19 Encontro da Associao Nacional de Pesquisadores em Artes Plsticas

Entre Territrios 20 a 25/09/2010 Cachoeira Bahia Brasil

RETOMANDO UM TEMA DELICADO: AVALIAO E ENSINO DE ARTE

Irene Tourinho
Faculdade de Artes Visuais-UFG

RESUMO:
O texto retoma e problematiza questes sobre a avaliao do ensino de arte, revisando,
primeiramente, tpicos que vm sendo discutidos sobre o tema e apontando tendncias que
caracterizam essa discusso. Em seguida, apresenta enfrentamentos que professores e
professoras vivenciam e que impactam no apenas as formas como pensamos a avaliao,
mas o desenrolar desses processos nas prticas de ensino. Finalmente, o texto sugere
tpicos que podem se atrelar discusso com o intuito de contribuir e ampliar questes que
aprofundam a complexidade do tema.
Palavras-chave: avaliao, arte/educao, ensino de arte, escola

ABSTRACT:
This text retakes and questions issues related to evaluation and art education revising, firstly,
topics that have been discussed about this theme and pointing to tendencies that
characterize this discussion. Following, it presents confronting points which we live and
impact not only the ways through which we think about evaluation but also the
implementation of these processes in teaching practices. Finally, the text suggests topics
that can be linked to this discussion with the aim to contribute and extend questions which
increases the complexity of the issues related to evaluation.
Keywords: evaluation, art education, art teaching, school

Retomando
O tema avaliao bastante inquietante e muitos professores temem confront-lo
porque ele se apresenta, muitas vezes, como o lado espinhoso e vulnervel do
nosso trabalho. Entretanto, planejar e avaliar so condies presentes em qualquer
ao humana, mesmo que no pensemos, conscientemente, que isso est sendo
feito. Planejamos coisas do nosso dia-a-dia, o fim de semana, a hora de comer, sair,
responder emails, ler... Isso no significa que as coisas acontecem conforme
planejamos e nem que as surpresas ou imprevistos sejam desagradveis, inteis ou
infrutferos. Avaliamos nossa imagem do corpo roupa nossa voz, gestos,
olhares. Nem sempre somos bem sucedidos nessa avaliao e, certamente, a
avaliao que fazemos pode ser bem diferente da avaliao que fazem de ns.
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Com o crescente movimento de reformas curriculares para o ensino de arte que vem
ocorrendo em vrios estados So Paulo, Minas Gerais, Amap, Gois, Santa
Catarina, etc. - o tema avaliao tem sido retomado, ampliado e debatido. um
tema arriscado e delicado porque marca etapas da aprendizagem/ensino colocando
a relao saber-poder em evidncia e, tambm, em confronto. Para orientar a
discusso a que me proponho, reflito sobre trs questes: (1) O que temos pensado
sobre avaliao? (2) Que questes estamos enfrentando? e (3) Como podemos
refletir sobre nossas fantasias, medos e amores nos processos de avaliao?
Com a primeira pergunta fao uma rpida reviso sobre o tema passando por
conceitos, objetivos e tipos de avaliao que tm sido propostos para o ensino de
artes. Em relao pergunta dois, sobre as questes que estamos enfrentando, me
detenho em algumas condies que caracterizam nosso mundo contemporneo
levando em conta circunstncias que tm afetado nossa vida pessoal e global,
impactando nossas maneiras de conceber e implementar processos de avaliao.
Ao final, pensando na pergunta trs, discuto fantasias, medos e amores que nos
acompanham nesses processos. Apesar de ter um foco nas artes visuais, as
semelhanas e conexes entre as vrias modalidades artsticas me levam a
compreender que essas reflexes fazem trnsitos possveis e desejveis com outras
reas de ensino das artes.
Uma sntese de caminhos percorridos
As prticas de avaliao mudam com o tempo, assim como mudam as nossas
maneiras de pensar o ensino, as abordagens que escolhemos e os focos que
privilegiamos em sala de aula. Nas discusses contemporneas sobre avaliao,
alguns pontos tm sido enfatizados, ganhando fora para a compreenso do tema.
Esses pontos indicam convergncias entre pesquisadores e professores/as, ou seja,
podem representar uma tendncia que orienta a rea. guisa de revis-los, fao
uma pequena lista, comentando posteriormente alguns pontos em destaque.
Sabemos, com base nas reflexes sobre o tema, que a avaliao (1) processual;
(2) inclui valores ticos e juzos de valor; (3) necessita cumplicidade e colaborao
(entre alunos e professores); (4) dependente do contexto e das circunstncias; (5)
busca a participao e solidariedade da comunidade escolar; (6) considera as
trajetrias pessoais; (7) foca na qualidade da experincia educativa e de
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aprendizagem; (8) permite tanto o desenvolvimento de novas prticas como o

