Está en la página 1de 96

CURRCULO BSICO

ESCOLA ESTADUAL
Ensino Fundamental

Anos Finais
Volume 03 - rea de Cincias Humanas

GOVERNADOR
Paulo Hartung
VICE-GOVERNADOR
Ricardo de Rezende Ferrao
SECRETRIO DE EDUCAO
Haroldo Corra Rocha
Subsecretria de Estado de Educao Bsica e Profissional
Adriana Sperandio
Subsecretria de Estado de Planejamento e Avaliao
Mrcia Maria de Oliveira Pimentel Lemos
Subsecretrio de Estado de Suporte Educao
Gilmar Elias Arantes
Subsecretrio de Estado de Administrao e Finanas
Jos Raimundo Pontes Barreira

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)


(Gesto.Info Consultoria, ES, Brasil)
E-mail: atendimento@gestaoinfo.com.br

E77e

Esprito Santo (Estado). Secretaria da Educao


Ensino fundamental : anos finais : rea de Cincias Humanas / Secretaria da Educao. Vitria :
SEDU, 2009.
112 p. ; 26 cm. (Currculo Bsico Escola Estadual ; v. 03)
Contedo dos volumes : v. 01 - Ensino fundamental, anos finais, rea de Linguagens e Cdigos; v.
02 - Ensino fundamental, anos finais, rea de Cincias da Natureza; v. 03 - Ensino fundamental, anos
finais, rea de Cincias Humanas; v. 01 - Ensino mdio, rea de Linguagens e Cdigos; v. 02 - Ensino
mdio, rea de Cincias da Natureza; v. 03 - Ensino mdio, rea de Cincias Humanas.
Volumes sem numerao : Ensino fundamental, anos iniciais; Guia de implementao.
ISBN 978-85-98673-04-2
1. Ensino - Esprito Santo (Estado) - Currculo. 2. Ensino fundamental - Currculo. 3. Ensino
fundamental - Cincias Humanas. 4. Ensino mdio - Currculo. I. Ttulo. II. Srie.
CDD 372.19
CDU 373.3.016

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO


Av. Csar Hilal, n 1.111, Santa Lcia - Vitria/ES - CEP 29.056-085

CURRCULO BSICO
ESCOLA ESTADUAL

... nas condies de verdadeira aprendizagem


os educandos vo se transformando em reais
sujeitos da construo e da reconstruo
do saber ensinado, ao lado do educador,
igualmente sujeito do processo.
Paulo Freire

COORDENAO GERAL
Adriana Sperandio
Subsecretria de Educao Bsica e Profissional
Leonara Margotto Tartaglia
Gerncia de Ensino Mdio
Patricia Silveira da Silva Trazzi
Subgerncia de Desenvolvimento Curricular do Ensino Mdio
Janine Mattar Pereira de Castro
Gerncia de Educao Infantil e Ensino Fundamental
Valdelina Solomo Lima
Subgerncia de Desenvolvimento Curricular do Ensino
Fundamental
Maria do Carmo Starling de Oliveira
Gerncia de Educao, Juventude e Diversidade
COMISSO CURRICULAR - SEDU
Ana Beatriz de C. Dalla Passos, Aparecida Agostini Rosa
Oliveira, Conciana N. Lyra, Danilza A. Rodrigues, Denise
Moraes e Silva, Eliane Carvalho Fraga, Hulda N. de Castro,
Jane Ruy Penha, Josimara Pezzin, Lcia Helena Maroto,
Luciane S. Ronchetti, Luiza E. C. de Almeida, Malba Lucia
Gomes Delboni, Mrcia Gonalves Brito, Mrcia M. do
Nascimento, Maria Cristina Garcia T. da Silva, Maria da
Penha C. Benevides, Maria Geovana M. Ferreira, Maria
Jos Teixeira de Brito, Mirtes ngela Moreira Silva, Nadina
Barbieri, Neire Longue Diirr, Rita de Cssia Santos Silva,
Rita Nazareth Cuquetto Soares, Rosemar Alves de Oliveira
Siqueira, Sandra Fernandes Bonatto, Sidinei C. Junqueira,
Snia A. Alvarenga Vieira, Tania Mara Silva Gonalves, Tnia
Maria de Paiva Zamprogno, Telma L. Vazzoler, Teresa Lcia
V.C. Barbosa, Valria Zumak Moreira, Verginia Maria Pereira
Costa, Zorailde de Almeida Vidal
Equipe de Apoio
Ana Amlia Quinopi Tolentino de Faria, Eduarda Silva Sacht,
Luciano Duarte Pimentel, Mrcia Salles Gomes
Assessora Especial
Marluza de Moura Balarini
CONSULTORAS
Najla Veloso Sampaio Barbosa
Viviane Mos
ESPECIALISTAS
Cincias Humanas
Andr Luiz Bis Pirola e Juara Luzia Leite - Histria
Eberval Marchioro e Marisa Teresinha Rosa Valladares Geografia
Lus Antnio Dagis - Ensino Religioso
Marcelo Martins Barreira - Filosofia
Maria da Conceio Silva Soares - Sociologia
Cincias da Natureza e Matemtica
ngela Emlia de Almeida Pinto e Leonardo Cabral Gontijo
- Fsica
Claudio David Cari - Biologia/Cincias
Gerson de Souza Mol - Qumica
Maria Auxilidora Vilela Paiva - Matemtica
Linguagens e Cdigos
Ana Flvia Souza Sofiste - Educao Fsica
Carlos Roberto Pires Campos - Lngua Portuguesa
Adriana Magno, Maria Gorete Dadalto Gonalves e Moema
Lcia Martin Rebouas - Arte
Rita de Cssia Tardin - Lngua Estrangeira
DIVERSIDADE
Andressa Lemos Fernandes e Maria das Graas Ferreira
Lobino - Educao Ambiental
Ins de Oliveira Ramos Martins e Maringela Lima de
Almeida - Educao Especial
Leomar dos Santos Vazzoler e Nelma Gomes Monteiro Educao tnico Racial
Kalna Mareto Teao - Educao Indgena
Erineu Foerste e Gerda M. S. Foerste - Educao no
Campo
Elieser Toretta Zen e Elizete Lucia Moreira Matos - Educao
de Jovens e Adultos

PROFESSORES REFERNCIA
Cincias Humanas
Adlia M. Guaresqui Cruz, Agnes Belmonci Malini, Alade
Trancoso, Alarcio Tadeu Bertollo, Alan Clay L. Lemos,
Alcimara Alves Soares Viana, Alecina Maria Moraes,
Alexandre Nogueira Lentini, Anelita Felcio de Souza,
ngela Maria Freitas, Anglica Chiabai de Alencar, Angelita
M. de Quadros P. Soprani, Antnio Fernando Silva Souza,
Cristina Lcia de Souza Curty, Dileide Vilaa de Oliveira,
Ediane G. Morati, Edlson Alves Freitas, Edimar Barcelos,
Eliana Aparecida Dias, Eliana C. Alves, Eliethe A. Pereira,
Elisangela de Jesus Sousa, Elza Vilela de Souza, Epitcio
Rocha Quaresma, Erilda L. Coelho Ambrozio, Ernani
Carvalho Nascimento, Fabiano Boscaglia, Francisco Castro,
Gilcimar Manhone, Gleydes Myrna Loyola de Oliveira,
Gracielle Bongiovani Nunes, Hebnezer da Silva, Ilia Crassus
Pretralonga, Ires Maria Pizetta Moschen, Israel Bayer,
Ivanete de Almeida Pires, Jane Pereira, Jaqueline Oliozi,
Joo Carlos S. Fracalossi, Joo Luiz Cerri, Jorge Luis Verly
Barbosa, Jos Alberto Laurindo, Lea Silvia P. Martinelli,
Leila Falqueto Drago, Lcia H. Novais Rocha, Luciene
Maria Brommenschenkel, Luiz Antonio Batista Carvalho,
Luiz Humberto A. Rodrigues, Lurdes Maria Lucindo,
Marcia Vnia Lima de Souza, Marcos Andr de Oliveira
Nogueira Goulart, Marcelo Ferreira Delpupo, Margarida
Maria Zanotti Delboni, Maria Alice Dias da Rosa, Maria da
Penha E. Nascimento, Maria da Penha de Souza, Maria de
Lourdes S. Carvalho Morais, Maria Elizabeth I. Rodrigues,
Maria Margaretti Perini Fiorot Coradini, Marlene M. R.
Patrocnio, Marluce Furtado de Oliveira Moronari, Marta
Margareth Silva Paixo, Mohara C. de Oliveira, Mnica
V. Fernandes, Neyde Mota Antunes, Nilson de Souza
Silva, Nilza Maria Zamprogno Vasconcelos, Paulo Roberto
Arantes, Pedro Paulino da Silva, Raquel Marchiore Costa,
Regina Jesus Rodrigues, Rodrigo Nascimento Thomazini,
Rodrigo Vilela Luca Martins, Rosangela Maria Costa Guzzo,
Rosiana Guidi, Rosinete Aparecida L. P. Manzoli, Sabrina
D. Larmelina, Salette Coutinho Silveira Cabral, Sandra
Renata Muniz Monteiro, Sebastio Ferreira Nascimento,
Srgio Rodrigues dos Anjos, Sulne Aparecida Cupertino,
Tnea Berti, Terezinha Maria Magri Rampinelli, ltima da
Conceio e Silva, Valentina Hetel I. Carvalho, Vaneska
Godoy de Lima, Vera Lcia dos Santos Rodrigues, Zelinda
Scalfoni Rodrigues.
Cincias da Natureza e Matemtica
Adamar de Oliveira Silva, Amrico Alexandre Satler,
Aminadabe de Farias Aguiar Queiroz, Ana Paula Alves
Bissoli, Anderson Soares Ferrari, Anglica Chiabai de Alencar,
Bruna Wencioneck de Souza Soares, Carlos Sebastio de
Oliveira, Ctia Aparecida Palmeira, Chirlei S. Rodrigues
Soyer, Claudinei Pereira da Silva, Cristina Louzada Martins
da Eira, Delcimar da Rosa Bayerl, Edilene Costa Santana,
Edson de Jesus Segantine, Edy Vinicius Silverol da Silva,
Elizabeth Detone Faustini Brasil, Elzimeire Abreu Arajo
Andrade, rika Aparecida da Silva, Giuliano Csar Zonta,
Irineu Gonalves Pereira, Janana Nielsen de Souza Corassa,
Jarbas da Silva, Jomar Apolinrio Pereira, Linderclei Teixeira
da Silva, Luciane Salaroli Ronchetti, Mara Cristina S. Ribeiro,
Marcio Vieira Rodrigues, Maria Alice Dias da Rosa, Maria
Aparecida Rodrigues Campos Salzani, Maria Nilza Corra
Martins, Maria de Glria Sousa Gomes, Marlene Athade
Nunes, Organdi Mongin Rovetta, Patrcia Maria Gagno F.
Bastos, Paulo Alex Demoner, Paulo Roberto Arantes, Pedro
Guilherme Ferreira, Renan de Nardi de Crignis, Renata da
Costa Barreto Azine, Renato Khler Zanqui, Renato Santos
Pereira, Rhaiany Rosa Vieira Simes, Sandra Renata M.
Monteiro e Wagna Matos Silva.
Linguagens e Cdigos
Alessandra Senna Prates de Mattos, Ana Cludia Vianna
Nascimento Barreto, Ana Helena Sfalsim Soave, Antnio
Carlos Rosa Marques, Carla Moreira da Cunha, Carmenca
Nunes Bezerra, Christina Arajo de Nino, Cludia Regina
Luchi, Edilene Klein, Eliane dos Santos Menezes, Eliane Maria
Lorenzoni, Giselle Peres Zucolotto, Ilza Reblim, Izaura Clia
Menezes, Jaqueline Justo Garcia, Johan Wolfgang Honorato,
Jomara Andris Schiavo, Ktia Regina Zuchi Guio, Lgia Cristina
Magalhes Bettero, Luciene Tosta Valim, Magna Tereza Delboni
de Paula, Mrcia Carina Marques dos Santos Machado, Maria
Aparecida Rosa, Maria do Carmo Braz, Maria Eliana Cuzzuol
Gomes, Marta Gomes Santos, Nbia Lares, Raabh Pawer
Mara Adriano de Aquino, Renata Garcia Calvi, Roberto
Lopes Brando, Rosngela Vargas D. Pinto, Sebastiana da
Silva Valani, Snia Maria da Penha Surdine Medeiros, Vivian
Rejane Rangel.

Diversidade
Adalberto Gonalves Maia Junior, Adna Maria Farias Silva,
Ana Paula Alves Bissoli, Anderson Soares Ferrari, Anglica
Chiabai de Alencar, Antnio Fernando Silva Souza, Aurelina
Sandra Barcellos de Oliveira, Ctia Aparecida Palmeira,
Crlia Silva de Oliveira, Christina Arajo de Nino, Edna dos
Santos Carvalho, Elenivar Gomes Costa Silva, Eliane dos
Santos Menezes, Elzimeire Abreu Arajo Andrade, Evelyn
Vieira, Hebnzer da Silva, Ires Maria Pizzeta Moschen, Irineu
Gonalves Pereira, Ivonete Ribeiro de Oliveira Pereira, Joo
Luiz Cerri, Joo Firmino, La Silvia P. Martinelli, Luciene
Tosta Valim, Luciete de Oliveira Cerqueira, Marcos Leite
Rocha, Margareth Zorzal Faf, Maria Adlia R. Braga, Maria
Aparecida Rodrigues Campos Salzani, Maria da Ressurreio,
Patrcia Maria Gagno F. Bastos, Paulo Roberto Arantes,
Pedro Paulino da Silva, Rachel Miranda de Oliveira, Renan
de Nardi de Crignis, Sebastio Ferreira Nascimento, Simone
Carvalho, Terezinha Maria Magri Rampinelli, Vera Lcia dos
Santos Rodrigues.
Sries Iniciais
Adna Maria Farias Silva, Anglica Regina de Souza
Rodrigues, Dilma Demetrio de Souza, Divalda Maria
Gonalves Garcia, Gleise Maria Tebaldi, Idalina Aparecida
Fonseca Couto, Ktia Elise B. da Silva Scaramussa, Maria
Lcia Cavati Cuquetto, Maria Vernica Espanhol Ferraz,
Maura da Conceio, Rosiane Schuaith Entringer, Vera
Lcia dos Santos Rodrigues.
PROFESSORES COLABORADORES
Aldaires Souto Frana, Alade Schinaider Rigoni, Antonia
Regina Fiorotti, Everaldo Simes Souza, Giovana Motta
Amorim, Jos Christovam de Mendona Filho, Karina
Marchetti Bonno Escobar, Mrcio Correa da Silva, Marilene
Lcia Merigueti, Nourival Cardozo Jnior, Rafaela Teixeira
Possato de Barros, Rogrio de Oliveira Arajo, Rony Cludio
de Oliveira Freitas, Roseane Sobrinho Braga, Sara Freitas
de Menezes Salles, Tarcsio Batista Bobbio.
SUPERINTENDNCIAS REGIONAIS
DE EDUCAO - TCNICOS
SRE Afonso Cludio: Iracilde de Oliveira, Lcia Helena Novais
Rocha, Luzinete de Carvalho e Terezinha M. C. Davel. SRE
Barra de So Francisco: Ivonete Ribeiro de Oliveira Pereira,
Luciana Oliveira, Maria Adelina Vieira Clara, Marlene Martins
Roza Patrocnio e Mnica Valria Fernandes. SRE Cachoeiro
de Itapemirim: Janet Madalena de Almeida N. Cortez, Regina
Zumerle Soares, Silma L. Perin e Valria Perina. SRE Carapina:
Lucymar G. Freitas, Marluce Alves Assis e Rita Pellecchia. SRE
Cariacica: Ivone Maria Krger Volkers, Iza klipel, Madalena A.
Torres, Maria Aparecida do Nascimento Ferreira, Neusimar
de Oliveira Zandonaide e Silvana F. Cezar. SRE Colatina:
Ktia Regina Zuchi Guio, Magna Maria Fiorot, Maria Angela
Cavalari e Maria Teresa Lins Ribeiro da Costa. SRE Guau:
Alcides Jesuna de Souza e Elizaldete Rodrigues do Valle.
SRE Linhares: Carmenca Nunes Bezerra, Geovanete Lopes
de Freitas Belo, Luzinete Donato e Mnica Jorge dos Reis.
SRE Nova Vencia: Cirleia S. Oliveira, Edna Milanez Grechi,
Maristela Contarato Gomes e Zlio Bettero. SRE So Mateus:
Bernadete dos Santos Soares, Gina Maria Lecco Pessotti,
Laudicia Coman Coutinho e Sebastiana da Silva Valani.
SRE Vila Velha: Aleci dos Anjos Guimares, Ilza Reblim, Ivone
Braga Rosa, Luciane R. Campos Cruz, Maria Aparecida Soares
de Oliveira e Marilene O. Lima.

A Secretaria da Educao do Estado do


Esprito Santo autoriza a reproduo
deste material pelas demais secretarias
de educao, desde que mantida a
integridade da obra e dos crditos.

Este Documento Curricular uma verso


preliminar. Estar em avaliao durante todo
o ano de 2009 pelos profissionais da Rede
Pblica Estadual de Ensino.

Prezado Educador,
O Governo do Estado do Esprito Santo acredita que a educao fundamental na democratizao
do acesso de todos os cidados a qualidade de vida e alcance de objetivos, quer sejam individuais
ou coletivos.
Questes como a melhoria da qualidade das aprendizagens, a necessidade de maior envolvimento
das famlias com a escola, a complexidade que envolve a infncia e a juventude, alm do avano
que precisamos consolidar na gesto das escolas, das superintendncias e da unidade central, so
alguns dos desafios postos hoje eficincia da rede estadual de ensino.
Para enfrent-los, a Secretaria de Estado da Educao elaborou e est implantando o Plano
Estratgico Nova Escola, que consiste numa agenda de projetos e aes prioritrios para o perodo
de 2008-2011.
A construo do Novo Currculo da Educao Bsica, como um plano nico e consolidado, neste
contexto, sem dvida, um dos projetos considerados mais importantes e de impacto inigualvel
para o alcance da melhoria da qualidade do ensino pblico estadual e das oportunidades de
aprendizagem oferecidas aos alunos.
Com grande satisfao afirmo que a etapa de elaborao do documento est cumprida e com o
mrito de ter contado com expressiva participao e envolvimento de educadores de nossa rede
em sua elaborao.
Temos certamente que comemorar, mas com a responsabilidade de saber que a fase mais complexa
inicia-se agora e, na qual, seu apoio e dedicao so to importantes quanto na fase anterior.
Como equipe, conto com voc e quero que conte conosco no que precisar em prol da oferta de
uma educao de qualidade incomparvel sociedade capixaba.
Haroldo Corra Rocha
Secretrio de Estado da Educao

Sumrio

REA DE CINCIAS HUMANAS


Apresentao
Ensino Religioso

O Governo do Estado do Esprito Santo, por


meio da Secretaria de Estado da Educao
SEDU, assume o desafio de garantir o direito
educao para toda a populao capixaba.
Comprometida com o DIREITO DE APRENDER
DE TODOS E DE CADA UM, empenha-se
para garantir no apenas a gratuidade e a
obrigatoriedade escolar como um direito
fundamental e legtimo, mas, sobretudo,
para viabilizar o acesso com permanncia
e qualidade das aprendizagens, conforme
os termos constitucionais, garantindo ainda
pluralismo e democracia no processo de
definio das polticas educacionais.
Para a tomada de conscincia dos problemas
educacionais do Estado, ao longo dos anos,
foi realizada intensa avaliao interna das
aes at ento desenvolvidas pela SEDU.
Como sntese desse processo, identificouse a necessidade de articular os projetos
educacionais propostos com uma poltica
educacional estadual com unidade de ao,
no se limitando a ter como referncia apenas
os documentos nacionais. Essa iniciativa vem
destacar a necessria vinculao das aes
pertencentes ao sistema, cuja unidade deve
conter o diverso e contemplar a realidade
local, buscando superar a compartimentalizao e fragmentao das aes da SEDU.

A construo de um currculo estadual para


a educao bsica busca garantir que os
estudantes capixabas tenham acesso de
escolarizao nos nveis Fundamental e
Mdio, reconhecendo ainda as diversidades
humanas que caracterizam as modalidades
de Educao de Jovens e Adultos EJA,
Educao Especial e Educao do Campo,
que sero contempladas com diretrizes curriculares prprias. Um currculo que promova
a equidade como oportunidade a todos de
alcanar e manter um nvel desejvel de
aprendizagem.
A necessidade de produo de um documento curricular do Estado no significa o
isolamento do Estado das polticas nacionais
por considerarmos que todo sistema estadual
de ensino precisa estar sintonizado com as diretrizes emanadas do Ministrio da Educao
(MEC), estabelecendo uma relao horizontal
em que ambos devem propor alternativas
viveis para a educao. necessrio assegurar a elaborao de um documento curricular
para o Estado que atenda s especificidades
regionais, tendo como base um projeto de
nao. O Estado, como unidade autnoma,
por meio de mecanismos participativos,
formula e implementa polticas pblicas para
a promoo do desenvolvimento intelectual

11

e social de sua populao, conectado com


a dimenso universal.

o da VIDA em todas as suas dimenses;


mediante o resgate de princpios histricos
construdos na rea da educao, como a
relao entre trabalho, cincia e cultura,
tendo-se os estudantes na centralidade dos
processos educativos.

Entre os anos de 2004 e 2006, a Secretaria


de Educao promoveu seminrios com
o objetivo de debater democraticamente
uma poltica pblica para a educao como
direito, com qualidade social, para todos os
sabido que a maior transformao da
capixabas. De forma intensa nos anos de
dinmica escolar acontecer por meio do
2007 e 2008 foram vividos momentos muito
currculo. O currculo a materializao do
ricos de discusso, contando
conjunto de conhecimentos
com a participao de cerca
necessrios para o desenvolO novo Currculo Bsico
de 1.500 educadores, entre
vimento de crianas, jovens e
da Escola Estadual
como instrumento
professores referncia, consuladultos intelectualmente auque visa a dar maior
tores, professores convidados,
tnomos e crticos. Portanto,
unidade ao atendimento
pedagogos e representantes
o currculo forma identidades
educacional, fortalecendo
de movimentos sociais orgaque vo sendo progressivaa identidade da rede
estadual de ensino.
nizados. Todos esses atores
mente construdas, por meio
envolvidos em elaborar e
dos conhecimentos formalpropor alternativas poltico-pedaggicas
mente estabelecidos no espao escolar,
com vistas promoo do educando e,
por meio de atitudes, valores, hbitos e
consequentemente, da educao pblica.
costumes historicamente produzidos que,
muitas vezes, passam de forma subliminar
Neste documento apresenta-se o novo
nas prticas pedaggicas.
Currculo Bsico da Escola Estadual como
instrumento que visa a dar maior unidade
A construo do novo currculo escolar de
ao atendimento educacional, fortalecendo a
grande complexidade, pois so imensos os
identidade da rede estadual de ensino, que
desafios que precisamos enfrentar, dentre
se concretiza na prxis docente consonante
eles a necessidade de definio de qual
com os princpios de valorizao e afirmaconhecimento se considera importante

12

Na formulao e
execuo do novo
currculo que traduzisse
identidades mais
elevadas moral e
intelectualmente,
buscamos superar
prticas de
conhecimentos
construdos sem o
estabelecimento de uma
reflexo com a prxis
social.

ser desenvolvido
pela escola para
a formao de
seres humanos
comprometidos
com a construo de uma
sociedade mais
justa e igualitria.

Essa tarefa no
simples tendo em vista a escola estar inserida nessa sociedade caracterizada como
desigual e injusta e, consequentemente,
restringindo a percepo da realidade em
sua complexidade.
Na formulao e execuo do novo currculo
que traduzisse identidades mais elevadas
moral e intelectualmente, buscamos superar
prticas de conhecimentos construdos sem
o estabelecimento de uma reflexo com a
prxis social; conhecimentos estanques e
conservadores, no sentido de serem selecionados porque se encontram em livros de
mais fcil acesso pelo professor. Certamente,
consideramos nesta elaborao a efetiva
participao dos educadores que atuam na
rede estadual e que j superam os limites
estruturais dos antigos currculos e conseguem dar um salto de qualidade.

