde las primeras fases,
aunque el nio an no posea cierto nivel de dominio en la
ejecucin del gesto.

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2. De otra parte, hay autores que creen necesario adquirir cierto
dominio tcnico para poder introducir factores propios de la
tctica. En estos modelos, el aprendizaje inicial es tcnico para
inmediatamente aplicarlo a una situacin ms cercana al
juego (transferencia)
Por cul decantarnos? De forma prctica: Es posible que un nio pueda
mejorar la tctica en una accin del juego (pasar, botar, lanzar,... en funcin de
lo que observa en su entorno) si no sabe ejecutar dicha accin correctamente?
Referido a una accin concreta del juego: en cuanto al pase-recepcin es
necesario que primero preste atencin slo a la ejecucin y despus (cuando
halla conseguido cierto dominio tcnico y cierta automatizacin) pase prestando
atencin preferentemente a los estmulos del entorno?
Parece que la respuesta no es nica y que depende de la/s accin/es
de juego que se pretende ensear y de la capacidad del aprendiz:
Cuando un nio no domina alguna habilidad (por ejemplo, el bote) y se le
propone una tarea en la que debe percibir y decidir, dicha percepcin y
decisin se ve afectada porque el nio debe centrar tambin su atencin en la
ejecucin (continuando con el ejemplo, si no presta toda la atencin a la
ejecucin del bote, el baln se perder). Mejoraremos la tcnica del bote y
la toma de decisin en bote en esta situacin (el nio an no sabe
botar correctamente)? Si el nio es capaz de botar con cierta
continuidad y los elementos a percibir son muy sencillos, SI. Sin
embargo, a veces (slo a veces) necesitamos de cierto dominio de una accin
para introducir elementos de percepcin y toma de decisin pues de lo
contrario la tarea es demasiado compleja para que el nio logre tener cierto
xito y, por tanto, aprender. Eso no significa que primero debemos
buscar un dominio tcnico perfecto y despus introducir la tctica,
ni mucho menos: Nuestros nios son capaces, el primer da, de pasar el
baln a un compaero con cierta precisin en distancias cortas? Entonces ya

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podemos introducir algn/os estmulo/s del entorno (percepcin) y que tomen
decisiones en funcin de los mismos, es decir, podemos combinar tcnica y
tctica (percepcin y decisin) desde el primer da. Evidentemente, la
complejidad perceptiva (n de estmulos, estables o mviles,...) y decisional (n
de soluciones,...) debe ser muy progresiva, comenzando con tareas de escasa
complejidad y hasta que no se dominen dichas tareas no pasar a tareas mas
complejas.
Parece que la utilidad de ambas queda demostrada claramente.

La importancia de la AUTOMATIZACIN PARA LIBERAR EL CAMPO


VISUAL (percepcin inconsciente) (Pinaud, 1990)
Slo en algunas acciones como el bote.
El problema de las adquisiciones psicomotrices en el deportista se ve
tambin dificultado cuando el jugador, al no disponer de medios de control
automtico de sus movimientos, debe recurrir a la percepcin consciente
(prestar atencin consciente,) lo que merma mucho sus capacidad de
percepcin y decisin en el juego.
Tomemos como ejemplo el bote de baln. Es muy raro ver a un jugador de balonmano
botar como un jugador de baloncesto, es decir, sin tener necesidad de mirar el baln
para controlarlo, lo que le permite orientar como quiere su campo visual y recoger
todas las informaciones tiles para la decisin tctica. No se trata nicamente de un
problema de volumen del baln, ya que los jugadores de baloncesto que llegan al
balonmano consiguen, despus de un periodo de adaptacin, botar como antes. Esto es
debido a que las caractersticas del baloncesto son tales que el nio debe, desde muy
temprano, botar sin mirar el baln y, en consecuencia, los entrenadores programan un
trabajo para ello. Por contra, el problema parece estar olvidado para el joven jugador de
balonmano, puesto que el bote le es menos necesario que a su compaero de
baloncesto. Incluso se puede llegar al extremo de suprimir el bote sin desnaturalizar
mucho el juego y esto es ms difcil en el baloncesto, en particular porque hay una