acompanhamento e controle do processo pedaggico (Pimentel, 2009).
Esses pontos servem para nos colocar em sintonia com o que vem sendo proposto
sobre avaliao para o ensino de arte. No so tpicos excludentes nem esto aqui
apresentados hierarquicamente. Como idia geral, fica sublinhada a necessidade de
vnculo entre saberes e fazeres que acontecem na escola e o cotidiano dos alunos.
Essa uma questo amplamente discutida no apenas na literatura da rea de
ensino de artes, mas nos debates mais gerais acerca da educao.
Um exemplo da presena desta questo um artigo publicado na Folha de So
Paulo (http://www.folha.uol.com.br/) por ocasio do vazamento da prova do ENEM.
Nele, Gilberto Dimenstein comenta que a nova prova teria o impacto de mudar o
currculo e at o jeito de dar aula. Alm de defender bases multi e interdisciplinares
para o ensino, reunindo vrios professores na tarefa de ensinar (hoje falamos em
anti-disciplinartidade e des-disciplinaridade), Dimenstein afirma que ser necessrio
mais inteligncia e criatividade da nossa parte. Ele diz que, levar quase em tempo
real, o cotidiano para a sala de aula, uma exigncia na atualidade.
Ins Oliveira (2005), uma estudiosa da cotidianidade e do currculo, refora essa
viso quando nos diz que precisamos nos situar num movimento permanente entre
as mltiplas instncias constitutivas do real (p. 62). Para ela, devemos articular no
somente as diversas esferas da vida cotidiana, mas tambm compreender o
mergulho no cotidiano como a incorporao da possibilidade de entender a
complexidade inerente ao mundo, que tanto pode ser lido nos seus macroelementos
quanto nos seus microelementos (p. 63).
A contextualizao dos saberes e prticas na escola representa, assim, um ponto de
convergncia nas nossas discusses sobre avaliao. Isso porque um dos srios
problemas de aprendizagem e, conseqentemente, de evaso escolar, diz respeito
distncia entre os saberes escolares e as experincias dos alunos. Uma pesquisa
feita pelo Centro de Polticas Sociais da Fundao Getlio Vargas, denominada
Motivos da Evaso Escolar (http://www.folha.uol.com.br/), destacou que 40% dos
jovens brasileiros no est interessado na escola que temos. A contextualizao e o
vnculo com o cotidiano so duas bases sobre as quais estamos sendo provocados
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a pensar nossa atuao profissional. Contextualizar preciso: esse um dos nossos

desafios. No reduzimos esse processo contextualizao histrica das prticas e
ideias artsticas, mas inclumos, tambm, a contextualizao social e cultural nas
prticas contemporneas.
Outro tpico que decorre daqueles anteriormente apontados a oferta de
possibilidades de escolha sobre o qu e como aprender, uma idia que rompe com
um ensino centrado na professora ou professor, que pretendia conduzir o processo
de aprendizagem de forma a fazer com que todos os alunos tivessem, ao mesmo
tempo, as mesmas experincias. A nfase nas possibilidades de escolha das alunas
e alunos exige que uma proposta de trabalho da professora, dos alunos ou
resultado da negociao entre eles tenha diferentes caminhos e possa ser
realizada a partir de desvios, preferncias, recursos e resultados que no so iguais
para todos.
Nesse sentido, a investigao parceira da escola, do ensino, da formao.
Investigar significa criar problemas e no apenas solues/explicaes para
problemas j dados. Significa sistematizar o que se faz, o que se observa e o que se
projeta na escola. A investigao no uma tarefa pr-concebida a partir de uma
metodologia definida a ser aplicada na situao de pesquisa. Ela um processo de
busca no qual tanto o pesquisador quanto o pesquisado mudam, alteram suas
perspectivas de mundo e se abrem para encontrar novas perguntas.
Esta rpida reviso do que j sabemos sobre avaliao detm-se, agora, nos
conceitos, objetivos e tipos de avaliao que vm sendo sugeridos para, em seguida,
refletir sobre como essas idias podem ser expandidas e integradas com o intuito de
enfrentar a complexidade desses processos na escola. Sabemos que muitas vezes
avaliamos o bvio; alm disso, muitas vezes a avaliao como um elefante imerso
nas aes cotidianas da escola, ou seja, em meio aos acontecimentos e circunstncias
da sala de aula, de sua dinamicidade, sempre paira o peso da avaliao e da
aprovao/reprovao.
Em lugar de comear com uma conceituao de avaliao j elaborada, busco o
dicionrio (Aurlio, 2005). Trs acepes ecoam neste trabalho: primeiro, a noo de
avaliao como ato e, tambm, como efeito avaliar e avaliar-se. Toda avaliao
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tem impactos e cabe a ns refletirmos sobre alguns deles ao planejar como, e o qu

