O COTIDIANO DE UMA ESCOLA PUBLICA DE 1 GRAU: UM

ESTUDO ETNOGRFICO1
Antnio dos Santos Andrade2

RESUMO
O cotidiano de uma escola pblica de 1o. grau em Uberlndia (MG) foi estudado atravs de
tcnicas etnogrficas, para compreender como se produz fracasso escolar. A partir dos
resultados obtidos, revela-se um a dinmica intra-escolar marcada por conflitos e
antagonismos, identificadas nos trs nveis bsicos que a caracterizam: entre professores e
"especialista", entre professores e alunos e entre o conhecimento acadmico e o
conhecimento cotidiano. Estes conflitos so considerados como constitutivos da dialtica
do cotidiano da escola pblica de periferia. Apresentam-se sugestes para uma atuao do
profissional escolar como fora progressista na interior desta instituio, buscando sua
transformao.

As pesquisas sobre as causas da repetncia e da evaso na escola pblica de 1 grau

acumularam um grande volume de dados, principalmente nas ltimas dcadas. Apesar
disto, a situao da produtividade da escala pblica continua a mesma. A literatura parece
no ter conseguido produzir resultados que levem a uma superao deste problema
fundamental da educao no Brasil.
Questes colocadas no inicio, ou na metade deste sculo, continuam vlidas at
hoje, conforme revela Patto (1988). Para esta autora o grande entrave destas pesquisas
reside sobretudo na incapacidade de se livrarem de pressupostos preconceituosos em
relao criana pobre, tpicos das publicaes do inicio deste sculo. A utilizao de uma
1

Publicado em: ANDRADE, A. S. O Cotidiano de uma escola pblica de 1 grau: um estudo

etnogrfico.Cadernos de Pesquisa, (73), pp.: 26-37, 1990. Este artigo condensado da tese do autor
(Andrade, 1986) que contou com apoio do INEP/MEC para as auxiliares de pesquisa: urea de Ftima
Oliveira, Ione Aparecida Silva, Luzia Aparecida da C. Borges, Maria de Ftima O. Aveiro, Maria Rodrigues
Naves e Marta Aparecida Assuane.
2
Professor Doutor do Departamento de Psicologia e Educao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de
Ribeiro Preto da Universidade de So Paulo. Endereo: Av. Bandeirantes, 3900, Monte Alegres, 14.040-901,
Ribeiro Preto, SP, E-mail: antandra@ffclrp.usp.br, Home-page: http://gepsed.ffclrp.usp.br/.

fundamentao terica marxista, muito freqente nas pesquisas das duas ltimas dcadas,
parece no ter sido suficiente para que superassem o positivismo ou neopositivismo, que as
tem levado a uma abordagem segmentada da realidade educacional.
Rockwell e Ezpeletta (1983 e 1985; Ezpeletta e Rockwell, 1983 e 1986; Rockwell,
1982; Ezpeleta, 1984) tambm tm insistido na necessidade do desenvolvimento de novas
alternativas terico-metodolgicas para a pesquisa educacional. Propem solues
semelhantes de Patto (1988), ao defenderem que a sada para a pesquisa educacional se
encontra no desenvolvimento de uma abordagem terico-metodolgica inspirada pela
sociologia da vida cotidiana de Agnes Heller (1972, 1977, 1978, 1982 e 1983).
Rockwell (1986) realizou uma reviso critica da literatura resultante da utilizao de
tcnicas etnogrficas na pesquisa educacional, onde mostra a insuficincia das correntes de
pesquisa que ali se construram. Em seguida, prope uma alternativa terico-metodolgica
onde defende a realizao de estudos etnogrficos que, contrastando com as caractersticas
das correntes revisadas, busquem: "complementar as informaes de campo com
informaes relativas a outras ordens sociais"; interpretar e explicar estes dados "a partir de
elementos externos situao particular"; "integrar a informao histrica local
(documental e oral) e geral com a anlise etnogrfica"; "construir categorias que revelem
tanto a interao como a distncia entre a escola e sua ambincia social"; partir de uma
"concepo de mundo e da prtica como incoerentes e contraditrias, coexistindo nelas
sentidos divergentes, cujos motivos se encontram unicamente no rastreamento de sua
histria"; conceber "os objetos de estudos significativos para a pesquisa etnogrfica"
sempre como "processos 'sociais".
Neste artigo apresentamos os resultados de uma pesquisa na qual buscamos dar
conseqncia alternativa terico-metodolgica acima, em uma escola pblica da periferia
do municpio de Uberlndia (MG), onde por trs anos participamos de sua vida cotidiana,
pata compreender como se produz o fracasso escolar, especialmente nas duas primeiras
sries do 1o grau.

A ESCOLA ESTUDADA
Na zona urbana da cidade de Uberlndia (MG), o ensino pblico de 1 grau da
responsabilidade da rede estadual, coordenada pela Delegacia Regional de Ensino, que

contava, em 1986, com 57 escolas de 1 grau. (A Secretaria Municipal de Educao

mantm 45 escolas de 1 grau na zona rural, apenas duas escolas de 1 grau e 24
instituies de ensino pr-escolar na zona urbana.)
A escola estudada pertence rede estadual e situa-se em um dos bairros perifricos
da cidade. Inclui salas de primeira a quarta sries do 1 grau, funcionando em dois turnos,
matutino e vespertino. noite, funcionam apenas algumas salas de alfabetizao de
adultos. O total de turmas de primeira quarta srie no ano de 1982 era de 24, tendo sido
ampliado em duas turmas nos dois anos seguintes.
O espao fsico da escola muito pequeno para o nmero de sries que funcionam
em seus dois fumos. Dispondo de apenas 11 salas de aula, a direo v-se obrigada a
ocupar local destinado a outros fins como locais de reunio, biblioteca etc. A sala da
direo serve tambm para vice-direo. Ao lado da quadra de esportes h um ptio
coberto que acomoda em um canto algumas mesas de alvenaria, onde se serve a
merenda escolar para as crianas, e que tambm usado como sala de aula. Este ptio de
merenda era sempre ocupado pela "classe especial" ou pelas classes de repetentes. Algumas
pequenas ampliaes, trs salas de aula e uma para reunies, foram conseguidas pela
direo a partir de gestes junto a entidades filantrpicas e prefeitura municipal, nos dois
ltimos anos de nossa convivncia com a escola.
O material escolar - carteiras, mesas, lousas - muito precrio, velho e de pssima
qualidade. A cada ano, a escola recebe algumas carteiras, que substituem as mais antigas, j
sem condies de uso. H mula fala de material de consumo: papel sufite, matrizes para
mimegrafo, lpis, borrachas, cadernos e livros.