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interpenetracin de los equipos en el espacio ms importante que en el balonmano,
donde se produce una oposicin frontal global.
Cuando, llegado un cierto momento de la formacin, el bote se convierte en
un arma interesante y el educador quiere atacar el problema, suele ser
demasiado tarde, ya que los automatismos favorecidos (bote mirando el
baln) por la ausencia de un trabajo adaptado al principio del aprendizaje,
quedan casi definitivos o indelebles (ser prcticamente imposible
modificarlos). Y sin embargo, el juego gana mucho en velocidad y eficacia
cuando, por ejemplo en el contraataque, el jugador que parte en bote es
capaz de progresar sin estar obligado a echar una ojeada sobre el baln.
Desde el primer contacto con el bote es necesario crear las condiciones de adquisicin
de automatismos perceptivos y adaptativos, liberando totalmente el campo visual. Esto
ocurre igual con otros tipos de automatismos como el bote nada ms coger el baln sin
mirar las opciones que ofrece el juego, o el punto cero,..

5) Prctica (y enseanza) integrada


Tradicionalmente, en los deportes de equipo se han dividido las
diferentes capacidades necesarias para el deporte (balonmano, en
nuestro caso): fsicas, tcnicas, tcticas,... y se han enseado o
entrenado por separado, realizando un paralelismo con los deportes
individuales.
Costoya (2002) establece las causas por las cuales, tradicionalmente, se han
utilizado los medios, mtodos, valoraciones,... de los deportes individuales en
los deportes colectivos:
-

Los

deportes

colectivos

han

sido

tratados

como

una

actividad

unidimensional, como son los deportes individuales. Sin embargo la


actividad de los deportes colectivo es multidisciplinar y posee caractersticas
absolutamente especficas, nunca se podrn equiparar criterios de eficacia

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4. LA ENSEANZA DE LOS DEPORTES DE EQUIPO

Las principales diferencias en cuanto a medios y mtodos de


entrenamiento se encuentran entre deportes individuales, deportes
colectivos y deportes de lucha.

En los deportes de equipo, al igual que en los deportes individuales, se ha


considerado el desarrollo de las capacidades fsicas como esencia del
deporte. En realidad, las capacidades fisicomotrices no son el principal
parmetro,

muchas

otras

capacidades

(como

las

capacidades

informacionales) poseen igual o mayor relevancia.


-

Se ha considerado el conocimiento cientfico generado en deportes


individuales como vlido para otras especialidades deportivas. Sin embargo,
se hace necesario un conocimiento cientfico creado desde y para el deporte
de equipo.

Igualmente, se ha estimado el aprendizaje de las tcnicas bsicas como lo


ms importante, sobre todo en la enseanza. De hecho, se observa que
numerosos autores y entrenadores (algunos de ellos de gran prestigio)
determinan una metodologa basada en la ejecucin de dichas tcnicas.
Dando de lado o minusvalorando la importancia de los mecanismos de
percepcin y decisin. Es una incongruencia porque los deportes de equipo
son abiertos y con un alto componente sociomotor.

Entendemos que en los deportes de equipo todas y cada una de las


capacidades del deportista estn interrelacionadas y debes ser
enseadas y entrenadas como tal o acaso en la competicin se
manifiesta la capacidad condicional (fsica) del deportista de forma
independiente a las dems capacidades? Y la capacidad tcnica? Y
la tctica? La respuesta es NO; las capacidades del deportista
presentan una relacin constante e interdependiente entre s,
manifestndose como tal en el propio juego.
Por tanto, ser preciso construir una forma de entrenamiento que sea
consciente de las complejas interrelaciones entre los elementos que configuran
la organizacin interna del deportista (Lago y Lpez, 2000)

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4. LA ENSEANZA DE LOS DEPORTES DE EQUIPO


Desde esta perspectiva, el entrenamiento debe ser concebido de

forma

que

las

situaciones

de

enseanza

perfeccionamiento involucren simultneamente el mayor


nmero de capacidades que luego exigir la competicin. El
fraccionamiento de las tareas como medio para polarizar la atencin sobre
aspectos concretos del aprendizaje, impedira la prctica global, integradora, de
todas las capacidades de forma simultnea, por lo que su prctica reiterada
podra desarrollar factores de rendimiento inconexos que tendran poca
transferencia al juego real (Tschiene, 1996, en Crdenas, 2000).