vamos avaliar. Essa primeira idia incorpora a noo de auto-avaliao, processo
que inclui tanto alunos quanto professores. Entretanto, necessrio problematizar
essa noo j que a auto-avaliao no escapa aos mecanismos disciplinares, pois
algum far a avaliao da auto-avaliao. Usando Foucault, ao fazer uma autoavaliao o indivduo inscreve em si a relao de poder na qual desempenha
simultaneamente os dois papis; torna-se o princpio de sua prpria sujeio
(Foucault, 1977, p. 179).
Outra acepo de avaliao focaliza a apreciao e a anlise. Avaliar significa fazer
uma apreciao que visa relacionar diversos momentos e caractersticas das
situaes de ensino e aprendizagem. A apreciao est intimamente ligada
anlise e esta, formulao de critrios. Para analisar, preciso definir focos,
estabelecer prioridades, distinguir elementos para examin-los criticamente.
Finalmente, na terceira acepo da palavra avaliao, encontramos a determinao
de valores. Seja uma nota, conceito ou observao escrita, o processo de avaliao
resulta num valor e quem tem a responsabilidade e o poder para determin-lo so
os/as professores. Estes significados de avaliao so elaborados em conceituaes
diversas, dentre as quais Hernndez (2000) nos oferece a seguinte: a avaliao a
realizao de um conjunto de aes direcionadas ao recolhimento de uma srie de
dados sobre uma pessoa, fato, situao ou fenmeno, com o fim de emitir um juzo
sobre a mesma (p.101).
Quero ressaltar as idias de conjunto de aes, lembrando que reduzir a avaliao
a apenas uma ao incorrer numa ameaa pedaggica ou tudo ou nada alm
de ser uma postura autoritria na educao. Ao mesmo tempo, destaco o modo de
proceder voltado para o recolhimento de uma srie de dados, noo que enfatiza o
carter processual e investigativo que acompanha a avaliao. Finalmente, sublinho
a expresso emitir um juzo, para reforar a idia de que temos a responsabilidade,
como professores, no apenas de emitir esse juzo, mas de entender que ele
apenas um juzo e no uma sentena geral sobre a capacidade, desempenho e
inteligncia dos alunos.

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Se considerarmos esses elementos diversidade de formas de avaliar, carter

processual/investigativo e valorao entenderemos que o objetivo fundamental da
avaliao conhecer para ajudar (Pimentel, 2009, p. 131). Assim, o trabalho
educativo tem, pelo menos, trs faces: conhecer, avaliar e ajudar. um trabalho que
lida, simultaneamente, com passado, presente e futuro. Lida, portanto, com
hesitaes, j que no podemos nos pautar apenas em critrios hoje hegemnicos
de avaliao.
Outra definio que nos ajuda a refletir sobre a complexidade desse tema afirma que
avaliar um ato social que desenvolve a responsabilidade do estudante e do
professor com relao a seus espaos e procedimentos (Pimentel, 2009, p.133).
Atravs dessa noo intensificamos a natureza social da avaliao feita a partir de
nossas relaes com saberes, alunos e instituies. Tambm reforamos a idia de
avaliao como um processo compartilhado, feito no apenas pelos professores e
necessariamente