Os procedimentos utilizados
Os papis assumidos pelo pesquisador dentro da escola evoluram, com o passar do tempo,
no sentido de um aumento em participao e envolvimento com o cotidiano da escola.
No primeiro semestre da pesquisa, as observaes, a pedido da direo da escola,
foram realizadas na "classe especial", turma constituda inteiramente por alunos repetentes
da primeira srie, alguns com grande nmero de repetncias.
Com a nossa presena freqente na escola, sentimos que a maior familiaridade
propiciava-nos o acesso a novos dados e novas informaes. Mas as questes mais cruciais

e mais conflituosas da escola s nos foram reveladas quando passamos a coordenar grupos
de professores, tambm por solicitao da administrao, principalmente quando seus
integrantes passaram a se beneficiar de nossos encontros semanais.
A compreenso permanecia ainda ao nvel da escola como um todo. Sobre a relao
professor-aluno, tnhamos muito pouca informao. Dai a opo, iniciada no terceiro ano
da pesquisa, de colocar estagirio dentro da sala de aula como observadores participantes,
no papel de auxiliares do professor, presentes todos os dias da semana Esta opo resultou
de um pedido dos prprios professores, no encerramento das atividades dos grupos ao final
do segundo ano de pesquisa, para os auxiliarem na implantao das concluses alcanadas
nas discusses.
Os dados obtidos, a propsito do cotidiano da escola, constituram-se, em sua maior
parte, de relatrios de observao, os "dirios de campo". Estes foram analisados segundo
as orientaes terico-metodolgicas propostas por Ezpeletta e Rockwell (1986), e
utilizando algumas das categorias propostas por Rockwell (1982) em sua anlise do
cotidiano de escolas primrias mexicanas.
As informaes colhidas permitiram-nos identificar trs nveis de conflitos, que
caracterizam a dinmica do cotidiano escolar.
O primeiro, mais geral e abrangente, o da organizao escolar, inclui as disputas entre o
segmento administrativo (direo, vice-direo, superviso pedaggica e orientao
educacional) e os professores. O segundo, da prtica docente, ocorre na interao professoraluno. O terceiro se d entre o conhecimento cientfico transmitido pela escola e o
conhecimento cotidiano adquirido por alunos e professores, referindo-se ao conhecimento
escolar.

A ORGANIZAO ESCOLAR

As relaes de poder na escola

A tarefa de buscar recursos junto s autoridades municipais e rgos filantrpicos afastava
a direo do cotidiano da escola. As atividades de direo passavam a ser realizada pela
vice-direo e pela superviso pedaggica.

Durante o tempo de nossa permanncia na escola registramos valias queixas dos

professores e observamos fatos que pareciam apontar para um estilo peculiar de direo. As
professaras deviam manter atualizado um caderno-dirio onde lanavam todas as atividades
didticas, diariamente. Este caderno era vistoriado constantemente pela superviso
pedaggica, em certos casos semanalmente e, em outros, diariamente. Segundo o
depoimento das professoras, esta obrigao criava um clima aversivo no relacionamento
com a direo. As professoras novatas eram as que mais sofriam, pois no sabiam como
conseguir tempo pata prepararem suas aulas, sem material didtico, e, ainda, manterem em
dia seus cadernos pana visto da superviso. Estes deviam ser muito bem cuidado, pois a
superviso os conferia em seus menores detalhes. At mesmo os aspectos formais do
caderno podiam servir de pretexto pana advertncias s professoras; dentre eles, a letra o
capricho e a limpeza eram detalhes julgados importantes.
Era a superviso pedaggica quem "tomava a leitura" das crianas. Ao menor erro,
a leitura era interrompida e a criana era devolvida sala de aula, depois de ler seu nome
anotado como fraca em leitura. A situao parecia ser muito constrangedora para as
crianas, pois as vimos chorando, em mais de uma ocasio, alm de observarmos
evidncias de ansiedade como gaguejar, roer unhas, tremer, realizar comportamentos
repetitivos. Conforme presenciamos em outra ocasio em que estvamos na sala de aula, a
professora tambm ficava muito preocupada e, at mesmo, ansiosa, quando seus alunos
eram chamados para avaliao de leitura. Ela nos declarava que no conseguia entender
porque as mesmas crianas que liam bem com ela, quando estavam na situao de
avaliao, no demonstravam domnio de leitura. A prpria superviso, em cena ocasio,
nos confirmou que, muitas vezes, a professora lhe dizia que um determinado aluno estava
muito bem de leitura, mas quando chegava para ler com ela o aluno comeava a gaguejar e
no conseguia completar a leitura com xito. Na oportunidade, chegamos a assinalar se no
seria o caso de estarem em situao constrangedora, mas respondeu-nos que, se as crianas
dominassem bem a leitura, no leriam porque se sentir constrangidas, e que este sentimento
era prova de que no estavam bem preparadas. A agravante nestas circunstncias que a
deficincia era sempre atribuda professora. Desta forma, tambm o desempenho da
professora eslava sendo avaliado.

O clima de relacionamento interpessoal na escola era avaliado pelas professoras,

nos contatos que tivemos com elas, como mulo ruim. Mesmo aquelas professoras que j
haviam conquistado uma maior autonomia dentro da escola relatavam como muito
desagradvel a luta do dia-a-dia contra as influncias e o autoritarismo presentes na escola.
As situaes de conflito eram muito freqentes, obrigando-as a estarem sempre "em
guarda.
Algumas professoras no se subordinavam facilmente e tivemos a oportunidade de
acompanhar a trajetria de uma delas. Professora muito jovem, recm-egressa do curso de
pedagogia, tinha apenas um ano de experincia no ensino, adquirida em outra instituio.
Havia desenvolvido um trabalho com uma turma de pr-escola que era considerada a pior
daquela instituio. No entanto, atravs de um trabalho com recursos alternativos didtica
tradicional, conseguira um resultado surpreendente com a turma. No final do ano, sua turma
foi considerada como a de melhor desempenho dentre todas. Esta experincia desenvolveu
na professora uma crena em propostas desta natureza. Ao assumir a turma de primeira
srie, desejou repetir sua experincia bem sucedida. Mas as barreiras foram muitas, pois,
pata a escola, suas sugestes pareciam totalmente fora de propsito. Desde o inicio, ela
recusou-se a utilizar a cartilha de alfabetizao adotada. Raramente buscava o auxlio da
superviso. No mantinha atualizado o caderno para visto. Como conseqncia, sua
passagem pela escola foi muito breve: no permaneceu mais do que um ano. Em certa
ocasio, em uma das reunies do grupo de professores, em que a superviso pedaggica
estava presente, esta professora resolveu relatar algumas denncias de "falta de liberdade
para o exerccio de suas atividades cotidianas". O assunto se estendeu; a direo, que
ocasionalmente estava na escola, foi convidada a participar, tendo se mostrado muito
constrangida com a situao, da qual demonstrou no ler conhecimento. A professora
colocou de forma clara e direta que a causa de todo o insucesso naquela escola devia-se
exclusivamente falta de liberdade das professoras para trabalharem. Estas colocaes
chocaram a superviso, que declarou no entender o motivo das mesmas. A direo
solicitou maiores esclarecimentos, e a professora relatou exemplos de situaes em que a
superviso lhe constrangera a tomada de decises em relao aula a ser dada. Passaram
ento a considerar isoladamente cada uma das situaes citadas, perdendo de vista a critica
maior de cerceamento da liberdade das professoras. Terminou-se a discusso com a

declarao da direo de que tomaria providncias em relao s questes particulares

apontadas pela professora e que se colocava inteira disposio de qualquer uma delas para
tratar com todo rigor possvel qualquer questo que pudesse dificultar seu desempenha
frente aos alunos. As colegas preferiram no realizar nenhuma denncia com medo de
terem seu emprego ameaado. A reunio se encerrou, naqueles termos, no lendo sido
cogitada nenhuma advertncia superviso ou professora.
Posteriormente, a direo justificou-se junta a ns, denunciando o descaso a que so
relegadas as escolas de periferia para as quais so enviadas as professoras com piores
qualificaes. Isto, segundo ela, justificaria um zelo maior por parte da superviso com o
intuito de prevenir possveis problemas que fatalmente ocorreriam, caso se deixassem as
professoras sem acompanhamento.
Conforme pudemos constatar, atravs de contatos posteriores com a 26a Delegacia
Regional de Ensino, de fato h um cerro "descaso" em relao s escolas de periferia. Estas
escolas so consideradas como as de pior qualidade, tanto do ponto de vista das condies
fsicas, quanto em relao a seus alunos, que so discriminados como problemticos, por
originarem-se de bairros da populao extremamente pobre. Dai, no momento da opo, as
professoras mais bem qualificadas evitarem tais escolas, muitas delas por receio de serem
estigmatizadas pelas colegas.
Talvez devido a tudo isto, a rotatividade de professoras na escola muito grande.
Nos trs anos que freqentamos a escola, no inicio de cada ano, encontrvamos uma nova
equipe de professoras de primeira srie.

