Lineamientos Curriculares para La Educación Inicial República Argentina

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Lineamientos
Curriculares Nacionales
para la
Formacin Docente Inicial
Lineamientos
para la
Formacin Docente Inicial
Documentos de Formacin Docente

2007
PRESIDENTA DE LA NACIN
Dra. Cristina FERNNDEZ
MINISTRO DE EDUCACIN
Prof. Juan Carlos TEDESCO
SECRETARIO DE EDUCACIN
Prof. Alberto E. SILEONI
SECRETARIO DE POLTICAS UNIVERSITARIAS
Dr. Alberto DIBBERN
SUBSECRETARIA DE EQUIDAD Y CALIDAD
Prof. Susana MONTALDO
SUBSECRETARIO DE PLANEAMIENTO EDUCATIVO
Lic. Osvaldo DEVRIES
SUBSECRETARIO DE COORDINACIN ADMINISTRATIVA
Arq. Daniel IGLESIAS
SECRETARIO GENERAL DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN
Prof. Domingo DE CARA
DIRECTORA EJECUTIVA DEL INSTITUTO NACIONAL
DE EDUCACIN TECNOLGICA
Prof. Mara Rosa ALMANDOZ
DIRECTORA EJECUTIVA DEL INSTITUTO NACIONAL
DE FORMACIN DOCENTE
Prof. Mara Ins ABRILE DE VOLLMER
ISBN 978-950-00-0685-9
Diseo: Mara Susana Arredondo Orellana
2007 - Ao de la Seguridad Vial
Consejo Federal de Educacin
Resolucin CFE N 24/07

Buenos Aires, 7 de noviembre de 2007
VISTO la Ley de Educacin Nacional N 26206 y,
CONSIDERANDO:
Que el Artculo 71 de la LEN establece que la formacin docente tiene la finalidad de preparar
docentes con capacidad de ensear, generar y transmitir los valores necesarios de las personas, para
el desarrollo nacional y la construccin de una sociedad ms justa.
Que el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN, organismo interjurisdiccional de carcter
permanente es el mbito de concertacin, acuerdo y coordinacin de la poltica educativa nacional,
debiendo asegurar la unidad y articulacin del sistema educativo nacional.
Que el Artculo 74 de la misma Ley, establece que el MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y
TECNOLOGA y el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN, acordarn las polticas y los planes de la
formacin docente inicial, como as tambin los lineamientos para la organizacin y administracin
del sistema y los parmetros de calidad que orienten los diseos curriculares.
Que asimismo, el artculo 76, ha creado el INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE,
asignndole entre sus funciones, la promocin de polticas nacionales y la formulacin de
lineamientos bsicos curriculares para la formacin inicial y continua de docentes.
Que el Documento Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial, fue
sometido a concertacin tcnica mediante la consulta a los Directores/as y/o responsables de la
Educacin Superior de cada jurisdiccin y el anlisis y opinin de los integrantes del Consejo
Consultivo del Instituto Nacional de Formacin Docente.
Que en este marco, se hace necesario aprobar las definiciones y orientaciones establecidas en el
citado documento a los efectos de regular los procesos de elaboracin de los diseos curriculares
jurisdiccionales y la agenda de trabajo para el ao 2008.
Que la presente medida se adopta con el voto afirmativo de todos los miembros de esta Asamblea
Federal, a excepcin de la provincia del Neuqun, por ausencia de su representante.
2007 - Ao de la Seguridad Vial
Consejo Federal de Educacin

Por ello,
LA VII ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN
RESUELVE:
ARTCULO 1.- Aprobar el documento Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin
Docente Inicial que figura como Anexo I de la presente Resolucin.
ARTCULO 2.- Establecer que para sostener los procesos y resultados de la formacin docente es
necesario asegurar las dinmicas y los contextos institucionales y organizacionales que posibiliten el
desarrollo de los diseos curriculares.
ARTCULO 3.- Generar las condiciones materiales, tcnicas, de equipamiento e infraestructura y
disponibilidad de profesores de todos los niveles educativos, como requisito necesario para la
promocin de nuevas carreras de formacin docente o la adecuacin de las existentes.
ARTCULO 4.- Acordar los siguientes temas para la agenda de trabajo del ao 2008:
a) Elaboracin de los nuevos diseos curriculares para la formacin docente correspondientes a
educacin inicial, primaria y especial que incorporen la extensin a cuatro aos acadmicos y las
modalidades relacionadas con estos niveles.
b) Iniciacin de los debates y acuerdos sobre la incorporacin de la figura de los docentes
orientadores de las escuelas sedes de las prcticas y residencias pedaggicas, que incluyan la
definicin del rol, los criterios de seleccin, la capacitacin, la previsin presupuestaria para 2009
y la iniciacin de la negociacin colectiva con los gremios docentes para acordar las modalidades
y condiciones de trabajo y su inclusin en la carrera docente.
c) Construccin de criterios con las Universidades que ofrecen carreras de formacin docente para
la aplicacin del marco regulatorio de los lineamiento curriculares.
ARTCULO 5.- El INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE contribuir con asistencia
tcnica y financiera a las jurisdicciones que lo requieran para fortalecer la preparacin de los diseos
curriculares de la formacin docente.
ARTCULO 6.- Dejar sin efecto los apartados vinculados a lineamientos curriculares de los acuerdos
A 3, A 9, A 11 y A 14.
ARTCULO 7.- Regstrese, comunquese y notifquese a las jurisdicciones y dems integrantes del
CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN y, cumplido, archvese.
Resolucin CFE N 24/07

Lineamientos Curriculares Nacionales
para la Formacin Docente Inicial
Indice
Introduccin .................................................................................................................... 11
I.
Definicin y Alcance de los Lineamientos Curriculares Nacionales ......................... 17
II. Niveles de Concrecin del Currculo ......................................................................... 21

III. La Docencia y su Formacin ...................................................................................... 25
IV. Los Diseos Curriculares ........................................................................................... 31
1.
2.
3.
4.
5.
Duracin y organizacin temporal de los estudios ..................................................

Campos de conocimiento .......................................................................................
La formacin general ..............................................................................................
La formacin especfica ...........................................................................................
La formacin en la prctica profesional ...................................................................
31
31
33
36
39
V. Organizacin y Dinmica de los Diseos Curriculares ............................................. 49

6.
7.
8.
9.
Acerca de las unidades curriculares .........................................................................

Diseo y flexibilidad de los diseos curriculares ......................................................
Desarrollo y evaluacin curricular ............................................................................
Acerca de la Formacin Docente Inicial para las ocho modalidades
del Sistema Educativo Nacional ...............................................................................
49
53
56
58
VI. Titulaciones ................................................................................................................ 65
Introduccin
1.
2.
3.
El Estado Nacional tiene el compromiso de

trabajar en forma sostenida para superar la
fragmentacin educativa y la creciente desigualdad que se observa en el pas, generando iniciativas que conlleven a la construccin de una escuela que forme para una
ciudadana activa en direccin a una sociedad justa. La identificacin de circuitos
diferenciados dentro del pas y aun dentro
de una misma jurisdiccin, pese al esfuerzo
de los distintos actores para revertirlos,
plantea el desafo de tratar de elevar los
niveles de calidad de la educacin y particularmente el fortalecimiento y mejora permanente de la formacin docente.
El Instituto Nacional de Formacin
Docente, creado por la Ley de Educacin
Nacional N 26.206, es el organismo regulador en el mbito nacional de la formacin
docente en el pas y tiene entre sus funciones el desarrollo de polticas y lineamientos
bsicos curriculares de la formacin
docente inicial y continua (LEN artculo 76,
inciso d). Guiados por este mandato, se desarrollan en este documento las propuestas
de definicin de Lineamientos Curriculares,
fundamentalmente centrados en la Formacin Docente Inicial.
La estructura, organizacin y dinmica
curricular de la formacin docente inicial
deben ser peridicamente revisadas con el

fin de mejorarlas y adecuarlas a los desafos
sociales y educativos y a los nuevos desarrollos culturales, cientficos y tecnolgicos. La
aprobacin de la Ley de Educacin Nacional representa una importante oportunidad
para esta revisin, adecundola a los cambios en el sistema educativo y homologando la formacin inicial en cuatro aos
para todos los profesorados.
4.
Los lineamientos y definiciones que se presentan en este documento no pretenden

constituirse en una propuesta fundacional
que ignore los avances que se han operado
en los procesos curriculares recientes,
muchos de los cuales son pertinentes, en los
que han participado todas las jurisdicciones
del pas, muchas instituciones y diversos
especialistas. Por el contrario, se aspira a
potenciar los logros, a dar respuestas a los
nuevos escenarios y mejorar algunas de sus
debilidades o vacos an presentes.
5.
El presente documento es una propuesta

para la discusin, busca profundizar y
mejorar las definiciones curriculares, generar progresivos consensos y, especialmente,
fortalecer la integracin nacional del currculo de formacin docente apoyando la
coherencia y calidad de las propuestas de
formacin en todo el territorio.
11
6.
7.
12
En concordancia con la importancia de este

proceso, se requiere la definicin de Lineamientos Curriculares Nacionales que otorguen integracin, congruencia y complementariedad a la formacin inicial,
asegurando niveles de formacin y resultados equivalentes en las distintas jurisdicciones, logrando mayor articulacin para facilitar la movilidad de los estudiantes,
durante la formacin, entre carreras y entre
jurisdicciones y asegurar el reconocimiento
nacional de los ttulos de los egresados.
La definicin de estos Lineamientos Curriculares Nacionales toma como marco los
principios, derechos y garantas definidos
en la Ley de Educacin Nacional, concibiendo a la educacin y el conocimiento
como bienes pblicos y derechos personales y sociales, garantizados por el Estado
(Ley de Educacin Nacional, artculo 2) y
como una prioridad nacional que se constituye en poltica de Estado para construir
una sociedad justa, reafirmar la soberana e
identidad nacional, profundizar el ejercicio
de la ciudadana democrtica, respetar los
derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo econmicosocial de la Nacin (Ley de Educacin
Nacional, artculo 3), garantizando el
acceso de todos los ciudadanos a la informacin y al conocimiento como instrumentos centrales de la participacin en un
proceso de desarrollo con crecimiento eco-

nmico y justicia social (Ley de Educacin

Nacional, artculo 7).
8.
Por ello, se asume a la educacin y al conocimiento como bienes pblicos y derechos

personales y sociales cuyo cumplimiento y
desarrollo afianzan las posibilidades de
participacin en los distintos mbitos de la
vida social, del trabajo, de la cultura y de la
ciudadana. Este derecho requiere condiciones de desarrollo del sistema educativo
y de las escuelas y el reaseguro de los derechos docentes expresados en el artculo 67
de la Ley de Educacin Nacional. En este
sentido, ser necesario en el mediano
plazo crear las condiciones que permitan
dar respuesta a una nueva organizacin
del trabajo escolar y una nueva organizacin institucional.
9.
El acceso a la formacin docente inicial se

concibe como una de las oportunidades
que brinda la educacin para desarrollar y
fortalecer la formacin integral de las personas y promover en cada una de ellas la capacidad de definir su proyecto de vida, basado
en los valores de libertad, paz, solidaridad,
igualdad, respeto a la diversidad, justicia,
responsabilidad y bien comn (Ley de Educacin Nacional, artculo 8).
10. La formacin de los docentes es un proceso

permanente, que acompaa todo el desarrollo de la vida profesional. Pero la for-
Introduccin
macin inicial tiene una importancia sustantiva, generando las bases para la intervencin estratgica, en sus dimensiones
poltica, socio-cultural y pedaggica, en las
escuelas y en la enseanza en las aulas. La
formacin inicial de los docentes requiere
ser pensada e impulsada en funcin de estas
claves, fortaleciendo el compromiso con
estos valores y la responsabilidad por los
logros de aprendizaje en las escuelas.
11. La formacin docente inicial implica un
marco para el desarrollo profesional y posibilita diversas alternativas de orientacin
en modalidades educativas, previstas en la
LEN, que aseguren el derecho a la educacin de distintos sujetos, en distintos contextos y situaciones de enseanza
12. La formacin docente inicial tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de
ensear, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formacin integral de las personas, el desarrollo
nacional y la construccin de una sociedad
ms justa y de promover la construccin de
una identidad docente basada en la autonoma profesional, el vnculo con las culturas
y las sociedades contemporneas, el trabajo

en equipo, el compromiso con la igualdad y
la confianza en las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos (Ley de Educacin
Nacional, artculo 71).
13. La formacin docente inicial prepara para
el ejercicio de la docencia, un trabajo profesional que tiene efectos sustantivos,
tanto en los procesos educativos como en
los resultados de la enseanza, en tanto
facilita las posibilidades de desarrollo de
los alumnos y genera condiciones para la
concrecin efectiva del derecho a la educacin. Pero, para ello, requiere y reclama
asumir el compromiso por garantizar el
derecho que todas las personas tienen de
aprender y la confianza en las posibilidades de los que aprenden como una condicin bsica para el desarrollo de la educacin y de la enseanza en las escuelas. Los
diseos y desarrollos curriculares que se
organicen para la formacin inicial debern considerar estos valores bsicos en los
procesos y resultados de la formacin.
Asimismo, debern considerarlos para la
propia formacin de los estudiantes en las
distintas carreras de profesorados.
13
Captulo I
Definicin y Alcance de los