contextualizado

em

relao

aos

lugares

aes

que

desenvolvemos.
Uma reviso do processo de avaliao pode centrar-se na pergunta: por que e para
que avaliar? Conhecer melhor o aluno, observar a aprendizagem durante o
processo de ensinar e julgar globalmente o resultado de aes didticas, com o
intuito de melhor orientar o aluno, so caractersticas predominantes nos processos
de avaliao. Acompanhando esses percursos, compreendemos que esto em jogo
possibilidades de cada um e, mais importante, que no h um parmetro final para
todos. Nesse sentido, h um carter coletivo, social da avaliao, mas h tambm
consideraes de ordem individual que prevem a pluralidade de possveis nos
resultados da aprendizagem.
De maneira sinttica, temos as definies de avaliao formativa ou formadora,
como alguns preferem chamar que visam o aperfeioamento pedaggico e das
capacidades de ambos, professores e alunos. Temos, paralelamente, a avaliao
somativa, que volta-se para os resultados e faz um julgamento responsvel sobre
eles. A avaliao formativa tem sido recomendada nas novas propostas curriculares
de arte, j que visa acompanhar o aluno no dia-a-dia da escola, busca conhec-lo e
reconhecer suas oscilaes, ou seja, seus ganhos, perdas, dificuldades e
facilidades. Assim, a avaliao formativa leva em conta resultados no esperados ou
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planejados, porm, significativos e valiosos para ajudar alunos e professores na

tarefa de aprender/ensinar.
Alem das definies e tipos de avaliao, uma questo torna-se central: o que
avaliar? que contedos so incorporados ao ensino? Quatro tipos de contedos
tm sido destacados (Pimentel, 2009, p. 132): factuais relativos aprendizagem de
conceitos que podem transformar o conhecimento em instrumento para conceber e
interpretar situaes e fenmenos; conceituais uso de conceitos para refletir e
debater conflitos e problemas, para indagar, problematizar, historicizar e investigar
questes

artsticas

transformaes

que

imagticas;

fatos

procedimentais

conceitos

apreendidos

que
podem

visam

apreciar

ocasionar

no

comportamento do aluno; e, finalmente, atitudinais - que se referem a uma questo

mais ampla, de mudana de atitude dos alunos na sua prpria vida. atravs da
observao sistemtica da atuao e das opinies dos alunos que os professores
podem avaliar esses contedos.
Vale lembrar que tais contedos no se manifestam separadamente e a inter-relao
entre eles, abordagem profundamente desafiadora, necessria para uma avaliao
formativa. justamente essa interao que permite aos professores um retorno
constante sua prtica para a adequao das atividades realizadas em classe e
para ajudar o desempenho do aluno. A avaliao, nesse sentido, torna-se
fundamental para orientar o direcionamento das atividades em sala de aula. Ela no
s orienta as professoras e professores no desenvolvimento do ensino, como
tambm ao aluno em relao a seu envolvimento, comportamento e processo de
aprendizagem.
Concluindo essa reviso, outra pergunta se destaca: Que estratgias esto sendo
utilizadas para implementar o processo de avaliao formativa? Nas aulas de arte,
os portflios, dirios, entrevistas, seminrios, narrativas, relatos e, ainda, nossos
velhos conhecidos questionrios e exames - so exemplos de procedimentos que
nos auxiliam para acompanhar os alunos e implementar processos de avaliao.
Essa reviso nos sintoniza com o que j sabemos sobre avaliao. claro que muita
coisa fica de fora e torna-se uma abstrao se colocadas no meio do revolto
cotidiano que caracteriza a escola. O exerccio, nesse momento nos distanciar da
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instituio, sem tirar o olho dela, e focar nossa ateno em outros elementos que
entram em cena quando avaliamos.
Enfrentamentos da e sobre avaliao
Enquanto o cotidiano da escola se desenrola, muitas dimenses e contingncias
esto instituindo o que ali acontece. Para fazer um rpido inventrio dessas
questes, podemos pensar: nas intenes que motivam certas atitudes e
comportamentos; nos desvios e impedimentos que surpreendem e redirecionam
certas propostas; nos descaminhos que alteram os planejamentos; nos inesperados
impactos de algum tema; nos embates e desentendimentos de comunicao; nas
ousadias da inventividade, e, constantemente, nos imprevistos que afetam,
modificam, saqueiam e enriquecem o cotidiano escolar.
A responsabilidade sobre esses acontecimentos, assim como sobre qualquer
avaliao que os leve em conta, no apenas dos professores.