Mas o fato de participar de uma rede de ensino impele o empreendimento de prticas


comuns, resguardando as especificidades
das escolas. Isto , uma rede de ensino no
pode operar a partir de prticas de sucesso
isoladas, mas deve atuar para integrar um
trabalho que tenha uma determinada unidade no atendimento. Para tanto, a estrutura
do novo currculo contendo os Contedos
Bsicos Comuns CBC pretende contemplar
essa meta.
A elaborao do novo currculo tem como
foco inovador a definio do Contedo Bsico Comum - CBC para cada disciplina da
Educao Bsica. O CBC considera uma parte
do programa curricular de uma disciplina
cuja implementao obrigatria em todas
as escolas da rede estadual. Essa proposta traz
implcita a ideia de que existe um contedo
bsico de cada disciplina que necessrio e
fundamental para a formao da cidadania
e que precisa ser aprendido por todos os
estudantes da
A elaborao do
Educao Bsica
novo currculo tem
da rede estadual,
como foco inovador a
correspondendo
definio do Contedo
Bsico Comum (CBC)
a 70%. Alm
para cada disciplina da
do CBC, outros
Educao Bsica.
contedos com-

13

plementares devero ser acrescentados de


acordo com a realidade sociocultural da
regio onde a unidade escolar est inserida,
correspondendo aos 30% restantes.
O CBC ser a base de referncia para a avaliao sistmica das unidades escolares da
rede pblica estadual e para avaliao de
desempenho profissional dos docentes,
dentre outros.

na relao com a natureza e com seus pares


e, assim, produz conhecimentos. Do ponto
de vista organizacional, as categorias esto
apresentadas apenas de forma didtica, mas
integradas constituem a essncia da prpria
dimenso curricular que se quer contemplar
neste documento.

Os programas e projetos propostos pela


SEDU tm como ponto de
partida e chegada a prxis
Importa destacar que
Importa destacar que o CBC foi
escolar. Aes inovadoras
o CBC foi elaborado
elaborado tendo como cateidentificadas no mbito das
tendo como categorias
norteadoras do
gorias norteadoras do currcuunidades escolares so potencurrculo cincia,
lo cincia, cultura e trabalho.
cializadas na medida em que
cultura e trabalho.
O conceito de cincia remete
so institucionalizadas como
a conhecimentos produzidos
aes estruturantes da SEDU
e legitimados ao longo da histria, como
e passam a ser compartilhadas com toda a
resultados de um processo empreendido
rede estadual de ensino e, em alguns casos,
pela humanidade na busca da compreenso
chegam at a rede pblica municipal.
e transformao dos fenmenos naturais e
sociais. A cultura deve ser compreendida no
Os programas e projetos estaduais so
seu sentido mais ampliado, ou seja, como
instrumentos dinamizadores do currculo,
a articulao entre o conjunto de repredentre os quais podemos destacar:
sentaes e comportamentos e o processo
dinmico de socializao, constituindo o
Mais Tempo na Escola Reorganiza os
modo de vida de uma populao determitempos e espaos escolares, ampliando a
nada. O trabalho aqui concebido como
jornada escolar e consequentemente as
dimenso ontolgica, como forma pela qual
oportunidades de aprendizagem, possibia humanidade produz sua prpria existncia
litando aos estudantes conhecimentos e

14

vivncias curriculares, utilizando linguagens


artsticas e culturais e de iniciao cientfica. As atividades desenvolvidas no Mais
Tempo na Escola dinamizam o currculo na
perspectiva do fortalecimento das aprendizagens em Lngua Portuguesa, Matemtica
e Cincias.
Cultura na Escola Trata do resgate da
histria e da cultura capixaba, contemplando
aes que utilizam como recurso didtico
o registro do folclore por meio de vdeos
e acervo bibliogrfico, alm de Itinerrios
Educativos onde os educandos da rede estadual estaro realizando visita tcnica a stios
culturais, roteiros tursticos e ambientais, a
partir de estudos sistemticos. O projeto contempla ainda, a implementao das lnguas
pomerana e italiana nas escolas localizadas
nas comunidades com essas tradies, aliada
aos estudos da histria e da cultura africana
e indgena como razes estruturantes da
formao do povo capixaba.
Cincia na Escola - Destaca-se o fortalecimento do ensino das cincias com a
instalao de laboratrios de fsica, qumica
e biologia, trabalhando o conhecimento
numa dinmica que supera o modelo de
decorar conceitos, para a compreenso da

cincia prxima realidade do educando,


subsidiando a investigao e transformando
a comunidade local. Dessa forma, a criao
da Bolsa Cientfica para educandos do Ensino Mdio, por meio da Lei N. 8963 de
21/07/2008, materializa esse conceito.
Esporte na Escola Objetiva desenvolver um amplo programa de atividades
fsicas e esportivas integradas proposta
curricular, tornando a escola mais atrativa,
intensificando o contato dos jovens com
os contedos educacionais, atendendo
s novas demandas socioeducacionais da
sociedade contempornea. O projeto Esporte
na Escola se estrutura a partir de quatro
aes articuladas: Redimensionar o ensino/
aprendizagem da Educao Fsica Escolar
ao fomentar o ensino e a aprendizagem
na disciplina de Educao Fsica por meio
do aumento da oferta de atividades pedaggicas relacionadas s prticas da cultura
corporal de movimento; Esporte, Educao
e Incluso Social pela Implementao de
projetos que utilizem o esporte como fator
de incluso social e de exerccio de cidadania;
Realizao de olimpadas escolares e, por
fim, a Modernizao dos equipamentos
esportivos para melhorar as condies de
trabalho educativo em todas as escolas.

15

Sala de Aula Digital Visa a suprir as esdades socioculturais, envolvendo de forma


colas pblicas estaduais com equipamentos
integrada aes de avaliao diagnstica por
de alta tecnologia aliados prtica pedagaluno, interveno pedaggica, formao
gica, buscando melhorar o desempenho
de professores e mobilizao de famlia e
dos nossos alunos, a sua incluso digital e a
comunidade.
atualizao da escola. Objetiva ainda disseminar as melhores estratgias pedaggicas
Leia ES Com o objetivo de contribuir para
identificadas com o uso das tecnologias
a formao de uma sociedade leitora, a partir
digitais no cotidiano escolar. O projeto comda implementao de aes de incentivo
posto por vrias aes que possibilitaro o
leitura e pesquisa na escola, com destasucesso esperado: estagirios,
que para a revitalizao das
professor dinamizador, capacibibliotecas escolares, e a partir
A formao continuada
tao, pesquisa, transdisciplida escola, ampliando para a
do educador mais
naridade, PC do professor, TV
comunidade local, por meio
que necessidade, pois o
educador precisa aliar
Multimdia, pendrives, quadro
da realizao de parcerias
tarefa
de
ensinar
digital interativo e UCA - um
pblicas e privadas.
a de estudar.
computador por aluno. Os
professores recebero formaO conjunto de programas/proo pela importncia da aproximao do
jetos dinamizadores do currculo contempla
mundo informatizado com o trabalho escolar,
com destaque aes de formao. A formao
remetendo aplicao de instrumentos
continuada do educador mais que uma nediversificados para fins didtico-pedaggicos
cessidade, pois o educador precisa aliar tarefa
e, com isso, resultando em acrscimos no
de ensinar a de estudar. As transformaes que
xito da prtica docente de interao com
ocorrem no trabalho docente, especialmente
os alunos durante o processo de construo
nas relaes sociais que ele envolve, as novas
do conhecimento.
tecnologias e suas implicaes didticas, as
reformas educativas e seus desdobramentos,
Ler, Escrever e Contar Foca o direito das
bem como o desafio do cotidiano das prticas
crianas aprendizagem da leitura, escrita e
pedaggicas, refletem a complexidade do
do conhecimento matemtico, como ativiprocesso ensino aprendizagem, de modo a

16

indicar mudanas nos perfis dos profissionais


da educao e de sua necessidade constante
de busca e troca de conhecimentos. Os processos de formao continuada devem centrar-se
em um desenvolvimento profissional que
envolva a construo e a valorizao de uma
identidade epistemolgica, que legitima a
docncia como campo de conhecimentos
especficos e uma identidade profissional
para que o trabalho docente seja validado
poltica e socialmente, de modo a contribuir
para o desenvolvimento e a transformao
das prticas pedaggicas, das condies de
trabalho e do desenvolvimento pessoal e
profissional do educador.

Destaca-se ainda, como componentes do


Guia, o processo de avaliao do Documento
Curricular para que, a partir do movimento
de ao-reflexo-ao, ao final de 2009,
novas sugestes possam ser incorporadas a
este Documento Curricular. A dinamicidade
da implementao do currculo na rede
estadual pressupe a produo pelo coletivo de educadores estaduais de Cadernos
Metodolgicos, os quais iro enriquecer a
prtica docente.

Espera-se, com tudo isso, apontar uma direo para a educao pblica a partir dos
saberes produzidos pelas escolas, onde os
educandos tenham condies de vivenciar
um currculo integrador e promotor do desenvolvimento humano.

A elaborao deste novo documento curricular reflete um processo de construo de


conhecimento atualizado e contemporneo,
alinhado a um processo participativo e
dialtico de construo, que incorporou o
saber de quem o vivencia, atribuindo-lhe
o papel de ator e tambm de autor. Uma
trilha que referenciar a gesto pedaggica, portanto, uma trilha experienciada
coletivamente.

Para 2009 prope-se a implementao e


adequao deste documento curricular, sistematizado no Guia de Implementao do
Novo Currculo, que prev o dilogo entre
este Documento Curricular e o Projeto Poltico Pedaggico das escolas, alm de outras
pautas de estudo do referido documento.

Nesse sentido, apresentamos um breve


histrico da construo do documento
curricular do Estado do Esprito Santo, salientando o compromisso de construo de
um documento que refletisse o ideal de uma
sociedade e de uma escola democrtica e
emancipadora.

17

REA DE CINCIAS HUMANAS


Captulo
Inicial
Ensino Religioso

O PROCESSO DE CONSTRUO
DO DOCUMENTO CURRICULAR

As iniciativas da Sedu em elaborar de forma


coletiva e dialogada o novo currculo para a
rede estadual de ensino iniciaram-se em 2003,
a partir da realizao de Seminrios e Grupos
de Estudo para a elaborao de ementas de
cada disciplina. A construo dessas ementas
foi realizada por grupos de educadores das
redes estadual, municipal e federal, que,
reunidos por disciplina e posteriormente
por reas de conhecimento, elaboraram as
ementas contendo viso de rea, objetivos,
contedos e orientaes didticas.
Ao longo de 2004 as ementas encaminhadas
para toda a rede estadual, e utilizadas como
instrumento orientador na elaborao dos
Planos de Ensino, constituram-se objetos
de dilogo, estudo e debate vivenciados
no interior das unidades escolares quer seja
nos momentos de formao em servio
quer seja em sala de aula, de acordo com a
prtica pedaggica do professor. Destaca-se
tambm como produo do ano de 2004
a publicao do livro Poltica Educacional
do Estado do Esprito Santo: A Educao
um Direito, que se constituiu referencial de
estudo para formao dos professores da
rede estadual.

As sugestes e anlises feitas nas escolas foram trazidas para os Seminrios


Regionais de Avaliao das Ementas Curriculares, com representantes da Sedu/
Superintendncias Regionais de Educao
(SRE) e de todas as escolas, nos quais,
por meio de dinmicas de socializao
dos estudos e avaliao, se chegou a
um relatrio final que aponta sugestes
para a reestruturao das diretrizes curriculares.
Em 2005, a Sedu identificou e cadastrou
professores referncia de cada disciplina e
por SRE, considerando situao funcional,
formao acadmica e atualizao permanente, exerccio constante de uma prtica
pedaggica inovadora, alm de atuao
na elaborao de itens para as avaliaes
nacionais (SAEB) e estadual (PAEBES).
Em 2006 a Sedu, por meio de seminrios
com participao dos professores referncia,
props aes com objetivo de construo
do documento de diretrizes curriculares do
Esprito Santo, considerando a necessidade
de elaborao de um referencial introdutrio
ao documento.

21

Assegurando a continuidade do debate


em toda a rede, nos anos de 2007 e 2008,
foi priorizada a elaborao dos Contedos
Bsicos Comuns CBC. Para essa etapa de
reformulao contou-se ainda com duas
consultoras, alm de 26 especialistas de cada
disciplina, modalidades e transversalidades.
Como principais autores desta elaborao
foram envolvidos 112 professores referncia
da rede estadual que, em dois grandes ciclos
de colquios, intercolquios e seminrio
de imerso, num processo formativo e dialgico, produziram os CBC por disciplina.
Toda produo foi mediada tambm nas
unidades escolares por Dinamizadores do
Currculo (pedagogo ou coordenador), que
organizaram os debates com os demais
profissionais da rede estadual.

22

Foram vividos momentos muito ricos


de discusso, contando com a participao de cerca
de 1.500 eduTodos foram mobilizados
cadores, entre
a pensar e propor
professores realternativas polticoferncia, tcnipedaggicas com vistas
promoo do educando
cos da unidade
e, consequentemente,
central e das
da educao pblica.
SRE, consultores, professores
convidados, pedagogos e representantes
de movimentos sociais organizados.
Todos esses atores foram mobilizados
a pensar e propor alternativas polticopedaggicas com vistas promoo
do educando e, consequentemente, da
educao pblica.

PRESSUPOSTOS TERICOS

2.1 Princpios norteadores

Valorizao e afirmao da vida

Os princpios representam a base e o fundamento que subsidiam a poltica educacional


de escolarizao de crianas, jovens e adultos
capixabas. Esses princpios colocam o educando como referncia e foco de todo o
processo educativo.

Esse princpio expressa que a educao


deve, acima de tudo, estar a servio da
vida. A vida a dimenso integradora das
relaes na escola e, em sua fragilidade,
exige o auto-cuidado e o respeito ao outro.
So necessrias mudanas fundamentais
em nossos valores, instituies e modos de

vida, de modo que a preponderncia do ser


supere a limitao do ter.
Compartilhar a responsabilidade pelo presente e pelo futuro bem-estar da vida humana
e de todos os outros seres vivos desperta
o esprito da solidariedade, reverencia o
mistrio da existncia, a gratido pela vida
e a humildade em relao ao lugar que
ocupamos no planeta.
A escola precisa estimular os diversos atores
educacionais a desenvolverem uma conscincia de si, do outro e do mundo, por
meio da constante elaborao da relao ser
humano-natureza-sociedade. Nesse sentido,
a vida requer convivncia na promoo da
paz interior, paz social e paz ambiental.
No ambiente escolar essa convivncia pressupe a formao de sujeitos ticos, solidrios,
cooperativos e comprometidos com o firme
propsito de alcanar a sustentabilidade,
intensificando os esforos pela justia, pela
paz e pela vida em toda a sua diversidade.

dignidade humana, pelo reconhecimento da


diversidade como trao da realidade social.
Apresentar a diversidade como princpio
norteador de uma proposta curricular implica
compreender o processo de formao humana, que se realiza em um contexto histrico,
social, cultural e poltico. A diversidade um
componente do desenvolvimento biolgico
e cultural da humanidade e, por isso, o lugar que ocupa no currculo escolar precisa
contemplar a inter-relao entre ambos,
pois um prescinde do outro medida que
a diversidade biolgica no existe isolada
de um contexto cultural.
Superar as diversas formas de excluso, de
dominao e discriminao oportunizar
que a diversidade seja vivida, experienciada
por e com todos os sujeitos por meio do
acesso e da troca de informaes, pela compreenso dos direitos e deveres do cidado
e pelo exerccio da autonomia necessria
para a vida social. O desafio que se coloca
na escola adotar uma postura tica na
relao entre grupo humano e social, que
so apenas diferentes.

O reconhecimento da diversidade na
formao humana

A educao como bem pblico

por meio da valorizao e da afirmao


da vida que podemos garantir o respeito

A educao, direito de todos e dever do Estado


e da famlia, um bem pblico que deve servir

23

aos propsitos da emancipao humana e,


consequentemente, do desenvolvimento
social e econmico da nao. A educao
como obra de mudana, de movimento de
uma dada situao a outra diferente, mediante
um determinado caminho.
A educao como servio pblico, exercido
pelo poder pblico ou privado, dever atender aos interesses da coletividade, assumindo,
portanto, uma dimenso mais ampla, na
medida em que contribui para o bem comum, uma obra de legtimo interesse social. A
unidade escolar o lcus onde se concretiza
o objetivo mximo do sistema educacional:
a garantia do direito de aprender.
A escola pblica com compromisso social,
espao de visibilidade, onde liberdade com
responsabilidade legitima a participao
de todos e de cada um. E um lugar de
esperana, por ser um ambiente essencialmente humano, criado e mantido por seres
humanos concretos em constante processo
de transformao.

A aprendizagem como direito do


educando
Aprender , antes de tudo, um direito. Todos
os alunos tm condies de conhecer e

24

aprender, possuem capacidades intrnsecas de auto-organizao e de autogesto,


envolvendo a percepo, a interpretao, a
construo, a reflexo e a ao. No entanto,
conhecer e aprender so processos que
emergem a partir das relaes entre sujeito e
objeto e entre diferentes sujeitos do processo
de ensino aprendizagem, numa perspectiva
dialgica e dialtica. na relao entre os
sujeitos, com toda a sua complexidade, que
a aprendizagem se constitui e nela se expressam emoes, sentimentos e atitudes.
Na escola, o aluno o centro do processo
educativo e, em funo dele, as aes educativas devem ser planejadas e executadas.
Cabe ao educador comprometer-se com a
dinamizao desse processo, assumindo o
lugar de mediador.
No direito de aprender se insere o direito a
um ambiente e contextos de aprendizagens
adequados s necessidades e expectativas
do educando, em que a prtica educativa
seja sustentada: por um currculo aberto
vida, que promova a conquista da autonomia
intelectual do sujeito aprendiz; pela promoo da capacidade do aluno de aprender a
aprender e aprender a desaprender (quando
necessrio); pelo desenvolvimento de competncias e atitudes criativas; pela promoo
do aprender a dialogar como condio

fundamental do processo de construo


do conhecimento, cuja base se expressa na
aquisio da leitura, da escrita e dos conhecimentos matemticos; pelo reconhecimento
de que toda ao envolve interao num
contexto dinmico e relacional; e, acima de
tudo, pela promoo da aprendizagem da
cooperao e da solidariedade como condio de superao dos fatores de excluso,
preparo para o exerccio da cidadania e
aprendizagem ao longo da vida.

material e social, ela deve dar condies para


enfrent-la a partir da compreenso dessa
mesma realidade, apropriando-se dela e
transformando-a.

A proposta de assumirmos um projeto educacional cuja formao humana promova


a construo do conhecimento, a partir da
articulao dos princpios trabalho, cincia e
cultura, anuncia um movimento permanente
de inovao do mundo material e social em
que estamos inseridos. A pedagogia aqui
apontada ser promotora de uma escola
verdadeiramente viva e criadora, na medida
em que constri uma relao orgnica com
e a partir do dinamismo social, que vivencia
pela autodisciplina e autonomia moral e
intelectual de seus alunos.

Consideram-se essas categorias para alm


dos clssicos sentidos comuns da cincia
como coisa de cientista, cultura com acesso
exclusivo pelas camadas privilegiadas e o
trabalho que dignifica o homem. Busca-se
compreender a cincia como ferramenta do
cotidiano que cumpre o papel de contribuir
para o ser humano compreender e organizar
o seu trabalho, gerando a sua prpria cultura.
Cincia como conhecimento produzido e
legitimado ao longo da histria, resultante de
um processo empreendido pela humanidade
na busca da compreenso e transformao
dos fenmenos naturais e sociais; cultura
numa perspectiva antropolgica, como forma
de criao humana, portanto, algo vivo e dinmico que articula as representaes, smbolos
e comportamentos, como processo dinmico
de socializao, constituindo o modo de vida
de uma populao determinada; e trabalho
como princpio educativo, forma pela qual a
humanidade produz sua prpria existncia
na relao com a natureza e com seus pares
e, assim, produz conhecimentos.

Essa proposta no concebe a educao para


a conformao do ser humano realidade

Nesse sentido, essas categorias integradas


constituem a prpria essncia da dimenso

A cincia, a cultura e o trabalho como


eixos estruturantes do currculo

25

curricular apresentada neste documento. Ao


concebermos o espao escolar como ambiente de aprendizagem, promotor de uma
educao emancipadora, essa perspectiva
se concretiza ao materializarmos, no interior
da unidade educacional, a organizao fsica,
a exemplo dos laboratrios de estudo, que
asseguram o conhecimento dos fenmenos,
tornando-os visveis e com consistncia
terico-prtica; os ambientes de sala de aula
e de convivncia como espaos de criao
onde se articulam arte e cincia; a biblioteca
escolar como celeiro de acesso ao mundo
das letras e de exerccio da imaginao e da
inventividade.

2.2 Conceituando
currculo
Parece ser consenso, entre os curriculistas
contemporneos, que h dificuldade de se
oferecer uma definio vlida de currculo
que seja aceita universalmente. At porque
todo conceito define-se dentro de um esquema de conhecimento, e a compreenso de
currculo depende de marcos variveis para
concretizar seu significado1. Isso acontece

1 SACRISTN, J.G. O currculo: os contedos de ensino ou


uma anlise da prtica? In: SACRISTN, J.G; GMEZ, A.I.P.
Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre:
Artmed, 1998.

26

por ser um conceito bastante elstico e,


muitas vezes, impreciso, dependendo do
enfoque que o desenvolva. No entanto, sua
polissemia revela sua riqueza e amplitude,
que precisam sempre ultrapassar a concepo mais restrita e, certamente, mais
difundida, de currculo como programa ou
lista de contedos de ensino.
Portanto, reconhece-se o currculo como um
conjunto sistematizado de elementos que compem o processo
educativo e a forColocar em prtica
mao humana2.
o currculo na escola
E, nesse sentido, o
significa discutir a
currculo, no conformao humana
texto histrico em
por meio do trabalho
pedaggico; e, sobretudo,
que est inserido,
evidenciar a qualidade
necessita promodessa ao.
ver entre estudantes e professores a
reflexo sobre as relaes humanas e sociais
que fazem parte do cotidiano escolar. Colocar
em prtica o currculo na escola significa
discutir a formao humana por meio do
trabalho pedaggico; e, sobretudo, evidenciar
a qualidade dessa ao.

2 MOTA, C.R. e BARBOSA, N.V.S. O currculo para alm das


grades - construindo uma escola em sintonia com seu
tempo. MEC/TV Escola/Salto para o futuro. Braslia, junho
de 2004.

Essa perspectiva de currculo nos permite


ver como uma sociedade se reproduz e
como se perpetuam suas condies de
existncia pela seleo e transmisso de
conhecimentos. Assim, o currculo compreendido como ferramenta imprescindvel
na compreenso dos interesses que atuam
e esto em permanente jogo na escola e
na sociedade.

de organizao e gesto, a participao da


comunidade, a identidade dos estudantes
e etc. Deve ser assegurada que toda e
qualquer discusso, seja no campo de metodologia, avaliao, polticas e alternativas
educacionais, seja no de questes que envolvam as relaes humanas no processo
escolar, esteja assistida como questes que
realmente importam e tm
espao concreto no trabalho
Fazem parte do currculo
cotidiano da escola.
as relaes no interior

De modo geral, os conhecimentos mais valorizados


da escola, seu modo de
organizao e gesto,
incluem tradies culturais
Assim, pensar o currculo
a
participao
da
de classes e grupos dominessa perspectiva adotar
comunidade,
a
identidade
nantes. Por isso, a seleo do
uma postura terico-metodos estudantes e etc.
conhecimento escolar no
dolgica que valoriza os sa um ato desinteressado e
beres e as prticas cotidianas
neutro. Ele resultado de lutas, conflitos
concretas. Considerando isso, possvel
e negociaes, de modo que se torna
encontrar na literatura educacional as
culturalmente determinado, historicamente
ideias de currculo em ao, currculo no
situado e no pode ser desvinculado da tocotidiano (Alves), currculo real (Sacristn),
3
talidade social .
currculo praticado (Oliveira), currculo
realizado (Ferrao), e outras que considePortanto, quando a escola se rene e
ram o cotidiano das escolas como pontos
discute objetivos, aes, metas, estratgias
de partida e chegada para se discutir o
e procedimentos cotidianos, est deficurrculo4.
nindo seu currculo e sua posio diante
Pensar o currculo na escola a partir da valodo mundo. Fazem parte do currculo as
rizao dos saberes e das prticas cotidianas
relaes no interior da escola, seu modo

3 SILVA, T.T. Documentos de identidade - uma introduo


s teorias do currculo. Belo Horizonte: autntica, 2000.

4 FERRAO, C.E. O currculo escolar. In: Poltica Educacional


do Estado do Esprito Santo: a educao um direito.
Vitria: SEEB/SEDU, 2004.