A seletividade social no interior da escola

Era habitual na escola estudada, a diferenciao entre as turmas, principalmente no caso das
primeiras sries. Diferenciavam-se entre as turmas de novatos e de repetentes, dentre
estas, ainda se distinguiam aquelas de repetentes que, no julgamento da escola,
caracterizavam casos de excepcionalidade, originando-se as classes especiais. Muitas
vezes estas distines eram marcadas pela diferenciao entre turmas "A", "B", "C" ou "D".
As observaes realizadas mostravam-nos o quanto esta classificao no se referia
capacidade de aprender. A aparncia, a idade, a timidez ou a desenvoltura excessiva, a
maneira de falar, de dirigir-se professora ou aos superiores na escola, o zelo e a limpeza

com o material escolar serviam de parmetro que, muitas vezes, chegavam a ocular a
presena da capacidade de aprender. H casos de alunos que, apesar de demonstrarem, em
nossa avaliao, capacidade de aprender a ponto de dominar a leitura ao nvel da primeira
srie, eram remanejados para turmas de alunos considerados fracos em termos de
aprendizagem, por serem muito ativos, atrapalhando a aula da professora, por no pararem
quietos em suas carteiras. Invocavam-se os antecedentes familiares de tais alunos para
justificar tais arbitrariedades. A escola supunha que as origens "desajustadas" de tais
crianas afetavam significativamente suas condutas, criando srias dificuldades para sua
aprendizagem escolar. Estes alunos eram sempre os "bodes expiatrios" da turma, eram os
primeiros a serem incriminados de qualquer falta grave para a qual no se descobrissem os
culpados. Eram vistos como os provocadores de indisciplina dentro da sala de aula.
Outro grupo de crianas discriminadas na escola constitua-se daquelas que
demonstravam retraimento e timidez. Conforme pudemos verificar, nem sempre se tratava
de crianas "menos capazes". Quando ensinadas de forma adequada, demonstravam uma
surpreendente capacidade de aprendizagem com o adulto. (Para esclarecimento dos
processos utilizados para auferir o potencial cognitivo das crianas ver Andrade (1986),
cap.3, p.81-112).
Observamos ainda um grupo de crianas que nos pareciam discriminadas a partir de
sua aparncia. Eram crianas que vestiam trajes velhos, rasgados ou remendados, usavam
chinelas, descuidavam dos cabelos, da limpeza dos ps. Esta aparncia descuidada era
citada freqentemente pelos integrantes da escola como prova da falta de ateno dos pais.
Sobre esta falta de assistncia dos pais, suposta pela escala, construa-se o estigma da
deficincia nas crianas, incapacitando-as pata uma aprendizagem eficiente. Estas crianas
eram ento deixadas sem ateno pelas professoras, que se dedicavam s outras,
consideradas mais capacitadas para a aprendizagem escolar.
Por ltimo, encontramos um pequeno grupo de crianas que manifestavam
comportamentos aparentemente desajustados do ponto de vista emocional. Crianas que
denotavam falta de concentrao e ateno, falta de controle emocional quando em situao
de avaliao, mas que nos pareceram apenas inexperientes em termos de adaptao s
condies sui generis de sala de aula. No constatamos, em nenhum dos casos estudados,

qualquer dificuldade maior que lhes impossibilitassem o desempenho nos meios

acadmicos.

As concepes sobre o trabalho docente

A direo, a equipe tcnica (superviso e orientao) e as professoras utilizavam com muita
freqncia um discurso onde o "fracasso" dos alunos era explicado pela fala de colaborao
dos pais, pela desnutrio, pela pobreza de seu ambiente familiar ou, ainda, referia-se
inadequao dos programas e dos livros ao nvel das capacidades destes alunos.
No entanto, em outro nvel, quando se reuniam com colegas, em situaes menos
pblicas, as professoras comunicavam erros e fracassos de experincias passadas e
incidentes vividos por elas. Trocavam conselhos de como proceder no trabalho docente e
at mesmo reflexes pessoais sobre este trabalho. Neste contexto, produziam-se variadas
tradies e se construam concepes alternativas quelas propagadas no discurso oficial.
Enquanto no discurso oficial se professava a deficincia dos alunos, sua incapacidade de
aprender, nos encontros menos pblicos as professoras passavam a suas colegas as
situaes difceis, as perguntas "inteligentes" de seus alunos, suas "tiradas" geniais.
Enquanto, no discurso oficial, professava-se a disciplina frrea como forma de "domar" o
gnio "impossvel" dos alunos, nas anedotas, no contato com as colegas, comentava-se as
"diabruras" que elas "aprontavam" e que estas professoras tinham que fazer de conta que
no viam.
tambm no contato informal, menos pblico, entre colegas, que surgem as
propostas de oposio aos modelos educacionais vigentes, de ensaiar alternativas nos
espaos que o modela imposto oficialmente deixa. Quando um grupo de professoras, com o
qual trabalhvamos, conseguiu superar a fase do discurso oficial, vimos surgir, em nossas
reunies, conselhos para as colegas sobre formas de lidar, naquela escola, com o controle
exercido pela superviso. Algumas professoras apresentavam um discurso menos carregado
de estigmatizao e marginalizao do aluno pobre. At mesmo as concepes sobre
desnutrio e dficit intelectual ou desnutrio e fracasso escolar eram colocadas em
questo, por estes discursos mais informais. A reflexo que se iniciou no grupo de
professoras levou a uma redefinio de seu papel, tanto em seus relacionamentos com os
superiores, como no relacionamento com os alunos. Infelizmente, chegamos a este nvel

prximo do trmino do ano letivo e as reunies tiveram de ser interrompidas. No ano

seguinte, todas as professoras da primeira srie, exceto uma, foram substitudas, ou haviam
feito opo por outra escola e estavam apenas aguardando transferencia. Mesmo assim
ouvimos referncias, posteriormente, a professora que haviam participado do grupo e que
comeavam a professar um discurso um pouco diferente do oficial.