I. Definicin y Alcance de los Lineamientos

14. Los Lineamientos Curriculares Nacionales
constituyen el marco regulatorio y anticipatorio de los diseos curriculares jurisdiccionales y las prcticas de formacin
docente inicial para los distintos niveles y
modalidades del Sistema Educativo Nacional. Como tal, los Lineamientos Curriculares Nacionales alcanzan a las distintas
jurisdicciones y, por ende, a los ISFD
dependientes de ellas, y a las propuestas de
formacin docente dependientes de las
universidades.
15. Para la definicin de estos Lineamientos
Curriculares, es importante desarrollar su
alcance y su papel en la integracin de los
distintos niveles de concrecin curricular
en el pas y en las distintas instituciones.
16. En primer trmino, es de amplio conocimiento que los diseos curriculares no
alcanzan por s mismos para sostener los
procesos y resultados de la formacin y
que es indelegable considerar las dinmicas y los contextos institucionales y
organizacionales que posibiliten y dinamicen su desarrollo. A lo largo de la historia, muchos de los procesos de mejora
de los diseos curriculares que se han
restringido a operar cambios exclusiva-
mente en dicho mbito han mostrado

esta evidencia.
17. En segundo trmino, sera conveniente que
la elaboracin y puesta en marcha de los
diseos curriculares sean articuladas con el
planeamiento de la oferta de formacin inicial, es decir, evitar la simple traslacin de
un plan hacia otro, sin tener en cuenta la
previsin de necesidades de formacin
docente derivadas del plan de desarrollo del
sistema educativo en las distintas jurisdicciones y de las demandas de la aplicacin de
la Ley de Educacin Nacional.
18. Finalmente, el diseo y puesta en marcha
de las nuevas propuestas requiere, en paralelo, estimar las necesidades de asistencia
tcnica y de capacitacin para su eficaz desarrollo.
19. El documento aqu presentado se centra en
Lineamientos para la posterior elaboracin
de los diseos curriculares, pero refiere
necesariamente a la gestin del desarrollo
curricular, apunta lneas para la capacitacin y recomienda cuestiones relativas a la
organizacin de la oferta de formacin. De
este modo, a lo largo de este documento se
incluyen las siguientes dimensiones:
17
19.1. El marco curricular: lo que implica la

definicin de los principios y criterios
de seleccin, organizacin y distribucin del conocimiento considerado
pblico y necesario para la formacin,
as como recomendaciones centrales
para su diseo.
19.2. La gestin jurisdiccional e institucional del currculo: que define los principios, criterios y condiciones para su
diseo e implementacin, as como
para la generacin de ambientes y experiencias de formacin, la articulacin
con escuelas y organizaciones sociales,
el seguimiento y evaluacin curricular.
18

19.3. Las recomendaciones para la conformacin jurisdiccional de la oferta en

sus distintas especialidades y orientaciones, lo que indica la necesidad de
articular la formacin docente a partir
de los requerimientos actuales y del
desarrollo del sistema educativo provincial.
19.4. Indicaciones centrales de capacitacin
y asistencia tcnica para el desarrollo de
los diseos y la puesta en marcha de las
iniciativas.
Captulo II
Niveles de Concrecin
del Currculo
II. Niveles de Concrecin del Currculo

20. Este documento expresa la importancia de
considerar los siguientes niveles de decisin
y desarrollo:
margen de flexibilidad para el desarrollo de propuestas y acciones de definicin institucional local.
20.1. La regulacin nacional. Define los

marcos, principios, criterios y formas
de organizacin de los diseos curriculares jurisdiccionales y de la gestin
del currculo. Esta regulacin se
enmarca en los Lineamientos Curriculares Nacionales dirigidos a fortalecer
la integracin, congruencia y complementariedad de la formacin docente
inicial y asegurando niveles de formacin y resultados equivalentes en las
distintas jurisdicciones y el reconocimiento nacional de los estudios. Asimismo, el nivel nacional brindar asistencia tcnica para los desarrollos
provinciales y apoyar los procesos de
capacitacin para la puesta en marcha
de las propuestas.
20.3. La definicin institucional, elaborada

por los ISFD. Permite la definicin de
propuestas y acciones de concrecin
local, considerando las potencialidades, necesidades y posibilidades del
contexto especfico, las capacidades
institucionales instaladas, los proyectos
educativos articulados con las escuelas
de la comunidad y las propuestas de
actividades complementarias para el
desarrollo cultural y profesional de los
estudiantes; estas definiciones se desarrollarn considerando los mrgenes
de flexibilidad que los desarrollos jurisdiccionales otorguen, asumiendo y
complementando con contenidos pertinentes a las necesidades locales.
20.2. La definicin jurisdiccional, a travs

del diseo y desarrollo del plan de formacin provincial a partir de los Lineamientos Curriculares Nacionales. Se
espera que cada jurisdiccin pueda elaborar los diseos curriculares pertinentes y culturalmente relevantes para su
oferta educativa, a partir de los Lineamientos nacionales y considerando un
21. Las universidades, responsables por la formacin inicial de profesores en una importante variedad de disciplinas, debern ajustar sus propuestas a los Lineamientos
Curriculares Nacionales y considerar las
propuestas jurisdiccionales de su mbito de
actuacin, distinguiendo con claridad
aquello que corresponde a la formacin del
profesorado de los otros requerimientos
curriculares de las distintas licenciaturas de
21
corte acadmico. En otros trminos, sus

currculos para la formacin de profesores
no se circunscribirn a un agregado final de
materias pedaggicas, sino al diseo y desarrollo de una propuesta curricular especfica. Asimismo, los diseos universitarios
debern considerar una slida articulacin
con las escuelas, tal como se destaca en
estos Lineamientos.
22

Captulo III
La Docencia y su Formacin
III. La Docencia y su Formacin

22. La docencia es una profesin cuya especificidad se centra en la enseanza, entendida
como accin intencional y socialmente
mediada para la transmisin de la cultura y
el conocimiento en las escuelas, como uno
de los contextos privilegiados para dicha
transmisin, y para el desarrollo de potencialidades y capacidades de los alumnos.
Como tal, la enseanza es una accin compleja que requiere de la reflexin y comprensin de las dimensiones socio-polticas,
histrico-culturales, pedaggicas, metodolgicas y disciplinarias para un adecuado
desempeo en las escuelas y en los contextos sociales locales, cuyos efectos alcanzan a
los alumnos en distintas etapas de importancia decisiva en su desarrollo personal.
23. Dada la trascendencia social, cultural y
humana de la docencia, su formacin
implica un proceso continuo, que no se
agota en la formacin inicial, sino que
acompaa toda la vida profesional de los
docentes. Pero la formacin inicial tiene un
peso sustantivo, desde el momento que
genera las bases de este proceso, configura
los ncleos de pensamiento, conocimientos
y prcticas de la docencia y habilita para el
desempeo laboral en el sistema educativo.
24. Construir el currculo de formacin
docente inicial requiere asumir que los
docentes son trabajadores intelectuales y

trabajadores de la cultura que forman parte
de un colectivo que produce conocimientos
especficos a partir de su propia prctica.
25. En el marco de estos Lineamientos, resulta
importante formular algunas definiciones
para orientar los desarrollos curriculares
jurisdiccionales e institucionales, entendiendo:
25.1. La docencia como prctica de mediacin cultural reflexiva y crtica, caracterizada por la capacidad para contextualizar las intervenciones de enseanza
en pos de encontrar diferentes y mejores formas de posibilitar los aprendizajes de los alumnos y apoyar procesos
democrticos en el interior de las instituciones educativas y de las aulas, a
partir de ideales de justicia y de logro de
mejores y ms dignas condiciones de
vida para todos los alumnos.
25.2. La docencia como trabajo profesional
institucionalizado, que se lleva a cabo
en las instituciones educativas, en el
marco de la construccin colectiva de
intereses pblicos, de aspiraciones
compartidas y del derecho social a la
educacin. Ello implica la necesaria
autonoma y responsabilidad profesio25
nal para la genuina toma personal de

decisiones para ensear, como una actividad comprometida, enriquecedora y
para construir espacios de trabajo compartido y colaborativo en las instituciones escolares en las que el trabajo del
equipo docente pueda primar por sobre
el trabajo individual y aislado.
Requiere, asimismo, del ejercicio de la
autoridad pedaggica, no como autoridad formal, sino como profesional
reconocido y legitimado por su responsabilidad en la enseanza y sus propuestas educativas.
25.3. La docencia como prctica pedaggica construida a partir de la transmisin de conocimientos y de las formas
apropiadas para ponerlos a disposicin de sus alumnos y que toma a la
diversidad como contexto. Ello
implica la capacidad de analizar la
prctica cotidiana incorporando las
dimensiones siempre particulares del
contexto de la prctica, tanto en el
nivel organizacional como en el aula,
en vistas a la mejora continua de la
enseanza. Estas prcticas requieren
interrogarse acerca de la contextualizacin de los principios generales de la
enseanza en los espacios locales de su
realizacin.
26

25.4. La docencia como prctica centrada en

la enseanza implica capacidad para:
-
dominar los conocimientos a ensear y

actualizar su propio marco de referencia terico;
adecuar, producir y evaluar contenidos

curriculares;
reconocer el sentido educativo de los

contenidos a ensear;
ampliar su propio horizonte cultural

ms all de los contenidos culturales
imprescindibles para ensear en la
clase;
identificar las caractersticas y necesidades de aprendizaje de los alumnos

como base para su actuacin docente;
organizar y dirigir situaciones de aprendizaje, utilizando los contextos sociopoltico, sociocultural y sociolingstico como fuentes de enseanza;
concebir y desarrollar dispositivos

pedaggicos para la diversidad asentados sobre la confianza en las posibilidades de aprender de los alumnos;
La Docencia y su Formacin
involucrar activamente a los alumnos

en sus aprendizajes en su trabajo;
seleccionar y utilizar nuevas tecnologas de manera contextualizada;
acompaar el avance en el aprendizaje

de los alumnos identificando tanto los
factores que lo potencian como los obstculos que constituyen dificultades
para el aprender;
reconocer las caractersticas y necesidades del contexto inmediato y mediato

de la escuela y de las familias;
participar en el intercambio y comunicacin con los familias para retroalimentar su propia tarea;
trabajar en equipo con otros docentes,

elaborar proyectos institucionales compartidos y participar y proponer actividades propias de la escuela.
tomar decisiones sobre la administracin de los tiempos y el ambiente del

aula para permitir el logro de aprendizajes del conjunto de los alumnos;
conducir los procesos grupales y facilitar el aprendizaje individual;
reconocer y utilizar los recursos disponibles en la escuela para su aprovechamiento en la enseanza;
27
Captulo IV
Los Diseos Curriculares
IV. Los Diseos Curriculares