6) Prctica (y enseanza) equilibrada de las fases de juego


Es un debate bien extendido el de la importancia del ataque y la defensa en la
iniciacin. Qu fase es ms importante? Son iguales? Enseamos
primero

acciones

ofensivas

y,

posteriormente,

la

forma

de

defenderlas como se ha hecho tradicionalmente?, o quizs es


preferible realizar ambos aprendizajes a la vez?

Partiendo

de

la

idea

de

que

ambos

aspectos

son

fundamentales en el juego, entendemos que la importancia


que debemos darle en la iniciacin es la misma.
Igualmente, las acciones cobran sentido al realizarse en su

contexto real, con la oposicin real del propio juego


(enseanza contextualizada e integrada).
Podemos aprender todas las acciones en su contexto real, con
oposicin similar a la del juego? Existen tareas complejas, difciles de
aprender si no es en un entorno adaptado y simplificado, mientras que otras
habilidades de menor complejidad s permiten la enseanza directamente en
situacin de oposicin real.

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4. LA ENSEANZA DE LOS DEPORTES DE EQUIPO


Por tanto, el grado de oposicin en el aprendizaje de una habilidad variar en
funcin complejidad de la habilidad o accin que queramos ensear. Entonces,
habr acciones que ensearemos directamente en situacin de
oposicin activa mientras que con otras necesitaremos una
progresin ms lenta partiendo de elementos aislados, ausencia de
oposicin o pasiva y progresaremos poco a poco.
Llegados a este punto consideramos adecuado hablar de los diferentes grados
de oposicin. Antn (1998, 2002) considera dos factores a tener en cuenta:
1. Cantidad de oponentes
a. Ausencia de oponentes: Representa la forma ms elemental y
sencilla. El objetivo es crear inicialmente una representacin
mental y dinmica del movimiento y de la relacin bsica de
cooperacin. Se insiste en la ejecucin correcta de los
movimientos.
b. Con oponentes en inferioridad numrica: ya existe cierta dificultad
tctica aunque sigue siendo menor a la del juego real.
c. Con oponentes en equilibrio numrico: constituye la situacin real
de enfrentamiento en competicin (salvo exclusiones). Es la
situacin que ms aplicacin debe tener al proceso evolutivo. A
partir de que los jugadores han alcanzado unos niveles bsicos de
los elementos tcnicos debe empezar a ocupar parte importante de
la actividad.
d. Con oponentes en superioridad numrica: es la situacin de mayor
complejidad. Se aplica fundamentalmente en la fase de
perfeccionamiento del medio tctico y no con demasiada
frecuencia.
2. Calidad de la oposicin:
a. Con oponentes simulados: es el mnimo nivel de complejidad, y
tiene el objetivo fundamental de limitar los espacios y comenzar la
utilizacin de los mecanismos perceptivos y decisionales. Se

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4. LA ENSEANZA DE LOS DEPORTES DE EQUIPO


utilizan

objetos,

obstculos

material

alternativo

que

supuestamente ocupan los oponentes (estafetas, conos, sillas,...).


La necesidad de ajuste de los protagonistas a un espacio concreto
provoca que la actividad se desarrolle en una cierta relacin con la
tctica, aunque no deja de ser una situacin inespecfica y
elemental. Pero permite crear hbitos de colaboracin, permite
variar las distancias y actuar evitando respuestas demasiado
mecanizadas. Corresponde a las primeras fases del aprendizaje y
debe alternarse con situaciones de juego en las que haya
oponentes reales, pues de lo contrario se pueden crear
transferencias negativas.
b. Con oponentes pasivos: esta situacin de debe entenderse en el
sentido de que los oponentes deban permanecer estticos y sin
realizar ningn desplazamiento, pues ello significara que
repetiramos el nivel de complejidad anterior. En este nivel los
oponentes estn presentes y se desplazan ligeramente y con poca
intensidad en un radio de accin reducido. Se trata de que el que
ejecuta el ejercicio tome conciencia de la existencia de los
adversarios y de sus movimientos para actuar en consecuencia.
c. Con oponentes semiactivos: nos aproximamos ms a la situacin
real. Los oponentes actan con mayor naturalidad y con ritmos
habituales, aunque mantienen la tnica de evitar la variabilidad, y
nunca con alta intensidad permitiendo la realizacin de la
secuencia de las acciones que se pretende mejorar, aunque
dificultndolas.
d. Con oponentes activos: se ajusta con la situacin competitiva. Los
oponentes actan con intensidad, variedad en sus intenciones y el
contacto correspondiente a la competicin, dentro de las reglas del
juego.
e. Con oponentes hiperactivos: la adaptacin absoluta a la situacin
de competicin debe contemplar la posibilidad de que el oponente