A PRTICA DOCENTE

As formas de interao
Dentro da sala de aula, as professoras desenvolvem diferentes estilos de tratar os alunos:
formais, agressivos e afetuosos. Tais estilos alternam-se durante o dia ou a semana, mas,
nas salas que observamos, o predomnio sempre foi do agressivo; s vezes empregavam o
estilo formal e s raramente o afetuoso. Presenciamos professoras gritarem com os alunos,
durante as aulas, dia aps dia. Presenciamos cenas em que a professora batia nos braos dos
alunos usando a rgua. Vimos alunos serem colocados de castigo, na frente da sala, de
costas para os colegas. Observamos alunos ficarem sem recreio, ou permanecerem depois
do trmino do horrio tambm como castigo.
Um outro nvel de interao dava-se entre os alunos, em geral, sob a forma de
competio, auxlio mtuo ou diverso. Observamos alunos repetirem as interaes
agressivas, depreciativas, ou ridicularizantes com colegas estigmatizados pela professoras.
Quando o observador aproximava-se de tais alunos para ajud-los em uma tarefa qualquer,
seus colegas diziam: "no adianta, ele burro mesmo, no faz nada certo, a professora j
disse que ele vai repetir o ano".
Havia alunos que se ajudavam mutuamente. A professora no conseguia manter o
controle da sala o tempo todo, em funo da camaradagem entre os alunos, que se untam
em artimanhas, visando ameaar sua autoridade, realizando atividades que ela proibia
Quando se votava de costas para os alunos, a fim de escrever na lousa, os alunos
aproveitavam para realizar suas desobedincias. Em mulas situaes, a professora via-se
obrigada a no demonstrar que percebera a desobedincia, e esta parecia passar
despercebida, ainda que tanto a professora quanto os alunos soubessem que isso no era
verdade.

Para obter o controle da sala, a professora, algumas vezes, recorria a um aliado entre
os alunos, que lhe denunciava e, s vezes, corrigia por ela os alunos que estavam fazendo
baguna na aula. Em uma das salas, vimos um desses alunos bater nos colegas que estavam,
em seu entendimento, fazendo baguna, enquanto a professora mantinha-se impassvel,
consentindo que ele agredisse os colegas. Se algum aluno vinha reclamar, ela dizia que era
bom para ele aprendei a se comportar melhor.
Estes padres de interao no foram alterados significativamente no decorrer do
semestre, mesmo com nossa presena na sala, levando-nos a concluir que tais padres
faziam pane da rotina diria da escola. Em alguns casos, a familiarizao conosco levava a
professora a tornar-se mais agressiva, a olhai-nos e dizei: "... com estes meninos aqui, no
tem psicologia, no, na base da psico-rgua, mesmo". Em outros casos, percebendo nossa
desaprovao, a professora nos procurava pata discutir formas de conseguir o controle da
turma sem usai tanta violncia. Mas, mesmo nestes casos, permanecia o padro de interao
e, principalmente, o descaso em relao aos alunos demonstrado pela professora em suas
declaraes, definindo-os como problemas sem soluo.

O tempo na sala de aula

Em relao ao tempo, a preocupao maior refere-se pontualidade com o inicio das aulas.
Os portes so trancados aps o sinal, e as crianas que chegam atrasadas so submetidas a
um ritual que leva necessariamente humilhao, com repreenses da orientao,
superviso ou direo, alm das advertncias da professora ao entrar em sala, na frente de
todos os colegas, diante dos quais a ridicularizao se torna inevitvel.
Uma vez iniciada a aula, iodo o rigor excessivo no controle do tempo posto de
lado. As professoras gastam grande parte das aulas com atividades preparatrias, como a
orao inicial obrigatria, repetio em coro de expresses como "vou ser um bom
menino", "devo pedir desculpas a quem ofendo", "ol, bom dia, boa tarde" e a cpia do
cabealho. Neste se incluem, dependendo da professora, mulos dados, como o nome da
escola, seu endereo, o nome completo, sem abreviaes, do diretor, do professor e do
aluno; alm de, em certos casos, informaes sobre as condies atmosfricas, como "hoje
est um lindo dia". Os alunos copiam tudo o que se escreve na lousa sem compreender o
que est escrito ou por que est escrito. Assim, em uma sala onde realizvamos

observaes, a professora escolhia, a cada dia, o nome de um dos alunos para escrever no
cabealho, a titulo de exemplificao de como os alunos deveriam escrever seus prprios
nomes. Na entanto, todos os alunos copiavam o nome escrito por ela, em lugar de
escreverem seus prprios nomes. A professora no corrigia a cpia do cabealho; quando
questionada a respeito, respondeu que este no constitua numa atividade programada de
ensino, por outro lado, nunca havia notado o erro cometido insistentemente por seus alunos.
Outra arbitrariedade no controle do tempo reside na forma como algumas
professoras estendem certas atividades que lhes so prazerosas. Um exemplo disto a
atividade de contar estrias preferida de algumas professoras, que se entusiasmam por
longos perodos. s vezes, as prprias crianas demonstram-se entediadas com a extenso
da atividade. Presenciamos tambm professoras que se afastavam da sala para buscar
material para desenvolver atividades com seus alunos e que se demoravam por longo
tempo.
De modo geral, observamos que a distribuio do tempo em sala de aula definia e
comunicava cenas prioridades. A organizao do grupo, na forma de advertncia,
imposio de ordem e disciplina absorve a maior pane do tempo e da energia da professora.
Ao ensino propriamente dito reservado um tempo bem menor.
Na apresentao da matria, do conhecimento programado para a aula, como quase
sempre este apresentado na forma de exerccio, a professora demorava-se, algumas vezes,
mais do que o necessrio em sua explicao. Em outras ocasies, o tempo mulo curto e
no permite aos alunos uma compreenso do procedimento de resoluo dos exerccios
apresentados. No h um cuidado com o controle do tempo em termos de um planejamento
eficiente, de uma distribuio da matria, durante tecla a aula. O inicio quase sempre
muito lento e o final rpido, em pane por presso dos alunos que, ao perceberem a
proximidade do final da aula, tomam-se impacientes, avisando repetidamente a professora.
O fato de se reservar um tempo maior para a disciplina de Comunicao e
Expresso deve-se, em parte, extenso de suas atividades. Os alunos, para realizarem uma
cpia, muitas vezes, gastam um tempo excessivo devido a interrupes, como por exemplo,
para apontar o lpis ou ir ao banheiro. A realizao de um ditado tambm uma atividade
que pode se estender muito, dependendo da tolerncia da professara em relao s
atividades disruptivas de seus alunos. A leitura individual na lousa ainda mais extensa se

for levada a srio, pois, como se tratam de classes excessivamente numerosas, torna-se
quase impraticvel realiza-la com todos. Em geral, a professora aumenta ou diminui
arbitrariamente o tempo de qualquer uma destas atividades.

A utilizao de rituais
Do momento em que chega ao porto de entrada da escola at a sada, o dia do escolar se
converte numa seqncia de rotinas e rituais, que seus superiores se empenham em
conservar, at mesmo atravs da utilizao da fora, se necessrio. Enquanto isso, os alunos
lutam por burl-los ou, ao menos, torn-los menos rgido e estereotipado.
J descrevemos algumas rotinas de sala de aula, como a orao vazia de expresso
pessoal, as repeties em coro de regras de civilidade e as cpias de cabealhos. Aps a
leitura da lio com a classe, uma professora solicitou aos alunos que escrevessem, na
frente de algumas palavras que ela havia colocado na lousa, uma frase da lio que
respondesse corretamente a uma pergunta de interpretao de texto por ela formulada.
Assim, por exemplo:
dado: A coca.
cubo: O beb bebeu coca.
Para ser escrito na frente da palavra "cubo" a professora perguntava: "o que o beb fez?" e
lhes dizia que escrevessem a resposta na frente da palavra "cubo" Para ns no fazia
sentido escrever a frase da resposta de uma pergunta na frente de uma palavra que no faz
qualquer referncia pergunta. Perguntamos professora o que significava aquela
atividade; obtivemos a explicao de que se tratava "de um exerccio de interpretao
escrita do texto, que consistia em escrever uma palavra que no tinha no texto, mas que os
alunos j conheciam, e, na frente desta palavra, a resposta a uma interrogao que exigia
uma interpretao do texto". Tal orientao fora recebida da superviso pedaggica, que a
justificara afirmando que, enquanto os alunos recordavam a palavra anterior, j aprendida,
eles aprendiam a nova lio atravs da interpretao do texto. Verificamos que as crianas
copiavam mecanicamente as palavras e, na frente, escreviam as respostas; no eram
capazes de explicar o sentido do exerccio. Para eles, trata-se de mais um dos vrios rituais,
sem qualquer significado aparente, que tinham para cumprir, como parte do dia escolar.