1. Duracin y organizacin temporal
de los estudios
26. La duracin total de todas las carreras de
profesorado alcanzar un mnimo de 2.600
horas reloj a lo largo de cuatro aos de estudio de educacin superior. Desde la consideracin de esta pauta mnima de carga
horaria y del reconocimiento de la historia
y experiencia acumulada por las jurisdicciones con respecto a las propuestas curriculares elaboradas en los ltimos aos, se hace
necesario resaltar que resulta conveniente
que las cargas horarias totales estipuladas
en los diseos actualmente vigentes no se
vean reducidas en ningn caso, salvo que se
realicen evaluaciones que indiquen la necesidad de modificarlas.
27. Considerando los distintos niveles de concrecin del currculo enunciados, las jurisdicciones, al definir sus diseos curriculares, podrn optar por dejar hasta un
mximo del 20% de la carga horaria para la
instancia de definicin institucional.
28. La extensin a cuatro aos de los Profesorados para la Educacin Inicial y para la Educacin Primaria (Ley Nacional de Educacin, art. 75) no implica el simple agregado
de un ltimo ao para la Residencia Pedaggica, ni sumar unidades curriculares a los
actuales planes de estudio. Por el contrario,

representa la oportunidad para operar una
mejora sustantiva a la formacin inicial de
los docentes, superando vacos y debilidades an presentes, tanto en estos profesorados como en otras especialidades y orientaciones de formacin. Asimismo, constituye
una oportunidad para jerarquizar y equiparar los estudios docentes: no existen argumentaciones pedaggicas, acadmicas ni de
complejidad de las prcticas profesionales
que justifiquen una menor duracin para la
formacin del profesorado para los niveles
inicial y primario.
29. A los efectos del clculo total de las horas de
un plan de estudios, se unifica su consideracin a 32 (treinta y dos) semanas de clase
por cada ao de la carrera.
2. Campos de conocimiento
30. Los distintos planes de estudio, cualquiera
sea la especialidad o modalidad en que forman, debern organizarse en torno a tres
campos bsicos de conocimiento:
30.1. Formacin general: dirigida a desarrollar una slida formacin humanstica
y al dominio de los marcos conceptua31
les, interpretativos y valorativos para el

anlisis y comprensin de la cultura, el
tiempo y contexto histrico, la educacin, la enseanza, el aprendizaje, y a la
formacin del juicio profesional para la
actuacin en contextos socio-culturales
diferentes.
30.2. Formacin especfica: dirigida al estudio de la/s disciplina/s especficas para
la enseanza en la especialidad en que
se forma, la didctica y las tecnologas
educativas particulares, as como las
caractersticas y necesidades de los
alumnos en los niveles individual y
colectivo, en el nivel del sistema educativo, especialidad o modalidad educativa para la que se forma.
30.3. Formacin en la prctica profesional:
orientada al aprendizaje de las capacidades para la actuacin docente en las
instituciones educativas y en las aulas,
a travs de la participacin e incorporacin progresiva en distintos contextos
socio-educativos.
31. Estos tres campos de conocimientos estarn presentes en cada uno de los aos que
conformen los planes de estudio de las
carreras docentes e integrarn cada uno de
los dos ciclos a los que se refiere la Ley
Nacional de Educacin en su artculo 75,
con diferente peso relativo segn se esta32

blezca en cada jurisdiccin. En concordancia con lo estipulado en la Ley Nacional de

Educacin, se entiende que los ciclos se
considerarn como dos estructuras no
secuenciadas de los planes de estudio. Integrarn el primer ciclo las unidades curriculares que se definan como comunes a todas
las carreras docentes de una jurisdiccin y
el segundo ciclo, aquellas que definan la
titulacin diferenciada.
32. La presencia de los campos de conocimiento
y de los ciclos en los diseos curriculares no
implica una secuencia vertical de lgica
deductiva, sino una integracin progresiva y
articulada a lo largo de ellos. En este sentido,
se recomienda que la formacin en la prctica profesional acompae y articule las contribuciones de los otros dos campos desde el
comienzo de la formacin, aumentando
progresivamente su presencia, hasta culminar en las Residencias Pedaggicas.
33. En cuanto al peso relativo de los tres campos de conocimiento, se estima recomendable que la Formacin General ocupe entre el
25% y el 35% de la carga horaria total, la
Formacin Especfica, entre el 50% y el 60%
y la Formacin en la Prctica Profesional,
entre un 15% y un 25%. Asimismo, cabe
destacar que la Formacin en la prctica
profesional, integra conocimientos de los
otros dos campos, con nfasis en contenidos de la formacin especfica.
3. La formacin general
34. La formacin general se orienta a asegurar
la comprensin de los fundamentos de la
profesin, dotados de validez conceptual y
de la necesaria transferibilidad para la
actuacin profesional, orientando el anlisis de los distintos contextos socioeducacionales y toda una gama de decisiones en la
enseanza.
35. En los nuevos planes de estudio, la formacin general requiere ser fortalecida, siendo
este campo el menos desarrollado y el ms
dbil en las recientes actualizaciones curriculares de los distintos profesorados. No
existen argumentaciones epistemolgicas
ni pedaggicas que sostengan una formacin general reducida o restringida segn la
especialidad u orientacin docente. La
equiparacin de todos los profesorados a
cuatro aos de estudio, planteada en la Ley
de Educacin Nacional, permite esta
mejora significativa, en particular para los
profesorados de educacin inicial o de educacin primaria.
36. Otro de los problemas observados en muy
buena parte de los diseos curriculares hoy
vigentes se expresa en la fuerte tendencia al
tratamiento de los conocimientos sustantivos de la formacin general a travs de instancias curriculares de dbil enmarcamiento epistemolgico y clasificacin
flexible (Sistema educativo, Sujetos de la

Educacin, Mediacin pedaggica, Mundo
contemporneo, Perspectiva filosficopedaggico-didctica, etctera). Desde el
punto de vista de la propuesta curricular, esta
forma de organizacin representara una
translacin directa y lineal de los bloques
temticos indicativos (Res. CFE N 32/93) a
los planes de estudio. Desde su concrecin
pedaggica, supondra para los estudiantes
el esfuerzo de tener que comprender versiones sintticas del conocimiento, haciendo
omisin de las estructuras que sostienen el
anlisis y que aportan las disciplinas. Si bien
la organizacin problemtica o por estudio
de temas puede incluirse en forma oportuna
y valiosa en los planes de estudio, la fortaleza
de la formacin general no puede reducirse
exclusivamente a esta modalidad de clasificacin y enmarcamiento.
37. Para la seleccin y organizacin de la formacin general, se recomienda la recuperacin
de propuestas basadas en enfoques disciplinarios, otorgando marcos interpretativos
fuertes y de pensamiento sistemtico a la
formacin profesional. Adems de la importancia de estos contenidos en la formacin
docente, la estructura de las disciplinas facilita la asimilacin de modos de pensamiento diversos.
38. Las disciplinas, por su rigor metodolgico y
estructura ordenada, son el mejor modo de
33
conocer los fundamentos y el funcionamiento de la realidad fsica, biolgica, psquica y social, y constituyen fuertes organizadores del contenido acadmico que se
transmite en las escuelas. Los cuerpos de
conocimiento disciplinario que ha producido la comunidad humana a lo largo de la
historia introducen al alumno a una determinada forma de organizar la experiencia y
entender el medio fsico y social, a la vez
que provocan el desarrollo de modos de
pensamiento, de mtodos sistematizados
de bsqueda e indagacin, siempre que el
conocimiento se conciba ms como un proceso permanente que como un conjunto
esttico de resultados.
39. La organizacin disciplinar de los contenidos curriculares del campo de la formacin general es la mejor forma de presentar a los estudiantes el conocimiento
bsico y de favorecer su apropiacin. Las
disciplinas poseen un campo semntico
coherente, con unidad y significacin
autnoma y una estructura sintctica
especfica que hace referencia al mtodo
de produccin del conocimiento producido. Esta bsqueda ha dado lugar a los
mltiples significados que presentan las
siguientes caractersticas bsicas:
-
34
Un conjunto ordenado y semnticamente organizado de conceptos que

organizan nuestra experiencia, defi-

niendo claramente los modos de identificar y relacionar problemas para permitir su anlisis y su comprensin, facilita el acceso a los ncleos conceptuales
sustantivos que configuran un campo
de conocimiento, a partir del cual se
puedan derivar nuevas conceptualizaciones y usos del conocimiento.
-
Un modo de pensamiento determinado (histrico, filosfico, experimental, deductivo).
Un conjunto de mtodos para establecer evidencias y un modo peculiar de

establecer la verdad-falsedad de sus presupuestos, que se pone a consideracin
pblica.
Un conjunto coherente de problemas

relacionados que permite transferir su
uso a contextos diferentes.
40. En este sentido, las disciplinas ofrecen un

orden conceptual que permite organizar el
pensamiento, poseen procedimientos comunicables para establecer la validez de sus afirmaciones y hallazgos, as como tambin despliegan un conjunto de mtodos, tcnicas y
tecnologas para producir conocimiento.
41. La inclusin del estudio de las disciplinas no
debe entenderse como una opcin antigua, que va en desmedro del dilogo con la
realidad. Muy por el contrario, el enfoque

disciplinar que se propone intenta recuperar
la lgica de pensamiento y de estructuracin de contenidos propio de los campos
disciplinares, a la vez que pretende, desde
dicho modo de estructuracin de los contenidos, fortalecer las vinculaciones entre las
disciplinas, la vida cotidiana, las prcticas
sociales y, desde esos contextos, las prcticas
docentes para favorecer mejores y ms comprensivas formas de apropiacin de los saberes. El desarrollo actualizado de las disciplinas incorpora los problemas de la vida
contempornea y los aborda desde los tratamientos particulares. Indisolublemente a
ello, la reflexin y conocimiento del carcter histrico de los conocimientos disciplinares y su contextualizacin en el espacio de
los debates de las comunidades cientficas
es crucial para evitar la naturalizacin y
ritualizacin del conocimiento, as como
para comprender su carcter histrico y
provisorio.
42. En la construccin de los diseos curriculares, deber contemplarse la recuperacin de la enseanza de las disciplinas
responsables por el desarrollo de los marcos conceptuales histricos, sociolgicos, polticos, econmicos, filosficos,
psicolgicos y pedaggicos necesarios
para la interpretacin de los procesos y
fenmenos educativos, as como para la
comprensin de los cambios y problemas
en los sistemas educativos y en las escuelas. A modo de ejemplo, se pueden mencionar: Historia social y poltica latinoamericana - Sociologa de la educacin Filosofa (grandes problemas filosficos)
- Historia de la educacin argentina - Psicologa Educacional - Pedagoga. Sin caer
en las tendencias enciclopedistas, los
contenidos de estas disciplinas debern
orientarse a la formacin de la reflexin
crtica y del juicio profesional como base
para la toma de decisiones para la accin
pedaggica.
43. Por otra parte, es necesario tambin que la
Didctica General, las Nuevas Tecnologas
Educativas, y las Tecnologas de la Comunicacin y la Informacin sean incorporadas
en este campo de formacin general como
parte esencial de la formacin de la docencia, independientemente del nivel u objeto
de estudio para el cual se especialice.
44. Junto al estudio organizado en disciplinas,
los contenidos de la formacin general pueden incluir progresivamente el anlisis de
formas del conocimiento organizado en
reas o regiones amplias que trascienden las
especificidades disciplinares (tales como
problemas, tpicos y objetos construidos
trans o inter-disciplinariamente) que, con
diversos principios de articulacin, conforman las nuevas regiones del conocimiento
integrado.
35
45. Un desafo de toda formacin, y en particular de esta formacin general, es el de prever

modos de acercar y morigerar la tensin
existente entre el universalismo propio del
pensamiento cientfico y el relativismo que
postulan las ciencias humanas y sociales al
considerar la diversidad de contextos y culturas existentes en el nivel local. Los modos
de problematizar y de ensayar formas de
procesar en la accin esta tensin deben
tambin ser objeto de enseanza en la formacin docente.
47.2. Las didcticas y las tecnologas de

enseanza particulares.
47.3. Los sujetos del aprendizaje correspondiente a la formacin especfica (infancia, adolescentes, jvenes y adultos) y
de las diferencias sociales e individuales, en medios sociales concretos.
48. Si bien este campo es el que presenta menores problemas o debilidades en los recientes
cambios de los planes de estudio, algunas
recomendaciones especiales se hacen necesarias para cada uno de estos contenidos de
la formacin especfica.
4. La formacin especfica
46. La formacin especfica deber atender al
anlisis, formulacin y desarrollo de conocimientos y estrategias de accin profesional para el nivel escolar y/o en las disciplinas de enseanza para las que se forma.
47. Este campo curricular incluye los contenidos relativos a:
47.1. La/s disciplina/s especficas de enseanza: una disciplina o campo disciplinario para el nivel de educacin secundaria y de la educacin artstica;
distintas disciplinas para el nivel de
educacin inicial y de educacin primaria y para la educacin especial.
36