27

no exclui a perspectiva dos programas e/


(Enem)5, contemplam uma organizao por
ou contedos de ensino no currculo escocompetncias e habilidades.
lar. Pelo contrrio, esses dois elementos se
As competncias so entendidas como a
completam. O primeiro por representar a
capacidade de agir em situaes previstas e
prpria essncia do processo pedaggico na
no previstas, com rapidez e eficincia, articuescola e o segundo por ser o meio pelo qual
lando conhecimentos tcitos
alunos e professores encone cientficos a experincias de
tram uma base de contedos
As
competncias
vida e laborais vivenciadas ao
para utilizar como ferramenta
so entendidas como a
longo das histrias de vida6.
de ensino e pesquisa.
capacidade de agir em
As habilidades so entendidas
situaes previstas e no
como desdobramentos das
Desse modo, a segunda parte
previstas, com rapidez
e eficincia, articulando
competncias, como parte que
deste documento curricular,
conhecimentos
tcitos
e
as constituem. Comumente,
contendo os Contedos Bsicientficos a experincias
expressam a forma de o aluno
cos Comuns de cada disciplina,
de vida e laborais
conhecer, fazer, aprender e
foi pensada e organizada de
vivenciadas ao longo das
manifestar o que aprendeu.
forma a aliar competncias,
histrias de vida.
Para Macedo a competncia
habilidades e contedos de
uma habilidade de ordem geral,
ensino. Essa proposta vai ao
enquanto a habilidade uma competncia de
encontro de necessidades e interesses da
ordem particular, especfica7.
rede pblica estadual de ensino do Estado
do Esprito Santo e de diretrizes nacionais
Nessa perspectiva, no h uma relao hierrapresentadas nos principais documentos
quica entre competncias e habilidades. No
norteadores do Ministrio da Educao.
h gradao, ou seja, habilidades no seriam
consideradas uma competncia menor.
Competncias e habilidades
As orientaes contidas nos principais
documentos de referncia do Ministrio
da Educao (MEC), como o caso do PCN
+ e do Exame Nacional do Ensino Mdio

28

5 BRASIL. ENEM - exame nacional do ensino mdio: Fundamentao terico-metodolgica, MEC/INEP, 2005.
6 KUENZER, A. Z. Competncia como Prxis: os dilemas
da relao entre teoria e prtica na educao dos trabalhadores. Boletim tcnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 30,
p. 81-93, 2004.
7 BRASIL. ENEM - exame nacional do ensino mdio: Fundamentao terico-metodolgica, MEC/INEP, 2005.

Trata-se mais exatamente de abrangncia,


o que significa ver uma habilidade como
uma competncia especfica8.
A ideia de competncias evidencia trs
ingredientes bsicos9:

do em uma matria, no basta possuir


objetos potentes e adequados, pois o
importante aqui como esses fatores
interagem. A competncia relacional
expressa esse jogo de interaes.

Assim, as trs formas de competncia,


Competncia como condio prvia
anteriormente descritas, na prtica no se
do sujeito, herdada ou adquirida: comanulam necessariamente, pois se referem a
petncia, nesse sentido, significa, muitas
dimenses diferentes e complementares de
vezes, o que se chama de talento, dom ou
uma mesma realidade.
extrema facilidade para alguma atividade.
como se fosse uma conAo partir da ideia de compedio prvia, herdada ou
No se trata de definir
tncia relacional, o desenvolaprendida;
o que o professor ir
vimento de competncias na
ensinar ao aluno e sim o
Co m p e t n c i a co m o
escola exige dos educadores
que o aluno vai aprender.
condio do objeto, ine demais partcipes da ao
dependente do sujeito
educacional, uma maior preoque o utiliza: refere-se
cupao com as mltiplas facetas do trabalho
competncia da mquina ou do objeto.
educativo, o que pressupe uma organizao
Na escola, essa forma de competncia est
da dinmica do trabalho que implicar em
presente, por exemplo, quando julgamos
um novo processo de aprendizagem na
um professor pela competncia do livro
escola. Dentre elas, destacamos: a prograque adota ou da escola que leciona;
mao das atividades e as metodologias
Competncia relacional: essa terceira
adotadas para que essas estejam de acordo
forma de competncia interdependencom o que se pretende desenvolver. Nesse
te, ou seja, no basta ser muito entendicontexto, extremamente importante que
os profissionais da educao, pedagogos,
coordenadores e tcnicos estejam atentos
BRASIL. PCN+ Ensino Mdio: orientaes educacionais
para a elaborao do plano de ensino e o
complementares aos parmetros curriculares nacionais,
planejamento das atividades. No se trata
MEC, 2002.
BRASIL. ENEM - exame nacional do ensino mdio: Funde definir o que o professor ir ensinar ao
damentao terico-metodolgica, MEC/INEP, 2005.

29

aluno e sim o que o aluno vai aprender. Nesse


sentido, para que o aluno aprenda, se forme e
informe, necessrio o desenvolvimento de
competncias e habilidades que ele precisar
dispor na vida em sociedade.

preciso dar nfase ao principal sujeito da


ao educativa: o aluno.

2.3 O sujeito da ao
educativa: o aluno

Desse modo, o trabalho pedaggico deve


ter como foco o investimento na formao
No trabalho de construo deste documento
da pessoa e na sua prtica de cidadania e se
curricular privilegiamos o principal sujeito
estender s mltiplas dimenses do indivduo
da ao educativa: o aluno. Como ponto de
(cognitivas, afetivas, sociais e psicomotoras).
partida para nossa reflexo necessrio conAssim, pode-se inferir que um currculo dessa
siderar a condio de aluno, problematizannatureza, juntamente com a
do-a na medida em que no
cincia e a cultura, est aliado
o naturalizemos no interior da
Ningum nasce aluno,
ao mundo do trabalho. At
escola. Ningum nasce aluno,
algum se torna aluno.
porque a articulao das comalgum se torna aluno. Quem
petncias e habilidades com os
esse sujeito que se encontra
contedos de ensino precisa estar conectada
imerso em um mundo contemporneo e
com a realidade social, cultural, econmica e
vem de diferentes origens sociais e culturais?
histrica na qual o indivduo est inserido.
Quais so os alunos e quais so, hoje, suas
A perspectiva das competncias e habilidades
aqui defendida difere da concepo tecnicista das dcadas de 60 e 70 na qual se queria
formar trabalhadores especializados para
atuar em setores especficos da sociedade. Ao
contrrio disso, trabalhar nessa concepo,
neste documento curricular, visa a investir
na formao do cidado. Cidado esse que
busca na escola adquirir, por meio do ensino
e da pesquisa, as bases para uma formao
de qualidade e um lugar na sociedade.

30

relaes com a sociedade e com a instituio


escolar? Esse sujeito est aprendendo na
escola? Utilizamos a linguagem correta para
cada tempo da vida humana, para fazer do
ambiente fsico e social da escola um local
de aprendizagem?
A vida escolar exige um conhecimento mais
profundo sobre os tempos de vida, em que
os recortes biolgico (das transformaes e
desenvolvimento orgnico) e demogrfico
(das faixas etrias) mostram-se insuficientes

Infncia e crianas so noes que se difee imprecisos. necessrio reconhecer os


renciam, pois reconhece-se que, no Brasil
aportes histrico e socioculturais, que cone no diferentemente no Esprito Santo, h
templam o pertencimento de classes, gnero,
crianas que no tm direito infncia. A
ou etnia, os valores presentes em cada famlia
infncia um momento singular na vida
e na comunidade, a caracterizao da conde um indivduo, tempo de constante
temporaneidade, especialmente no que se
construo e permanente descoberta do
refere crise de autoridade, a fragilidade da
mundo, de dominar fsica e mentalmente
instituio famlia, a violncia urbana, dentre
os ambientes e inserir-se neles.
outros, que gradativamente tm significado
a negao do direito infncia e a precoce
A Psicologia, a Sociologia, a Psicanlise, a
insero na vida adulta. A escola, no exerccio
Histria, a Antropologia, a Filosofia, enfim,
de sua funo educadora, promove a insermuitas cincias tm contribudo para o
o e possibilidade de ascenso social, sem,
estudo e a compreenso da
contudo, constituir-se como
infncia. Os dilogos com
nica instituio responsvel
As crianas de hoje no
as teorias de um lado e as
por esse desafio, uma vez que
so exatamente iguais
lutas polticas em defesa
a compartilha com a fams do sculo passado,
dos direitos da criana, ora
lia e as demais instituies
nem sero idnticas s
que viro nos prximos
empurrando para frente o
sociais.
sculos.
momento da maturidade, os
adultiza, ora jogando para traz
A ao de reconhecimento
a curta etapa da infncia, os infantiliza.
dos tempos da vida: a infncia, a juventude e
a vida adulta, so elementos essenciais para
A infncia que conhecemos hoje a criao
o fortalecimento da dinmica da ao educade um tempo histrico e de condies
tiva. Esses tempos de vida, numa sociedade
socioculturais determinadas, sendo um
ocidental como a nossa, vm carregados
erro querer analisar todas as infncias e as
de significados distintos, criaes culturais
crianas com o mesmo referencial. Sendo
simblicas especficas e prprias. Portanto,
assim, podemos considerar que a infncia
necessrio compreendermos a infncia,
muda com o tempo e com os diferentes
a juventude e a vida adulta ao organizar-se
contextos sociais, econmicos, geogrfitodo o processo pedaggico da complexa
cos, e at mesmo com as peculiaridades
dinmica da ao educativa.

31

individuais. Portanto, as crianas de hoje


no so exatamente iguais s do sculo
passado, nem sero idnticas s que viro
nos prximos sculos.

Os estudiosos do desenvolvimento humano consideram a adolescncia tempo de


mudanas fsicas, cognitivas e sociais que,
juntas, ajudam a traar o perfil da populao.
A adolescncia uma ponte entre a infncia e
marca desse tempo da vida o processo
a idade adulta, compreendida como um perde apropriao da linguagem que, como
odo atravessado por crises, que encaminham
parte do sistema de sinais adquirido num
o jovem na construo de sua subjetividade.
discurso com sentido, se constitui em sujeito
Consideram que a juventude se forma no
da linguagem ao dizer eu. Podemos afirmar
estgio de transio entre a dependncia
que infncia e linguagem coexistem. Na
infantil e a maturidade do adulto, sendo que
infncia importantes apreno sentido de conquista e recodizagens so sistematizadas
nhecimento de si parece ser
A juventude
no espao escolar, como a
o sinal prprio desse tempo.
marcada pela busca
leitura, a escrita, a construEssa uma construo iniciada
da diferena e
o do pensamento lgico
com o nascimento, e que se
originalidade, o desejo
de impactar, de provocar
matemtico, sendo bsicas
encaminha para a complecontrastes.
Marcas
para outras.
tude do homem, finalizando
definidoras da existncia
somente com a morte, que,
social parecem
Assim como a infncia, a juvencomo o nascimento, delimita
mobilizar, de forma
tude tambm compreendida
os dois extremos da vida.
visvel, a ateno e a
hoje como uma categoria histenso dos adolescentes.
trica que gera e geradora
A juventude marcada pela
de significaes e significados
busca da diferena e originaque somente podem ser analisados luz da
lidade, o desejo de impactar, de provocar
prpria sociedade. Deve ser pensada para
contrastes. Marcas definidoras da existncia
alm da idade cronolgica, da puberdade e
social parecem mobilizar, de forma visvel,
das transformaes fsicas que ela acarreta
a ateno e a tenso dos adolescentes.
(conjunto de transformaes fisiolgicas
Organizando-se em tribos, passam a utilizar
ligadas maturao sexual). uma categoria
vocabulrios e vesturios prprios, estilos
que se constri, se exercita e se reconstri
variados, construindo, assim, sua identidade
dentro de uma histria e tempo especficos.
nas relaes estabelecidas tambm e no

32

somente na escola, mas em outras esferas


sociais, como a famlia, a igreja e o trabalho.
A juventude um tempo marcado pela
participao nos movimentos juvenis, que
despertaram vises diferenciadas na sociedade, como desordeiros ou transgressores.
Na escola, comum presenciarmos as situaes de conflito vividas pelos adolescentes.
Seguir, burlar ou obedecer as regras? Sentemse inseguros e ao mesmo tempo donos de
si. Reivindicam liberdade mais ainda no
sabem lidar com a responsabilidade que a
liberdade proporciona. Querem ser rebeldes,
mas buscam proteo.
A adolescncia o prisma pelo qual
os adultos olham os adolescentes e
pelo qual os prprios adolescentes se
contemplam. Ela uma das formaes
culturais mais poderosas de nossa poca.
Objeto de inveja e de medo, ela d forma
aos sonhos de liberdade ou de evaso
dos adultos e, ao mesmo tempo, a seus
pesadelos de violncia e desordem.
Objeto de admirao e ojeriza, ela
um poderoso argumento de marketing e, ao mesmo tempo, uma fonte de
desconfiana e represso preventiva.
(CALLIGARIS, 2008).

Na contemporaneidade, a nfase no mercado


e no consumo, as questes tecnolgicas e as
culturas de massa tm colocado a juventude

em intensa situao de vulnerabilidade,


muitas vezes encurralando-a. O apelo em
atender aos modelos estereotipados de comportamento, especialmente apresentados
pela mdia, apontado para os adolescentes,
e o consumo exacerbado no fornecem
condies para que o adolescente planeje e
articule aes como uma forma de superao
da condio ou situao vivida.
Ser jovem na periferia ou no campo, e ser
mulher jovem ou ser jovem negro, da classe
mdia e trabalhadora, so todas identidades
possveis e relacionais, resultantes da competio de smbolos por parte dos movimentos
e grupos sociais. H tambm uma distino
entre o que o jovem espera da escola como
espao de convivncia e sua percepo sobre
o papel da escolaridade na vida adulta.
inegvel a importncia do momento presente na percepo dos jovens, a ponto de ser
compreendido como alienao, ausncia de
utopias, falta de perspectiva de vida, diante de
uma sociedade em intensa mudana, no qual
o futuro incerto, duvidoso ou at prescrito
pela condio econmica e a realidade social
em que vive. Reside a a grande diferenciao
entre os jovens: as camadas populares e as
mdia e alta, em que os ltimos tm acesso
a bens, direito cidadania social e civil e
experincias de socializao.

33

Os problemas que mais afetam a juventude


hoje esto na defasagem escolar, na perspectiva de trabalho, na vulnerabilidade violncia e ao crime, e na gravidez na adolescncia,
constituindo-se em importantes elementos
de debate no ambiente escolar.

vivem em contextos de desfavorecimento


social ainda no empregados, ou em ocupaes precrias ou no.

O ser humano adulto vivencia em suas prprias situaes de vida caractersticas que
lhe so particulares. J produz e trabalha;
Na fase de vida adulta, o indivduo j tem
do trabalho vive e sobrevive, em qualquer
formada sua personalidade e identidade,
circunstncia de realidade social, econmica
possui uma srie de conhecimentos e acue cultural. O fenmeno da vida adulta, em
mula experincias adquiridas ao longo de sua
cada ser humano, entendido no processo
histria de vida. Esto abertos
de desenvolvimento, com
ao dilogo e vo escola com
suas aprendizagens e singuNa
fase
de
vida
adulta,
o
clareza de seus objetivos. A
laridades.
indivduo j tem formada
vida adulta constitui-se na
sua personalidade e
Nesse momento da vida adulta
fase mais ativa e longa dentro
identidade, possui uma
fica evidente a necessidade de
da sociedade.
srie de conhecimentos
e acumula experincias
ressignificar todas as condutas
adquiridas ao longo de
Na adultez, o ser humano
sociais e buscar modos signifisua histria de vida.
busca uma valorao pescativos de viver pessoalmente.
soal, objetivando um desejo
Talvez pela disponibilidade
intrnseco da avaliao positiva de sua pessoa
de tempo, ou por motivaes externas de
pelos conhecimentos at ento adquiridos
sentir-se bem e elevar as condies de vida
e construdos, sempre numa expectativa
em famlia. Deve-se procurar entender o que
de alcanar uma avaliao positiva frente
esses sujeitos na condio de alunos vm
ao social, a respeito de si mesmo.
tentando demonstrar, explcita ou implicitamente, seja por abandono, reprovao e
Muitos adultos que frequentam a escola
dificuldade de permanncia, seja por formas
cursando o Ensino Fundamental ou Mdio
com que organizam suas necessidades e
buscam reparar o tempo de escolarizao
anseios maiores e melhores oportunidades
que no puderam usufruir na infncia e na
de tornar a escolarizao uma oportunidade
adolescncia. Em geral, so sujeitos que
de emancipar-se.

34

Estejam na infncia, juventude ou idade


adulta, compreendemos, como ponto de
partida e chegada do processo educacional,
que os alunos da escola pblica estadual
so sujeitos concretos, predominantemente
jovens, em sua maioria de classe popular,
filhos de trabalhadores formais e informais,

que vivem no campo, na cidade, regies


diversas com particularidades socioculturais
e tnicas. E fundamental compreend-los e
consider-los ao produzir referenciais novos,
que retomem democraticamente a ao
socializadora da escola, na especificidade
de seus saberes e prticas.

A DIVERSIDADE NA FORMAO HUMANA


... mais que um ser no mundo, o ser
humano se tornou presena no mundo,
com o mundo e os outros....
Paulo Freire

Podemos dizer que a diversidade constitutiva da espcie humana, sobretudo se


entendida como a construo histrica,
cultural e social que faz parte do acontecer
humano. De acordo com Lima (2006),

A presena do ser humano no mundo e


a diversidade norma da espcie humana:
suas relaes entre pares e com os outros
seres humanos so diversos em suas expeseres mantm-se como constante desafio
rincias culturais, so nicos em
humanizao da sociedade e
suas personalidades e so tambm
sustentabilidade do planeta.
Seres humanos so
diversos em suas formas de perdiversos em suas
ceber o mundo. Seres humanos
experincias culturais,
apresentam, ainda, diversidade
O grande desafio da escola,
so
nicos
em
suas
biolgica. Algumas dessas diverem especial da pblica, est
personalidades e so
sidades provocam impedimentos
em constituir-se como ambitambm diversos em
de natureza distinta no processo
ncia de construo de uma
suas formas de
de desenvolvimento das pessoas
nova humanidade, em que
perceber o mundo.
(as comumente chamadas de
homens e mulheres, sujeitos
portadoras de necessidades
especiais") (p.17).
da histria e de suas prprias
histrias, tornam-se co-responsveis pela
Como toda forma de diversidade hoje
vida como valor fundamental da existncia
recebida na escola, h a demanda bvia
dos seres que habitam a Terra.

35

por um currculo que atenda a essa universalidade.


Quando falamos de diversidade e currculo,
torna-se comum pensar a diversidade como
sendo a simples aceitao do diferente ou
das diferenas. So complexos os aspectos
acerca da diversidade que precisam ser considerados, tais como: o tico, o esttico, o
biolgico, o poltico, o sociocultural, dentre
outros.

s diferenas. O que se espera da educao


que ela promova a emancipao dos sujeitos,
para que sejam capazes de fazer escolhas
ao longo de sua existncia e efetivamente
se assumam como autores da histria da
humanidade. Reconhece-se o direito
diversidade no currculo como processo
educativo-pedaggico, como ato poltico
pela garantia do direito de todos.

A qualidade social na educao conquistada


na medida em que resguardada e valorizaDe igual forma, no campo do conhecimento
da a diversidade. A diversidade que aponta
tambm necessrio enfrentar o debate
para uma educao inclusiva, que prope
epistemolgico e poltico,
o rompimento do ciclo de
em relao ao lugar que
excluso, permite a convivnA diversidade presente
ocupam algumas cincias
cia entre diferentes pessoas
no currculo e na escola
permite avanar para
em detrimento de outras
na escola e na comunidade,
o campo da tica como
ou de saberes constitudos
transforma pr-conceito e disprocesso
de
formao
como diversos. Certamente
criminao em acolhimento
humana, que exige
os currculos mais avanados
da diferena e valoriza a vida
a busca por valores,
consideram esses saberes, o
em todas as suas dimenses,
solidariedade e justia,
que tem contribudo significaa compreenso do processo
cultura de paz e
cidadania,
respeito
tivamente para a formao dos
civilizatrio, e a constituio
s
diferenas.
educandos numa perspectiva
de oportunidades de crescide cidadania mais plena.
mento pessoal e coletivo.
A diversidade presente no currculo e na
escola permite avanar para o campo da
tica como processo de formao humana,
que exige a busca por valores, solidariedade
e justia, cultura de paz e cidadania, respeito

36

O currculo deve, portanto, contemplar o ser


humano em sua complexidade e dimenses
que compem sua realidade objetiva de
vida tanto dentro quanto fora da escola
destacando-se as questes ambientais,

as relaes tnico-raciais, a cultura de paz,


os direitos humanos, a sexualidade, a tica
e cidadania, dentre outras, como questes
inerentes ao currculo escolar, contribuindo
de fato para a formao humana.

3.1 Educao de jovens


e adultos: saberes,
experincia de vida e
de trabalho
A Educao de Jovens e Adultos (EJA) uma
modalidade10 especfica da Educao Bsica
que se prope a atender um pblico ao qual
foi negado o direito educao, durante a
infncia e/ou adolescncia, seja pela oferta
irregular de vagas, seja pelas inadequaes
do sistema de ensino ou pelas condies
socioeconmicas desfavorveis.
Como modalidade de Educao Bsica, a EJA
no deve ser pensada como oferta menor,
nem menos importante, mas como um modo
prprio de fazer educao, determinado pelos
sujeitos que a recebem: jovens e adultos. A
legislao recomenda a necessidade de busca
de condies e alternativas, e de currculos
adequados a esses sujeitos, levando em conta

10 A modalidade de Educao de Jovens e Adultos ter um


documento curricular especfico.

seus saberes, seus conhecimentos e suas experincias de vida e de trabalho. Nelas, os sujeitos
jovens e adultos se formam no somente
na escola; por elas aprenderam contedos
que condicionam seus modos de ser e estar
no mundo, de aprender e de reaprender, de
certificar-se, de progredir e de se constiturem
enquanto seres
humanos (cf. arts.
A EJA no deve ser
37 e 38 da LDBEN
pensada como oferta
e Parecer CNE n.
menor, nem menos
11/2000).
importante, mas como
um modo prprio de
fazer educao.

Os sujeitos da
EJA, em sua singularidade, apresentam uma especificidade sociocultural:
so, geralmente, marginalizados e excludos
das esferas socioeconmicas e educacionais,
privados do acesso cultura letrada e aos
bens culturais e sociais, comprometendo
uma participao mais efetiva no mundo do
trabalho, da poltica e da cultura. De modo
geral, so trabalhadores assalariados, do mercado informal, que lutam pela sobrevivncia
na cidade ou no campo, trabalhando, quase
sempre, em ocupaes no qualificadas.
Possuem trajetrias escolares descontnuas,
que incluem reprovaes e repetncias,
marcadas por retornos escola noturna na
EJA, na condio de alunos trabalhadores
ou de quem busca o trabalho.

37

A concepo de currculo que defendemos


para a EJA tem como foco a formao humana, em que o trabalho transversaliza todo o
currculo, considerando a especificidade dos
sujeitos jovens e adultos, ou seja, sua caracterstica fundamental de serem trabalhadores.
Isso implica formar (no treinar, adestrar, de
forma aligeirada e restrita ao mercado de
trabalho) os sujeitos (cidados-trabalhadores)
para compreenderem a realidade e nela
intervirem.
Nesse sentido, o currculo da EJA como parte
do currculo estadual considera os eixos
cincia, cultura e trabalho, no processo de
aprendizagem, nos conhecimentos vividospraticados pelos alunos na prtica social,
numa perspectiva de uma pedagogia crtica.
E uma concepo de escola como instituio
poltica, espao propcio a emancipar o aluno,
contribuindo para a formao da conscincia
crtico-reflexiva e promotora de autonomia
dos sujeitos da EJA.