As prticas de repetio e memorizao

Nas salas onde realizamos observaes, o que se escrevia era quase sempre cpia ou ditado.
A leitura era mnima e quase sempre ritualizada. Nessas salas, a apresentao de uma lio
iniciava pela sua transcrio na lousa. Em seguida, as crianas eram solicitadas a lerem o
texto. Na maioria dos casos, faziam as leituras em coro e em voz alta com toda a sala. Nesta
situao, os alunos que sabiam ler funcionavam como "puxadores de cnticos", nas antigas
novenas, expressivas da religiosidade catlica popular, ou seja, iniciavam a leitura de uma
palavra pelas suas primeiras slabas, enquanto os colegas os acompanhavam, logo que
descobriam a palavra. O padro de lies, repetitivo como era, facilitava a transposio de
trechos de outros textos. Aps a primeira leitura, tudo no passava ento de uma questo de
memria. Dessa forma, os alunos todos da sala "1iam" a lio, demonstrando seu
aprendizado, mas sem necessariamente terem aprendido como se l.
Depois da leitura em voz alta, passava-se cpia da lio e posteriormente aos
exerccios. Estes eram copiados da lousa, mas seus enunciados escritos para leitores hbeis,
incluindo palavras cujo significado no estava ao alcance dos alunos. Da, estes ficarem na
inteira dependncia das explicaes verbais da professora Na maioria das vezes, estas
explicaes eram insatisfatrias e os alunas realizavam os exerccios aparentemente sem
compreenso, apenas de forma mecnica. Nestes casos, deixavam a exerccio incompleto
ou o faziam igual a outro j aprendido anteriormente.
Estes cadernos com exerccios incompletos ou errados eram utilizados para
corroborarem profecias auto-realizadoras, estigmas marginalizadores ou incompetncia das
professoras.

A desconsiderao pelo nvel cognitivo do aluno

A forma como as professoras realizavam o ensino em sala de aula, apresentavam os
exerccios, passavam os deveres de casa e ensinavam a leitura parecia basear-se na
suposio de uma capacidade de raciocnio a nvel adulto. A seguir, apresentaremos alguns
exemplos.
Uma professora passou na lousa uma matriz como a seguinte:

A seguir, explicou o exerccio, dizendo que os alunos deveriam colocar um "x"

na(s) coluna(s) que se aplicassem palavra. Os alunos no conseguiram entender o
exerccio. A professora repetiu vrias vezes a explicao, realizando os dois primeiros
exemplos para eles. Mas, mesmo assim, eles no compreenderam.
Este exercido torna-se complexo porque as crianas so solicitadas a classificar o
substantivo em relao a trs dimenses simultaneamente: gnero, grau e nmero. Alm do
qu, nos casos do grau e do nmero, apenas uma das classificaes possveis foi includa na
tabela Esperar que as crianas fossem capazes de considerar as trs dimenses ao mesmo
tempo, e ainda tendo duas delas apresentadas de forma incompleta, pareceu-nos
inapropriado.
Um outro exemplo o exerccio que consiste em apresentar aos alunos uma outra
matriz como a seguinte:

Instruam-se os alunos para "juntar os pedacinhos e formar palavras". Com esta explicao
simples a professora estava de fato solicitando aos alunos que analisassem a matriz,
esquerda, verificando que cada casela est identificada por um nmero e que cada uma
delas tem uma letra ou slaba em seu interior. Depois, deviam descobrir que esta letra ou
slaba podia ser combinada para formar palavras. Era necessrio entenderem que os dois
nmeros separados por vrgula, direita da matriz, referem-se s caselas cujas slabas ou
letras precisavam ser reunidas para formarem a palavra a ser escrita nas linhas direta
destes nmeros.
Uma variante do exerccio acima consiste em apresentar uma flor no lugar da
matriz, como na figura abaixo.

A instruo a mesma do exerccio anterior.

Estes tipos de exerccios eram muito comuns. O que parecia aumentar sua
freqncia era o fato de especialistas da escola classific-los como "criativos" ou "muito
criativos", no momento do visto no caderno da professora Em reunies com os
especialistas, ouvimos a defesa de tais iniciativas "criativas".
Diante desses exerccios, os alunos limitavam-se a copiar e, depois, se dedicavam a
outras atividades disrupitivas, como conversar com os colegas, brigas, passeios pela sala.
Por fim, aps algum tempo, a professora resolvia os exerccios na lousa e os alunos
copiavam as solues. Observamos, nestes casos, que a professora no se preocupava em
verificar se algum deles resolvera a exerccio sozinho.

O CONHECIMENTO ESCOLAR

A iniciao leitura/escrita e matemtica

No primeiro ano destas observaes, implantou-se, na escola estudada, o que foi chamado
"Ciclo Bsico", no qual o processo de alfabetizao se realiza no prazo de dois anos.
Apesar da adeso ao Ciclo Bsico, a cartilha continuou sendo uma questo crucial na
organizao temtica. A superviso da escola considerava o mtodo fnico como o melhor
e, mais de dois anos antes do inicio das observaes, recomendara a adoo da cartilha

Miloca, Teleco e Popoca (Nidigal, 1978). No entanto, dada a grande dificuldade das
professoras em trabalharem com este mtodo, passaram a utilizar nos anos seguintes a
cartilha Pipoca (Almeida, 1985b), que seguia o mtodo ldico de alfabetizao (Almeida,
1985a). No segundo ano de nossas observaes, com a admisso de uma professora com
experincia anterior com a tradicional cartilha Caminho Suave (Lima, 1985), foi-lhe
permitido continuar trabalhando com ela, generalizando-se a utilizao desta para as outras
professoras ingressantes que tambm iriam trabalhar com turmas de alunos repetentes.
A adoo de uma cartilha no era garantia de que as orientaes subentendidas na
mesma seriam seguidas. Na realidade, ela constitua um aspecto mais formal e pblico,
servindo mais aos propsitos de se estabelecer uma seqncia na alfabetizao. O que dava
a organizao mais especifica no era a cartilha, mas os cadernos herdados de colegas mais
experientes. No caso da adoo da cartilha Pipoca, no primeiro ano destas observaes,
em uma determinada sala, a professora aproveitava apenas a seqncia das palavras-chave
a serem trabalhadas em cada lio, a despeito das ricas sugestes do autor da cartilha no
sentido de tornar a alfabetizao uma aprendizagem mais significava e at mesmo ldica
Em todos os outros aspectos organizadores, continuava seguindo o caderno de uma colega
que se baseava na cartilha Caminho Suave.
Para a superviso, e tambm para as professoras, era inconcebvel admitir como
capaz de escrever um aluno cuja caligrafia no se enquadrasse dentro de certos padres
estticos. Alm disto, faziam-se muitas exigncias em relao aos cuidados com o caderno.
O uso de certos recursos, como pular linhas ao trmino de seus exerccios, ou separ-los
uns dos outros com traos horizontais demarcatrios de mudanas de exerccios, por
exemplo, eram prticas muito valorizadas. A limpeza era uma das qualidades mais
valorizadas. Em cena ocasio, foi-nos mostrado o caderno de um aluno, a ttulo de
justificativa de sua deficincia na aprendizagem. No entanto, observamos que as contas e as
tarefas estavam, em sua maior parte, corretas, o que nos surpreendeu. Ao colocarmos nossa
surpresa, prontamente nos foram apontados os aspectos formais: ausncia de cuidado, boa
letra e limpeza - que, de fato, no eram to bons - como prova da incapacidade do aluno em
aprender.
Os algoritmos utilizados pelas professoras em seus clculos aritmticos eram
ensinados aos alunos como a nica forma admissvel de resolv-los. Uma professora