Alunos, mas

tambm outros membros da comunidade escolar, tm um papel ativo nestas

situaes e na forma como so percebidas, conduzidas e transformadas. A interao
e o dilogo so aes que podem (re)configurar tais episdios, aproveitando e/ou
(re)interpretando seus significados para contribuir com a aprendizagem e
funcionamento da vida escolar.
Porm, minha idia olhar a escola de fora sem sair de dentro dela para fazer
uma breve leitura de macroelementos que constituem nossa experincia no mundo
contemporneo. Comeo apresentando alguns paradoxos que caracterizam nosso
tempo. No h necessidade de explic-los, pois nossa experincia fornece exemplos
suficientes para compreend-los na pele: (1) O mundo se globaliza e se
nacionaliza simultneamente; (2) Aumenta a produo de bens, mas diminui o
trabalho; (3) Vivemos em uma sociedade tecnolgica, mas desconfiamos da
tecnologia; (4) Confiamos parte de nossa liberdade aos polticos, mas
desconfiamos deles; (5) No sabemos se estamos progredindo ou retrocedendo, e
(6) Cremos que o conhecimento importante, mas so os sentimentos que nos
fazem felizes ou desgraados (Marina, p. 24-27).
Esses paradoxos com os quais convivemos ampliam nosso entendimento sobre
algumas condies que tm nos impactado cotidianamente e que afetam nossas
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tentativas e buscas para avaliar de forma profissional, cautelosa, tica e justa. Vale
focar em algumas delas, mesmo sem nos deter profundamente nas questes que elas
apontam: (1) a ditadura da velocidade: nos arrasta de um projeto a outro, de uma sala
a outra, varejizando nossa vida intelectual, profissional e emocional no temos
tempo para acompanhar o ritmo das informaes e inovaes e, menos, para avalilas. Este tem sido um lamento constante em diversas profisses, resultando em
stress, falta de motivao, depresso...; (2) o carter efmero das experincias: junto
com a velocidade, nos impede de projetar a longo (e mdio) prazo - vivemos o
instante, mesmo quando tentamos reter as horas. Tudo vira moda e tudo passa
rapidamente num mundo em que h comunicao instantnea em (quase) todo lugar;
(3) as incertezas que nos assolam e as novas formas de controle e dominao: no
h verdades nem um sujeito centrado; estamos sendo vistos e acompanhados,
vigiados a todo momento.
importante reconhecer que estes temas tambm geram ganhos e benefcios para
nossa vida como, por exemplo, a facilidade na circulao do pensamento, a
possibilidade de comunicao e interao no para todos, sabemos - sem
empecilhos de espao e tempo e, fundamentalmente, a chance de fraturar a solidez
das nossas convices. Em razo destas condies, vivemos uma era que no
admite excluses e, sim, reconfiguraes e redirecionamentos de prticas, idias e
perspectivas.
Entretanto, no podemos esquecer que as novas formas de escravido que hoje nos
atingem nos confrontam com posies, hoje comuns, de que ter vale mais que ser
e, aparecer, vale ainda mais que ter. Assim, no apenas nossas intimidades so
invadidas, como muitos se esforam para que haja esta invaso: paga-se para
aparecer, para revelar as aparncias e para estar exposto. Quando pensamos que
conhecemos melhor a imagem de algum que nunca vimos, como a de uma atriz ou
modelo, do que a do nosso vizinho, algo mudou profundamente na nossa relao
com o mundo, conforme nos interpela, pela TV ou jornais, a reflexo de pensadores
contemporneos.
Tambm temos que pensar essas condies como alimentos para novos
comportamentos, mais arriscados e ousados. A crise que vivemos no pode ser um
obstculo para a ao, mas um impulso para escolhas, para a inveno. Alis, isso
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que estamos assistindo no mundo artstico: hoje, faz-se arte com qualquer material,
em qualquer lugar, sobre qualquer tema.
Porm, ainda olhando de fora/dentro da instituio, alguns indicadores relativos
formao cultural e escolar impactam nossas definies sobre o qu, como e para
que avaliar. Resultados de pesquisa do IBGE (dados de 2008) demonstram a
situao de precariedade cultural que vivemos ns, e nossos alunos: - apenas
14% vo ao cinema regularmente; - 96% no freqentam museus; - 93% nunca
foram a uma exposio de arte (e isso no s referente s pequenas cidades), e 78% nunca assistiram a um espetculo de dana.
Alm disso, os ndices de analfabetismo preocupam, o acesso aos meios
tecnolgicos de comunicao precrio e a profisso docente pouco atrativa e
afasta os mais jovens. Uma das razes centrais o baixo salrio. Uma pesquisa
feita pela Folha de So Paulo (http://www.folha.uol.com.br/), com dados do MEC e
da UNESCO, mostra que de uma lista de 21 ocupaes (comparadas com mdicos,
engenheiros civis, dentistas, enfermeiros, fisioterapeutas, etc.), as carreiras
relacionadas ao magistrio foram as que apresentaram menor rendimento mdio. A
pesquisa mostra, ainda, que a distncia entre os vencimentos dos professores com
nvel superior em relao mdia de profissionais com escolaridade semelhante
caiu. O quadro crtico e desanimador, agravado pelo fato de que 82% dos
professores de educao bsica so mulheres.
Diante dessas condies, alm de pensar a avaliao, de questionar porque
avaliamos da forma como avaliamos, tambm necessitamos avaliar as escolas,
nossas condies de trabalho e formao. Nesse sentido, mais uma pergunta me
inquieta: Para fazer da educao um instrumento crtico de compreenso do mundo
e das relaes humanas, como a escola pode ser avaliada?
Infelizmente, nem sempre a escola incorporada aos debates sobre avaliao. Por
que no? Se fosse, precisaramos abordar, por exemplo: (1) infra-estrutura de base
(classes limpas, ventiladas, iluminadas, carteiras ou cadeiras em bom estado, salas
ambiente); (2) acesso ao conhecimento/informao (biblioteca atualizada, com
publicaes peridicas e acesso Internet); (3) ambiente institucional propcio ao
desenvolvimento dos professores (dilogos e troca de experincia entre professores,
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coordenadores, funcionrios) e comunidade escolar; (4) formao contnua