3.2 A educao especial


na perspectiva da
incluso escolar
Na busca pelo rompimento com os paradigmas excludentes e homogeneizadores
presentes na escola que defendemos a

38

abordagem inclusiva do currculo. Nesse


sentido, os princpios, os objetivos e as alternativas metodolgicas para a Educao
Especial tm como foco os profissionais
da educao, os alunos com Necessidades
Educacionais Especiais-NEE (por deficincia,
transtornos globais de desenvolvimento e
altas habilidades/superdotao) e a comunidade escolar, uma vez que todos esto
implicados no ato educativo.
A Educao Especial contemplada na
Constituio de 1988, que enfoca o direito
de todos educao. O ensino tem como
princpio a igualdade de condies, o acesso
e a permanncia de todos na escola. Alm
disso, garante o atendimento a todos os
alunos com NEE, preferencialmente na rede
regular de ensino. Na LDB n. 9394/96 a
Educao Especial ganha um captulo e
definida como uma modalidade11 de educao escolar, assegurada a escolarizao
dos educandos com NEE na rede regular
de ensino. J na Resoluo CNE/CEB n2 de
11/02/01, que institui Diretrizes Nacionais
para a Educao Especial na Educao Bsica
em todas as etapas e modalidades do ensino,
aponta-se para a flexibilizao e adaptao
curricular, pensando metodologias de ensino

11 A modalidade de Educao Especial ter um documento


curricular especfico.

e recursos didticos diferenciados, processos


de avaliao adequados ao desenvolvimento
dos alunos com NEE, em consonncia com o
projeto poltico pedaggico da escola. Ainda,
orienta para servios de apoio pedaggico
especializado, desenvolvido nas salas de
aula regular a partir da atuao colaborativa
de professores especializados de educao
especial.
O grande desafio da escola e, portanto, da
educao especial contrapor ao modelo
sustentado pela lgica da homogeneidade
para construir um currculo inclusivo, comum que atenda a todos e que considere a
diversidade, como resposta democrtica e
tolerante pluralidade cultural. Acreditamos
que, pela via da formao dos profissionais
da educao, a partir do princpio da pesquisa, da crtica e da colaborao, esses
possam interpretar e superar as distores
ideolgicas presentificadas no currculo
da escola.
Pensar um currculo de abordagem inclusiva
considerar os diferentes espaos-tempos
da escola como essenciais no processo de
ressignificao das prticas educativas. Dos
diferentes aspectos que precisam ser notados
na construo de um currculo inclusivo
destacamos: a colaborao entre profissionais
do ensino comum e da educao especial,

um trabalho coUm currculo de


laborativo que
abordagem inclusiva
deve ocorrer em
considerar os
momentos de
diferentes espaosplanejamentos,
tempos da escola como
intervenes em
essenciais no processo
classe, formao
de ressignificao das
prticas educativas.
continuada, e
outros espaostempos da escola;
o planejamento e a formao continuada, o
espao-tempo de planejamento deve ser
concebido como lugar de (re)construo
de nossos saberes e fazeres.

3.3 Educao do Campo: o


campo como lcus de
produo de saberes
A construo de um currculo voltado para
as especificidades da modalidade12 de Educao do Campo deve ser compreendida
como uma das aes de um movimento
de afirmao da realidade educacional
campesina, um longo caminho que vem
sendo trilhado por diversas entidades em
diferentes contextos.

12 A modalidade de Educao do Campo ter um documento


curricular especfico.

39

A necessidade de implantar uma proposta


sujeitos que produzem suas existncias a
educativa especfica para o campo encontrapartir do cultivo dessa.
se respaldada por documentos oficiais, que
procuram enfatizar o seu carter singular, a
A organizao curricular da escola campeexemplo da LDB 9394/96; do Plano Naciosina implica participao e dilogo com a
nal de Educao (PNE) aprovado em 2000,
comunidade escolar e seu entorno. Nesse
que ressalta a necessidade de tratamento
sentido, os contedos escolares sero redidiferenciado para a escola do campo; da
mensionados a partir do contexto produtivo
Resoluo CNE/CEB n 1/2002, que institui
e cultural dos sujeitos do campo. Enfatiza
as Diretrizes Operacionais
a histria dos movimentos
para a Educao Bsica nas
sociais campesinos e suas
Os saberes campesinos
Escolas do Campo, em 2004;
lutas pela terra, valorizando
deve-se compreender
das Referncias para uma Polnos contedos os povos
que o campo no deve
ser pensado em oposio
tica Nacional de Educao do
tradicionais da terra, seus
ao
urbano.
Campo; e da Resoluo CNE/
territrios e saberes; estuda
CEB n 2/2008, que estabelece
culturas e identidades dos
diretrizes complementares, normas e prinsujeitos campesinos; investiga a agricultura
cpios para o desenvolvimento de polticas
familiar como base da organizao produtiva
pblicas de atendimento da Educao Bsica
no campo; avalia e fomenta o processo de
do Campo.
produo orgnica de alimentos; discute o
trabalho no campo como prxis/poiesis.
Para se pensar em um currculo que resguarde
os saberes campesinos deve-se compreender
O currculo da Educao do Campo pressuque o campo no deve ser pensado em
pe o trabalho e a pesquisa como princpio
oposio ao urbano. H que se resgatar o
educativo, pois os saberes da terra so conscampo como lcus de produo de saberes,
trudos de forma coletiva, a partir do trabalho
de subsistncia, presente ao longo de toda
na terra e da problematizao sistemtica
a histria da humanidade, estabelecendo
da relao do campesino com a natureza,
condies de vida para aqueles que cultivam
no dicotomizando teoria e prtica. A agria terra. Assim, o currculo deve levar em conta
cultura familiar, as prticas agroecolgicas
a realidade dos sujeitos campesinos, que se
e a economia solidria devem permear o
educam na relao com a terra e com outros
currculo do campo. Outro eixo fundamental

40

a interdisciplinaridade, como construo


de conhecimento coletivo que possibilita
a valorizao dos saberes da terra; e a viso
da educao como ato poitico, como ato
criativo e transformador e no como mera
reproduo.

3.4 A Educao Ambiental


como perspectiva
de uma sociedade
sustentvel

Constitui-se em um processo permanente,


fundamentado no respeito a todas as formas
de vida, no reconhecimento da complexidade socioambiental e em valores e aes
que contribuam para a (trans)formao do
ser humano. Seu iderio a formao de
sociedades sustentveis que so, ao mesmo
tempo, ecologicamente prudentes, economicamente viveis, socialmente justas, culturalmente diversas
e politicamente
Seu iderio a
atuantes.
formao de sociedades
sustentveis que so,
A promoo da
ao mesmo tempo,
Educao Amecologicamente
prudentes,
biental em todos
economicamente viveis,
nveis e modalisocialmente justas,
dades de ensino
culturalmente diversas e
est estabelecida
politicamente atuantes.
na Lei 9.795/99 e
contribuir para
a formao humana, se calcada nos princpios da solidariedade, da cooperao, da
democracia, da justia social e ambiental,
se promover a emancipao dos sujeitos
para uma participao social efetiva, com
respeito alteridade e diversidade social,
tnica e cultural dos povos.

A Educao Ambiental um tema transversal a ser trabalhado em todos os nveis e


modalidades de ensino na educao bsica.

O adjetivo ambiental na educao nos d


a iluso de que se a Educao Ambiental
for desenvolvida nas escolas, valores e ati-

Como outro importante pressuposto, a


educao do campo deve orientar-se
pela gesto democrtica, pelo regime
de colaborao, onde os conhecimentos
abordados na educao so ressignificados
a partir do dilogo com a comunidade,
procurando enfatizar a colaborao como
dimenso articuladora do projeto poltico
e pedaggico da educao do campo. O
Estado assumindo a ao provedora para
garantir as condies para que a educao reivindicada pelos povos do campo
seja plenamente viabilizada e a sociedade
participando ativamente dos processos de
gesto das polticas pblicas.

41

tudes em relao ao meio ambiente sero


transformados qualitativamente. Ainda que
a Educao Ambiental esteja ratificada no
currculo por meio do aparato legal, preciso situ-la historicamente e explicitar as
contradies e as causas do antagonismo
cultivado entre ser humano e natureza.
A Educao Ambiental ainda vem acontecendo nas escolas de forma episdica, eventual e de modo paralelo ao desenvolvimento
curricular. Para que a Educao Ambiental
torne-se efetiva nas escolas necessria
uma mudana de valores e postura de toda
a comunidade, no envolvimento com os
problemas e as questes socioambientais
em termos locais e globais. Alm de incluir
a temtica no Projeto Poltico Pedaggico
da escola, preciso que a Educao Ambiental seja vista como parte de um plano
coletivo da comunidade escolar. A Educao
Ambiental pressupe a implementao
de metodologias participativas, cooperativas, interdisciplinares, que se definem
no compromisso de qualificar a relao
com o meio ambiente, considerando a
complexidade e a multidimensionalidade
da questo ambiental no exerccio da participao social, e a defesa da cidadania
como prticas indispensveis democracia
e emancipao socioambiental.

42

3.5 Educao das relaes


tnico-raciais:
afro-brasileiros e
povos indgenas
Segundo dados de 2003 do Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatstica (IBGE) e do Programa
Nacional por Amostra Domiciliar (PNAD), os
negros representam 47,3% da populao
brasileira. Os dados do PNAD (2004) revelam
que o Esprito Santo em sua representao
tnico-racial est majoritariamente formada
(56,3%) pelo segmento da populao negra e
apenas 2% de jovens negros em todo Brasil tm
acesso universidade. Entretanto, a educao
bsica poder contribuir para a ascenso social
e elevao do percentual da juventude no
s da negra, mas de qualquer outra etnia da
sociedade brasileira nos diferentes cursos
do ensino superior brasileiro.
Um currculo que contemple a questo
tnico-racial deve ser capaz de responder s
demandas advindas das especialidades, das
pluralidades e da identidade brasileira, pois
o Brasil um pas pluritnico e multicultural.
Considera-se a exigncia legal preconizada pela Lei Federal 10639/03; pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educao n 9394/96
e, por meio da implantao das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao das
Relaes tnico-Raciais.

Ensinar a histria e cultura afro-brasileira


considerar as polticas de aes afirmativas
como resposta s demandas da populao
afrodescendente, por meio de polticas
pblicas de reparao, reconhecimento e
valorizao dos aspectos histrico-culturalidentitrios desse segmento populacional.
promover o debate sobre as diferentes
etnias que compem o povo brasileiro,
procurando superar a lgica pautada no
pensamento eurocntrico e americano do
no-reconhecimento de outras culturas
tnicas: indgenas, africanas e asiticas.
A demanda por valorizao das etnias implica
tomada de conscincia poltica e histrica
da diversidade cultural, de um pas que se
apresenta pluritnico e multicultural e, nesse
sentido, tem que aprender a conviver e
aceitar as diferenas tnico-raciais indgena,
africana, europia e asitica, que formam a
populao brasileira.

havia cerca de
Promover o debate sobre
1.100.000. Esses
as diferentes etnias
nmeros revelam
que compem o povo
um processo hisbrasileiro, procurando
trico de domsuperar a lgica
nio imposto aos
pautada no pensamento
eurocntrico e americano
povos indgenas
do no-reconhecimento
pelos europeus
de outras culturas
e pelo Estado
tnicas: indgenas,
nacional em difeafricanas e asiticas.
rentes pocas da
histria do Brasil.
No Esprito Santo, a populao indgena
compreende cerca de 2.346 aldeados, sendo
2.109 da etnia Tupiniquim e 237, Guarani,
localizados no municpio de Aracruz.

3.6 A temtica indgena no


currculo escolar

O sculo XX foi marcado por fatos importantes para esses povos: houve um grande
crescimento populacional nos anos 50, e
um fortalecimento do seu protagonismo
na dcada de 70, por meio de suas lutas
pelo direito terra, sade, educao,
diversidade e cultura. Em 1988, esses
direitos foram contemplados na Constituio
Federal, na escrita do artigo 231.

No Brasil, a populao atual indgena de


aproximadamente 454 mil ndios, distribudos em 220 povos e falantes de 180
idiomas, equivalendo a 4% da populao
brasileira (Funasa, 2006). No perodo colonial,

Porm, a abordagem do ndio nas escolas e


nos livros didticos refora os esteretipos e
os preconceitos sobre esse povo e perpetua
uma invisibilidade de sua transformao
histrica. tratado como uma sociedade sem

43

suas antigas lnguas, tradies e culturas, sob


forte influncia do mundo ocidental.

social e religiosa, expressando a coeso


de um grupo social e proporcionando o
fortalecimento da identidade cultural do
A temtica indgena passou a ser contemindivduo e da sua comunidade. A interdisplada na educao a partir da Lei n 11.645/
ciplinaridade pressupe a articulao entre
2008, que inclui a abordagem da histria e
as diferentes disciplinas a partir de uma
da cultura indgena em todo
temtica comum, que possa
o currculo escolar, possibiliser trabalhada diante de um
A reflexo e o debate
tando sociedade nacional
contexto que leve em conta a
sobre a temtica, e,
a reflexo e o debate sobre a
realidade dos alunos, da escoprincipalmente, o resgate
de sua cultura e histria,
temtica, e, principalmente, o
la e da comunidade, visando
alm
da
valorizao
resgate de sua cultura e hisa garantir a unidade da prdo ndio como sujeito
tria, alm da valorizao do
tica pedaggica docente em
histrico que muito
ndio como sujeito histrico
contraposio ao isolada
contribuiu para a
que muito contribuiu para a
das disciplinas ou reas do
formao do Brasil.
formao do Brasil.
conhecimento. Os professores
devero valorizar a prtica da
Os princpios que orientam a incluso da
pesquisa e da construo da autonomia
temtica indgena no currculo baseiam-se
por parte dos alunos. Os alunos tornam-se
em trs pilares: a diferena, a interculturalisujeitos construtores e partcipes do processo
dade e a interdisciplinaridade. O conceito de
de construo do conhecimento.
diferena trata as sociedades indgenas como
comunidades historicamente constitudas,
Diante da diversidade cultural dos ndios no
com suas especificidades e seu protagonismo
Brasil e no Esprito Santo, faz-se necessrio
social diante da luta pela reivindicao dos
o estudo da temtica indgena no currculo
seus direitos. A interculturalidade considera
como ferramenta que proporcione aos cio contexto sociocultural dos alunos e sua
dados brasileiros o conhecimento de sua
diversidade cultural, poltica, econmica,
prpria origem e histria.

44

DINMICA DO TRABALHO EDUCATIVO

Sendo o currculo um conjunto sistematizado


de elementos que compem o processo educativo e a formao humana, as prticas sociais
e culturais vivenciadas na escola a partir desse
processo precisam se integrar dinmica do
trabalho educativo, que deve estar voltada para
os sujeitos do processo ensino-aprendizagem:
aluno e professor. O professor como mediador
do processo educativo, as relaes estabelecidas no cotidiano escolar, os espaos/tempo de
educar, a avaliao e a pesquisa so elementos
que compem essa dinmica.
Viabilizar os meios didticos e pedaggicos
para a materializao das aprendizagens
dos alunos na construo da cidadania
fundamental. A interveno docente, nessa
lgica, precisa estar subsidiada com as informaes que mapeiem como os estudantes
esto aprendendo. Isto , o docente precisa
perguntar-se: como os alunos aprendem ou
esto desenvolvendo suas aprendizagens?
Como eu, professor, estou desafiando meus
alunos, propondo atividades que oportunizem
a aprendizagem? Quais estratgias estou utilizando para que meus alunos desenvolvam
competncias e habilidades que o possibilitem
resolver situaes-problema, com tomada
de deciso?

Para responder a essas questes, necessrio que o professor assuma o lugar


de quem tambm aprende e abdique do
lugar de quem somente ensina, passando a
mediar as aprendizagens, desaComo os alunos
fiando os alunos
aprendem ou esto
a serem tambm
desenvolvendo suas
p ro t a g o n i s t a s
aprendizagens?
de sua escolarizao. Assim, o
professor procura ajudar a contextualizar,
a ampliar o universo alcanado pelos alunos, a problematizar, a descobrir novos
significados no conjunto das informaes
trazidas. (MORAN, J.M).
Nessa perspectiva, determinante a qualidade da relao professor-aluno. O professor
precisa colocar-se como sujeito dialgico
na prtica pedaggica, valorizando os conhecimentos trazidos pelo educando, bem
como sua histria, ter atitudes pautadas
no respeito vida e ao ser humano. Como
mediador e facilitador da aprendizagem, o
professor precisa dar ateno s dificuldades
dos alunos, s caractersticas e aos estilos; e
saber lidar e conviver com as diferenas, a
multiplicidade de pontos de vista, os diver-

45

sos ritmos presentes na escola. Estabelecer


uma relao de confiana, aceitao mtua,
autenticidade, horizontalizao dessas
relaes, e saber diferenciar autoridade
e autoritarismo so premissas na relao
professor-aluno.

ao colocar seus pontos de vista, respeitando


e valorizando outros pontos de vista.

So os educadores, sobretudo os professores,


os investidos de autoridade para estabelecer
conjuntamente os limites e as possibilidades na relao entre as pessoas na escola,
na sala de aula. A abordagem a partir das
inter-relaes em sala de aula em torno de
objetivos comuns a que mais favorece a
aprendizagem de contedos e comportamentos socioafetivos e morais. Na interao
grupal, tpica do trabalho cooperativo, o
afetivo, o social e o cognitivo interpenetramse e completam-se no fortalecimento da
autoestima do educando, da convivncia
solidria e da viso de mundo que se constri.
So nas relaes interpessoais que o sujeito
sente a necessidade de ser coerente e lgico

A escola como um todo e o reconhecido espao da sala de aula so ambientes de construo


de conhecimentos e valores. Espaos vivos
que precisam ser aproveitados, ao mximo,
em suas potencialidades: trabalhos de grupo,
duplas, crculos; com murais interativos que
retratem o processo coletivo de construo
do saber escolar; com recursos didticos que
enriqueam as aulas, dentre outros.

Diante desse cenrio, a reflexo sobre os


ambientes de aprendizagem fundamental.
O desafio superar prticas repetitivas de
desenvolvimento do trabalho
Pessoas tendem a no aprenpedaggico, em que nas salas
O
desafio

de
superar
der em um ambiente hostil,
de aula as carteiras encontramprticas repetitivas de
demasiadamente agitado, e
se enfileiradas numa mesma
desenvolvimento do
com desorganizao fsica
disposio, durante quase todo
trabalho pedaggico.
e de trabalho. Tendem a se
ano letivo; isso significa, na
isolar e a no aprender diante
maioria das vezes, limitar os tide relacionamentos carregados de desafetos
pos de atividades e as formas de aprendizagem,
ou indiferena.
tendo como sujeito principal o professor.

46

Nesse contexto, a utilizao e o aproveitamento dos mais diversos ambientes de aprendizagem presentes na escola so premissas
para fomentar um trabalho pedaggico de
qualidade: o uso de laboratrios, bibliotecas,
outras reas de convivncia na escola e fora

dela, envolvendo comunidade, seu entorno,


espaos pblicos, festividades, centros de
pesquisa, concertos, exposies de arte,
museus, galerias, teatros, bibliotecas, reservas
ambientais, estaes ecolgicas, quadras de
esportes, enfim, utilizar todos os espaos
possveis como educativos, pois, alm de
aproveitarmos recursos j existentes, de alguma forma estimulamos a democratizao
dos acessos produo cientfica, cultural e
ao mundo do trabalho.
A qualidade das aprendizagens construdas na
escola pressupe intencionalidade educativa,
que envolve, alm de ambientes ricos e dinmicos para a aprendizagem, estratgias de
ensino que possam contribuir intensamente
com a formao de sujeitos emancipados,
autnomos, crticos e criativos, capazes de
saber pensar e aprender a aprender ao longo
de suas vidas. Grande destaque tem sido a
pesquisa enquanto processo investigativo
que, nos projetos pedaggicos, asseguram
a necessria unio entre teoria e prtica, entre conhecimentos empricos e cientficos,
articulando pensamento e ao. A pesquisa,
como princpio educativo, fundamentada
no dilogo e no questionamento, possibilitando a reconstruo do conhecimento. A
investigao como base da educao escolar
uma forma de envolver alunos e professores
em um processo permanente de questiona-

mento e reflexo
A pesquisa, como
sobre a realidade.
princpio
educativo,
A pesquisa motiva
fundamentada
o aluno a protagono dilogo e no
nizar, expressar-se
questionamento,
com autonomia,
possibilitando a
reconstruo
do
questionar arconhecimento.
gumentando e
defendendo sua
hiptese, interpretar e analisar dados, construir e conhecer
novos conceitos. Para Demo (2002)
a pesquisa deve ser compreendida como
atividade cotidiana onde o educando
desafiado e estimulado a buscar ajuda na
literatura e, com profissionais da rea, a
acessar recursos tecnolgicos, a montar
um mosaico das informaes, a discuti-las
e critic-las, e com isto, a construir seu
prprio conhecimento.

No cotidiano escolar o conhecimento


trabalhado pelos professores e alunos,
regularmente desenvolvido nas escolas
estaduais, estruturado muitas vezes sob
a organizao de projetos pedaggicos,
caracterizados como atividade simblica,
intencional e natural do ser humano. Para
os autores o homem busca a soluo de
problemas e desenvolve um processo de
construo de conhecimento que tem
gerado tanto as artes quanto as cincias

47

naturais e sociais. Nos projetos pedaggicos os temas de estudo, as questes de


investigao, rompem com a linearidade
dos contedos escolares.
Na dinmica educativa a avaliao diagnstico, instrumento de suporte do planejamento e da execuo das atividades,
envolvendo professor e educando. preciso
avaliar permanente e processualmente.
uma atividade que no existe nem sobrevive por si mesma, devendo estar sempre
articulada com o processo de ensino e o
projeto pedaggico.

48

avaliao da instituio como um todo, na


qual o protagonismo do coletivo dos profissionais que trabalham e conduzem um
processo complexo de formao na escola,
tendo como referencial a poltica educacional e o projeto poltico-pedaggico.
avaliao do sistema escolar, ou do conjunto das escolas de uma rede escolar,
na qual a responsabilidade principal do
rgo central, como instrumento para
subsidiar o monitoramento e acompanhamento das reformas das polticas
educacionais.