impedia seus alunos de utilizarem os dedos ou objetos para realizarem seus clculos, por
considerar o uso da tabuada crucial no ensino da aritmtica. Dizia-nos ela que tais vcios
iriam inibir a memorizao da tabuada.

A desvalorizao do saber cotidiano

A utilizao de cadernos de colegas mais experientes na organizao da alfabetizao de
classes de alunos repetentes levava a professora a uma negao do conhecimento cotidiano
do aluno. Tanto na alfabetizao como no ensino da aritmtica, partiam de um ponto zero,
como se os alunos jamais houvessem tido contato com a escrita e com os clculos mentais.
Fomos procurados por uma professora encarregada da "classe especial" que apontava,
como evidncia de algum distrbio psicolgico, o fato de alguns de seus alunos serem
capazes de realizar operaes aritmticas "mentalmente" e com muita rapidez, mas no
conseguirem acompanhar os mecanismos utilizados pela professora ao resolv-los "por
escrito". Neste caso, a professora parecia considerar o saber cotidiano como um obstculo
aprendizagem escolar, em lugar de utiliz-lo como ponto de partida.
No inicio de cada novo ano, as professoras insistam em apresentar o contedo da
mesma forma que a do ano anterior, mesmo tendo conhecimento de que seus alunos eram
repetentes. A idia de uma avaliao do nvel das dificuldades de cada aluno
individualmente, buscando identificar os pontos de bloqueio a partir dos quais a
aprendizagem do ano anterior se viu prejudicada, era, quase sempre, descartada como
ineficiente e muito trabalhosa. Os alunos eram obrigados a uma enfadonha repetio de
contedo que, para aqueles que avanaram mais no ano anterior, levava a desmotivao a
ponto de, ao alcanar o nvel em que "pararam" no ano anterior, j estarem desinteressados
em continuar.
Este fenmeno estende-se prtica do ensino, invalidando, a partir da imposio do
discurso e das orientaes formais, o conhecimento cotidiano acumulado pelas prprias
professoras. A situao parecia agravar-se com as propostas, em nmero crescente, de
intervenes na escola, por parte de psiclogos e pedagogos, alm de outros cientistas
sociais, com a resultante imposio do conhecimento dito "cientifico" em detrimento
daquele acumulado pelas professoras.

A transmisso de ideologias
A transmisso de ideologias pela escola d-se em dois nveis. Nas sries iniciais do 1 grau.
O ensino religioso cumpre este papel, complementado pelo ensino de "Integrao Social",
includo em "Comunicao e Expresso". As aulas de religio que observamos tratavam
sempre de lies de moral em que procuravam ensinar o temor a Deus, a obedincia aos
pais, a fuga do pecado, mas principalmente, lies sobre o rico e o pobre, pregando-se o
conformismo e a obedincia hierrquica civil, exaltando a pobreza e a humildade como
virtudes e condenando a soberba, a riqueza e a opulncia.
O outro nvel compreende os contedos no intencionais implcitos na prtica da
escola. As professoras referem-se a eles pelo termo "socializao" ou "formao moral".
Entendem por isto o processo de obter controle sobre o comportamento daqueles alunos
mais rebeldes, dispersos, desatentos e agressivos. Ao faz-lo, a escola transmite s crianas
valores tais como disciplina, ordem, obedincia, autocontrole.
As famlias dos alunos, predominantemente pobres, so vistas pelas professoras
como ineficientes e, s vezes, at perniciosas, na transmisso de valores adequados vida
em sociedade. Estes julgamentos baseiam-se nos esteretipos que identificam pobreza com
degradao de valores morais, devido suposta promiscuidade, alcoolismo e desemprego.
A escola se prope a uma formao moral e cvica desses alunos pobres,
marginalizados, mal-formados. A suposta urgncia desta formao pode colocar a tarefa
imediata de alfabetizao em segundo plano. Observamos uma aluna que dormia a maior
parte do tempo em sua carreira no fundo da sala. Verificamos que a aluna tinha grande
interesse em aprender a ler, mas no recebia qualquer instruo da professora, encontrandose muito defasada em relao turma Para a professora, a aluna chegara a sua sala
revelando urgncia de uma "socializao", antes de se iniciar a alfabetizao, por apresentar
grandes dificuldades de interagir-se com os colegas e com a prpria professora. Com o
intuito de lhe propiciar esta formao, ela a isolou dos outros alunos, colocando-a no fundo
da sala e lhe dizendo que enquanto no "aprendesse a se comportar bem" no iniciaria a
alfabetizao. A aluna permaneceu nesta situao durante multo tempo, no lhe restando
outra alternativa seno dormir, quando se cansava de provocar atritos com os colegas, pelos
quais era punida. Para a professora, a necessidade de "socializao" impedia qualquer
ensino. Deste ponto de vista, precisaria primeiro "socializar" e s depois a criana poderia

iniciar-se na alfabetizao. A aluna era uma das mais velhas e maiores da sala. Esta
situao tornava-se muito constrangedora para ela, ao ver seus colegas menores e mais
novos aprendendo, enquanto ela permanecia isolada.

TRS NVEIS DE CONFLITO

A organizao da escola estudada, tipicamente de periferia, pobre e com poucos recursos,

marcada pela verticalidade e o autodidatismo, que so justificados pelas supostas
deficincias dos professores - uma vez que os melhores escolhem as melhores escolas - e
pela glande dificuldade atribuda clientela, considerada como portadora de todos os
esteretipos de marginalidade social. Este autoritarismo manifesta-se na forma de controle
do trabalho docente, tanto em relao ao produto, o desempenho doa alunos, quanto em
relao ao planejamento, em que se incentiva e premia uma atitude extremamente
dependente do professor em relao superviso pedaggica.
Os professores desenvolvem estratgias de convvio com esta situao, que lhes
oferecem ganhos secundrios pois, ao se tornarem dependentes da superviso, acomodamse na atribuio a ela das responsabilidades pelo fracasso escolar. Esta atribui a
responsabilidade aos alunos, imputando-lhes deficincias psicolgicas, ou seja,
estigmatizando-os. Isto leva, muito freqentemente, prtica de remanejamento, em que os
alunos que no apresentam o rendimento esperado so trocados de sala muitas vezes
durante o semestre, procura de seus iguais.
A nvel informal, os professores mantm uma compreenso alternativa da situao,
quando admitem a capacidade e a "esperteza" dos alunos estigmatizados, reconhecem seus
prprios fracassos enquanto professores, protestam contra as ingerncias da superviso e
contra a falta de liberdade para realizarem seus trabalhos.
Tais fatos revelam um primeiro nvel de conflito ou de contradio da escola em
relao a sua organizao administrativa, envolvendo professores e administrao.
Este primeiro nvel de conflito coincide com os achados de Rockwell (1982) que
identificou, no cotidiano de escola mexicana, diversas formas de sua manifestao. Kramer
(1986)

tambm considerou

estes

conflitos

entre

professores

"especialistas",

fundamentalmente, como conseqncia da "faia de um projeto pedaggico para a escola".