49. Para la formacin en la/s disciplina/s especficas de enseanza se recomienda:

49.1. En los profesorados de educacin
inicial, de educacin primaria y de
educacin especial, incluir el estudio
de los contenidos de enseanza, considerando la organizacin epistemolgica que corresponde a los diseos
curriculares de la jurisdiccin para
cada nivel educativo o especialidad
(disciplinas, reas, etc.), sin excluir,
cuando se trate de agrupamientos en
reas, el posible tratamiento previo
de dichos contenidos con formatos
disciplinares

secundaria preservar la formacin especfica en la disciplina particular objeto
de la formacin y sus contenidos derivados, evitando la organizacin en
pluri-disciplinas o interdisciplinas, en
especial en los primeros aos de estudio.
especial, evitar una sub-especializacin
prematura o temprana (muchas de las
cuales podran obedecer a post-ttulos),
e incluir desde los primeros aos unidades curriculares para el tratamiento de
la educacin especial en su conjunto
artstica: preservar la formacin referida a la especificidad de cada uno de
los lenguajes artsticos correspondientes. De ser necesario, se incluir, adems, una o ms unidades curriculares
referidas al tipo de organizacin epistemolgica que la jurisdiccin haya
adoptado para los diseos curriculares
de los distintos niveles educativos (Por
ejemplo: Educacin Artstica).
intercultural bilinge, incluir el estudio
de contenidos relativos a la diversidad
sociocultural y sociolingstica y a las
demandas y expectativas de los pueblos
y organizaciones indgenas con relacin
a una mayor pertinencia y relevancia

cultural de los diseos curriculares y
explicitar las dimensiones polticas,
epistemolgicas y pedaggicas.
50. Para la formacin en las didcticas y en las
tecnologas de enseanza particulares se
recomienda:
50.1. En los profesorados de educacin inicial, de educacin primaria y de educacin especial, incluir una unidad curricular especfica referida a Alfabetizacin
inicial. En el caso de los profesorados en
educacin especial, esta unidad curricular har especial referencia a su enseanza en este campo especfico.
50.2. En los profesorados de educacin inicial, de educacin primaria y de educacin especial, incluir al menos una unidad curricular para cada una de las
didcticas especficas (Didctica de la
Lengua y la Literatura, Didctica de la
Matemtica, Didctica de las Ciencias
Sociales, etc.), centradas en los marcos
conceptuales y las propuestas didcticas particulares de una disciplina o rea
disciplinar. En el caso de los profesorados en educacin especial, esta unidad
curricular har especial referencia a su
enseanza en este campo especfico. En
stas y/u otras unidades curriculares,
cuyo objeto de enseanza sea la didc37
tica especfica de un campo disciplinar,

se incluirn adems espacios de desarrollo e innovaciones de enseanza y
el estado actual de la investigacin en
dicho mbito.
secundaria, incorporar una didctica
especfica en cada uno de los aos de la
carrera a partir del segundo ao, e
incluir, en la didctica especfica correspondiente al ltimo ao de la carrera,
espacios de experimentacin y desarrollo de innovaciones de enseanza y la
indagacin referida al estado actual de
la investigacin en dicho mbito. Tambin deber considerarse la inclusin
de conocimientos sobre estrategias
didcticas especficas para los sujetos
adultos. La enseanza en esas unidades
curriculares estar a cargo de docentes
que demuestren antecedentes de formacin y de prctica en este campo de
especializacin.
50.4. En los profesorados que forman para
ms de un nivel educativo, como los
profesorados que se refieren a algunos
de los lenguajes de la educacin artstica, de educacin fsica y de lengua
extranjera, se recomienda incluir, al
menos, una didctica especfica referida a cada nivel de enseanza para el
cual el futuro docente se forme, con38

templando tambin las modalidades.

Dicha inclusin podra ocasionar,
eventualmente, la revisin de la carga
horaria total de las carreras en cuestin.
50.5. En los profesorados que se refieren a
algunos de los lenguajes de la educacin artstica y en los que se refieren a
alguna de las lenguas extranjeras, se
recomienda que cada jurisdiccin
atienda convenientemente los requisitos de ingreso de los estudiantes.
intercultural bilinge, asegurar una
slida formacin en la enseanza de
una primera como de una segunda lengua, vinculada con la reflexin epistemolgica sobre la relacin curricular
que debe existir entre pautas y elementos culturales de los pueblos originarios
y aquellos propios de la cultura nacional argentina.
51. Con respecto a la formacin referida a los
sujetos del aprendizaje (infancia, adolescentes, jvenes y adultos) y de las diferencias sociales e individuales, se recomienda:
51.1. En los profesorados de educacin inicial, de educacin primaria, de educacin secundaria y de educacin especial, incluir al menos una unidad
curricular que aborde el anlisis de las
infancias, adolescencias y diferencias

sociales y culturales.
secundaria, de educacin artstica y
de educacin fsica, incluir al menos
una unidad curricular que aborde el
anlisis de las culturas juveniles, cultura escolar y sociedad y al menos una
que se destine al sujeto adulto especficamente.
51.3. En la organizacin de los contenidos
referidos a estas temticas y otras que
conformen este espacio curricular,
corresponde replantear la organizacin
del conocimiento en disciplinas, dando
lugar a la progresiva superacin de estas
fronteras, que muchas veces dificultan
la comprensin contextualizada de
problemas.
actividades docentes, en situaciones didcticamente prefiguradas y en contextos

sociales diversos.
53. Se inicia desde el comienzo de la formacin, en actividades de campo (de observacin, participacin y cooperacin en las
escuelas y la comunidad, incluyendo la sistematizacin y anlisis de las informaciones relevadas), as como en situaciones
didcticas prefiguradas en el aula del instituto (estudio de casos, anlisis de experiencias, microclases) y se incrementa progresivamente en prcticas docentes en las
aulas, culminando en la residencia pedaggica integral.
54. De esta forma, el campo de la formacin
en la prctica constituye un eje integrador
en los diseos curriculares, que vincula
los aportes de conocimientos de los otros
dos campos al anlisis, reflexin y experimentacin prctica en distintos contextos
sociales e institucionales.
5. La formacin en la prctica profesional

52. Acompaando progresivamente los dos
campos curriculares anteriores, el campo de
la formacin en la prctica profesional es de
sustantiva relevancia y completa la configuracin de la formacin docente. Apunta a la
construccin y desarrollo de capacidades
para y en la accin prctica profesional en
las aulas y en las escuelas, en las distintas
55. Los cambios ms recientes operados en los

diseos curriculares en las distintas jurisdicciones han logrado una significativa
mejora en la inclusin y desarrollo de los
espacios curriculares dirigidos a la formacin en la prctica. En trminos generales,
han avanzado en la superacin de los enfoques verticales y aplicativos, en los que las
prcticas docentes tenan lugar slo al final
39
de los estudios. Asimismo, se han producido avances en la concepcin aplicativa de

las prcticas, entendindolas como un
espacio de aprendizaje, experimentacin,
reflexin e innovacin. En muchos casos,
tambin se han incorporado a los profesores de las didcticas especficas en apoyo a
estos procesos.
56. Sin embargo, existen todava problemticas
que afectan al eficaz desarrollo de este
campo de conocimientos y a su capacidad
formativa, especialmente en lo relativo a la
baja integracin entre los institutos y las
escuelas sedes de prcticas. Ello no slo
afecta a la insercin de los estudiantes en las
escuelas, sino a la misma posibilidad esencial de desarrollo de proyectos conjuntos y
de experimentar alternativas de actuacin,
reforzando el enfoque aplicativo y evaluador del desempeo de los estudiantes.
57. El vnculo con las escuelas del nivel para el
cual se prepara a los estudiantes sigue quedando reducido, en diferentes perodos y
por variadas circunstancias, al envo de
practicantes para cumplir con los requerimientos de los diseos curriculares, sin que
existan acuerdos explcitos o proyectos
compartidos entre el instituto de formacin
y las escuelas. Se plantea, entonces, la necesidad de constituir slidas redes de forma-
40

cin, no restringidas al cumplimiento burocrtico de prcticas formales, sino que

incluyan el desarrollo de trabajos y experiencias pedaggicas conjuntas en mbitos
escolares diversificados.
58. En trminos de currculo en accin, se
requiere afianzar la articulacin de los
institutos superiores con determinadas
escuelas asociadas, sean de educacin inicial, primaria o secundaria, o de modalidades de enseanza especficas segn
corresponda.
59. El nmero de escuelas con las que se trabaje en redes sistemticas y articuladas
depender de la matrcula de cada instituto
superior, pero, en trminos cualitativos,
estas escuelas debern responder a un conjunto de variadas caractersticas: urbanas,
periurbanas o rurales, de localizacin cntrica o perifrica, de diversa dotacin de
recursos, de contextos socio-culturales
diferentes, etc., propiciando el tratamiento
de las diferencias y el enriquecimiento de
las experiencias docentes. Es de fundamental importancia que, a lo largo de su trayecto formativo, los estudiantes tengan
distintas oportunidades de interactuar con
realidades heterogneas y de intercambiar
aprendizajes en distintos ambientes y con
distintos sujetos.
60. Con las redes institucionales, se busca

impulsar el desarrollo de organizaciones
dinmicas y abiertas, como ambientes de
formacin y aprendizaje articulados en distintos contextos sociales, educativos y acadmicos, acordes con las nuevas tendencias
pedaggicas y organizacionales. Es importante destacar que estas formas de articulacin slida y de trabajos conjuntos no se
visualizan como mejora de las relaciones
externas, sino como articulacin entre instituciones y actores integrantes del mismo
sistema de formacin docente, en organizaciones dinmicas, abiertas y en redes.
63. La conformacin de redes posibilita, a su

vez, la articulacin con otras instituciones
sociales y educativas con las cuales pueda
ser posible construir proyectos comunitarios y pedaggicos asociados que involucren mayores niveles de compromiso compartido. As, dentro de la integracin en
redes institucionales, se deber tender tambin al intercambio y cooperacin entre
institutos superiores y entre stos y organizaciones sociales y educativas de la comunidad, en proyectos conjuntos de desarrollo y
en redes de apoyo mutuo (Esquema 1).
61. La integracin de redes aspira a fortalecer el

compromiso de la formacin conjunta y
redefinir los tipos de intercambios entre el
instituto superior y las escuelas asociadas,
redefiniendo un tipo de relacin que histricamente slo privilegi lo interpersonal
(entre un profesor de prcticas y un docente
o directivo escolar) para poder constituirse
desde una relacin interinstitucional.
62. Las redes entre institutos y escuelas deben
asentarse sobre la base de proyectos consensuados y articulados, de los recursos y
condiciones que las contengan, a partir de
los cuales sean posibles experiencias de
innovacin y de experimentacin en las
cuales todas las instituciones y todos los
sujetos involucrados en la red resulten
beneficiados.
41
Proyecto de Prcticas y Residencia
Escuelas
asociadas
Instituto
superior
Otras Instituciones
educativas y sociales
Proyectos Pedaggicos y Comunitarios asociados