Na dinmica da educao consideramos


trs nveis de avaliao que devem estar
conectados, em perfeita sincronia, e de forma
que seja legitimado tcnica e politicamente. Legitimidade tcnica subsidiada pela
formao do profissional educador e legitimidade poltica, que pressupe respeito a
princpios e critrios definidos coletivamente
e referenciados na poltica educacional e
no projeto poltico pedaggico. Os nveis
considerados so:

A avaliao da educao pblica, ainda que


seja um tema polmico, tem sido reconhecida como indispensvel construo de
uma escola pblica democrtica e de boa
qualidade. O enfrentamento das desigualdades de oportunidade, a compreenso
das diferenas entre escolas e a luta contra
os fatores de insucesso escolar so, dentre
muitos outros aspectos, alguns para os
quais preciso produzir e analisar dados e
informaes confiveis.

avaliao da aprendizagem dos estudantes, em que o protagonismo do


professor, marcada pela lgica da incluso,
do dilogo, da mediao;

Dessa maneira cabe reforar a ideia de que


avaliar, para ns, profissionais da educao,
uma atividade integrante do processo
pedaggico, orientada para manter ou
melhorar nossa atuao futura. Avaliar

um processo em que realiestudantes em sua interao


zar provas e testes, atribuir
com os contedos escolares,
Avaliar, para ns,
notas ou conceitos apenas
preocupando-se tambm
profissionais da
educao,

uma
parte do todo. Distingui-se
com o instrumento de avaatividade
integrante
do
do senso comum, que limita
liao que elabora.
processo pedaggico,
o conceito de avaliao a de
orientada para manter ou
medir, de atribuir valor em
Segundo o documento Inmelhorar nossa atuao
forma de nota ou conceito.
dagaes sobre o Currculo
futura.
A avaliao como parte de um
(2007), a elaborao de um
processo maior deve ser usada
instrumento de avaliao deno acompanhamento acadmico do estuver levar em considerao alguns aspectos
dante, na apreciao sobre o que ele pde
importantes:
obter em um determinado perodo, sempre
a) a linguagem a ser utilizada: clara, esclareobjetivando planejar aes educativas futuras.
cedora, objetiva;
Dessa forma a avaliao diagnstica tem
carter formativo, por considerar o processo
educativo, com vistas a reorient-lo. E, quando
ocorre ao final do processo, com a finalidade
de apreciar o resultado desse, recebe o nome
de avaliao somativa.
Para que o processo de avaliao seja
efetivo, o professor, certamente, precisar
usar procedimentos didticos variados que
permitam uma participao individual e
coletiva efetiva dos estudantes nas atividades
avaliativas propostas. Deve reconhecer nos
diferentes alunos os ritmos individuais de
aprendizagem, vivncias e valores, aptides,
potencialidades e habilidades. Assim, o olhar
do educador deve passar a se dirigir para
as potencialidades e as dificuldades dos

b) a contextualizao daquilo que se investiga: em uma pergunta sem contexto


podemos obter inmeras respostas e,
talvez, nenhuma relativa ao que, de fato,
gostaramos de verificar;
c) o contedo deve ser significativo, ou seja,
deve ter significado para quem est sendo
avaliado;
d) estar coerente com os propsitos do
ensino;
e) explorar a capacidade de leitura e escrita,
bem como o raciocnio.
Dentre os instrumentos de avaliao podemos encontrar trabalhos, provas, testes, memorial, portflio, caderno de aprendizagens,

49

relatrios, interpretaes, pesquisas, quesque compem o universo escolar: educantionrios etc., referenciados nos programas
dos, professores, pedagogos, coordenadores,
gerais de ensino Currculo Bsico da Rede
diretores, pais e comunidade em geral. O
Estadual e regimento comum ou podem
espao do Conselho de Classe deve ser desser referenciados no conhetinado para traar estratgias
cimento que o professor tem
para as intervenes pedagO espao do conselho de
do real estgio de desenvolgicas com os estudantes, os
classe deve ser destinado
vimento de seus educandos
grupos, constituindo-se em
para traar estratgias
e do percurso que fizeram na
espao de estudo e discusso
para as intervenes
pedaggicas com os
aprendizagem, caracterizando
acerca de questes tericas
estudantes,
os
grupos,
a avaliao como auxlio para
que ajudariam na reflexo doconstituindo-se em
que professores e estudantes
cente sobre os desafios que o
espao de estudo e
possam compreender de
cotidiano escolar nos impe.
discusso acerca de
forma mais organizada seus
Nesta etapa fundamental
questes tericas que
ajudariam na reflexo
processos de ensinar e aprenexercitar a participao efetiva
docente
sobre
os
der, para alm de classificar e
do representante de turma,
desafios
que
o
cotidiano
selecionar. Soma-se ainda a
bem como de um membro
escolar nos impe.
essa dinmica a autoavaliao
do Conselho de Escola. O
que leve a uma autoreflexo
pleno envolvimento do
e maior responsabilidade sobre sua prpria
coordenador de turno poder contribuir
aprendizagem.
significativamente com informaes sobre
questes contemporneas que afligem a
Dentro das escolas temos os momentos
criana, o adolescente e o adulto, como a
oficiais de avaliao previstos no Calensexualidade, a violncia escolar, as atitudes
drio Anual, como o Conselho de Classe e
e os comportamento dos educandos no
as recuperaes contnua, paralela e final.
ambiente da escola, o relacionamento entre
Momentos essenciais para uma avaliao
pares, dentre outros.
coletiva do processo ensino-aprendizagem
na escola. no Conselho de Classe que
O Conselho de Classe deve ser visto como
podemos compartilhar vivncias, angstias,
momento de interao entre professores,
informaes e traar metas de como melhorar
planejamento, estudo e decises acerca
e incrementar a atuao dos diversos atores
de como trabalhar com as dificuldades

50

e as possibilidades apresentadas pelos


estudantes, as formas e os procedimentos
de avaliao dos professores, a construo
coletiva de aes que levariam a uma maior
qualidade do trabalho pedaggico, a avaliao das metas e princpios estabelecidos
no projeto poltico pedaggico da escola
e sua concretizao junto aos estudantes
e s turmas, as formas de relacionamento
da escola com as famlias etc. Deve ser ambiente cientfico para estabelecer relaes

no-hierarquizadas e no-autoritrias entre


professores e estudantes.
A avaliao educacional realizada de forma
sistemtica, criteriosa e comprometida
com o destino social dos indivduos um
instrumento essencial para promover o
debate pblico e favorecer a promoo
de aes orientadas para a superao do
fracasso e o fortalecimento da equidade e
da democracia.

51

REFERNCIAS

ARROYO, Miguel. Ofcio de mestre. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.


BARBOSA, Najla Veloso; MOTA, Carlos Ramos. Currculo e diversidade cultural. Curso PIE/UnB, Braslia, 2003.
BOFF, Leonardo. Saber cuidar: tica do humano compaixo pela terra. Petrpolis, RJ: Vozes, 1999.
BRASIL. Constituio (1988). Braslia, DF, 2002.
______. Lei n 9.394. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. 1996.
______. Lei n 10.172. Plano nacional de educao. 2001.
______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. ENEM exame nacional do ensino mdio:
fundamentao terico-metodolgica. Braslia: MEC/INEP, 2005.
______. Indagaes sobre currculo: currculo e avaliao. Braslia: MEC, 2007.
______. Parmetros curriculares nacionais. 3. ed. Braslia: MEC, 1997.
______. PCN + Ensino Mdio: orientaes educacionais complementares aos parmetros curriculares nacionais.
MEC, 2002.
CALLIGARIS, C. A adolescncia. So Paulo: Publifolha, 2000.
CORREIA, Jos Alberto; MATOS, Manuel. Solides e solidariedades nos quotidianos dos professores. Porto:
Edies Asa, 2001.
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. Campinas, SP: Autores Associados, 2002.
FAUNDEZ, Antonio. O poder da participao. So Paulo: Cortez, 2001.
FERRAO, Carlos Eduardo. O currculo escolar. In: ESPRITO SANTO. Secretaria de Estado da Educao. Poltica
educacional do Estado do Esprito Santo: a educao um direito. Vitria: SEDU, 2004.
FIORIN, J. Linguagem e ideologia. So Paulo: tica, 2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
______. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1992.
______. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
FRIGOTTO, Gaudncio. Educao e a crise do capitalismo real. So Paulo: Cortez, 1995.
GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2001.
GARCIA, Regina Leite. A educao escolar na virada do sculo. In: COSTA, M. Vorraber (Org.). Escola bsica na virada
do sculo: cultura, poltica e educao. So Paulo: Cortez, 1996.
HABERMAS, J. Teoria de la accin comunicativa, I: racionalidad de la accin y racionalizacin social. Madrid: Taurus,
1987. v. 1.

52

HADJI, Charles. A formao permanente dos professores: uma necessidade da era da profissionalizao. Revista
Ptio, Porto Alegre, n. 17, p. 13-16, maio/jul. 2001.
HERNNDEZ, F. Transgresso e mudana na educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
IMBERNN, Francisco. La formacin del professorado. Buenos Aires: Paids, 1994.
KUENZER, Accia Z. Competncia como prxis: os dilemas da relao entre teoria e prtica na educao dos trabalhadores. Boletim Tcnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 30, p. 81-93, 2004.
______. Ensino Mdio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. So Paulo: Cortez, 2002.
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. Sociologia geral. So Paulo: Atlas, 1999.
LEONTIEV, A. et al. Psicologia e pedagogia: bases psicolgicas da aprendizagem e do desenvolvimento. So Paulo:
Centauro, 2005.
LVI-STRAUSS, C. O pensamento selvagem. Campinas, SP: Papirus, 1997.
LIBNEO, Jos Carlos. Adeus professor, adeus professora?: novas exigncias educacionais e profisso docente.
So Paulo: Cortez, 1998.
LIMA, Elvira de Souza. Currculo e desenvolvimento humano. In: MOREIRA, Antnio Flvio; ARROYO, Miguel. Indagaes
sobre o currculo. Braslia: Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental, nov. 2006.
MORAN, J. M. <http://www.infoeducmaisbr.com.br/textos.html>.
MOREIRA, A.; SILVA, T. (Org.). Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez, 2002.
MORIN, Edgard. A cabea bem-feita. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.
______. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez, 2003.
MOTA, Carlos Ramos; BARBOSA, Najla Veloso S. O currculo para alm das grades: construindo uma escola em
sintonia com seu tempo. MEC / TV Escola / Salto para o Futuro. Braslia, jun. 2004. Disponvel em: <http://www.
tvebrasil.com.br/salto>.
NETO, O. C. et al. Grupos focais e pesquisa social: o debate orientado como tcnica de investigao. Rio de Janeiro:
DCS/ENSP, 2001. Mimeo.
NVOA, Antonio. Profisso professor. Porto: Ed. Porto, 1995.
OLIVEIRA, Marta K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo scio-histrico. So Paulo: Scipione,
1993.
PENIN, Sonia T. S. A aula: espao de conhecimento, lugar de cultura. Campinas, SP: Papirus, 1994.
PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (Org.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito.
So Paulo: Cortez, 2002.
RIOS, Terezinha Azeredo. tica e competncia. So Paulo: Cortez, 1993.
SACRISTN, J. G. O currculo: os contedos de ensino ou uma anlise da prtica? In:___; GMEZ, A. I. P. Compreender
e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998.
______. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. Porto Alegre: Artmed, 1998.

53

______.______. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.


______. Poderes instveis na educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999.
SANCHO, Juana. Inteligncia: dimenses e perspectivas. Revista Ptio, n. 38, Maio/Jul. 2006.
SANTOM, Jurjo Torres. Globalizao e interdisciplinaridade: o currculo integrado. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1998.
SANTOS, Boaventura de Souza. Introduo a uma cincia ps-moderna. So Paulo: Grahal, 1989.
______. Pela mo de Alice: o social e o poltico na ps-modernidade. So Paulo: Cortez, 1995.
SILVA, T.(Org.) Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade: uma introduo sobre as teorias do currculo. Belo Horizonte:
Autntica, 2000.
______; MOREIRA, Antnio Flvio (Org.) Territrios contestados: o currculo e os novos mapas polticos e culturais.
Petrpolis. RJ: Vozes, 1995.
VEIGA, Ilma P. A. (Org.). Caminhos da profissionalizao do magistrio. Campinas, SP: Papirus, 1998.
______; CUNHA, Maria Isabel (Org.) Desmistificando a profissionalizao do magistrio. Campinas, SP: Papirus,
1999.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. So Paulo:
Martins Fontes, 1989.
______; LURIA, A.; LEONTIEV, A. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone, 1998.
ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
ZALUAR, A.; LEAL, M. C. Cultura, educao popular e escola pblica. Rio de Janeiro, 1996.

54

REA DE CINCIAS HUMANAS


Captulo Ensino FundamentalEnsino
- Anos
Finais
Religioso

REA DE CINCIAS HUMANAS


ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS

A rea de Cincias Humanas no Ensino Fundamental que inclui a histria, a geografia


e o ensino religioso deve se manter como
referncia de uma construo de saberes
que respeitem a pluralidade de olhares
sobre a realidade. A experincia humana
rica em seus conhecimentos, linguagens,
aes e afetos. Existem humanidades. A
abertura terico-valorativa preponderante
para o exerccio formativo nessa rea do
conhecimento; as posturas doutrinrias, ao
contrrio, so sufocantes para o pensamento
e impedem o dilogo com as outras disciplinas. Por isso, cada disciplina, entendendo-se
como parte desse construto coletivo de se
pensar as humanidades, teria maior coerncia
didtica ao abrir-se para os novos desafios
de um saber mltiplo, que incorpore em
seus currculos e, sobretudo, na sala de aula
essa multiplicidade de pontos de vista. Eis o
grande desafio para a rea de humanas.
Compreender o humano exige um pensamento complexo, transversal e dialgico,

que se efetiva na considerao pelo outro


em sua diferena cultural, formando uma
conscincia da multiplicidade de modos de
existncia, como produto e processo culturais,
e que se vincula a um compromisso com a
sustentabilidade da vida em todas as suas
dimenses: do sujeito, das relaes sociais e
do meio ambiente. As humanidades, nessa
perspectiva, no se encerram numa concepo excludente das cincias ditas naturais
e fsicas, porque a humanidade tambm
natural e fsica, tanto quanto depende, lida
e se relaciona com essas dimenses.
Da que, elegendo o cuidado de no absolutizar produes dos saberes e fazeres sociais,
polticos e culturais, a rea de humanas considera cada vez mais importante as relaes
do ser humano consigo mesmo, com o outro
e com o meio em que se insere, produz e
produzido. Ento, vale pensar tambm as
relaes do local com o global e desse com
aquele, entre os diferentes espaos/tempos,
em especial o do Esprito Santo.

57

REA DE CINCIAS HUMANAS


Ensino Religioso
Histria

6.1 Histria
6.1.1 Contribuio da disciplina
para a formao humana
... para aprender a aprender e para
aprender a fazer...

formao da realidade atravs da interveno de seres sobrenaturais. Pouco a pouco,


as transformaes econmicas, sociais e
polticas contriburam para modificar o
universo mental de ento, que passou a
necessitar de um sistema explicativo que
relacionasse os acontecimento com decises
e possibilidades.

Que histria essa?


Compreender a Histria como disciplina escolar
implica compreender diferentes concepes
de histria e historiografia e suas repercusses
no ensino, isto , as possibilidades de relaes
entre o saber histrico e o saber histrico
escolar. Assim sendo, ao apresentarmos uma
proposta de trabalho baseada em contedos
bsicos e comuns, estamos tambm convidando o professor a refletir a partir do prprio
campo da Cincia Histrica, e a contextualizar
historicamente sua prtica docente cotidiana,
a fim de responder: Para que serve a Histria?
Por que ensin-la?
A Histria tem sua origem na necessidade
humana de registro do passado, sendo comum acentuar-se o papel da Grcia Antiga
na formao do esprito do historiador e na
construo de um pensamento com base
na razo. Inicialmente, a interpretao do
passado prendeu-se narrao de mitos
que tinham como finalidade a explicao da

Durante o perodo medieval, a profuso


de documentos escritos vieram conferir
Histria uma funo prtica: a verificao da
veracidade dos documentos. Com o advento do Humanismo, do Renascimento, e da
Reforma Religiosa houve um considervel
desenvolvimento do esprito crtico que se
refletiu nos estudos, e a Histria passou a
ser um meio de fundamentao das crticas
sociedade.
A investigao histrica desenvolveu-se com
os iluministas que procuraram demonstrar
pela razo que o progresso da humanidade
derivado do desenvolvimento da cincia e da
instruo. dessa poca que data a incluso
da Histria nos programas de ensino de
determinadas escolas na Europa, entre elas,
as escolas militares. A Histria consolidou sua
funo poltico-ideolgica com a Revoluo
Francesa, quando a recuperao do passado
passou a ter como objetivo principal a exaltao da ptria e sua glorificao.

61

Na segunda metade do sculo XIX, com a


difuso do pensamento positivista, a criao
de uma Histria cientfica ganhou fora e
desenvolveram-se algumas disciplinas especializadas no interior do campo histrico:
histria poltica, histria econmica, histria
das civilizaes, etc. inegvel a influncia de
Karl Marx, cujo pensamento caracterizou-se
pelo estudo da substituio dos mecanismos da sucesso de acontecimentos pela
dinmica das estruturas e dos modos de
produo, colocando a questo econmica
como determinante, mas no exclusiva.
No incio do sculo XX, muitos historiadores
passaram a considerar a ampliao dos objetos de interesse do historiador. Assim sendo, a
histria problema substituiu, pouco a pouco,
a histria narrativa e houve o reconhecimento de um campo de documentos histricos
mais vasto que os testemunhos escritos.
Alm disso, foram realizadas consideraes
interdisciplinares a partir do reconhecimento
da relativizao da Histria, isto , de que
a valorizao de um setor ou uma viso
da Histria est inserida em sua prpria
historicidade.
A partir da dcada de 1970, a nfase passou
a ser, ento, o reconhecimento de novos objetos, novos problemas e novas abordagens
(a chamada Nova Histria), considerando as

62

alteraes paradigmticas das cincias. Como


a realidade foi se tornando cada vez mais
complexa, as abordagens culturais passaram
a ser fundamentais para o preenchimento
de lacunas e incertezas.
Assim, a influncia da historiografia contempornea sobre o ensino de Histria se
faz perceber, por exemplo, na necessidade
de o professor de Histria relacionar as
metodologias da pesquisa histrica com
as metodologias de seu ensino (teoria
relacionada prtica e resultando em
contedos procedimentais); no reconhecimento dos diferentes sujeitos da Histria;
na diversidade de fontes, na necessidade
de consolidao e historicizao de conceitos, e na ampliao das possibilidades em
torno do fato histrico; e na introduo no
ensino de Histria de aspectos relativos a
mentalidades, cotidianos, representaes
e prticas culturais.
A construo de uma conscincia histrica e
das possibilidades de pensar historicamente
sobre a realidade em que vivemos confere ao
ensino de Histria especificidades e particularidades no que diz respeito s contribuies
da disciplina na formao humana.
... para aprender a ser e para aprender
a conviver...

Uma Histria de mltiplos tempos,


espaos, sujeitos e dilogos
A Histria, enquanto disciplina de ensino,
ocorreu primeiramente no contexto de transies que tiveram origem na Revoluo
Francesa. desse perodo que data a luta
burguesa por uma escola pblica, leiga e
gratuita, instituindo a obrigatoriedade da
educao escolar. A partir da difuso das ideias
iluministas, a Histria ensinada distanciou-se
cada vez mais da influncia da igreja, e sua
organizao enquanto disciplina escolar est
diretamente relacionada com a transformao
da Histria como campo de conhecimento.
No Brasil, a consolidao da Histria como
disciplina escolar ocorreu aps a independncia, com o incio da estruturao de
um sistema de ensino para o imprio. O
pensamento da elite poltica e intelectual
apontava, cada vez mais, para a elaborao
de uma Histria para a jovem nao, que
pudesse ser difundida atravs da educao, colocando como central a questo da
identidade nacional. Durante o incio da
repblica, quando foi institudo o processo
de escolarizao obrigatrio, um ensino
cada vez mais homogneo deveria tornar o
passado harmonioso, apagando as diferenas
sociais e culturais, levando o Estado republicano a consolidar sua imagem de elemento
atuante e protagonista da histria nacional. O

ensino escolar, assim, revestido de contedos


cvicos, deveria formar um determinado
cidado, trabalhador/ produtor/consumidor
de acordo com a ordem capitalista que se
consolidava no pas.
Mais tarde, durante a Era Vargas, ampliou-se
o ensino escolar para uma educao que
considerasse as polticas de preservao do
patrimnio e as festas cvicas. No entanto,
no se visava formao de uma conscincia
crtica, mas adequao do indivduo
sociedade. Os livros didticos e datas comemorativas passaram a ser instrumentos
para a manuteno e homogeneizao de
determinadas vises de mundo e de Histria,
sendo ferramentas de controle e mediaes
entre as prticas polticas e as culturais.
Durante as dcadas de 1960 e 1970, com a
ditadura militar, o ensino da Histria foi unido
ao de Geografia, condensados na disciplina de
Estudos Sociais, eliminando as possibilidades
de um ensino crtico. Esse ensino, cujo objetivo
era a formao de um cidado ajustado ordem autoritria vigente, negava os avanos da
produo acadmica e estimulava a formao
do chamado professor de licenciatura curta.
Com o passar dos anos e o reincio da democracia, a disciplina escolar Histria recuperou
sua autonomia e as imbricaes entre cultura,

63

poltica e seu ensino passaram a expressar a


nova conjuntura. Hoje, em todo o mundo globalizado, a vida cotidiana coletiva se constitui
um dos principais eixos do ensino da Histria
e as temticas a ela referentes so importantes
para destaques acerca das diferenas culturais e
tnicas, incentivando o respeito s diversidades.
A prtica docente da Histria tem caminhado
de acordo com as principais questes de seu
tempo, incorporando diferentes concepes
de ensino e de Histria.
Nessa perspectiva, ao considerar as possibilidades de seu fazer e de seu saber, e questionar
os contedos tradicionais, o ensino de Histria
transforma a fronteira da histria vivida e da
histria ensinada em um espao de dilogos
e reflexes. A realidade, vista dessa forma,
torna-se o objeto, o objetivo e a finalidade
principais do ensino da Histria.
Compreendemos que o desenvolvimento
da compreenso de conceitos bsicos das
disciplinas das Cincias Humanas permite
a construo da compreenso da realidade. Dessa forma, os estudos das Cincias
Humanas devem ser empreendidos de
modo integrado: valores, conhecimentos,
e habilidades. Essa integrao garantir uma
contnua aprendizagem e a sensibilizao
necessrias para uma Educao que possa
vir a garantir a paz e a dignidade humana.

64

Uma sociedade democrtica pede a participao de todos e cada um dos membros


no desenvolvimento do potencial de cada
um e da coletividade.
No se trata, portanto, de informar um
contedo histrico, geogrfico, filosfico,
sociolgico, etc., mas de oportunizar ao aluno
possibilidades de relao de temas, contedos,
competncias, valores e habilidades. A informao, acrescida de atitudes investigativas,
uma forma de construo do conhecimento
e de pensar histrica, geogrfica, sociolgica
e filosoficamente.
Especificamente em relao Histria, buscase a compreenso da realidade como objeto,
objetivo e finalidade principais do seu ensino,
a partir do reconhecimento de si e do outro e
da construo de uma conscincia histrica,
de um sentimento de pertena.

6.1.2 Objetivos da disciplina


... para querer saber...
Uma Histria que debate a cincia, a
cultura e o trabalho
Considerando a trade cincia, cultura e
trabalho como as formas com as quais o

homem transforma a sociedade em uma


perspectiva emancipadora, os objetivos
listados a seguir tm a inteno de organizar
ideias e fundamentar os contedos bsicos
comuns propostos neste documento, mas
tambm estimular os contedos complementares que cada professor deve elaborar
de acordo com a sua realidade de ensino.
Dessa forma, pretende-se fundamentar uma
proposta de trabalho para a Educao Bsica
que possa ser discutida e apropriada por seus
sujeitos (professores, alunos, educadores, pais
e demais envolvidos na cultura escolar).
Um debate entre o ensino de histria praticado e aquele aqui idealizado, que privilegie
como eixo a dimenso local e a formao
dos sujeitos de direitos, portanto, dever
observar em suas reflexes:
a compreenso de que somos sujeitos
diferentes e diversos, historicamente
construdos e portadores de direitos;
a dimenso tica de todo processo educacional;
a percepo de que a Histria e seu ensino
so objetos de si mesmos, sem perder
de vista a articulao teoria/prtica e
destacando as etapas e as ferramentas
do processo investigativo;
uma proposta cujo eixo estaria em consonncia com os mais recentes debates

que envolvem a Histria como cincia e


sua funo social;
a interlocuo das demais cincias sociais com o ensino da Histria, e com os
demais saberes escolares;
concepes como rupturas e continuidades, semelhanas e diferenas, passado
e presente, proximidade e distncia,
antigo e moderno, urbano e rural, que,
para alm de suas dicotomias aparentes,
ampliam noes como representaes
e processo;
o reconhecimento das diferentes linguagens, textos e mltiplos olhares que
esto presentes em nossa sociedade,
(re)significando a noo de documento
e considerando os procedimentos do
historiador no trato com a Histria;
a educao patrimonial (observao,
registro, explorao e apropriao) como
uma das estratgias do ensino da Histria
ao considerar o meio ambiente histrico
e o patrimnio vivo;
o espao historicamente construdo e,
portanto, inserido no processo do ensino
da Histria em suas mltiplas temporalidades;
as questes concernentes memria
(individual e coletiva, fragmentada e
reconstruda, singular e plural), ressaltando a importncia da consolidao de
paradigmas identitrios;

65

a formao de uma conscincia histrica,


necessria nos processos de transformao social cuja base o trabalho
humano.
Compreendemos, portanto, que a dimenso
identitria (imagem de si, para si e para os
outros), inerente ao processo de ensino da
Histria, est associada construo de
uma conscincia histrica que surge do
terreno das memrias (individual, coletiva,
partilhadas).