O segundo nvel de conflito por ns identificado situa-se na prtica docente, mais

especificamente na interao professor-aluno. Os professores eram agressivos, violentos,
excessivamente autoritrios, apelando para todos os meios a fim de impor sua autoridade.
Todo o ensino se dava neste clima de autoritarismo e arbtrio por pane do professor.
Os alunos reagiam com comportamentos de fuga e esquiva, levantando-se da
carreira o tempo todo, pedindo freqentemente para ir ao banheiro, mesmo quando no
tinham necessidade, apontando o lpis seguidas vezes como forma de evitar o trabalho,
conversando e brigando com os colegas, ou perambulando pela sala sempre que o professor
desviava o olhar deles. Muitos se recusavam a trabalhar, permanecendo a aula inteira de
braos cruzados, dormindo na carteira, quando no saiam da sala. Os mais ousados
desafiavam o professor, enfrentando-o, gerando um clima de luta aberta.
A utilizao de rituais, as prticas de repetio e memorizao e a desconsiderao
pelo nvel cognitivo dos alunos parecem servir ao propsito de garantir ao professor uma
forma adicional de controle e imposio aos alunos, inibindo qualquer soluo inteligente
ou criativa, premiando a repetio e a submisso.
A estigmatizao e o uso de profecias auto-realizadoras, neste contexto, tambm so
utilizados pelo professor na luta contra os alunos que no se submetem facilmente. Essa
estigmatizao aceita e referendada pela superviso, atravs de remanejamentos
constantes doa alunos para classes mais fracas ou para a "classe especial".
Esta questo tambm aparece na apreciao de Rockwell (1982) sobre uma escola
mexicana, tendo a autora destacado as chamadas "estruturas de participao" como
fundamentais sua compreenso. Soares (1986) tambm se ocupou da comunicao
pedaggica, destacando a "marca explcita da autoridade pedaggica do professor, onde
apresenta uma descrio muito similar que aqui apresentamos.
O terceiro nvel de conflito tpico da escola ocorre em relao ao conhecimento por
ela transmitido. Impe-se o conhecimento acadmico como a nica forma vlida, negando
tanto o conhecimento cotidiano j adquirido pelo aluno. Os programas, as aulas, a matria
ensinada so desenvolvidos como se os alunos no possussem nenhuma experincia
prvia, mesmo quando se abordam temas comuns, como habitao, maternidade e outros.

Mesmo os alunos repetentes vem-se obrigados a repetirem rituais e rotinas

estereotipadas, ano aps ano, sem qualquer considerao por seu conhecimento
previamente adquirido, na prpria escola e, s vezes, com o mesmo professor.
Tambm os professores so vtimas desta imposio do conhecimento tcnico, pois
ela justifica a autoridade da superviso pedaggica, suposta detentora deste saber sobre
alfabetizao.
Ao nvel Informal, os professores denunciam as falhas do conhecimento tcnico na
forma como ele Imposto. Os Professores recorrem com freqncia a experincias suas, ou
de colegas, quando decidem romper com as orientaes pedaggicas impostas pela
superviso, mas de forma a no isent-la da responsabilidade em caso de fracasso.
Rockwell (1982) tambm identificou tais conflitos, lembrando que a desvalorizao
do conhecimento cotidiano adquirido pelo aluno apresenta como mal maior o fato de a
escola comunicar-lhe a invalidao da experincia prpria, a ponto de lev-lo a perdei a
confiana em sua prpria capacidade de anlise e construo de conhecimento; para isso
contribuem, ainda, as constantes reafirmaes das formas de anlise e construo de
conhecimento do professor como as nicas vlidas e admissveis. Kramer (1986) defende a
importncia de considerar a relevncia do ensino, mas, ao mesmo tempo, adverte-nos para
os riscos de m compreenso e abusos desta nfase.

A escola em sua totalidade

Os resultados apresentados anteriormente demonstram que, por trs das trs diferenciaes
em nveis de conflitos, h algumas prticas que se repetem.
A primeira destas prticas refere-se ideologia comumente chamada de "privao
cultural", segundo a qual as crianas provenientes das classes baixas no tm xito na
escola porque seus familiares no lhes proporcionaram educao apropriada ou valores
corretos. Esta ideologia educacional leva estigmatizao e rotulao destes alunos,
conforme demonstrou Schneider (1974). A vivncia de longos anos, transmitida
informalmente de professor para professor, atravs dos cadernos de colegas, parece ser a
responsvel pela consolidao desta tradio ideolgica. Vrios projetos foram tentados na
escola estudada: "Projeto Alfa", "Educao Popular de Paulo Freire" e "O Ciclo Bsico",
mas todos eles acabaram deformados e adaptados por esta tradio.

A segunda pratica presente nos trs nveis de conflitos considerados a do

autoritarismo aliado a um pseudoformalismo burocrtico. Os resultados apresentados
ilustram, de um lado, o regime autoritrio de administrao, sua hierarquia excessiva; de
outro lado, um formalismo burocrtico, manifestado atravs do visto nos cadernos do
professor e atravs da verificao de leitura, mas que tendencioso e arbitrrio. Nem todas
as turmas esto sujeitas ao controle e nem todos os professores so vigiados. Este
formalismo burocrtico apresenta-se mais como uma fachada, uma maneira de demonstrar
eficincia,

organizao,

controle

superviso

sobre

professores

supostamente

despreparados, ou menos qualificados. Aps algum tempo na escola, os professores

descobriam formas de conviver com, e mesmo ludibriar, tais controles. Esta prtica parecia
ser determinada fundamentalmente pelo papel da superviso pedaggica. Esta, exprofessora primria, que aps concluir o curso de Pedagogia fora promovida a um posto de
superviso, apresentava-se como proprietria de um saber no possudo pelas demais
professoras, especialmente as de pouca experincia. Sua postura muitas vezes, mostrava-se
ambivalente. Em certas situaes precisava recorrer a sua experincia de longos anos como
professora primria para tomar decises pedaggicas diante dos problemas que a prtica lhe
colocava. Em outras, negava toda a experincia de suas "ex-colegas", a fim de reafirmar
seu novo status, supostamente devido aquisio de um "novo saber, o saber do pedagogo.
Esta ambivalncia gerava insegurana nos professores e nos prprios alunos, pois nunca
sabiam como orientar suas condutas, especialmente nos professores novatos, justamente
aqueles que assumiam as turmas de alunos repetentes ou supostamente mais fracos. Os
professores veteranos, aqueles que j haviam descoberto formas de convvio com o clima
organizacional, tinham "direito" de escolher as "melhores" turmas, as mais fceis de se
ensinar, com os melhores alunos.
A terceira prtica tpica da escola estudada seu isolamento da comunidade na qual
se insere. Fruto da viso "modernizante" do papel do Estado na educao, a escola foi
construda a partir da associao entre uma entidade filantrpica e a prefeitura local. Como
mostra a luta pela expanso de seu espao fsico, as conquistas so fruto de iniciativas
particulares de seus dirigentes junto s entidades filantrpicas e prefeitura. A escola
apresenta uma realidade cotidiana exclusivamente intra-muros. A legislao vigente prev a
existncia de um Colegiado, composto por administradores, especialistas, professores e