Esquema 1.
64.
42
Las Prcticas y Residencias pedaggicas

requieren de un proyecto de trabajo interinstitucional que involucre tanto a las
escuelas y organismos sociales como al instituto superior. Se trata de una propuesta
que intenta, desde un diseo consensuado,
organizar las prcticas y residencias con
coherencia a lo largo de toda la carrera de
un alumno, estableciendo la secuencia, gradualidad y tipo de tarea que define la inscripcin de los alumnos en las escuelas de la
red, el grado de responsabilidad de cada

uno de los actores involucrados, las formas

de seguimiento y evaluacin de los alumnos y el proyecto en s y las concepciones
tericas que fundamentan sustancialmente
la propuesta desde la que se ha pensado la
Prctica y Residencia (Esquema 2).
Proyecto de Prcticas y Residencia
Proyecto
de primer ao
Escuelas
asociadas
Proyecto
de segundo ao
Proyecto
de tercer ao
Instituto
Superior
Proyecto
de cuarto ao
Esquema 2.
65. Las redes entre institutos superiores y escuelas implican tambin un desafo al trabajo
con el conocimiento. La histrica tradicin
de concebir a la escuela como el lugar en el
cual se debe aplicar la teora vista en el
instituto superior debe ser superada por
una concepcin integrada del conocimiento, en el cual el lugar de la prctica y
el lugar de la teora no se presenten ni
como dicotmicos ni de manera aislada. Se
debe tender a sustituir esa visin, en la cual
el afuera del instituto se convierte en el
espacio de legitimacin de lo que se

aprende en el adentro del instituto, por
otra en la cual prime la retroalimentacin y
la permeabilidad a la experiencia.
66. As, la experiencia de vida escolar, las prcticas de enseanza de los docentes de las
escuelas y las prcticas de enseanza de
los propios alumnos y docentes de los institutos superiores se constituyen en fuentes de conocimiento y reflexin para la
formacin.
43
67. Las redes entre institutos superiores y escuelas implican la participacin activa de los
docentes de las escuelas, en un proyecto
compartido, que involucra al tramo de la
formacin en el cual los futuros docentes
desarrollan sus primeras experiencias
docentes. El ejercicio de este rol requiere,
asimismo, que tanto los docentes orientadores de las escuelas como los docentes del
instituto que intervienen en las Prcticas y
Residencia sean especialmente capacitados para conformar un equipo de trabajo
mancomunado en el acompaamiento
pedaggico de los estudiantes. Asimismo, y
para fortalecer la institucionalizacin de
estos vnculos, deberan participar de estas
instancias de capacitacin los directivos de
las escuelas y del instituto superior, responsables institucionales por la gestin del desarrollo del currculo.
68. El rol de los docentes orientadores de las
escuelas toma especial importancia en la
formacin de los futuros docentes. En primer lugar, el docente orientador aparece
como el primer nexo entre la escuela asociada y los alumnos del instituto superior,
constituyndose como el referente desde el
cual se puede lograr un vnculo directo con
el proyecto institucional, el estilo y los ritmos de trabajo, etc., facilitndoles a los
alumnos en distinto grado de profundidad segn el momento formativo en el cual
estn contextualizar la realidad particular
44

de la escuela y adecuar tanto sus fuentes de

informacin como sus propuestas, segn
corresponda.
69. En segundo lugar, el docente orientador es
el nexo entre el grupo clase de la escuela y
los alumnos del instituto superior, en tanto
puede acercar sus propias experiencias con
el grupo, sus apreciaciones y diagnstico y
fundamentar, por ello, la pertinencia o no
de ciertas propuestas de intervencin desde
la enseanza.
70. En tercer lugar, el docente orientador es parte
de un equipo de trabajo, de un equipo
docente junto con el o los profesores del instituto superior, entre cuyas funciones ms
importantes est la de favorecer el aprendizaje del rol, acompaar las reflexiones, brindar criterios de seleccin, organizacin y
secuenciacin de contenidos y propuestas
didcticas, disear junto con los alumnos del
instituto nuevas experiencias, sistematizar
criterios para analizar la propia prctica.
71. Por ello, el docente orientador requiere ser
capacitado para el ejercicio activo y significativo de este nuevo rol. Su presencia en
este proceso no slo afianzar la formacin
en las prcticas y residencias y apoyar la
realizacin de experiencias e innovaciones
docentes, sino que puede facilitar el desarrollo de la carrera profesional de los profesores.
72. Las formas de organizacin interinstitucional y de gestin del proyecto de Prcticas y

Residencia podrn encontrar, segn las particularidades de cada caso, distintos grados
de responsabilidad para cada uno de los
actores involucrados. Dentro de ellas, se
tender a que los alumnos de cursos superiores y, sobre todo, los que estn en el
ltimo ao de la carrera, asuman tambin
crecientes responsabilidades en la formacin de sus pares de cursos inferiores.
73. La formacin en la prctica debe ser
acompaada, apoyada y supervisada por
los profesores de prcticas, los docentes
orientadores de las escuelas y, segn
corresponda para cada caso, por los directores de las escuelas asociadas. En todo
este proceso, se analizar en conjunto la
responsabilidad y el compromiso profesional, capacidad crtica, la iniciativa y
creatividad, la fundamentacin de decisiones pedaggicas, el dominio conceptual de los contenidos de enseanza y el
sentido prctico contextualizado de los
estudiantes en formacin.
74. Un aspecto clave para la formacin en las
prcticas profesionales, que debe ser especialmente considerado, se refiere a las prcticas docentes de los profesores del instituto
formador, en el marco de la enseanza en
las aulas. El desafo desde las propias prcticas de enseanza de quienes ensean en la
educacin superior es impedir que la estereotipia se vea como natural y que las rutinas
hechas tradicin se instalen en las prcticas
para hacer de las aulas un movimiento de
constante inercia.
75. Desde esta mirada, es importante reconocer
que la formacin en las prcticas no slo
implica el trabajo en las escuelas, sino el
aprendizaje modelizador que se desarrolla
en el instituto y en las aulas. Es necesario
reconocer que la tarea de los futuros docentes es ensear y que ellos tendern a hacerlo
de la forma en que se les haya enseado.
Por ello, es importante favorecer la posibilidad de experimentar modelos de enseanza
activos y diversificados en las aulas de los
institutos.
76. As, podra pensarse que las prcticas pedaggicas de quienes ensean en la educacin
superior necesitan basarse en tres pilares
fundamentales:
-
que la clase misma sea una experiencia

de aprendizaje de las posibles construcciones metodolgicas que los docentes
hacen de las disciplinas;
que el nivel y/o modalidad para el cual

se est formando se haga presente de
algn modo en dicha construccin
metodolgica;
45
que tambin la clase pueda vivirse

como un mbito de experimentacin,
de pruebas, de experiencias diferentes.
77. Asimismo, la incorporacin de las Nuevas

Tecnologas Educativas y las Tecnologas de
la Comunicacin y la Informacin no puede
reducirse a la anexin de una unidad curricular referida a ellas en los diseos curriculares. Su apropiacin tendr que facilitarse
desde el uso que pueda hacerse de ellas en las
actividades que se desarrollen en los institutos y en las escuelas asociadas.
46

Captulo V
Organizacin y Dinmica
de los Diseos Curriculares
V. Organizacin y Dinmica de los Diseos Curriculares

6. Acerca de las unidades curriculares
78. La enseanza no slo debe pensarse como
un determinado modo de transmisin del
conocimiento, sino tambin como un
determinado modo de intervencin en los
modos de pensamiento, en las formas de
indagacin, en los hbitos que se construyen para definir la vinculacin con un
objeto de conocimiento. Para ello, los diseos curriculares pueden prever formatos
diferenciados en distinto tipo de unidades
curriculares, considerando la estructura
conceptual, el propsito educativo y sus
aportes a la prctica docente.
79. Se entiende por unidad curricular a aquellas instancias curriculares que, adoptando
distintas modalidades o formatos pedaggicos, forman parte constitutiva del plan,
organizan la enseanza y los distintos contenidos de la formacin y deben ser acreditadas por los estudiantes.
80. Materias o asignaturas
80.1. Definidas por la enseanza de marcos
disciplinares o multidisciplinares y sus
derivaciones metodolgicas para la
intervencin educativa de valor troncal
para la formacin. Estas unidades se
caracterizan por brindar conocimientos
y, por sobre todo, modos de pensamiento y modelos explicativos de

carcter provisional, evitando todo
dogmatismo, como se corresponde con
el carcter del conocimiento cientfico
y su evolucin a travs del tiempo. Asimismo, ejercitan a los alumnos en el
anlisis de problemas, en la investigacin documental, en la interpretacin
de tablas y grficos, en la preparacin
de informes, la elaboracin de bancos
de datos y archivos bibliogrficos, en el
desarrollo de la comunicacin oral y
escrita y, en general, en los mtodos de
trabajo intelectual transferibles a la
accin profesional, etctera.
80.2. En cuanto al tiempo y ritmo de las
materias o asignaturas, sus caractersticas definen que pueden adoptar la
periodizacin anual o cuatrimestral,
incluyendo su secuencia en cuatrimestres sucesivos.
81. Seminarios
81.1. Son instancias acadmicas de estudio
de problemas relevantes para la formacin profesional. Incluyen la reflexin
crtica de las concepciones o supuestos
previos sobre tales problemas, que los
estudiantes tienen incorporados como
49
resultado de su propia experiencia, para

luego profundizar su comprensin a
travs de la lectura y el debate de materiales bibliogrficos o de investigacin.
Estas unidades permiten el cuestionamiento del pensamiento prctico y
ejercitan en el trabajo reflexivo y en el
manejo de literatura especfica, como
usuarios activos de la produccin del
conocimiento.
81.2. Los seminarios se adaptan bien a la
organizacin cuatrimestral, atendiendo
a la necesidad de organizarlos por
temas/problemas.
82. Talleres
82.1. Unidades curriculares orientadas a la
produccin e instrumentacin requerida para la accin profesional. Como
tales, son unidades que promueven la
resolucin prctica de situaciones de
alto valor para la formacin docente. El
desarrollo de las capacidades que involucran desempeos prcticos envuelve
una diversidad y complementariedad
de atributos, ya que las situaciones prcticas no se reducen a un hacer, sino que
se constituyen como un hacer creativo
y reflexivo en el que tanto se ponen en
juego los marcos conceptuales disponibles como se inicia la bsqueda de aquellos otros nuevos que resulten necesa50

rios para orientar, resolver o interpretar

los desafos de la produccin. Entre
aquellas capacidades que resultan relevantes de trabajar en el mbito de un
taller, se incluyen las competencias lingsticas para la bsqueda y organizacin de la informacin, para la identificacin diagnstica, para la interaccin
social y la coordinacin de grupos, para
el manejo de recursos de comunicacin
y expresin, para el desarrollo de proyectos educativos, para proyectos de
integracin escolar de alumnos con
alguna discapacidad, etctera.
82.2. Como modalidad pedaggica, el taller
apunta al desarrollo de capacidades
para el anlisis de casos y de alternativas de accin, la toma de decisiones y la
produccin de soluciones e innovaciones para encararlos. Para ello, el taller
ofrece el espacio para la elaboracin de
proyectos concretos y supone la ejercitacin en capacidades para elegir entre
cursos de acciones posibles y pertinentes para la situacin, habilidades para la
seleccin de metodologas, medios y
recursos, el diseo de planes de trabajo
operativo y la capacidad de ponerlo en
prctica.
82.3. El taller es una instancia de experimentacin para el trabajo en equipo, lo
que constituye una de las necesidades
Organizacin y Dinmica de los Diseos Curriculares
de formacin de los docentes. En este