6.1.3 Principais alternativas


metodolgicas
... para ensinar, para aprender e para
querer: saberes, fazeres e quereres...
Uma Histria que investiga, critica e
interpreta
Ao enfatizar a formao de sujeitos compreendidos como sujeitos de direitos, com suas
caractersticas singulares e plurais busca-se
a compreenso do mundo em que se vive a
partir do reconhecimento de si e do outro.
Nesse sentido, fundamental a alterao do
eixo do ensino de Histria de Geral para a
Histria do Brasil e a Histria do Esprito Santo,
conservando a caracterstica de uma Histria
Integrada. A garantia da autonomia do professor

66

na elaborao de seu planejamento (objetivos,


contedos e metodologias) fator importante
para tal empreendimento.
Em todos os nveis/modalidades do ensino
(incluindo a EJA, a Educao no Campo, e
a Educao Indgena) deve prevalecer o
desenvolvimento de atitudes investigativas
que reforariam as relaes entre os contedos conceituais (que compreendem as
aes do homem no tempo, mas tambm
seus valores, saberes e sensibilidades) e os
procedimentais. A pesquisa, dessa forma,
passa a ser o eixo organizativo dos CBCs
de Histria. Problematizao, investigao,
registro e socializao de resultados so,
portanto, contedos procedimentais da
Histria e etapas de seu ensino, que pode ser
pensado como um processo de construo
do conhecimento histrico escolar.
Considerando essas especificidades, destacamos a necessidade de desenvolvimento de
material didtico especfico; o uso crtico do
livro didtico; a nfase em diferentes prticas
de leitura e escrita; o estudo do meio; as
visitas tcnicas (arquivos, museus e outras
instituies de guarda); os estudos de caso;
a leitura de mapas, grficos e tabelas; as
tcnicas da histria oral; o uso de diferentes
fontes histricas; os trabalhos com documentos de diferentes tipos; o estmulo ao

uso de diferentes linguagens; e a educao


de olhares, que devem ser mltiplos.
Os contedos bsicos e complementares
da Histria ensinada (conceituais, procedimentais e atitudinais) so compreendidos
como uma articulao entre as habilidades
e competncias (selecionadas pelo professor
de acordo com o nvel de ensino), entre os
tpicos eleitos para o alcance dessas habilidades e competncias, e entre a metodologia
determinada para tal fim. Os contedos,
assim compreendidos, passam a ser eles
mesmos construes sociais e histricas.
Esclarecemos que compreendemos por
competncias aes que expressam uma
tomada de deciso atravs da utilizao de
ferramentas concretas e intelectuais, bem
como da mobilizao de esquemas conceituais, visando a estabelecer relaes e promover
interpretaes. Observao, comparao e
argumentao so, por exemplo, aes que
podem ser compreendidas como competncias. Habilidades, nesse sentido, so formas
possveis de alcance das competncias.
Livros, fontes orais, relatos, jornais, revistas, lendas, msica, literatura, obras de arte, fotografia, patrimnio, vdeo e cinema, monumentos,
documentos oficiais, datas comemorativas,
objetos e museus... Fatos, fontes, conceitos e

sujeitos que se integram e integram diferentes alternativas metodolgicas que apontam


para a pesquisa como ensino/aprendizagem
e para a problematizao do presente a
partir do estabelecimento de relaes entre
as dinmicas temporais: permanncias e
mudanas, sucesso e simultaneidade, antes/
agora/depois. A construo do conhecimento, assim compreendida, ocorre a partir da
formulao, expresso e possibilidades de
respostas de dvidas. Atravs do exerccio
da dvida, o aluno pesquisador e o professor pesquisador consideram seus saberes
prvios, mas so produtores de um saber
especfico que redefine suas relaes com
o conhecimento histrico e seu processo de
produo. Esse seria o processo durante o
qual ocorre a aprendizagem histrica (aqui
dividido em trs etapas: a alfabetizao
histrica, os procedimentos histricos, e o
pensar histrico).
De um modo geral, muitos tericos consideram que o processo de aprendizagem
ocorre quando partimos do prximo para
o distante; outros consideram que devemos partir do concreto para o abstrato;
outros, ainda, que a aprendizagem ocorre
do simples para o complexo. A experincia
docente em Histria demonstra, entretanto,
que tais afirmaes no podem ser feitas de
forma tranquila uma vez que a aprendizagem

67

histrica ocorre juntamente com o processo


de produo de sentido, de modo que caberia
indagar o que prximo e o que distante,
o que simples e o que complexo, o que
concreto e o que abstrato, no universo
cultural composto por informaes globalizadas e efmeras de nossas crianas e jovens. A
gradao, portanto, deve partir dos objetivos
e das metodologias que consideram os saberes prvios, no simplesmente de tpicos a
serem trabalhados. preciso, portanto, que
reflitamos sobre as competncias e habilidades
que esto relacionadas a esse processo de
construo do saber histrico escolar. Nesse
sentido, o processo de avaliao parte
integrante da ao educativa em Histria.
A avaliao processual (diagnstica, formativa
e somativa) pode envolver as diferentes fontes
e linguagens exploradas pelo professor, e a
construo de significado do documento
histrico. Coerentemente com a opo pela
pesquisa como eixo organizativo do currculo e da prtica docente, a avaliao pode
considerar as possibilidades de descrio,
argumentao, explicao e problematizao
que envolvem a construo do conhecimento histrico escolar. Pode, tambm, envolver
etapas individuais e coletivas de trabalho.
A partir dessa compreenso, dividimos a
proposta dos CBCs de Histria nos trs seg-

68

mentos de ensino: Sries iniciais do Ensino


Fundamental, Sries Finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Cada segmento
exposto a partir de um conjunto comum
de competncias e temas estruturantes que
permeiam uma competncia especfica, os
tpicos e as habilidades distribudos por
cada srie. importante notar que algumas
competncias, temas estruturantes e habilidades, por vezes, se repetem na sequncia
dos segmentos e sries, uma vez que devem
garantir o carter gradual da construo do
conhecimento. Outro fator digno de nota
que os CBCs de Histria, construdos a
partir da consulta aos professores da rede
estadual de ensino, no pretenderam esgotar
contedos a serem trabalhados em sala de
aula no processo de construo do conhecimento histrico escolar. Ao contrrio, ao
agrupar os principais tpicos selecionados
como bsicos pelos professores, tornam-se
ferramenta basilar, mas no nica, para a
construo de um planejamento adequado
a cada especificidade escolar, garantindo a
possibilidade de autonomia do professor e
a flexibilizao dos contedos.
Coerentemente com a concepo de Histria
e seu ensino que permeia nossa proposta, no
Ensino Fundamental, cada tpico foi dividido
em trs sees: tematizando (apresentao de
sugestes e possibilidades temticas), proble-

matizando (possibilidades de investigao e


procedimentos), e dialogando (consideraes
com outros temas, disciplinas, cotidiano do aluno, diversidades, contextos etc., que podem ser
realizadas durante o processo de construo
do conhecimento histrico escolar).
Em todos os segmentos do ensino, atentamos
que o livro didtico deve ser utilizado de forma
problematizadora, como fonte de consulta dos
alunos e recurso didtico-pedaggico, sem
substituir a autonomia do professor em relao ao seu planejamento inserido no Projeto
Poltico Pedaggico de cada escola.

ENSINO FUNDAMENTAL
Procedimentos Histricos
TEMAS ESTRUTURANTES
Saberes e sensibilidades.
Os sujeitos, o espao e os aspectos culturais
compreendidos historicamente a partir de
fontes, procedimentos, fatos e conceitos.

COMPETNCIAS COMUNS
1. Dominar e fazer uso de indagao, da argumentao, da busca, da elaborao de
respostas possveis, da confrontao atravs
de diferentes tipos de linguagens e textos
(artstico, cientfico, jornalstico, etc).
2. Construir, aplicar e compreender conceitos histricos bsicos, relacionando-os
com os de outras cincias e com a vida
cotidiana.
3. Levantar, organizar, selecionar e divulgar
dados e informaes, relacionando-os e
atribuindo-lhes sentido.
4. Elaborar explicaes histricas multicausais, considerando distintos pontos de
vista acerca daquilo de que se indaga
e respeitando os valores humanos e as
diversidades tnico, scio e culturais.
5. Desenvolver interesse e atitude crtica por
aquilo que ocorre em sua volta, visando
a compreender a dimenso histrica de
cada fato.

Linguagens e representaes.
Histria e memria.

69

6.1.4 Contedo Bsico Comum - Histria


5 Srie
COMPETNCIA
Histrias, sociedades e
trabalho
t *EFOUJmDBSBJNQPSUOcia dos procedimentos
histricos e geogrficos
na construo do conhecimento histrico
escolar.

HABILIDADES
t $POIFDFS F SFMBDJPOBS EJmenses espao temporais
simples a partir de noes
conceituais: tempo, espao,
durao, sociedade e cultura.
t -FSEJGFSFOUFTUJQPTEFEPDVmentos histricos.
t $PNQBSBSJOGPSNBFTFEJTcutir criticamente sobre as
mesmas.
t $PNQBSBSPTEJGFSFOUFTNPdos de organizao do trabalho e suas consequncias
para a vida social.

TPICOS/CONTEDOS
1) Tematizando
t ")JTUSJBFPPGDJPEPIJTUPSJBEPS
t )JTUSJB NFNSJB SFHJTUSPTFJOTUJUVJFTEFHVBSda.
Problematizando:
t .FNSJBFORVBOUPEJSFJUPIVNBOP)JTUSJBFOquanto processo em construo.
Dialogando:
t /PPEFEPDVNFOUP/PPEFWFSEBEFIJTUSJDB
Contagem do tempo cronolgico e suas diferentes
periodizaes.

2) Tematizando
t 0TQSJNFJSPTIBCJUBOUFTEP&TQSJUP4BOUPQVSJT 
goitacazes, temimins, botocudos, tupiniquim.
t &YFSDJUBSEJGFSFOUFTUJQPTEF
t
0RVFBDPOUFDFOP#SBTJM
narrativas e registros.
t 0RVFBDPOUFDFOB"NSJDB
t 1BSUJDJQBSEFUBSFGBTHSVQBJT
que convidem ao intercmbio
Problematizando:
de opinies, considerao
t 'PSNBTEFUSBCBMIP
de diferentes pontos de vista
t 3FMBFTEFQPEFSFSFMBFTTPDJBJT
e necessidade de busca de
t 3FQSFTFOUBFTEBOBUVSF[BFEPIPNFN
consensos.
t 1BSUJDJQBSEFBFTRVFGBWPream o compromisso com os
outros, com o meio ambiente,
com instituies com as quais
se convive diariamente, com
a sociedade, com o planeta.
t "OBMJTBSJOUFSBFTFOUSFTPciedade e natureza na organizao do espao histrico,
envolvendo a cidade e o
campo.

70

Dialogando:
t $PODFJUPEFUSBCBMIP
t $POTJEFSBSBOPPEFIJTUSJBFQSIJTUSJB

COMPETNCIA

HABILIDADES

TPICOS/CONTEDOS
3) Tematizando
t .JUPs de origem do mundo e do homem: Histria,
mitos e lendas.
t "BHSJDVMUVSB
t 0THSVQPTIVNBOPTFPOBTDJNFOUPEP&TUBEP
t /BUVSF[BFDJEBEF
t %JGFSFOUFTQPWPTEP0SJFOUF
t 0VTPEBUFSSB
t 0DPNSDJP
t Grcia e Roma
Problematizando:
t "OPPEFDJWJMJ[BP
t "JEFJBEFBOUJHVJEBEF
t "JNQPSUODJBEBSFMJHJP
t "OPPEF*NQSJP
t 'PSNBTEFUSBCBMIP
Dialogando:
t $POTJEFSBSBTSFMBFTTPDJBJT EFQPEFSFFDPOmicas.
t $POTJEFSBSBSFMBPDBNQPFDJEBEF
t $POTJEFSBSPTQSPDFEJNFOUPTHFPHSmDPT
t $POTJEFSBSPTHSFHPTOP&TQSJUP4BOUP
t $POTJEFSBSPTNJUPTEPTJOEHFOBTCSBTJMFJSPTF
americanos.
4) Tematizando
t "&VSopa Medieval.
t 0JNBHJOSJPBUVBMTPCSFB*EBEF.EJB
t 3FMBFTEFUSBCBMIP TPDJBJTFEFQPEFS
t 00SJFOUF
t 0VTPEBUFSSB
Problematizando:
t 0DPODFJUPEF&TUBEP SFMJHJPFQPEFS
t 0DPOUFYUPBNFSJDBOPOFTTBQPDB
Dialogando:
t $POTJEFSBSBTSFMBFTDJEBEFFDBNQP
t Considerar as relaes Oriente e Ocidente.

71

6 Srie
COMPETNCIA

HABILIDADES

Sociedades, culturas
e relaes de poder

t $POIFDFS F SFMBDJPOBS EJmenses espao temporais


simples a partir de noes
t "QMJDBSCBTJDBNFOUF
conceituais mais complexas,
os procedimentos
como tempo histrico, temhistricos e geogrporalidade e historicidade.
ficos na construo
do conhecimento t -FSEJGFSFOUFTUJQPTEFEPDVhistrico escolar.
mentos histricos.
t $PNQBSBSJOGPSNBFTFEJTcutir criticamente sobre as
mesmas.
t $PNQBSBSPTEJGFSFOUFTNPdos de organizao do trabalho e suas consequncias
para a vida social.
t &YFSDJUBSEJGFSFOUFTUJQPTEF
narrativas e registros.

TPICOS/CONTEDOS
1) Tematizando
t 0DPOIFDJNFOUP BTFYQBOTFTFPJNBHJOSJPEP
mar.
t "&VSPQBFBTOBWFHBFTPNVOEPmDBSFEPOEP
t /BUVSF[BFQPWPTEB&VSPQBOBWJTPEPTOBUJWPT
t /BUVSF[BFQPWPTEB"NSJDBOBWJTPEPTFVSPpeus.
t 0TQPSUVHVFTFTOP&TQSJUP4BOUP
t "TSFMBFTEFQSPEVPSFMBDJPOBEBTDPNBTSFMBFT
sociais: a construo de expresses de poder.
Problematizando:
t "JEFJBEFFYQMPSBPEPUSBCBMIPEPUSBCBMIBEPS
t "TPSEFOTSFMJHJPTBTFBFEVDBP
t 0TBMEFBNFOUPTJOEHFOBTOP#SBTJMFOP&TQSJUP
Santo.
t "TEJGFSFOBTTFYVBJTFEFHOFSPEPQPOUPEFWJTUB
cultural.

Dialogando:
t "OBMJTBSIJTUPSJDBNFOUFPT
t $POTJEFSBSBTEJGFSFOBTUOJDPDVMUVSBJT
processos de excluso/inclut $POTJEFSBSBTSFMBFTDJODJB USBCBMIPFDVMUVSB
so social promovidas pelas
sociedades, considerando o 2) Tematizando
t "TQSJNFJSBTBENJOJTUSBFTQPSUVHVFTBTOP&TQSJUP
respeito aos direitos humanos
Santo e suas relaes com outras experincias no
e diversidade.
Brasil e na Amrica.
t $PNQBSBS EJGFSFOUFT QSPt 'BUPTFSFHJTUSPTEPDPUJEJBOPEBQPDB
cessos de formao de inst .JTTFTKFTVUJDBTFJOEHFOBT
tituies sociais, polticas e
Problematizando:
culturais.
t $PNPPTDVMP97*GPJSFQSFTFOUBEPFNPVUSBTQPt 6UJMJ[BSQSPDFEJNFOUPTIJTUcas.
ricos e geogrficos na const "TEJGFSFOUFTUFNQPSBMJEBEFTFPTTVKFJUPTIJTUSJtruo do conhecimento
cos.
histrico escolar.
t "ENJOJTUSBPFQPMUJDBOBSFMBPEBDPMOJBDPN
sua metrpole.
t 1BSUJDJQBSEFUBSFGBTHSVQBJT
t $BSBDUFSTUJDBTFDPONJDBTFEFVTPEBUFSSBQBTTBEP
que convidem ao intercmbio
e presente.
de opinies, considerao
t 0NFJPBNCJFOUFUBNCNUFNIJTUSJB
de diferentes pontos de vista
e necessidade de busca de
Dialogando:
consensos.
t $POTJEFSBSBTEJWFSTJEBEFTUOJDPDVMUVSBJTOPUFNpo.
t $POTJEFSBSBSFMBPDJEBEFDBNQP
t $PODFJUPEFFYQMPSBP

72

COMPETNCIA

HABILIDADES
t 1BSUJDJQBSEFBFTRVFGBWPream o compromisso com os
outros, com o meio ambiente,
com instituies com as quais
se convive diariamente, com
a sociedade, com o planeta.
t "OBMJTBSJOUFSBFTFOUSFTPciedade e natureza na organizao do espao histrico,
envolvendo a cidade e o
campo.

TPICOS/CONTEDOS
3) Tematizando
t $POGMJUPT  SFWPMUBT  SFGPSNBT  JOWBTFT F OPWBT
ideias.
t ")JTUSJBFNNPWJNFOUP
t "TEJTQVUBTQFMPQPEFSFTUBEPTOBDJPOBJT QPWPT 
mentalidades, representaes e gnero.
t 0QBQFMEBJHSFKB
t 0&TQSJUP4BOUPOBSPUBEPPVSP
t 3FTJTUODJBTJOEHFOBTFBGSJDBOB
t "TJOnVODJBTEBQPDBQPNCBMJOBOP&TQSJUP4BOto.
Problematizando:
t ""NSJDBFTQBOIPMBFTVBTSFMBFTEFQSPEVP
t 0BCTPMVUJTNPNPOSRVJDPFBTSFQSFTFOUBFTEP
povo.
t "PDVQBPUFSSJUPSJBMEP&TQSJUP4BOUP
t 2VFTUFTEPNFJPBNCJFOUF
Dialogando:
t $POTJEFSBPDPODFJUPEFBOUJHPSFHJNF
t "TSFMBFTDPNFSDJBJTBUSBWTEPTPDFBOPT
4) Tematizando
t /PWBTJEFJBT OPWBTDBCFBTFOPWBTBUJUVEFTSFWPlues.
t 0*MVNJOJTNPOP#SBTJM
t 0mNEPBOUJHPSFHJNFOB&VSPQB
t 3FQFSDVTTFTOPNVOEP
t "JEFJBEPT%JSFJUPTEP)PNFN
Problematizando:
t -JCFSEBEF JHVBMEBEFFGSBUFSOJEBEFQBSBRVFN 
Dialogando:
t $POTJEFSBSPTDPODFJUPTEFSFWPMVPFEFDMBTTF
social e etnias.

73

7 Srie
COMPETNCIA

HABILIDADES

TPICOS/CONTEDOS

Relaes de poder,
naes e identidades

t Conhecer e relacionar dimenses


espao temporais simples a partir
de noes conceituais mais complexas, como tempo histrico,
temporalidade e historicidade.

1) Tematizando
t A transferncia da corte portuguesa.
t O imprio napolenico e a ameaa a Portugal.
t As reformas no Brasil.
t O processo de independncia do Brasil.
t O que acontecia no Esprito Santo.
t A constituio de 1824 e os ndios.

t Aplicar os procedimentos histricos e


geogrficos na construo do conhecimento histrico escolar, relacionado-os
com os demais saberes escolares.

t Exercitar a construo do pensamento histrico atravs de


possibilidades de crticas interna
e externa de diferentes tipos de
fontes histricas.
t Comparar os diferentes modos de
organizao do trabalho e suas
consequncias para a vida social.
t Exercitar diferentes tipos de narrativas e registros.
t Analisar historicamente os processos de excluso/incluso social
promovidas pelas sociedades, considerando o respeito aos direitos
humanos e diversidade.
t Comparar diferentes processos de
formao de instituies sociais,
polticas e culturais.
t Utilizar procedimentos histricos
e geogrficos na construo do
conhecimento histrico escolar.
t Participar de tarefas grupais que
convidem ao intercmbio de opinies, considerao de diferentes
pontos de vista e necessidade de
busca de consensos.
t Participar de aes que favoream
o compromisso com os outros,
com o meio ambiente, com instituies com as quais se convive
diariamente, com a sociedade, com
o planeta.

74

Problematizando:
t Relaes internacionais e jogos de poder.
t O sculo XIX e sua arte: a construo dos heris
brasileiros e da identidade nacional.
Dialogando:
t $POTJEFSBSBTEJGFSFOUFTSFMBFTTPDJBJTBQBSUJS
da diversidade tnico-cultural.
t $POTJEFSBSBTSFMBFTDJEBEFFDBNQP
2) Tematizando
t O imprio brasileiro.
t O Esprito Santo nas primeiras dcadas do
sculo XIX.
t Conflitos e lutas por poderes regionais.
t Consolidao do territrio.
t Movimentos de independncia em toda a
Amrica Latina.
t Movimentos imperialistas da Europa em direo
a frica e sia.
Problematizando:
t Ideia de territrio, de nao.
t Os mitos da independncia.
Dialogando:
t Considerar as relaes internacionais.
t Considerar os procedimentos geogrficos.

COMPETNCIA

HABILIDADES

TPICOS/CONTEDOS

t Analisar interaes entre sociedade e natureza na organizao


do espao histrico, envolvendo
a cidade e o campo.

3) Tematizando
t 0JNQSJPCSBTJMFJSPDPOUJOVB
t "SUFT DJODJBT OBUVSF[B JNJHSBOUFT WJBHFOTF
viajantes no reinado de D. Pedro II.
t 0&TQSJUP4BOUPOPTDVMP9*9
t *NJHSBP
t 3FMBFTEFUSBCBMIPFmNEPSFHJNFFTDSBWBgista.
t *EFJBTSFQVCMJDBOBT
Problematizando:
t 3FTJTUODJBTFTDSBWBTFRVJMPNCPT
t 0DBTPEF2VFJNBEPT
t "(VFSSBEP1BSBHVBJNVMIFSFT OEJPTFOFgros.
t -FJTBCPMJDJPOJTUBTFJOUFSFTTFTEJWFSTPT
t $PUJEJBOPFQPEFSOPTDVMP9*9
Dialogando:
t $POTJEFSBSBTSFMBFTQPMUJDBT
t $POTJEFSBSBTEJWFSTJEBEFTUOJDPDVMUVSBJT
t $POTJEFSBSBSFMBPDJEBEFFDBNQP
t $POUFYUVBMJ[BOEPB-FJEF5FSSBTEF
t 3FQFOTBOEPPDPODFJUPEFFTDSBWJEP
t 3FQCMJDBFPVUSBTGPSNBTEFHPWFSOP
4) Tematizando
t "SFQCMJDBOP&TQSJUP4BOUP
t 3FMBFTTPDJBJT QPMUJDBTFFDPONJDBT
t 0RVFBDPOUFDJBOP#SBTJM
t *OEVTUSJBMJ[BP
Problematizando:
t "JEFJBEFQSPHSFTTPFEFTFOWPMWJNFOUP
t /PWBTSFMBFTTPDJBJT
t 0QBQFMEBJHSFKB
t 3FGPSNBTOBFEVDBP
t 1PMUJDBTJOEJHFOJTUBT
Dialogando:
t $POTJEFSBSBTEJWFSTJEBEFTUOJDPDVMUVSBJT
t $POTJEFSBSBSFMBPDJEBEFFDBNQP

75

8 Srie
COMPETNCIA

HABILIDADES

TPICOS/CONTEDOS

Relaes de
poder, naes e
cotidianos

t $POIFDFSFSFMBDJPOBSEJNFOTFT 1) Tematizando
espao temporais simples a partir
t 0TDVMP99OPNVOEP
de noes conceituais mais comt $POnJUPTFHVFSSB
plexas,
como
tempo
histrico,
t .PWJNFOUPTTPDJBJT
t "QMJDBSDSJUJDBNFOUF
temporalidade e historicidade.
os procedimentos
t $SJTFFBSUF
histricos e geogr- t &YFSDJUBSBDPOTUSVPEPQFOt "TDPNVOJEBEFTEFJNJHSBOUFTOP&TQSJUP4BOsamento histrico atravs de
ficos na construo
to.
possibilidades de crticas interna
do conhecimento
t 1PQVMBPJOEHFOBFHSVQPTUOJDPTFYJTUFOUFT
histrico escolar,
e externa de diferentes tipos de
no Esprito Santo.
relacionado-os com
fontes histricas.
t 0#SBTJMOB(VFSSB
os demais saberes t $PNQBSBSPTEJGFSFOUFTNPEPT
t 0DPOUFYUPQPMUJDP FDPONJDPFDVMUVSBMEB
escolares.
de organizao do trabalho e
sociedade brasileira.
suas consequncias para a vida
Problematizando:
social.
t .VMIFSFTCSBTJMFJSBTFBHVFSSB
t &YFSDJUBSEJGFSFOUFTUJQPTEFOBSt "TGPSBTBSNBEBTCSBTJMFJSBT
rativas e registros.
t $PUJEJBOPFQPEFS
t "OBMJTBSIJTUPSJDBNFOUFPTQSPDialogando:
cessos de excluso/incluso social
promovidas pelas sociedades, cont $POTJEFSBSBDPODFQPEFHVFSSBFQB[
siderando o respeito aos direitos
2) Tematizando
humanos e diversidade.
t $SJTFTFOUSFHVFSSBT
t $PNQBSBSEJGFSFOUFTQSPDFTTPTEF
t /PWBTOBFT
formao de instituies sociais,
t /P&TQSJUP4BOUP OPWPTJNJHSBOUFT
polticas e culturais.
t %JUBEVSBFEFNPDSBDJBFTUBEPFQPEFS
t 6UJMJ[BSQSPDFEJNFOUPTIJTUSJDPT
t $BQJUBMJTNPFTPDJBMJTNP
e geogrficos na construo do
t 0QPQVMJTNPOPNVOEP
conhecimento histrico escolar.
t 0DSFTDJNFOUPEPUPUBMJUBSJTNP
t 1BSUJDJQBSEFUBSFGBTHSVQBJTRVF
t 0JOUFHSBMJTNPOP&TQSJUP4BOUP
convidem ao intercmbio de opit /B[JTNP GBTDJTNPFPVUSBHVFSSB
nies, considerao de diferentes
pontos de vista e necessidade de
Problematizando:
busca de consensos.
t %FNPDSBDJBFUPUBMJUBSJTNP
t 1BSUJDJQBSEFBFTRVFGBWPSFBN
o compromisso com os outros,
com o meio ambiente, com instituies com as quais se convive
diariamente, com a sociedade,
com o planeta.