representantes dos pais e dos alunos. No entanto, este rgo nunca funcionou efetivamente
na escola. No se realizam reunies com os pais, exceto na ltima semana letiva do ano,
apenas para comunicar o resultado final do desempenho dos alunos. As reclamaes dos
pais, conforme pudemos presenciar em vrias ocasies, so muito mal recebidas. Suas
afirmaes, ou reivindicaes, so desqualificadas a partir de seu baixo nvel educacional.
Os pais so chamados na escola apenas quando esta j no consegue mais controlar seu
filho. A "caixa escolar", contribuio voluntria segundo a legislao, tornou-se
obrigatria, passando a ser utilizada como critrio seletivo na inscrio dos alunos, apesar
dos protestos dos pais, com o crescimento da comunidade e a insuficincia do nmero de
vagas.
A descrio que at aqui apresentamos do cotidiano da escola tem revelado uma
realidade segmentada, seja nos trs nveis de. conflitos ou contradies bsicos, seja nas
trs prticas gerais, acima referidas. Mas h uma lgica fundamental que integra toda esta
realidade e da qual os segmentos anteriormente expostos so derivados. Segundo Ezpeletta
e Rockwell (1986), estas contradies, conflitos e incongruncias, que se encontram em
toda sala de aula, no interior do conhecimento escolar e na organizao desta instituio,
"adquirem sentido como resultado de processos diferenciveis de reproduo e de
apropriao, entre outros, e mostram as diversas formas em que a historia est presente na
vida cotidiana da escola" (p.29). O conceito de reproduo refere-se conceituao da
escola como aparelho ideolgico do Estado, proposto por Althusser. O conceito de
apropriao foi proposto por A. Heller como "um dos processos bsicos que articulam o
sujeito individual com seu mundo cotidiano e social (...). O encontro de diversas
apropriaes, mantidas no mbito escolar, demonstra o sentido e a fora de propostas
alternativas de construo da escola, refletindo e antecipando sua histria" (Ezpeletta e
Rockwell, 1986, p.28). A realidade cotidiana das escolas sugere que no se trata de uma
relao fixa, natural, dada, onde invariavelmente os professores e as crianas que nela
convivem interiorizam valores e contedos que os tornaro operrios e cidados submissos.
Ao contrario, trata-se de uma relao em continua construo e negociao, em
circunstncias determinadas. Nestas, entram em jogo interesses e historias imediatas e
mediatas da escola, do povoado e dos sujeitos envolvidos (p.58).

No sentido das citaes anteriores, podemos afirmar que a prtica do isolamento em

relao comunidade funciona como elemento de defesa da organizao interna da escola
estudada. A nosso ver, somente este isolamento tem impedido que esta organizao,
fundamentada na ideologia da privao cultural e caracterizada pelo autoritarismo e
pseudoformalismo burocrtico, se modifique por presso dos moradores do bairro. A partir
de dados que no puderam ser aqui considerados (Andrade, 1986, cap.2), podemos afirmar
que os pais tm conhecimento das arbitrariedades e violncias praticadas contra seus filhos,
mas se sentem impotentes para mudar este estado de coisas, pois no conseguem sequer
serem recebidos na escola para tratarem deste assunto. A insistncia no tema poderia levlos perda de vagas para seus filhos, conforme lhes declararam funcionrios da escola.

CONCLUSES
Este estudo permitiu-nos levantar alguns pontos conclusivos sobre a instituio escolar e a
prtica dos profissionais que nela atuam.
A riqueza de dados obtidos, a variedade de anlises que eles permitem e as diversas
concluses que deles se pode tirar justificam e recomendam a utilizao das tcnicas
etnogrficas nas investigaes da instituio escolar.
Tal como previsto na abordagem terico-metodolgica que assumimos de inicio, a
investigao do cotidiano de uma escola pblica revelou-nos uma estruturao a partir de
contradies e conflitos que, neste estudo, evidenciaram-se em trs nveis: da organizao
social, da prtica docente e do conhecimento transmitido. Eles evidenciam a face dialtica
da instituio escolar.
A revelao de tais nveis de conflitos parece indicar que a evaso e a repetncia na
primeira srie do 1 grau se apresentam como uma questo de fracasso institucional em
relao a um segmento social especfico e que se manifesta num padro de interao
especfico. Ao mesmo tempo, a presena de tais contradies no interior da instituio
escolar revela possibilidades reais para sua transformao.
Diante desta situao, os especialistas ou tcnicos que atuam na escola
(administradores,

psiclogos

escolares,

supervisores

pedaggicos

orientadores

educacionais) no podem negligenciar o desafio que ela lhes impe: levar a instituio
escolar s transformaes necessrias a sua superao. Mas nesta superao no pode haver

lugar para o ocultamento dos conflitos e antagonismos, nem para concepes que assumam
como ponto de partida que os conflitos so fruto de desvios ou que podem e devem ser
corrigidos atravs de atuao sobre os segmentos da instituio que mais se prejudicam
com estes conflitos, como, por exemplo, restringir-se ao atendimento dos alunos com
"problemas de aprendizagem".
O especialista ou tcnico, como fora progressista nu interior da instituio escolar,
necessita desenvolver, urgentemente, instrumentais que lhe permitam uma atuao
transformadora, buscando:
1. incentivar, ao nvel mais geral da relao entre professores, especialistas e
direo, um clima facilitador do desenvolvimento de um projeto pedaggico que
direcione a prtica de professores e profissionais em geral, como sugerido por
Kramer (1986). Em particular, visando a melhoria das relaes entre a superviso
pedaggica e os professores;
2. recuperar o compromisso profissional dos professores, levando-os ao
envolvimento com suas praticas concretas de forma eficiente no sentido de
beneficiar as classes populares. Lev-los tambm ao desenvolvimento de uma
relao com os alunos favorvel manifestao de suas potencialidades;
3. tornar o ensino funcional, em particular o da leitura e da escrita, mas sem desviar
da preocupao com o produto final;
4. atuar junto aos alunos, propiciando-lhes suporte para as relaes interpessoais
inadequadas em que se vem envolvidos no interior do cotidiano escolar. Ao
mesmo tempo, desenvolver neles habilidades para relaes interpessoais
saudveis, que lhes possibilitem tornarem-se agentes de um processo de
superao da situao atual, aproveitando-se dos espaos que as contradies
institucionais criam; e
5. promover o desenvolvimento de espaos institucionais que resultem na real
democratizao da escola com a efetiva participao dos alunos e de seus pais ou
responsveis que, atravs de ao coletiva (rgos colegiadas na escola e
entidades comunitrias no bairro), possam desencadear e garantir a continuidade
de aes transformadoras do cotidiano da escola.

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ABSTRACT
This ethnographic study of everyday life in a public elementary school in the State of
Minas Gerais, Brazil, aims at understanding how school failure is produced. The results
show an intra-school dynamics featuring three basic levels of conflicts and antagonism:
between teachers and "specialists", teachers and students and between academic knowledge
and everyday knowledge. These conflicts are considered as constituents of everyday
dialectics of public schools in similar situations. Suggestion are put forward regarding the
participation of school professionals as progressive actors within the institution, aiming at
its transformation.