proceso, se estimula la capacidad de
intercambio, la bsqueda de soluciones
originales y la autonoma del grupo. Su
organizacin es adaptable a los tiempos
cuatrimestrales.
83. Trabajos de campo
83.1. Espacios sistemticos de sntesis e
integracin de conocimientos a travs
de la realizacin de trabajos de indagacin en terreno e intervenciones en
campos acotados para los cuales se
cuenta con el acompaamiento de un
profesor/tutor. Permiten la contrastacin de marcos conceptuales y conocimientos en mbitos reales y el estudio
de situaciones, as como el desarrollo
de capacidades para la produccin de
conocimientos en contextos especficos. Como tales, estas unidades curriculares operan como confluencia de los
aprendizajes asimilados en las materias
y su reconceptualizacin, a la luz de las
dimensiones de la prctica social y educativa concreta, como mbitos desde
los cuales se recogen problemas para
trabajar en los seminarios y como espacios en los que las producciones de los
talleres se someten a prueba y anlisis.
83.2. Los trabajos de campo desarrollan la
capacidad para observar, entrevistar,
escuchar, documentar, relatar, recoger

y sistematizar informacin, reconocer y
comprender las diferencias, ejercitar el
anlisis, trabajar en equipos y elaborar
informes, produciendo investigaciones
operativas en casos delimitados. Es
importante que, durante el desarrollo
curricular, los sucesivos trabajos de
campo recuperen las reflexiones y
conocimientos producidos en los perodos anteriores, pudiendo ser secuenciados en perodos cuatrimestrales.
84. Prcticas docentes
84.1. Trabajos de participacin progresiva
en el mbito de la prctica docente en
las escuelas y en el aula, desde ayudantas iniciales, pasando por prcticas de
enseanza de contenidos curriculares
delimitados, hasta la residencia
docente con proyectos de enseanza
extendidos en el tiempo. Estas unidades curriculares se encadenan como
una continuidad de los trabajos de
campo, por lo cual es relevante el aprovechamiento de sus experiencias y conclusiones en el ejercicio de las prcticas
docentes. En todos los casos, cobra
especial relevancia la tarea mancomunada de los maestros/profesores tutores
de las escuelas asociadas y los profesores de prcticas de los institutos superiores.
51
84.2. Las unidades curriculares destinadas a

las prcticas docentes representan la
posibilidad concreta de asumir el rol
profesional, de experimentar con proyectos de enseanza y de integrarse a
un grupo de trabajo escolar. Incluyen
tanto encuentros previos de diseo y
anlisis de situaciones como encuentros posteriores de anlisis de prcticas
y resoluciones de conflictos, en los que
participan los profesores, el grupo de
estudiantes y, de ser posible, los tutores
de las escuelas asociadas.
84.3. Su carcter gradual y progresivo determina la posibilidad de organizacin
cuatrimestral, en una secuencia articulada a lo largo del plan de estudios.
85. Mdulos
85.1. Los mdulos representan unidades de
conocimientos completas en s mismas
y multidimensionales sobre un campo
de actuacin docente, proporcionando
un marco de referencia integral, las
principales lneas de accin y las estrategias fundamentales para intervenir
en dicho campo.
85.2. Pueden ser especialmente tiles para
el tratamiento de las modalidades educativas en la formacin docente orientada (docencia en escuelas rurales,
52

docencia intercultural, docencia en

contextos educativos especiales). Su
organizacin puede presentarse en
materiales impresos, con guas de trabajo y acompaamiento tutorial, facilitando el estudio independiente. Por
sus caractersticas, se adapta a los perodos cuatrimestrales, aunque puede
preverse la secuencia en dos cuatrimestres, segn sea la organizacin de los
materiales.
86. Unidades curriculares opcionales
86.1. Materias o asignaturas, seminarios o
talleres que el estudiante puede elegir
entre los ofrecidos por el instituto formador. La inclusin de este tipo de unidades curriculares facilita a los futuros
docentes poner en prctica su capacidad de eleccin dentro de un repertorio
posible, lo que no slo tiene un valor
pedaggico importante para la formacin profesional, sino que, a la vez, permite que los estudiantes direccionen la
formacin dentro de sus intereses particulares y facilita que los institutos realicen adecuaciones al diseo curricular
atendiendo a la definicin de su perfil
especfico.
87. Una referencia de fundamental importancia debe realizarse acerca del seguimiento y
evaluacin de los aprendizajes en las distin-
tas unidades curriculares. La diversidad de

formatos de stas se corresponde con la
diversidad de propuestas de evaluacin. No
se puede ni debe evaluar del mismo modo
en todas las unidades curriculares del plan
de estudios. No es lo mismo evaluar la comprensin de materias o asignaturas, que
evaluar los progresos en talleres, seminarios, mdulos independientes u optativos o
prcticas docentes.
88. En trminos generales, es muy recomendable promover el aprendizaje activo y significativo para los estudiantes a travs de estudio de casos, anlisis de tendencias,
discusin de lecturas, resolucin de problemas, produccin de informes orales y escritos, trabajo en bibliotecas y con herramientas informticas, contrastacin y debate de
posiciones.
89. Los dispositivos pedaggicos de formacin
debern ser revisados y renovados crticamente. Las modalidades de trabajo independiente, de investigacin documental,
de uso de instrumentos informticos, la
elaboracin de informes escritos, los trabajos con tablas y bases de datos, la elaboracin de planes de accin en tiempos determinados con eleccin de alternativas, de
ejercicios de expresin y comunicacin
oral, los trabajos de campo, entre otros, son
an muy escasos. Ellos brindan la posibilidad de desarrollar la autonoma de pensa-
miento y mtodos de trabajo intelectual

necesarios para el desarrollo profesional y
deberan ser sistemticamente ejercitados,
contribuyendo, as tambin, a disminuir
las brechas resultantes de las desigualdades
en el capital cultural de los estudiantes.
90. En particular en el caso de la formacin de
los docentes, es necesario fomentar el juicio metdico en el anlisis de casos y la
transferibilidad de los conocimientos a la
accin. Esta es una de las claves pedaggicas para su formacin, facilitando bases
slidas para las decisiones fundamentadas
y reflexivas en situaciones reales.
7. Diseo y flexibilidad de los

diseos curriculares
91. Los diseos curriculares son un marco de
organizacin y de actuacin y no un
esquema rgido de desarrollo. En la medida
en que sea posible, es importante prever la
flexibilidad en el cursado y en la acreditacin (producto de estudios o experiencias
previas) de las distintas unidades curriculares, dinamizando el proceso de aprendizaje. Es tambin muy importante incorporar en el proceso formativo nuevas
oportunidades y experiencias de formacin que puedan ser acreditadas como
aprendizaje de los alumnos, como parte de
53
las actividades de las distintas unidades

curriculares. La consideracin de esta recomendacin, har necesaria la revisin del
rgimen acadmico con el fin de adecuarlo
a las necesidades que surgen de la flexibilizacin del currculo.
92. La actividad acadmica de los estudiantes de
profesorado no es regulada slo por los contenidos del diseo curricular. Las prcticas
pedaggicas y las experiencias en las que
ellos participan son el vehculo por medio
del cual esos conocimientos son transmitidos, dando forma y significado a dichos
conocimiento. Es de fundamental importancia que el currculo en accin adquiera
una fluida dinmica, sin que sea una rgida
e irreflexiva aplicacin del diseo curricular o un requerimiento burocrtico a ser evitado para dar continuidad a la accin repetitiva del docente dictada por la tradicin.
93. Es aconsejable que una parte de los diseos
curriculares jurisdiccionales estn definidos por el sistema de crditos. Estos se refieren a la relacin entre la distribucin del
tiempo destinado a la asimilacin del
aprendizaje y la acreditacin de conocimientos y capacidades. El sistema de crditos permite flexibilizar la propuesta de formacin desde varias perspectivas posibles:
-
54
facilita la acreditacin directa de ciertas unidades curriculares, cuando el

estudiante ya posee previamente los

saberes requeridos por stas;
-
facilita el cursado y aprobacin en otras

instituciones reconocidas y su posterior
acreditacin dentro de su plan de estudios; ello implica un significativo enriquecimiento en la experiencia de formacin de los estudiantes, ampliando
su socializacin acadmica y su capacidad de interaccin en distintos mbitos
institucionales;
permite incluir en los planes de estudio

una serie de actividades menos escolarizadas, pero de necesario cumplimiento,
ampliando las oportunidades culturales de los alumnos, compensando las
desigualdades ligadas a la herencia cultural y fortaleciendo la progresiva autonoma de los alumnos en el marco de
un proceso de formacin profesional, a
travs de otro tipo de actividades formativas acreditables, tales como:
93.1. Conferencias y coloquios: encuentros de aprendizaje con especialistas

especialmente invitados, sobre temticas relativas a los contenidos que se
estn desarrollando en los distintos
cursos. Permiten acercar a los estudiantes el aporte de profesores y profesionales de reconocida trayectoria,
ampliando y fortaleciendo las pers-
pectivas de conocimientos disponibles en la institucin. A los efectos de

la acreditacin, las conferencias y
coloquios requieren generar un trabajo de produccin posterior.
93.2. Seminarios de intercambio y debate
de experiencias: encuentros de presentacin de experiencias, de informes de
estudios de campo, de trabajos monogrficos, posters, proyectos didcticos y
otras modalidades, con debate de sus
desarrollos y conclusiones. Esta actividad tiene el propsito de valorizar, producir, sistematizar y socializar conocimientos, experiencias pedaggicas e
investigaciones operativas llevadas a
cabo por los estudiantes durante su
proceso de formacin.
93.3. Ciclos de arte: actividades del mundo
de las artes (teatro, msica, cine, etc.)
realizadas dentro del propio instituto u
orientadas dentro de la agenda de actividades culturales que se ofrece en el
espacio geogrfico en el que se inserta el
instituto y a las que se sugiere concurrir
con algn trabajo previo y posterior.
93.4. Congresos, jornadas, talleres: actividades acadmicas sistematizadas que,
organizadas por los institutos superiores y/o las escuelas asociadas o por
otro tipo de instituciones reconoci-
das, permiten, aun antes del egreso,

vincular a los estudiantes con el
mundo acadmico y la produccin
original y vivenciar de manera temprana los actuales desafos del desarrollo profesional.
93.5. Actividades de estudio independiente
que faciliten el ritmo de avance de los
estudiantes, permitiendo el estudio de
un tema de modo individual dentro del
tiempo de una asignatura, con una gua
de trabajo y su correspondiente propuesta de evaluacin. Para el tratamiento de este tipo de actividades, se
recomienda utilizar las nuevas tecnologas e la informacin y comunicacin
disponibles en los institutos de formacin docente.
94. Este tipo de actividades, menos escolarizantes y ms propias de la educacin
superior, constituyen herramientas para
las propuestas de los docentes de profesorados (en forma individual o en conjunto
con otros profesores) y se presentan como
un contenido y experiencia sustantivas de
la formacin en s misma, fortaleciendo el
desarrollo reflexivo de profesionales autnomos.
95. Para asegurar la factibilidad y efectividad de
estos dispositivos, se requiere tomar en consideracin que el desarrollo de los diseos
55
curriculares incorporen criterios de apertura y flexibilidad. En la misma lnea conceptual, el significado de abierto adquiere
relevancia al disponer mecanismos por los
cuales los saberes adquiridos previamente
por los estudiantes (adultos y muchas veces
ya trabajadores) puedan ser acreditados y,
as, aceptados como parte de los conocimientos pautados para la formacin.
96. Entre otros factores, deber considerarse
una cuestin sustantiva para asegurar la factibilidad de las propuestas realizadas: se
recomienda muy especialmente que se
atienda al asesoramiento y la capacitacin
pedaggica de los profesores de los institutos, no slo en su progreso acadmico personal, sino tambin en el desarrollo de las
distintas modalidades de transmisin del
conocimiento, de orientacin de las tareas
acadmicas de los estudiantes, y de seguimiento y evaluacin apropiadas a las capacidades que se espera formar.
8. Desarrollo y evaluacin curricular