(realizao de cursos, palestras, workshop pelos prprios educadores e/ou
convidados); (5) estmulo formao acadmica/cultural (excurses, espetculos,
recompensas salariais, subsdios, flexibilidade nos horrios); (6) receptividade para o
retorno e crtica sobre o trabalho; (7) plano individualizado (apoio s necessidade e
demandas dos professores).
Onde esto estas escolas? Que professores desfrutam dessas qualidades
institucionais para fazer um bom trabalho? Como esto ou no esto - sendo
avaliadas as escolas? Os enfrentamentos chamam nossa ateno para a
importncia de considerar no apenas as grandes mudanas e transformaes mas,
tambm, as pequenas coisas, aquelas que acontecem em cmara lenta nas escolas:
um bebedor aqui, uma tomada ali, um ventilador acol, uma pia mais adiante...
Pensando nas pequenas coisas que as escolas podem oferecer finalizo este texto,
propondo tpicos adicionais que complexificam ainda mais o debate sobre a
avaliao e ensino de arte.
Fantasias, medos e amores: riscos e ousadias da avaliao
Avaliar no um processo neutro, nem objetivo. Envolve percepo e interpretao,
que podem ser aes criativas mas, tambm, submetidas s convenes. Avaliamos
a partir de decises racionais e afetivas quase sempre entrelaadas. Mais que
isso: as avaliaes podem ser disparatadas: enquanto algum avalia algo como
muito bom, outro desconsidera. Assim foi, por exemplo, com uma avaliao de
provas especficas para o vestibular de arte em uma universidade pblica. Uma
mesma prova recebeu nove, cinco e dois como notas finais dos avaliadores. Como
atentar para isso enquanto avaliamos? Critrios nos ajudam mas, mesmo eles, so
flexveis e, de acordo com as circunstncias, questionveis.
No possvel pensar que um bom planejamento garante a aprendizagem ou que
somos capazes de estabelecer metas claras e especficas para tudo o qu
queremos avaliar. Um cuidado evitar esconder as possibilidades de ameaa que o
processo de avaliao pode desencadear. Alm disso, desejvel uma postura que
questione a noo, vigente, de que a aprendizagem - da arte, inclusive - sempre