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BALONMANO CURSO: 1
Profesor: Jess Rivilla Garca

4. LA ENSEANZA DE LOS DEPORTES DE EQUIPO


acte en algunos momentos de forma antirreglamentaria (no
antideportiva), permitindole determinadas acciones incorrectas
para que el ejecutante se adapte a condiciones de mxima
dificultad que a veces se producen durante los encuentros. Este es
un nivel inapropiado en la iniciacin deportiva y debe, en
cualquier caso, aplicarse con cautela en otros niveles. De lo
contrario, se pueden provocar situaciones conflictivas en el
entrenamiento que deben evitarse a toda costa.

Redundando ms sobre el tema, como educadores deberamos dar la


misma importancia (como realmente la tiene) a los dos aspectos
mencionados (ataque y defensa). Metodolgicamente, deberamos
establecer

unas

relaciones

sincrnicas

ataque-defensa,

para

conseguir que en toda situacin pedaggica planteada, existan unos


objetivos para los defensores y unos objetivos para los atacantes. De
esta manera (Lasierra, G. y cols., 2001): Si hay objetivos para
ambos,

habr

mayor

facilidad

de

transferencia

situaciones de partido
Si hay objetivos para ambos, ganaremos tiempo de aprendizaje

(optimizacin) al plantear las sesiones con un doble


objetivo

(ataque-defensa

contraataque-repliegue).

Superamos as, la idea de que los defensores actan como colaboradores de los
atacantes, trabajando en situaciones ficticias, o con limitaciones.
Nuestro modelo, en este sentido, parte de la idea de que, en muchos

momentos de la sesin, todo el mundo ha de tener un


objetivo a conseguir, y para ello deber actuar con el
mximo esfuerzo y al lmite de sus posibilidades.

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BALONMANO CURSO: 1
Profesor: Jess Rivilla Garca

4. LA ENSEANZA DE LOS DEPORTES DE EQUIPO


Sin embargo, recordamos que existen acciones y ejercicios que no podremos
realizar correctamente si no disminuimos el grado de oposicin, por tanto, el

proceso de enseanza de cada accin o acciones nos


marcar el grado de oposicin posible.
Resumiendo, la oposicin es considerada uno de los factores

importantes para la mejora del aprendizaje debido a que


exige a los jugadores adaptarse a las acciones de los
rivales para conseguir el xito. De esta forma, consideramos
necesario plantear situaciones desde la iniciacin en las que la
oposicin real (ms o menos controlada) aparezca de forma
constante en las actividades (Garca, 2003).
Gracias a la introduccin de oposicin conseguimos que los elementos ms
relevantes del juego estn presentes en la enseanza de cada contenido y, por
tanto, que esta sea ms eficaz (vila, 1999; Lasierra, 1991). La aparicin de
elementos relevantes se considera fundamental en la enseanza
(Garca, 2003).

Esta concepcin del entrenamiento afectar distintos mbitos en la


planificacin de la enseanza (metodologa, formulacin de
objetivos, presentacin de contenidos, evaluacin), ya que al
agrupar contenidos directamente relacionados (en ataque y en
defensa) las propuestas y actividades tendern a lograr varios
objetivos (ofensivos y defensivos), aspecto ste que obligar a
replantearse

al

entrenador

si

mediante

las

metodologas

tradicionales puede desarrollar esta forma de entrenamiento


(Garca, 2003).

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