97. La propuesta del diseo curricular no es el
instrumento exclusivo de la definicin y
mejora de la formacin del profesorado. La
organizacin y dinmica institucional es,
tambin, parte fundamental del proceso
formativo. En otros trminos, el ambiente
56

organizacional, su dinmica y sus reglas,

no son factores aleatorios y son parte del
mensaje de formacin, determinando en
buena medida los procesos y productos de
aprendizaje. El esfuerzo por actualizar o
cambiar el currculo tiene efectos limitados
en el tiempo si no se acompaa de un fortalecimiento del ambiente y organizacin del
contexto de formacin, facilitando la construccin de experiencias significativas y
variadas de aprendizaje.
98. Los estudiantes y los docentes pueden reconocer que algunas prcticas cotidianas que
suceden en las instituciones son de gran
importancia para la formacin, mientras
que otras se convierten en rituales, muchas
veces asociados a las tradiciones sociales y
escolares. Estas jerarquas, a su vez, otorgan
significados a las experiencias y se convierten en una matriz muy importante en la
formacin y socializacin profesional de los
estudiantes.
99. Para fortalecer el desarrollo del currculo,
ser necesario entender el papel central de
la gestin institucional, superando las
tendencias a entenderla como la simple
administracin de la matrcula, de los
horarios de los profesores y la distribucin
de aulas para el dictado de las clases, o
la confeccin de la agenda de exmenes
para el control del rendimiento de los
estudiantes.
100. El desarrollo del currculo es cualitativamente diverso a estas funciones, por ms

que las incluya. Desde la dimensin
interna, deber promover acciones que
fortalezcan a los estudiantes, ampliando
sus experiencias culturales, las que indisolublemente forman parte del currculo.
Ello incluye, tambin, la organizacin del
trabajo colectivo, la participacin y el
desarrollo de distintas modalidades de
evaluacin de los aprendizajes, como, asimismo, la apertura al desarrollo profesional de los mismos profesores.
101. Desde la dimensin externa, la gestin
deber ampliar la visin por fuera de las
fronteras del espacio fsico y social del instituto superior, desarrollando instituciones, abiertas al contexto y trabajando
junto a las redes sociales y escolares, que
dinamicen el proceso de formacin, en
una gestin participativa y conjunta. En
este caso, habr que considerar las relaciones intrnsecas con las escuelas asociadas
donde se realicen las experiencias compartidas de prcticas docentes y las residencias
pedaggicas.
102. La gestin integral incluye el seguimiento y
evaluacin del propio currculo. Los diseos curriculares, las propuestas formativas
y el desarrollo del currculo deben ser siempre objeto de anlisis, reflexin y evaluacin, tendiendo a su mejora permanente.
103. La evaluacin del currculo hace hincapi

en el perfeccionamiento de la formacin
del estudiante y a la mejora de la calidad
de la enseanza. En este sentido, se enfatiza la necesidad de perfeccionar los procesos de enseanza, as como la necesidad de
valorar, sobre la base de criterios previamente definidos, la calidad de la formacin de los estudiantes. Desde esta perspectiva, la evaluacin es tanto un
problema poltico como tcnico y tico.
104. La necesidad de instalar procesos de evaluacin del currculo se enfrenta con distintos obstculos. El primero es el supuesto
de que la evaluacin es algo que realizan
otros y que est vinculada con decisiones peridicas de cambios en los diseos
curriculares, ya sea desde el orden nacional
o desde el jurisdiccional. El segundo es la
discontinuidad en la evaluacin del currculo o, en otros trminos, la percepcin
de la evaluacin como algo que ocurre
cada muchos aos. El tercero es la percepcin de que una evaluacin colocar en
riesgo los puestos docentes. Debe destacarse que ninguna de estas percepciones
tiene correlatos reales y en general obtura
la posibilidad de procesos de mejora.
105. La evaluacin debe ser una tarea y un proceso permanente, en forma mancomunada
entre las instituciones y las jurisdicciones,
incluyendo los siguientes momentos:
57
recoger, en forma sistemtica, informaciones sobre la marcha del currculo,

tanto cuantitativas como cualitativas
(datos, cuestionarios, programas, experiencias, etctera);
tomar decisiones y definir las caractersticas de los cambios necesarios para
su mejora, tanto en las necesidades de
fortalecimiento pedaggico de los
docentes, como en los apoyos para los
alumnos, o en la gestin y desarrollo de
la organizacin;
durante la implementacin de los cambios, realizar un seguimiento y recoleccin de informaciones para analizar
acerca de su eficacia o corregir desvos;
al finalizar una cohorte completa de

un plan de estudios, sistematizar y analizar las informaciones para decidir
sobre la calidad de la formacin de sus
egresados.
106. Las polticas de formacin docente debern garantizar los mecanismos de revisin
sistemtica de las condiciones institucionales y organizativas que hagan posible y
fortalezcan la calidad de la formacin
ofrecida.
58

9. Acerca de la Formacin Docente Inicial

para las ocho modalidades del Sistema
Educativo Nacional
107. La Ley de Educacin Nacional, en su artculo 17, define el conjunto de las ocho
modalidades que conforman el Sistema
Educativo Nacional y define cada una de
ellas en los captulos VI al XIII.
108. Este avance en la definicin de las modalidades impacta directamente en la poltica
de formacin docente como una condicin necesaria para el desarrollo estratgico de cada una de ellas en el conjunto del
Sistema. La Ley 26.206 define, en su artculo 73, como objetivos de la formacin
docente, entre otros, los siguientes:
b)Desarrollar las capacidades y los conocimientos necesarios para el trabajo
docente en los diferentes niveles y
modalidades del sistema educativo de
acuerdo con las orientaciones de la presente ley.
d) Ofrecer diversidad de propuestas y dispositivos de formacin posterior a la
formacin inicial que fortalezcan el
desarrollo profesional de los/as docentes en todos los niveles y modalidades
de enseanza.
i) Otorgar validez nacional a los ttulos y

las certificaciones para el ejercicio de la
docencia en los diferentes niveles y
modalidades del sistema.
109. Estas definiciones de la Ley obligan a las
jurisdicciones a contemplar, en el planeamiento de sus ofertas, segn las realidades
particulares de cada una de ellas, las propuestas que atiendan las demandas de
docentes actuales y futuras. De este
modo, la oferta de profesorados o de
determinadas orientaciones dentro de un
profesorado que contemplen las diversas
modalidades depender de las caractersticas propias de los sistemas jurisdiccionales, as como de los lineamientos de
poltica educativa que cada jurisdiccin
adopte para su sistema educativo.
110. La enumeracin de las modalidades definidas por la Ley permite distinguirlas en cuatro categoras:
-
aquellas que se definen, principalmente, por el tipo de conocimiento

que transmiten: educacin tcnico
profesional, educacin artstica;
aquellas que enmarcan la educacin

en contextos socio-culturales especficos: educacin rural, educacin en
contextos de privacin de libertad,
educacin domiciliaria y hospitalaria;
aquellas que se definen por propiedades y caractersticas de un grupo o

conjuntos de grupos especficos de
sujetos: educacin especial y educacin permanente de jvenes y adultos;
aquellas que se definen por el tipo de

conocimiento que transmiten, los contextos socioculturales especficos y/o
por propiedades y caractersticas de un
grupo o conjunto de grupos especficos
de sujetos: educacin intercultural,
educacin intercultural bilinge.
111. Estas modalidades no son mutuamente

excluyentes, porque se puede encontrar,
por ejemplo, educacin de jvenes y
adultos en contextos rurales o de privacin de libertad. Con lo cual las modalidades, a la vez que orientan la organizacin del sistema, se constituyen en ejes
de articulacin para la consecucin de
los objetivos de atender al derecho a la
educacin y los requerimientos especficos de educacin del conjunto de la
poblacin, aspecto nodal en la formacin de los profesionales de la educacin
que estarn a cargo de la transmisin de
la cultura en el sistema educativo.
112. Las modalidades de Educacin Especial,
Educacin Artstica, Educacin Intercultural Bilinge y Educacin Tcnico Profesional constituirn ofertas de carreras espec59
ficas de formacin docente, con su correspondiente diseo curricular.

113. La formacin de docentes para la modalidad de Educacin Especial requiere un
diseo curricular particular definido por
la diversidad y especificidad de conocimientos y saberes que se requieren para
el desempeo profesional en los distintos niveles y servicios educativos en los
que se integren los alumnos. El campo
de la educacin especial, como espacio
de ejercicio profesional, posee propiedades suficientemente particulares para
sostener la necesidad de su formacin en
carreras especficas y diferenciadas del
resto de las modalidades. Por ello, la
modalidad de Educacin Especial se
atender con carreras propias en la formacin docente, atendiendo cada una
de ellas a la formacin de docentes especializados en ensear a personas con la
discapacidad objeto de la formacin: discapacidad visual, discapacidad auditiva,
discapacidad neurolocomotora, discapacidad intelectual y/u otras que pudieran
definirse de acuerdo con las convenciones internacionales. Dentro de la formacin general, los diseos curriculares
podrn considerar unidades curriculares
comunes a los distintos niveles y discapacidades. Y en la formacin especfica
se considerar la especificidad vinculada
a la discapacidad elegida.
60

114. La formacin de docentes para la modalidad de Educacin Artstica se atender

tambin con carreras propias para cada
uno de los lenguajes artsticos segn
corresponda. Dentro del campo de la formacin especfica, los diseos curriculares podrn considerar unidades curriculares comunes a los distintos lenguajes
artsticos y diferenciados en la especificidad de formacin. Pero tanto la formacin como la titulacin final, se referir a
uno solo de los lenguajes. En todos los
casos, la formacin docente para la
modalidad de Educacin Artstica, y sin
excepciones, se desarrollar en el nivel de
la Educacin Superior y ofrecer una
nica titulacin para el nivel primario y
secundario en no menos de cuatro aos
de formacin.
115. En el caso de la modalidad de Educacin
Tcnico Profesional, los diseos curriculares se adaptarn a los criterios de los profesorados para el nivel secundario de enseanza, ofreciendo carreras especficas de
formacin docente en las distintas especialidades tcnicas y tecnolgicas que se definan para este nivel educativo. Sin embargo,
debern considerarse acciones de formacin inicial para los docentes de Formacin
Profesional, segn lo establecido por la Ley
de Educacin Tcnica N 26.058 y los
acuerdos federales que surgen a partir de su
aprobacin.
116. Las modalidades de Educacin rural,

Educacin permanente de jvenes y
adultos, Educacin intercultural bilinge y Educacin hospitalaria y domiciliaria constituyen orientaciones posibles
de los profesorados de educacin primaria, los cuales podrn ofertarse con o sin
orientaciones. Las jurisdicciones que
requieran estas orientaciones en los profesorados de educacin secundaria u
otros podrn ofrecer las orientaciones
mencionadas si cuentan con personal
docente especializado en la temtica y
pueden desarrollar un diseo curricular
especfico. Asimismo, podrn hacerlo a
travs de la formacin docente continua
o de desarrollo profesional de los docentes en servicio, a medida que los requerimientos del sistema educativo lo hagan
necesario.
117. La modalidad de Educacin Intercultural
Bilinge se construye conjuntamente
entre la lengua y cultura mayoritaria y las
lenguas y culturas de los distintos pueblos
indgenas del pas y promueve el reconocimiento y aceptacin de la heterogeneidad
tnica y lingstica y considera la diversidad como valor. Estos son los fundamentos que le otorgan validez al diseo de una
propuesta curricular especfica.
118. Para la formacin en las modalidades citadas, se recomienda la elaboracin de
Mdulos, entendidos como materiales

escritos que incluyen desarrollos tericos,
propuestas de trabajo y de prcticas docentes en los contextos particulares. El Instituto Nacional de Formacin Docente, en
colaboracin con las jurisdicciones, podr
ofrecer asistencia tcnica para la elaboracin de estos materiales. Ellos permitirn
superar el recurrente problema de la escasa
disponibilidad de profesores capacitados
para la enseanza de estas unidades curriculares, pudiendo ser utilizados por varias
jurisdicciones. En el mismo sentido, se
recomienda utilizar esos mdulos para la
capacitacin de docentes en servicio.
119. Los Mdulos anteriormente referidos
podrn ser implementados a lo largo o
posteriormente a la formacin propia de la
carrera. Las horas que implique la formacin en una sola de las orientaciones posibles no podrn estar por debajo de aproximadamente el 10% de las horas totales de
la carrera, incluida la instancia de prctica,
pudiendo ser incorporado en el porcentaje
de definicin curricular institucional de
los ISFD.
120. La modalidad de Educacin en contextos
de privacin de libertad ser atendida
como parte de la oferta de formacin
docente continua (desarrollo profesional)
a travs de programas de capacitacin y
dirigida a docentes con experiencia.
61
121. En el caso de profesorados de educacin