76

t 1SFDPODFJUPTFEJSFJUPTIVNBOPT
Dialogando:
t $POTJEFSBSRVFPTQSFDPODFJUPTUBNCNUN
histria.
t $POTJEFSBSPTJNJHSBOUFTFTFVTEFTDFOEFOUFTOP
Esprito Santo e a diversidade tnico racial.

COMPETNCIA

HABILIDADES

TPICOS/CONTEDOS

3) Tematizando
t 01T(VFSSBFBPSEFNNVOEJBM
t "0/6FPT%JSFJUPT)VNBOPT
t 0&TQSJUP4BOUPFPT"OPT%PVSBEPTDPUJEJBOPF
histria.
t $PODFCFSBDJODJBIJTUSJDBDPNP
t
"JOEVTUSJBMJ[BPOP&TQSJUP4BOUPFOP#SBTJM
algo em construo, participando
relaes
com a economia mundial.
de algum modo em sua construt
.PWJNFOUPTDVMUVSBJTRVFPSJHJOBSBNB$POUSBo.
cultura.
t "OBMJTBSJOUFSBFTFOUSFTPDJFdade e natureza na organizao
do espao histrico, envolvendo
a cidade e o campo.

Problematizando:
t 2VFTUFTEFHOFSP UOJDPSBDJBJTFEJSFJUPTIVmanos.
t "BTTPDJBPEBJEFJBEFQSPHSFTTPBPEFTFOWPMvimento econmico.
t "RVFTUPTPDJBMFBTPSHBOJ[BFTEFUSBCBMIBdores.
t 1BSUJEPTQPMUJDPT
t 0DJOFNBWBJHVFSSB
Dialogando:
t $POTJEFSBSPDPODFJUPEF(VFSSB'SJB
t $POTJEFSBSRVFPTKPWFOTGB[FNIJTUSJB
4) Tematizando
t 0&TQSJUP4BOUPEVSBOUFPTi"OPTEF$IVNCPw
t "EJUBEVSBNJMJUBSCSBTJMFJSBOPDPOUFYUPNVOdial.
t "TEJUBEVSBTOB"NSJDB-BUJOB
t 0QBQFMEPT&6"
t 1BTFTTPDJBMJTUBTSFWPMUBTFSFWPMVFTOPDBNQP
e nas cidades.
Problematizando:
t 0TMPHBOEP#SBTJMRVFWBJQSBGSFOUFBSFMBP
Estado e propaganda; a msica brasileira e o
rocknroll; arte pop; a televiso como veculo de
comunicao.
t *OUFHSBPFNBOJQVMBP
Dialogando:
t $POTJEFSBSBEJWFSTJEBEFEFNBOJGFTUBFTBSUTticas.
t $POTJEFSBSPSFTHBUFEFNFNSJBT
t $POTJEFSBSPDPODFJUPFGPSNBTEFSFTJTUODJB
t 3FQFOTBOEPPDPODFJUPEFNJOPSJB

77

COMPETNCIA

HABILIDADES

TPICOS/CONTEDOS
5) Tematizando
t 3FEFNPDSBUJ[BPOP&TQSJUP4BOUPPNPWJNFOUP
das Diretas J!.
t "$POTUJUVJPEF
t 0QBQFMEBTFMFJFTOBDPOTUSVPEBDJEBEBOJB
e da democracia.
t .VEBOBTOPTQBTFTTPDJBMJTUBTPTQBTFTJTMNJcos.
Problematizando:
t 0SJFOUFF0DJEFOUFoFTTBSFMBPUFNIJTUSJB
t $JEBEBOJBQPMUJDBFDJEBEBOJBTPDJBM
t .PWJNFOUPFTUVEBOUJM
t .PWJNFOUPTJOEHFOBTOPTDVMP99
Dialogando:
t $POTJEFSBSPSFTHBUFEFNFNSJBT
t $POTJEFSBSBQBSUJDJQBPEBTiNJOPSJBTw
t 3FQFOTBOEPPDPODFJUPEFJODMVTP
6) Tematizando
t 0&TQSJUP4BOUPBUVBMOPDPOUFYUPCSBTJMFJSP
t 'PSNBTEFUSBCBMIPFHMPCBMJ[BP
t 0NFJPBNCJFOUFFPGVUVSPNPWJNFOUPTTPDJBJT
e transformao.
t /FHSPTFOEJPTOBTPDJFEBEFBUVBMRVFTUFTEF
gnero.
t 0iUFSDFJSPTFUPSw
Problematizando:
t %JTDVUJSBFYQSFTTPiFSBEBJOGPSNBPw
t 1SPCMFNBUJ[BSPDPODFJUPEFOFPMJCFSBMJTNP
t 1PEFNPTGBMBSFNVNBJEFOUJEBEFCSBTJMFJSB 
identidade capixaba?
Dialogando:
t $POTJEFSBSBTEJGFSFOUFTGPSNBTEFBPTPDJBM
t 4PNPTUPEPTTVKFJUPTEFTTB)JTUSJB

78

8.2.5 Referncias
#*55&/$0635 $JSDF.'FSOBOEFTEnsino de histria: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2004.
-"(0" "OB.(3*/#&3( ,FJMB(3*/#&3( -DJBOficinas de histria. Belo Horizonte: Dimenso, 2000.
LEITE, Juara Luzia. Ensino de histria e histria do Esprito Santo: mdulo estudos sociais. Curso de licenciatura
em pedagogia EAD sries iniciais. 2. ed. Vitria, ES: NEAD/UFES, 2006. 64 p. Fascculo 3.
______. Ensino de histria: escritas, leituras e narrativas: mdulo estudos sociais. Curso de licenciatura em pedagogia
EAD sries iniciais. Vitria, ES: NEAD/UFES, 2006. Fascculo 1.
LUCINI, Marizete. Tempo, narrativa e ensino de Histria. Porto Alegre: Mediao, 2000.
MALERBA, Jurandir; BERTONI, Mauro. Nossa gente brasileira: textos e atividades para o ensino fundamental.
Campinas, SP: Papirus, 2001.
PIROLA, Andr Luiz Bis. O livro didtico no Esprito Santo e o Esprito Santo no livro didtico: histria e
representaes. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade
Federal do Esprito Santo, 2008. Vitria, ES: UFES/PPGE, 2008. 265 p. Disponvel em: <http://www.ppge.ufes.br/
dissertacoes/2008/dissertacoes.asp>.
0-*7&*3" .BSHBSJEB.%45"."550 .*OT4O livro didtico de histria: polticas educacionais, pesquisas
e ensino. Natal: Ed. UFRN, 2007.
RICCI, Claudia Sapag. Pesquisa como ensino: textos de apoio e propostas de trabalho. Belo Horizonte: Autntica,
2007.
ROSSI, Vera Lucia Sabongi de; ZAMBONI, Ernesta (Org.). Quanto tempo o tempo tem! Campinas, SP: Alnea, 2003.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar histria. So Paulo: Scipione, 2004.

REVISTAS
Revista do Laboratrio de Ensino de Histria da Universidade Federal Fluminense (RJ). Faculdade de Educao.
Histria e Ensino: Revista do Laboratrio de Ensino de Histria da Universidade Estadual de Londrina (PR), Departamento
de Histria.

NA REDE
www.historianet.com.br
www.ensinodehistoria.com

79

REA
READEDECINCIAS
CINCIASHUMANAS
HUMANAS
Ensino Religioso
Geografia

6.2 Geografia
6.2.1 Contribuio da disciplina
para a formao humana
... para aprender a aprender e para
aprender a fazer...
A cincia geogrfica, que nasceu descritiva das
paisagens e das sociedades, cresceu quantitativa, medindo superfcies para localizar fatos
e tentar explicar fenmenos, expandiu-se no
questionamento, na crtica e na denncia
dos processos de explorao, apropriao,
controle e domnio de sociedades ou de grupos hegemnicos nas relaes travadas com
outras sociedades, com outros grupos sociais
e com a natureza. Como toda cincia, no
apenas influenciou mudanas no contexto
mundial e em situaes locais, como tambm
se modificou em funo das demandas e
das transformaes geradas nos diferentes
espaos/tempos locais e globais.
Assim, a Geografia que hoje se ensina nas escolas,
derivada do corpo terico-prtico da cincia
geogrfica, se produz com marcas de sua historicidade e se projeta com desejos de um tempo
presente que se quer melhor no futuro.
Dessa forma, a concepo da Geografia
escolar perde a homogeneidade de uma

denominao, mas ganha a amplitude de


uma Geografia que se pretende impregnada e compromissada do/com o cotidiano,
buscando potencializar caractersticas significativas de suas diferentes concepes
construdas em seu processo histrico: da
Geografia Tradicional mantm-se a proposta
de que preciso saber Geografia para fazer
Geografia, (re)afirmando a necessidade da
aprendizagem de contedos e de estudos
compromissados com a vida; da Geografia
Quantitativa resgata-se a possibilidade de
anlises importantes dos processos geogrficos, subsidiadas por recursos tecnolgicos
cada vez mais sofisticados; da Geografia Nova
aproveita-se a concepo da atividade como
base para uma aprendizagem no restrita
reproduo e sim ao aprender a aprender
e ao aprender a fazer; da Geografia Humanstica refora-se a abordagem sensvel aos
problemas das sociedades, numa perspectiva
de construo de um mundo melhor; da
Geografia Crtica amplia-se o compromisso
com a leitura crtica de mundo e com uma
escrita de vida baseada na manuteno da
sustentabilidade do planeta e da dignidade
humana no trabalho e no consumo.
A Geografia desejada pelo grupo, para se
ensinar e para se aprender na escola, se
baseia na intensa relao com outros campos do conhecimento para promover: a

83

competncia investigativa sobre o espao


geogrfico, o territrio, o lugar, a paisagem; a
expresso do raciocnio geogrfico por meio
da cartografia escolar, de outras linguagens
e do uso de tecnologias possveis; a formao de atitudes de interveno, manejo,
conservao e preservao da diversidade
de ambientes no mundo; e o estmulo
convivncia solidria na complexidade
das diferenas entre os seres humanos. No
trato com a aprendizagem, as diferenas
devero se constituir como referenciais que
singularizam no apenas alunos afrodescendentes, indgenas, migrantes, portadores
de deficincias ou transtornos globais de
desenvolvimento e\ou altas habilidades,
mas todo e qualquer um dos sujeitos do
processo de aprender a fazer e a ser, como
partcipes de uma ao coletiva de projetar
e conceber um mundo melhor com as
contribuies da Geografia.
Nessa concepo geogrfica as perspectivas
do local e do global so permanentemente
entrecruzadas, assim como as dimenses
de estudo de aspectos fsicos e sociais no
se fragmentam, a despeito de suas especificidades.
Transformar esses anseios em um documento
escrito exige negociaes para torn-lo didtico, dinmico e flexvel. Nessa perspectiva, o

84

grupo elegeu alguns contedos conceituais


como eixos centrais, aglutinando-os aos conceitos procedimentais e atitudinais, para criar
temas para cada srie/ano escolar, enfatizando que a escolha para uma determinada srie
no exclui o estudo do tema nas outras sries,
quando sero aprofundados ou aplicados
nas aprendizagens subsequentes. Assim, ao
tomar o Lugar como tema representativo das
sries iniciais, considera-se a proximidade do
seu conceito com a expectativa de cognio
inicial na Geografia, pelo carter das relaes
estabelecidas entre o sujeito aprendente
e o lugar de vivncia, envolvendo afetos,
desafetos e cotidianidade ao longo de sua
vida, razo da necessidade do aprofundamento dessa categoria, como de outras,
em outros momentos de estudo. Tambm a
dimenso espacial exige explicitao de um
tratamento didtico na proposta do grupo:
a relao local-global-local ser mantida em
todos os momentos da Educao Bsica.
Contudo, para favorecer esse movimento no
imbricamento com outras disciplinas, o foco
inicial ser dimensionado em cada srie.
Tornar essa concepo possvel no currculo
escolar implica considerar professores e
alunos como sujeitos produtores e disseminadores de conhecimento, conscientes de
sua cidadania, em formao permanente.
Implica tambm considerar a multiplicidade

e a complexidade de situaes, sentimentos,


problemas, desejos, esperanas, propostas
que permeiam a escola, composta de pessoas e ambientes diferentes, o que sugere
dificuldades, mudanas, fragmentaes,
construes e transformaes que alteram
tudo que proposto, planejado, pensado
preliminarmente. como na Geografia, cujo
objeto maior de estudo o espao geogrfico: uma (re)construo permanente, elaborada no jogo de relaes entre a natureza e
a sociedade, onde sujeitos produzem, lutam,
sonham, vivem e fazem a vida caminhar
(Santos, 2004, p. 75).
... para aprender a ser e para aprender
a conviver...
A Geografia escolar, na concepo ensejada
pelo grupo, pretende contribuir com a formao humana dos sujeitos envolvidos no
processo de ensino e aprendizagem numa
perspectiva de valorizao de suas vivncias,
afirmao das aes individuais e coletivas na
transformao de situaes locais e globais, e
estmulo responsabilidade na relao entre
a produo pelo trabalho e a manuteno
do sistema Terra. importante destacar
que o professor tambm um sujeito em
formao, que deve aprimorar, com o ensino
de Geografia, a especificidade da cincia
e a responsabilidade de leitura crtica do

mundo para efetivao de uma escrita de


vida compromissada com uma educao
solidria e transformadora.
No estudo das sociedades, a Geografia
promove a percepo de identidades e a
elaborao do sentimento de pertena, ao
mesmo tempo em que desenvolve princpios
de respeito e aceitao das diferenas, to
importantes para a convivncia no mundo
atual. No estudo dos processos e fenmenos
da natureza, a Geografia contribui para o desenvolvimento de competncias/habilidades
de investigao, monitoramento, anlise,
registro e avaliao capazes de realar a
importncia dos cuidados para manuteno
da vida. A tica e a esttica, presentes na
leitura das paisagens, na conformao das
regies, na delimitao dos territrios e na
relao com os lugares, traduzem o rigor,
a disciplina, a dinmica e a criatividade de
aprendizagens geogrficas, ampliando-se
para vivncias no trato com o outro e o
mundo.
Dados, fatos e informaes, ao se tornarem
materiais para anlises geogrficas, exigiro
a formao de um sujeito crtico que pe em
dvida o que ouve, v e l na rede internet,
na televiso, em livros ou outros meios de
comunicao, na escola, nas instituies ou
nas ruas, para confrontar e relacionar com as

85

questes do cotidiano, abandonando a dogmatizao de verdades para produzir saberes.


No entender de Kaercher (In PONTCHUSKA
E OLIVEIRA, 2006, p. 224-225) preciso [...]
fortalecer os valores democrticos e ticos,
a partir de nossas categorias centrais, e
[...] expandirmos cada vez mais o respeito
ao outro, ao diferente [...] no combate s
desigualdades e s injustias sociais [...]. Se
ajudarmos nossos alunos a perceberem que
a Geografia trabalha com as materializaes
das prticas sociais, estaremos colocando-a
no seu cotidiano. Como Moreira (1987)
e Cavalcanti (1998), acredita-se que as
contribuies da Geografia formao
humana ultrapassam a especificidade da
localizao espacial ao desvelar relaes de
poder no disciplinamento da organizao do
espao geogrfico, por meio de polticas e
ideologias, o que possibilita a compreenso
de que ao intervir em situaes e arranjos
predeterminados pela hegemonia do capital sobre sociedades e natureza, aes
particulares e coletivas elevam a prtica
cotidiana ao nvel da antropotica. Nascem
da a autonomia intelectual e a cidadania
como expresses de organizao coletiva
na busca de direitos para uma sociedade
justa e democrtica.
A alfabetizao cartogrfica e a geogrfica
favorecem o desenvolvimento do raciocnio

86

crtico e o fortalecimento da ao criativa,


que aliceram a formao de homens e
mulheres atuantes na comunidade local
e global, solidrios entre si, produtivos e
respeitosos com a natureza.

6.2.2 Objetivos da disciplina


... para querer saber...
Propiciar conhecimento sobre processos,
fenmenos e fatos de origem fsico-qumica
e social que, em sua complexidade espao
temporal e nas relaes que travam entre si,
organizam o espao geogrfico.
Fornecer subsdios para a compreenso do
espao geogrfico como produo social e
histrica, decorrente de aes e de responsabilidades individuais e coletivas junto
natureza e sociedade.
Promover o conhecimento geogrfico
integrado s prticas sociais cotidianas de
enfrentamento a processos de silenciamento,
invisibilidade ou excluso social, poltica, econmica ou cultural de parcelas da populao
por diferenas de quaisquer ordens.
Apresentar categorias geogrficas que atuem
como base na anlise espaogeogrfica.
Estimular raciocnios e procedimentos geogrficos na leitura crtica do mundo e na
ao cidad no espao geogrfico.

Promover investigaes e propor intervenes no espao geogrfico, considerando


o cuidado com a finitude do sistema Terra
e as possibilidades de sustentabilidade no
uso de seus recursos.
Favorecer a compreenso sobre relaes
espao temporais e escalas geogrficas localglobal-local nas produes e vivncias das
sociedades.
Desenvolver leitura e representaes espaciais por meio de instrumentos e tcnicas
da cartografia e de outras linguagens.
Criar condies para prticas sociais no espao geogrfico local e global que valorizem
aes de convivncia solidria, aceitao
de diferenas entre pessoas e culturas, em
atitudes de promoo da paz com uso do
conhecimento geogrfico.
Estimular atitudes de preservao ou de
conservao que potencializem a valorizao
do patrimnio geofsico e cultural, local e
global.

6.2.3 Principais alternativas


metodolgicas
... para ensinar e para aprender: saberes,
poderes e fazeres docentes...
Nas diferentes concepes pedaggicas do
ensino de Geografia algumas metodologias
so privilegiadas, quer seja atendendo aos

reclamos do momento didtico instalado


nas instituies escolares, quer seja devido
s disponibilidades garantidas pela formao
acadmica de docentes ou pela infraestrutura de recursos didticos na escola. A
despeito de mudanas e flutuaes tericometodolgicas, o grupo de professores de
Geografia, que se empenha em delinear a
presente proposta de diretrizes curriculares
da rede pblica estadual, destaca um conjunto de alternativas metodolgicas julgadas
coerentes com a concepo pretendida.
Considerando as especificidades apontadas
para a Geografia escolar professada, a prtica
do dilogo na intermediao entre o conhecimento cientfico e aquele elaborado na
vivncia de sujeitos envolvidos no processo
de ensino-aprendizagem imprime um movimento de teorizao e prtica indispensvel
pesquisa, experimentao, ao registro e
aplicao dos saberes geogrficos vida
cotidiana. Assim, a aula geogrfica dever
privilegiar problematizaes interdisciplinares, nos quais princpios transversais devero
ser acionados. Alm disso, dever se efetivar
como um permanente exerccio de vivncias
reflexivas sobre as relaes entre pessoas e
entre essas e a natureza, numa perspectiva
de solidariedade, de dignidade, de produo
de saberes que contribuam para uma vida
melhor para todos.

87

O uso do livro didtico ser valorizado


como mecanismo de apoio complementar
a leituras, interpretaes, registros e proposies, que no se esgotam na dimenso
de contedos dispostos naquele material
didtico, sem contudo ser o condutor da
prtica pedaggica e, menos ainda, a fonte
nica de estudo. A costumeira prtica de
leitura de trechos do livro didtico seguida
de explicaes (que mais repetem do que
problematizam as informaes fornecidas)
ou de exerccios (que quase sempre favorecem a naturalizao ou a memorizao
dos fatos expostos) dever ser substituda
por consultas e leituras problematizadoras,
permitindo estudos individuais e em grupo. A
leitura no-restrita aos livros didticos dever
ser ampliada em outras possibilidades como
as produes disponveis na rede internet,
nas revistas especializadas e cientficas, nos
jornais, nas histrias em quadrinhos, nas
diferentes expresses literrias. Os registros
envolvendo anlises, descries, avaliaes,
proposies dos fatos e dos fenmenos
geogrficos podero inscrever produes
de desenho, teatro, msica, escrita e outras
expresses.
A avaliao processual dever envolver as
diferentes fontes e linguagens exploradas
pelo professor no trabalho pedaggico, explorando, sempre que possvel, a associao

88

entre o cotidiano e o espao geogrfico. importante que considere o potencial individual


dos alunos, mesmo quando em atividades
coletivas, negando comparao entre suas
capacidades, habilidades e atitudes.
A Geografia dever ser pesquisada na multiplicidade e na complexidade de diversidades
que constitui o cotidiano das sociedades e
das pessoas. Os princpios da pesquisa escolar
podem ser similares queles desenvolvidos
na academia, problematizando aspectos
da vida da comunidade local ou global e
relacionando aspectos tericos da cincia
geogrfica s questes que preocupam as
sociedades quanto produo, explorao, apropriao, conservao ou
preservao dos recursos e dos ambientes
da natureza e das sociedades. Simulaes e
demonstraes precisaro estar entrelaadas
com estudos que exigem abstraes.
A aula de campo, a aula prtica, o estudo
do meio sustentaro alternativas metodolgicas, como a observao e a coleta
de dados por meio de instrumentos, por
exemplo a bssola, o relgio do sol, a biruta,
o pluvimetro, o altmetro, o termmetro, o
cata-vento, o mapa, as cartas, as fotografias
areas, as imagens de satlites, os molinetes,
os infiltrometros e tantos outros prprios
da Geografia, construdos como procedi-

mentos de aprendizagens, com materiais


simples ou adquiridos como parte de um
conjunto necessrio s intervenes e aos
estudos da rea. A sala ambiente se torna,
ento, uma necessidade pela possibilidade
de funcionamento como laboratrio da
cincia geogrfica, no encontro entre prtica
e teoria, integrando experimentos de ordem
social e fsica.

6. Sociedade
7. Natureza
8. Meio ambiente
Procedimentais:
9. Escala geogrfica
10. Escala temporal
11. Representaes cartogrficas
12. Localizao e orientao

Para realizao e concretizao desses


procedimentos e elaborao dos recursos
que lhes so necessrios, torna-se preciso
garantir condies de planejamento, organizao, elaborao e execuo, alm da
respectiva infraestrutura (em especial para
realizao de aulas de campo e organizao
de salas ambiente) sem o que as intenes
metodolgicas se tornam promessas vazias,
com graves prejuzos ao ensino e prtica
da Geografia.

13. Aes investigativas: observao, experimentao


Atitudinais:
14. Sustentabilidade: cuidados com o
consumo, a produo, a explorao e
a apropriao
15. Convivncia com diferenas e diversidades
16. Solidariedade e colaborao em grupos
de vivncia

Eixos:

17. Avaliao de intervenes no espao


geogrfico

Conceituais:
1. Espao geogrfico
2. Paisagem
3. Lugar
4. Regio
5. Territrio

18. Valorizao da vida


19. Exerccio da tica e da cidadania
20. Disposio para produo de conhecimento e desmistificao de tabus e
preconceitos

89

6.2.4 Contedo Bsico Comum - Geografia


5 Srie - Espao geogrfico: do lugar local ao local global

90

COMPETNCIAS

HABILIDADES

TPICOS/CONTEDOS

1. Compreender relaes entre fatos, fenmenos e processos geogrficos de diferentes lugares do mundo,
realizando aproximaes
entre o local-global-local.
2. Fazer uso de diferentes
escalas espaciais e temporais para anlise de fatos,
fenmenos e processos
geogrficos.
3. Problematizar o espao geogrfico, em suas diversas
dimenses e em diferentes
tempos, formulando questes e elaborando possveis
respostas.
4. Efetuar relaes entre conceitos de geografia e saberes do cotidiano produzindo novas aprendizagens.
5. Produzir representaes
cartogrficas para situar-se
e localizar-se no espao geogrfico e para apresentar
aprendizagens geogrficas
escolares e do cotidiano
vivido.
6. Dominar e fazer uso do
conhecimento geogrfico
para desenvolver sensibilidades diante de diferenas
e diversidades presentes no
espao geogrfico.
7. Conhecer fatos, fenmenos
e processos da sociedade e
da natureza, avaliando possibilidades de interveno
que promovam a sustentabilidade global.

1. Analisar o espao geogrfico


estabelecendo
relaes entre fatos, fenmenos e
processos sociais
e naturais.