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algo positivo e prazeroso na vida. Um perigo constante ensinar para o consumo de

contedos.
Tradicionalmente, nossas experincias de avaliao foram marcadas por uma
concepo que classificava as aprendizagens em certas ou erradas e, dessa forma,
terminava por separar aqueles estudantes que aprendiam os contedos programados
para a srie que cursavam, daqueles que no aprendiam. Essa perspectiva de
avaliao classificatria e seletiva, muitas vezes, tornou-se um fator de excluso
escolar.
Temos a tendncia a achar que o qu no foi bem sucedido, ou no triunfou, no
existe. Privilegiamos situaes extremas. Assim, convivemos com fantasias, no no
sentido criativo, mas no sentido de iluses, de fantasmas. Convivemos com medos,
que

impedem

nossas

ousadias

e,

muitas

vezes,

franquezas

desejveis.

Convivemos, ainda, com amores, que nos fazem passar por cima de mal-feitos,
passar a mo na cabea de achegados e, quando o caso aperta, passar a bola
para o/a prximo/a avaliador/a.
Estas protuberncias dos ofcios de avaliar podem prover alguns recursos para
continuar o debate sobre avaliao. Um deles incorporar o erro como caminho
para rever concepes e propostas. Outro expor-se a riscos, aventurando-se a
expandir vises de mundos. Outro, ainda, agregar, pensar na convivncia com os
estudantes como uma oportunidade que tambm nos ensina a avaliar. Para isso,
aprender a ser outros e a ser diferente so oportunidades desejveis. Essa
aprendizagem depende do jogo, daqueles jogos que nos ensinam a inverter a ordem
das coisas, a avaliarmo-nos enquanto avaliamos. Recursos como estes podem
fortalecer as bases de valores humanos fundamentais e instituidores de uma
avaliao profissional e tica: igualdade, justia social, incluso, solidariedade social,
antixenofobia e antiracismo.
Para concluir, dois outros recursos me parecem pouco comentados nas discusses
que travamos sobre avaliao. Ambos dizem respeito nossa capacidade e
necessidade de elogiar. O elogio tem funo contundente no processo de
aprendizagem e, conseqentemente, na avaliao: colaborar para a construo da
auto-estima dos alunos. A este recurso somamos outro, parceiro-irmo do elogio,
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que o elogio crtico, ou seja, a mistura, no ensino e na aprendizagem, de sabores

de conquista e de reinveno, de vitria e de recomeo.
Avaliar responsabilizar-se por impactos e conseqncias. um processo que lida
tanto com o global uma sociedade cosmopolita e nova quanto com o cotidiano,
local, sensvel s mudanas que esto ocorrendo na vida ntima das pessoas.
Rever, enfrentar questes problemticas e inserir pequenas coisas nos processos de
avaliao uma maneira de sermos sempre ensinadores e aprendedores da nossa
inevitvel condio de imperfeio e ignorncia.

Referncias
Foucault, M. Microfsica do Poder. Rio de Janeiro: Graal Editora, 1977
Hernandez, F. Cultura Visual, Mudana Educativa e Projeto de Trabalho. Porto Alegre,
Artmed, 2000.
Marina, J. A. Cronicas de la Ultramodernidad. Barcelona: Anagrama, 2004.
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Pimentel, L. G. La evaluacin en arte: algunos princpios para la discussin. In: Luciana
Jimnez, Imanol Aguirre e Lucia G. Pimentel (Coordinadores). Educacin artstica, cultura
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http://www.folha.uol.com.br/ (acesso em 2/10/2009)
http://www.ibge.gov.br/home/ (acesso em 26/09/2009)

Irene Tourinho
Professora titular e coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Cultura Visual da
FAV/UFG, doutora pela Universidade de Madison-Wisconsin (EUA) e Ps-Doutora pela
Universidade de Barcelona (Espanha). Foi professora visitante na Universidade de
Barcelona e na Universidade de Ambedkar (ndia). Integra o Grupo de Estudos e Pesquisa
em Arte, Educao e Cultura da UFSM e o Grupo de Pesquisa Cultura Visual e Educao
da UFG.

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