primaria que no contemplen orientaciones o que se definan por una de ellas, las
prcticas, tal lo expresado ya en el presente
documento como un aspecto sustantivo
del Campo de Formacin en la Prctica
Profesional, se realizarn en contextos institucionales diversos, incluyendo, segn
las posibilidades del contexto, experiencias relacionadas con la modalidades des-
62

criptas: rural, hospitalaria y domiciliaria,

permanente para jvenes y adultos, en
contextos de privacin de la libertad. A su
vez, es fundamental que los estudiantes se
interioricen en los desarrollos de conocimiento sobre las complejidades que caracterizan a dichos contextos y a los procesos
de enseanza y de aprendizaje de quienes
se encuentran en tales contingencias o
espacios socio-culturales.
Captulo VI
Titulaciones
VI. Titulaciones
122. El artculo 2 de la Ley de Educacin Nacional 26.206 reconoce a la educacin como
un bien pblico y un derecho personal y
social, garantizados por el Estado. Esta
caracterstica tiene su expresin colectiva
en la nueva estructura del sistema educativo
nacional, unificada para todo el pas por el
artculo 15, que asegura el ordenamiento y
la cohesin del sistema, la organizacin y
articulacin de los niveles y modalidades de
la educacin y la validez nacional de los
ttulos y certificados que se expidan.
123. Uno de los objetivos de la poltica nacional
de formacin docente, explicitados por la
ley en su artculo 73, es el de otorgar validez nacional a los ttulos y las certificaciones para el ejercicio de la docencia en los
diferentes niveles y modalidades del sistema, para lo cual el artculo 76 asigna al
Instituto Nacional de Formacin Docente
la responsabilidad de aplicar las regulaciones que rigen el sistema de formacin
docente en cuanto a () validez nacional
de ttulos y certificaciones. Estas regulaciones deben a su vez disearse atendiendo a los criterios que, para la homologacin y registro nacional de ttulos y
certificaciones, corresponde establecer al
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa en acuerdo con el Consejo Federal de
Educacin, segn prescribe el artculo 78.
124. Los ttulos docentes, otorgados en el

marco del Sistema Educativo Nacional por
las distintas jurisdicciones, habilitan para
el ejercicio profesional y por ello tienen
una alta repercusin en las posibilidades
de desarrollo de la docencia y en las prcticas pedaggicas que se llevan a cabo en las
escuelas.
125. Por ello, resulta imprescindible establecer
criterios que permitan definir las caractersticas y alcances de dichas titulaciones
como una de las maneras de aportar al
mejoramiento de la calidad y garantizar el
ordenamiento de uno de los aspectos ms
relevantes de la Formacin Docente,
atento su implicancia social.
126. Por su parte, el proceso de validacin
nacional compatibiliza el respeto por las
propuestas de las jurisdicciones en la elaboracin y definicin de sus diseos curriculares, con la garanta a los egresados en
el reconocimiento de sus ttulos docentes
en cualquier jurisdiccin, en igualdad de
condiciones y derechos.
127. Se entiende por titulacin a la certificacin
acadmica habilitante para el ejercicio de
la docencia en algn nivel o niveles del sistema educativo nacional, otorgada por
una institucin de educacin superior al
65
concluir en forma completa los estudios

correspondientes a una carrera de Formacin Docente.
128. Al respecto, el anlisis del estado de situacin en el conjunto del sistema educativo
nacional muestra una realidad muy discordante. Conviven, en el conjunto de las
diferentes jurisdicciones del sistema, titulaciones con una misma denominacin
otorgadas tras la finalizacin de carreras
docentes de diferente duracin, titulaciones con diferente nominacin tras la finalizacin de carreras que habilitan para la
docencia en un mismo nivel de enseanza,
titulaciones con reconocimiento en una
jurisdiccin y no en otras, etctera.
129. Ante esta situacin, se presentan algunos
criterios que permiten avanzar en una
perspectiva integradora, que tambin facilita el proceso de validez nacional:
129.1. Para la titulacin de la docencia en
cualquiera de los niveles del sistema educativo nacional se utilizar la denominacin de Profesor/a de
129.2. En todos los casos, la titulacin se
expedir con la culminacin de
carreras docentes de no menos de
cuatro aos de duracin.
66

129.3. Las titulaciones docentes sern el

resultado de la culminacin total
de los estudios, no establecindose
otras titulaciones intermedias con
diferentes nominaciones.
129.4. Las titulaciones se otorgarn con la
finalizacin de carreras docentes
segn los planes de estudio definidos en concordancia con los Lineamientos Curriculares Nacionales
para la Formacin Docente Inicial.
129.5. Las posibles orientaciones de las
titulaciones sern aquellas que por
acuerdo establezca el Consejo
Federal de Educacin, considerndose como una formacin complementaria que enriquece la titulacin, por lo que en ningn caso
impedirn el desempeo laboral
docente en la titulacin de base.
129.6. Las jurisdicciones podrn proponer
al Instituto Nacional de Formacin
Docente las nuevas orientaciones
que consideren necesarias para
atender sus realidades particulares.
Las solicitudes sern efectuadas en
la oportunidad y condiciones que
establezca reglamentariamente el
Instituto Nacional de Formacin
Docente, quien valorar y dictaminar sobre su procedencia. Las que
Titulaciones
obtengan dictamen favorable sern

propuestas a aprobacin del Consejo Federal de Educacin.
129.7. La posible orientacin de una titulacin se otorgar en una certificacin complementaria.
129.9. El ttulo de Profesor/a de Educacin Secundaria en se otorgar

para una sola disciplina, con o sin
especificacin de orientacin.
130. El siguiente listado establece las denominaciones de los ttulos, que adoptarn las
carreras de formacin docente:
129.8. El ttulo de Profesor/a en Educacin Primaria podr otorgarse con

o sin especificacin de orientacin.
Nominacin del ttulo

Profesor/a de Educacin Inicial
Nivel o modalidad
para el cual habilita
Orientaciones
Educacin Inicial
Educacin Primaria
- orientacin en Educacin Rural

- orientacin en Educacin Permanente de Jvenes
y Adultos
- orientacin en Educacin Hospitalaria y Domiciliaria
- orientacin en Educacin Intercultural Bilinge
Profesor/a de Educacin Especial
Educacin Especial
- orientacin en Discapacidad Visual

- orientacin en Discapacidad Auditiva
- orientacin en Discapacidad Cognitiva
- orientacin en Discapacidad Neurolocomotora
- orientacin en Educacin Hospitalaria
y Domiciliaria
Profesor/a de Msica
Profesor/a de Danza
Profesor/a de Artes Visuales
Profesor/a de Plstica
Profesor/a de Teatro
Profesor/a de Expresin Corporal
- Educacin Artstica:
- Educacin Inicial,
- Educacin Primaria,
- Educacin Secundaria;
- Educacin Especial
- orientacin en (un solo instrumento)

- orientacin en (un solo tipo de danza)
- orientacin en (un solo tipo de arte visual)
Profesor/a de Educacin Primaria
67
Nominacin del ttulo
68
Nivel o modalidad
para el cual habilita
Orientaciones
Profesor/a Intercultural Bilinge
- Educacin Inicial,
- Educacin Especial
- orientacin en Educacin Rural

- orientacin en Educacin Permanente de Jvenes
y Adultos
- orientacin en Educacin Hospitalaria y Domiciliaria
- orientacin en Educacin Intercultural Bilinge
Profesor/a de Educacin Secundaria

en (una sola disciplina especfica)
Educacin Secundaria
- orientacin en Tiempo Libre y Recreacin
Profesor/a de Educacin Fsica
- Educacin Inicial,
- Educacin Especial
Profesor/a de Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin
- Educacin Inicial,
- Educacin Especial
Profesor/a de Lengua (una sola lengua extranjera o de pueblo originario)
- Educacin Inicial,
Profesor/a de Ciencia Sagrada
- Educacin Inicial,
- Educacin Especial

Titulaciones
Se adoptarn las siguientes denominaciones para las disciplinas correspondientes a los

campos relacionados con las disciplinas escolares y que no se especifican en el cuadro
anterior:
Agronoma
Biologa
Ciencia Poltica
Ciencias de la Administracin
Economa
Filosofa
Fsica
Geografa
Historia
Lengua y Literatura
Matemtica
Psicologa
Qumica
Sociologa
Tecnologa
Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin
Distintas especialidades tcnicas y tecnolgicas que defina el Consejo Federal de Educacin
para la modalidad Tcnico Profesional de la
Educacin Secundaria.
69

Lineamientos Curriculares para La Educación Inicial República Argentina

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Documentos de Formacin Docente

2007 - Ao de la Seguridad Vial

Consejo Federal de Educacin

Resolucin CFE N 24/07

2007 - Ao de la Seguridad Vial

Consejo Federal de Educacin

Resolucin CFE N 24/07

Definicin y Alcance de los Lineamientos Curriculares Nacionales ......................... 17

II. Niveles de Concrecin del Currculo ......................................................................... 21

Duracin y organizacin temporal de los estudios ..................................................

V. Organizacin y Dinmica de los Diseos Curriculares ............................................. 49

Acerca de las unidades curriculares .........................................................................

VI. Titulaciones ................................................................................................................ 65

El Estado Nacional tiene el compromiso de

deben ser peridicamente revisadas con el

Los lineamientos y definiciones que se presentan en este documento no pretenden

El presente documento es una propuesta

En concordancia con la importancia de este

Lineamientos Curriculares Nacionales

nmico y justicia social (Ley de Educacin

Por ello, se asume a la educacin y al conocimiento como bienes pblicos y derechos

El acceso a la formacin docente inicial se

10. La formacin de los docentes es un proceso

y las sociedades contemporneas, el trabajo

Definicin y Alcance de los

I. Definicin y Alcance de los Lineamientos

mente en dicho mbito han mostrado

19.1. El marco curricular: lo que implica la

Lineamientos Curriculares Nacionales

19.3. Las recomendaciones para la conformacin jurisdiccional de la oferta en

II. Niveles de Concrecin del Currculo

margen de flexibilidad para el desarrollo de propuestas y acciones de definicin institucional local.

20.1. La regulacin nacional. Define los

20.3. La definicin institucional, elaborada

20.2. La definicin jurisdiccional, a travs

corte acadmico. En otros trminos, sus

Lineamientos Curriculares Nacionales

III. La Docencia y su Formacin

docentes son trabajadores intelectuales y

nal para la genuina toma personal de

Lineamientos Curriculares Nacionales

25.4. La docencia como prctica centrada en

dominar los conocimientos a ensear y

adecuar, producir y evaluar contenidos

reconocer el sentido educativo de los

ampliar su propio horizonte cultural

identificar las caractersticas y necesidades de aprendizaje de los alumnos

concebir y desarrollar dispositivos

involucrar activamente a los alumnos

seleccionar y utilizar nuevas tecnologas de manera contextualizada;

acompaar el avance en el aprendizaje

reconocer las caractersticas y necesidades del contexto inmediato y mediato

trabajar en equipo con otros docentes,

tomar decisiones sobre la administracin de los tiempos y el ambiente del

conducir los procesos grupales y facilitar el aprendizaje individual;

reconocer y utilizar los recursos disponibles en la escuela para su aprovechamiento en la enseanza;

Los Diseos Curriculares

IV. Los Diseos Curriculares

actuales planes de estudio. Por el contrario,

les, interpretativos y valorativos para el

Lineamientos Curriculares Nacionales

blezca en cada jurisdiccin. En concordancia con lo estipulado en la Ley Nacional de