APRENDIZAGENS E SABERES
t "PSHBOJ[BPTPDJBMFBTDPOEJFTGTJDBTEPFTQBPHFogrfico: vivncias e experincias. Onde a vida se instala:
Biosfera. Relaes entre sociedade e natureza. Elementos
da sociedade e da natureza local. Paisagens e tempos:
mudanas e transformaes no lugar e no mundo.
t $BNQPTFDJEBEFTQBJTBHFOTSVSBJTFVSCBOBT0VTPFB
apropriao da terra. Polticas urbanas e rurais. A cultura dos
campos e das cidades. O trabalho no campo: do tradicional
ao novo. A urbanizao. Cidades e suas funes.
LINGUAGENS E DIZERES
t 3FQSFTFOUBFTFSFHJTUSPTBHFPHSBmBEPMVHBSEFWJWODJB
Orientao e localizao. Representaes: mapas, croquis,
fotos e maquetes, produo de textos verbais. A leitura,
interpretao e produo de mapas, croquis e maquetes.
Legendas.
PESQUISAS E FAZERES
t 6NPMIBSPCTFSWBEPSEPFTQBPMPDBMBPFTQBPQMBOFUSJP
Uma investigao geogrfica: origem e formao do lugar
de vivncia. Teorias de origem do universo e da Terra.
SENSIBILIDADES E PODERES
t &TQBPHFPHSmDPTFOTJCJMJEBEFTFSFTQPOTBCJMJEBEFT
Problemas ambientais, cuidados ambientais. Lixo e agrotxicos. Consumo: diferenas e diversidades. A finitude
dos recursos do planeta Terra.
t 0OEFTFWJWFBWJEBTPDJFEBEFTFDPNVOJEBEFT%JGFSFOBT 
diversidades, conflitos e solidariedades entre pessoas. A
conquista do lugar como conquista da cidadania.
t "TMVUBTQFMBUFSSBFPTNPWJNFOUPTEFUSBCBMIBEPSFT
campesinos.

2. Identificar elementos e processos


geogrficos que
caracterizam paisagens locais.
3. Entender transformaes em tempo
geolgico, histrico e linear.
4. Investigar e avaliar
teorias que discutem a formao e
evoluo do universo e do planeta
Terra.
5. Conhecer processos naturais
agravados por
intervenes humanas, analisando impactos nos
contextos local e
global.
6. Considerar valores
humanos e diversidade sociocultural em anlises de
fatos, fenmenos
e processos geogrficos.

6 Srie - Regies, arranjos espaciais da natureza, produes de sociedades


COMPETNCIAS

HABILIDADES

TPICOS/CONTEDOS

1. Estabelecer relaes entre


fatos, fenmenos e processos das sociedades e da natureza para compreenso
da produo e organizao
do espao geogrfico em
suas mltiplas formas e
dimenses.

1. Caracterizar regies brasileiras e mundiais utilizando diferentes critrios.

APRENDIZAGENS E SABERES
t "SFHJPDPNPQPSPFTQBDJBMQBSBFTUVEPHFPHSmDP
critrios de caracterizao de regies. Apropriao e
utilizao de recursos econmicos em regies. Regies
brasileiras e do mundo. A vida e a produo das populaes nas regies: extrativismo e riquezas minerais.
Matrias-primas, produtos e mercadorias. Energia:
fontes, redes e produo. Indstrias e Agropecuria.
Meios de transporte, comunicao e informao. Populaes, povos, naes. Sociedades e comunidades.
Teorias populacionais. A populao brasileira.

2. Produzir, selecionar e avaliar dados e informaes


que permitam compreender fatos, fenmenos e
processos da sociedade e
da natureza.
3. Ler e interpretar representaes cartogrficas e
geogrficas, registrando
por meio delas fatos, fenmenos e processos do
espao geogrfico.
4. Fazer uso da leitura e da
escrita verbal para desenvolver raciocnios e argumentaes na representao e registro de fatos,
fenmenos e processos
geogrficos.
5. Dominar e fazer uso do
conhecimento geogrfico
para desenvolver sensibilidades diante de diferenas
e diversidades presentes
no espao geogrfico.
6. Avaliar possibilidades de
interveno que promovam a sustentabilidade
global.

2. Conhecer caractersticas
e dinmicas populacionais, relacionando-as
ocupao regional.
3. Considerar valores humanos e a diversidade
sociocultural em anlises
de fatos, fenmenos e
processos geogrficos.
4. Analisar a integrao do
trabalho, da natureza,
com a sociedade na produo de particularidades, riquezas e problemas
regionais.
5. Ler e efetuar registros
em diferentes linguagens para representar o
espao geogrfico.
6. Investigar em diferentes
fontes de informao
para produzir dados e
efetuar anlises espaciais.
7. Intervir em situaes da
vida cotidiana relacionadas a preconceitos tnicos, culturais, religiosos
e de qualquer outra natureza.

LINGUAGENS E DIZERES
t 1PQVMBFTFSFHJFTSFQSFTFOUBFTFJOUFSQSFUBes geogrficas e cartogrficas. Mapas, maquetes:
propores, projees. Fotos areas e imagens de
satlites. Pirmides etrias. Taxas e ndices populacionais: leitura, escrita, anlise e aplicao. Tabelas
e grficos. Pesquisas e coletas de dados.
PESQUISAS E FAZERES
t 3FHJPOBMJEBEFTDBSBDUFSTUJDBTQPQVMBDJPOBJT%Jferentes modos regionais de produzir e consumir.
Campanhas e programas de preservao de espcies
e espaos.
SENSIBILIDADES E PODERES
t 1PQVMBFTFNNPWJNFOUP%JWFSTJEBEFTSFHJPOBJT
diferenas na cultura e no trato com a natureza. A
biodiversidade e o desenvolvimento sustentvel.
reas de proteo, preservao e conservao
ambiental. Parques. reas indgenas e quilombolas.
Incluso social. Diversidades, diferenas e desigualdades. Solidariedades e conflitos.

91

7 Srie - Relaes entre Amrica e frica: expresses nas paisagens


COMPETNCIAS

HABILIDADES

TPICOS/CONTEDOS

1. Investigar semelhanas e diferenas em paisagens, que permitam


relacionar e comparar territrios,
regies e populaes.

1. Efetuar diferentes procedimentos de pesquisa e usar diferentes


linguagens para estudos geogrficos.

APRENDIZAGENS E SABERES

2. Aplicar procedimentos de pesquisa


para produzir dados e informaes
que permitam compreender fatos,
fenmenos e processos geogrficos.

2. Selecionar informaes e dados na


ampliao e no aprofundamento
de estudos sobre paisagens e seu
uso pelas sociedades.

3. Fazer uso de diferentes escalas


espaciais e temporais para localizao e identificao de fatos,
fenmenos e processos geogrficos.
4. Reconhecer-se como sujeito na
produo coletiva do espao geogrfico, avaliando possibilidades
de interveno que promovam a
sustentabilidade global.
5. Exercitar valores humanos em situaes-problemas e no cotidiano
como contribuio construo
de espao geogrfico solidrio e
sustentvel.
6. Ler e interpretar representaes
cartogrficas e geogrficas, registrando por meio delas aprendizagens sobre o espao geogrfico.

3. Localizar e identificar diferentes tipos de expresses paisagsticas.


4. Associar o potencial paisagstico
s condies de produo e de
organizao das sociedades.
5. Caracterizar paisagens, relacionando processos de ocupao
do territrio e manuteno da
sustentabilidade planetria.
6. Investigar conflitos causados pela
apropriao de recursos paisagsticos e suas implicaes nas
sociedades.

t Paisagens da Amrica e da frica


como focos de estudo das paisagens do mundo. Relevo e paisagens. Climas e paisagens. Recursos
hdricos e paisagens. Formaes
vegetais e paisagens. Bacias hidrogrficas, rios e lagos, oceanos e
mares: relaes com as paisagens.
As sociedades transformando paisagens.
LINGUAGENS E DIZERES
t Paisagens da Amrica e da frica:
mapeamentos e representaes
comparativas com outras paisagens. Produo de textos sobre
paisagens e sociedades: usos e
transformaes. A ao dos tempos sobre as paisagens: grficos de
escalas geolgicas.
PESQUISAS E FAZERES
t Relaes entre Amrica e frica: um
estudo a partir das paisagens e seu
uso pelas sociedades. Paisagens,
natureza, sociedade e tempos. Observao. Pesquisas em imagens.
Pesquisas bibliogrficas: processos
de formao das paisagens, elementos e formas.
SENSIBILIDADES E PODERES
t A tica e a esttica no uso de
paisagens geogrficas: incluso
e excluso social. Lazer e turismo:
a paisagem midiatizada. A especulao financeira dos recursos
paisagsticos: explorao, apropriao, uso. A relao das paisagens
africanas e americanas para populaes africanas na escravido.
Relao paisagens e populaes
indgenas na Amrica e na frica.

92

8 Srie - Da dimenso mundo ao mundo local: territrios em rede


COMPETNCIAS

HABILIDADES

TPICOS/CONTEDOS

1. Estabelecer relaes entre


fatos, fenmenos e processos das sociedades e da natureza para compreenso da
produo e organizao do
espao geogrfico em suas
mltiplas formas e dimenses.

1. Relacionar processos de formao de territrios, produo econmica e cultural de


sociedades com polticas de
regulao de populaes.

APRENDIZAGENS E SABERES

2. Fazer uso de procedimentos de pesquisa para avaliar


impactos de transformaes
no espao geogrfico, propondo aes e intervenes
para manuteno da sustentabilidade planetria.
3. Exercitar valores humanos,
aplicando saberes da Geografia e de diferentes reas
ao cotidiano vivido como
contribuio melhoria
das relaes entre pessoas
e grupos sociais diferentes.
4. Dominar e fazer uso de diferentes linguagens para
compreenso e registro de
questes geogrficas.
5. Fazer uso da leitura e da escrita verbal para desenvolver
raciocnios e argumentaes
na representao e no registro de fatos, fenmenos
e processos geogrficos.

2. Usar imagens de satlite,


fotos areas e outras representaes do espao geogrfico para identificar e
localizar territrios nacionais
e internacionais no espao
mundial.
3. Identificar processos naturais
agravados por intervenes
humanas, analisando impactos no contexto local e global.
4. Elaborar, analisar e avaliar
propostas de interveno
solidria para consolidao
dos valores humanos e de
equilbrio ambiental.
5. Propor formas de reduo
de hbitos de consumo e
combate a sistemas produtivos predatrios ambientais
e sociais.
6. Analisar criticamente modos de produo e uso de
tecnologias, considerando
implicaes sociais e ambientais.

t Globalizao. Territorialidades internacionais


(Antrtica). A territorializao do mundo a partir
da sia e da Europa. Territrios e estados no
mundo. Territorialidades em redes: sistemas
polticos e formas de governo. Frum Social
Mundial. ONU. Unesco. Mudanas territoriais
no espao geogrfico mundial. Potncias e
blocos econmicos. Territorializaes locais.
Desequilbrios ambientais.
LINGUAGENS E DIZERES
t Quando a diferena gera conflito territorial:
mapeamento de conflitos territoriais. Mapas,
grficos e tabelas representativas da dinmica
dos territrios no mundo. Desequilbrios ambientais: sensoriamento remoto na vigilncia
e controle.
PESQUISAS E FAZERES
t A velocidade e volatilidade de dados e informaes no cenrio de poder dos territrios.
A comunicao, a informao, a cincia e a
tecnologia na definio de territrios.
SENSIBILIDADES E PODERES
t Tenses e conflitos territoriais. Violncia: urbana e rural. Minorias tnicas, raciais, culturais.
Migrantes. Ricos e pobres. A territorializao
dos recursos naturais e da biodiversidade.
Lixo e agrotxicos: contaminao ambiental,
formas de produo e hbitos de consumo.
Usos e abusos das guas do planeta. O uso
das tecnologias na sustentabilidade planetria.
Tratados internacionais de defesa do meio
ambiente.

93

6.2.5 Referncias
AB SBER, A. Os domnios de natureza no Brasil: potencialidades paisagsticas. So Paulo: Ateli, 2003.
ALMEIDA, R.D.; PASSINI, E. Y. O espao geogrfico: ensino e representao. So Paulo: Contexto, 1989.
ALMEIDA, R.D. Do desenho ao mapa: iniciao cartogrfica na escola. So Paulo: Contexto, 2004.
BIGARELLA, J.J. Estrutura e origem das paisagens tropicais e subtropicais. Florianpolis, SC: Ed. da UFSC.
2003.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: histria
e geografia. Braslia: MEC/SEF, 1997.
_______. Parmetros curriculares nacionais: geografia. Braslia: MEC/SEF, 1998.
_______. PCNs + ensino mdio: orientaes educacionais complementares aos parmetros curriculares nacionais.
Braslia: MEC.
_______. Secretaria de Educao Continuada. Alfabetizao e diversidade. Educao africanidades Brasil. Braslia:
MEC/SECAD: s.d.
_______. Diretrizes curriculares nacionais para a educao das relaes tnico-raciais e para o ensino de
histria e cultura afro-brasileira e africana. Braslia: MEC/SEPPIR, 2004.
CALLAI, H. C. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino fundamental. Caderno CEDES,
Campinas, SP, v. 25, n.66, maio/ago, 2005
CASTELLAR, S.; MAESTRO, V. Geografia. So Paulo: Quinteto Editorial, 2001.
CASTROGIOVANNI, A. (Org.) Ensino de geografia: prticas e textualizaes no cotidiano. Porto Alegre: Mediao,
2000.
CAVALCANTI, L. Geografia, escola e construo de conhecimentos. Campinas, SP: Papirus, 1998.
GUERRA, A. J. T.; CUNHA, S. B. (Org.) Geomorfologia uma atualizao de bases e conceitos. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 1995.
KATUTA, A M. Representaes cartogrficas: teorias e prticas para o ensino de Geografia. Geografares, Revista do
CCHN-UFES, Vitria, ES, n.4, EDUFES, 2003, p. 7-20.
KILL, M. A. Terra capixaba: geografia e histria. Vitria, ES: Ed. Autor, 1998.
KOZEL, S., FILIZOLA, R. Didtica da geografia: memrias da terra, o espao vivido. So Paulo: FTD, 1996.
KRAJEWSKI, A C et al., Geografia: pesquisa e ao. So Paulo: Moderna, 2000.
MENDONA, F.; DANNI-OLIVEIRA, I. M. Climatologia: noes bsicas e climas do Brasil. So Paulo. Ed. Oficina de
Texto. 2007.
MONTEIRO, C. A. F.; MENDONA, F. Clima urbano. So Paulo: Contexto. 2003.
MORAES, C. Geografia do Esprito Santo. Vitria, ES: Fundao Cultural do Esprito Santo, 1974.
MOREIRA, T.H. L.; PERONE, A. Histria e geografia do Esprito Santo. Vitria, ES: Ed. Autor, 2003.

94

MOREIRA, R. O discurso do avesso (para a crtica da Geografia que se ensina). Dois Pontos. Rio de Janeiro, 1987.
PRESS, F. et al. Para entender a terra. Porto Alegre. Ed. Bookman. 2006.
PONTUSCHKA, N. N.; OLIVEIRA, A U. Geografia em perspectiva: ensino e pesquisa. So Paulo: Contexto, 2006.
PONTUSCHKA, N. N.; PAGANELLI, T. Y.; CACETE, N. H. Para ensinar e aprender geografia. So Paulo: Cortez, 2007.
RUA, J. et al. Para ensinar geografia. Rio de Janeiro: Access, 1993.
SANTOS, M. Por uma nova geografia. So Paulo: USP/EUSC, 2004.
_______. Pensando o espao do homem. So Paulo: USP/EDUSC, 2007.
SCHAEFFER, N. O. et al. Um globo em suas mos: prticas para a sala de aula. Porto Alegre: EDUFRGS, 2003.
TUAN, Y. Espao e lugar: a perspectiva da experincia. So Paulo: Difel, 1983.
VALLADARES, M. T. R. Um estudo do lugar do nosso cotidiano: GeografarES (Geografia do Esprito Santo) Vitria:
nea@d/UFES, 2004.
_______. Geografia I. Vitria, ES: UFES, 2006.
ZANOTELLI, C. L.; SILVEIRA, M. C. B.; MOTTA, N. C. Geografia para o ensino fundamental: material de referncia para
o professor. Vitria, ES: SEDU, 2002, 5v.

95

REA DE CINCIAS HUMANAS


Ensino Religioso

6.3 Ensino Religioso


6.3.1 Contribuio da disciplina
para a formao humana
A esfera da religiosidade uma dimenso
constitutiva da realidade humana. O Ensino
Religioso escolar se prope educar essa
dimenso da vida humana com o objetivo
de proporcionar uma formao integral da
pessoa. funo especfica do Ensino Religioso exercitar o educando para que se d conta
da dimenso transcendente da sua vida e de
lev-lo a viver isso na intensidade de si mesmo,
traduzindo a sua religiosidade em atitudes
prticas, em harmonia com sua percepo
do transcendente. A educao religiosa a
educao dessa habilidade. Mas a educao
da religiosidade no se reduz religiosidade
subjetiva, tambm educao das expresses
nas quais se traduz a religiosidade da pessoa,
ou seja, educao da religiosidade objetiva.
A dimenso religiosa como tambm a dimenso tica especfica e constitutiva do
ser humano, ou seja, um atributo exclusivo
da vida pessoal. O sentido de toda religio, o
fato da possvel religiosidade, est ligado
condio de pessoa, fora da qual nem sequer
concebvel. Bastaria isso para reconhecer
o carter nico do homem, radicalmente
distinto de toda realidade. Mas no que con-

siste essa dimenso religiosa ou essa esfera


do espiritual na existncia humana?
O lugar originrio do sagrado o desejo
do homem, sua abertura a um projeto que
incessantemente o ultrapassa. Por causa
desse desejo de plenitude, o homem sente
a impossibilidade de se fechar numa atitude,
num conhecimento ou num amor finitos. O
lugar originrio da religiosidade a disponibilidade que sente em face de quem o chama.
O prprio sentido da liberdade j uma busca
do absoluto, uma vez que o absoluto jamais
assume fisionomia plena, acabada, definitiva em nenhuma realidade humana. Toda
a histria religiosa da humanidade, todo o
dinamismo tico ou potico dos homens, do
testemunho dessa transcendncia inscrita na
estrutura constitutiva do homem.
O sagrado, em seu fundo como em seu mistrio,
o termo de uma relao que o homem busca
ininterruptamente. O homem est aberto a
algo ou a algum que o supera, que o excede,
que o ultrapassa, e que, simultaneamente, vai
ao encontro dele. Por conseguinte, o sagrado
no , antes de mais nada, um setor parte na
existncia humana, uma realidade demarcvel
em si mesma. Menos ainda, ele uma realidade
do alm ou de outro lugar que se impe
ao homem, bloqueando seu dinamismo
especfico. Ele est na origem do homem,

99

100

e consiste numa relao ou numa busca de


relao, co-extensiva a toda realidade, a toda
a vida do homem. O homem pergunta, e a
palavra decisiva sobre esse mesmo homem
foge continuamente do horizonte de sua
histria. Para o homem, o problema consistir
sempre em encontrar um outro diferente
dele mesmo. E, por mais que tal pergunta,
a indagao constitutiva do homem, seja
rejeitada, afastada pelos homens ou pelas
culturas, ela se conserva sempre presente no
ntimo do homem.

EXPERINCIA espiritual. A linguagem remete


experincia, a algo mais profundo do que a
prpria linguagem. Essa permite que o homem
se coloque em relao ao outro que o interpela
e que o ultrapassa.

Esse relacionamento religioso fundamental


dever traduzir-se por meio de inevitveis
expresses religiosas: os smbolos, os mitos,
os ritos, as confisses de f, as liturgias. E a
que nascem todas as ambiguidades de que
nos ressentimos hoje de maneira to aguda.
Por mais pessoal e secreto que seja o sagrado
como experincia fundamental, ele no pode
existir humana e coletivamente sem assumir
uma expresso externa. Em outros termos,
para ser vivida humanamente, para poder
comunicar-se, essa experincia religiosa radical,
assumida pela f, dever transformar-se num
acontecimento da linguagem (P. Ricoeur). Se,
porm, ao se exprimir, essa religio fundamental se tornar cultural e, consequentemente,
ambgua, jamais se dever esquecer, justamente por essa razo, que as expresses no
tm outra ambio seno a de conduzir

6.3.2 Objetivos da disciplina

A importncia do Ensino Religioso que se


constitua como uma educao da religiosidade, capaz de ajudar os educandos a se
autoposicionarem diante da transcendncia
e dar um sentido prpria existncia.

Objetivo Geral
Promover a compreenso, interpretao e
(re)significao da religiosidade e do fenmeno religioso em suas diferentes manifestaes, linguagens e paisagens religiosas
presentes nas culturas e nas sociedades.
Objetivos Especficos
Educar para a alteridade, o servio e a
comunicao;
Motivar a assumir atitudes e prticas
pr-vida;
Haurir na profundidade humana e nas
relaes com o transcendente as energias
e orientaes para o caminho de vida
pessoal e social, como princpios ticos
fundamentais;

Oportunizar o desenvolvimento de atitudes de venerao pelo sagrado (RUEDELL,


2007, P. 150-175);
Proporcionar o conhecimento dos elementos bsicos que compem o fenmeno religioso, a partir das experincias
religiosas percebidas no contexto do
educando;
Subsidiar o educando na formulao do
questionamento existencial, em profundidade, para dar sua resposta devidamente
informado;
Analisar o papel das tradies religiosas na
estruturao e manuteno das diferentes
culturas e manifestaes socioculturais;
Facilitar a compreenso do significado das
afirmaes e verdades de f das tradies
religiosas;
Refletir o sentido da atitude moral como
consequncia do fenmeno religioso e
expresso da conscincia e da resposta
pessoal e comunitria do ser humano.

6.3.3 Principais alternativas


metodolgicas
A reflexo sobre a religiosidade bastante
nova no mbito da educao escolar. Por isso
preferimos indicar apenas algumas linhas
norteadoras. Esperamos com isso contribuir
na reflexo sobre o lugar da religiosidade
na educao.

A escola, ao introduzir o Ensino Religioso


na sua matriz curricular, busca refletir e
integrar o fenmeno religioso como um
saber fundamental para a formao integral
do ser humano. O grande desafio, porm,
efetivar uma prtica de ensino voltada
para a superao do preconceito religioso e
alicerada no respeito diversidade cultural
e religiosa. Portanto, o Ensino Religioso deve
oferecer subsdios para que os estudantes
entendam como os grupos sociais se constituem culturalmente e como se relacionam
com o sagrado. Essa abordagem possibilita
estabelecer relaes entre as culturas e os
espaos por elas produzidos, em suas marcas de religiosidade. A disciplina de Ensino
Religioso deve, portanto, contribuir com
os estudantes na busca da compreenso,
comparao e anlise das diferentes manifestaes do sagrado, com vistas interpretao
dos seus mltiplos significados. E ainda deve
ajudar os estudantes na compreenso de
conceitos bsicos no campo religioso e na
forma como as sociedades so influenciadas
pelas tradies religiosas, tanto na afirmao
quanto na negao do sagrado.
Estudar o fenmeno religioso, requer, por sua
prpria natureza, uma metodologia dialgica
e contextual. Para alcanar seus objetivos o
Ensino Religioso deve partir das experincias
e dos conhecimentos prvios dos estudantes,

101

saber conectar informao, reflexo e ao.


Por isso a educao da religiosidade uma
tarefa complexa. Implica ainda a articulao
de dois conceitos e das possveis relaes
entre eles: educao e religiosidade.
Por uma compreenso de
religiosidade:
Por ser um atributo do ser pessoal, no fenmeno religioso h pelo menos trs dimenses implicadas e que se interrelacionam
para determinar seu sentido.
A dimenso pessoal. A religiosidade nesse
sentido est centrada na liberdade pessoal
que leva cada pessoa a escolher uma ou outra crena ou at nenhuma. Nesse sentido, a
dimenso pessoal da religiosidade a base da
liberdade religiosa, que significa exatamente
a possibilidade de cada pessoa escolher a
religiosidade que pretende seguir.
A dimenso comunitria ou coletiva. A
religiosidade se manifesta como sistema
comum de crenas e prticas que tende a
se institucionalizar, a estabelecer parmetros e formas de conduta identitrias que
se configuram em uma ou outra religio.
Nesse sentido, a dimenso coletiva a base
da liberdade de religio, que se pe como
exigncia de convivncia e tolerncia entre

102

as vrias confisses religiosas. Observe-se


que a dimenso coletiva no tem como
suplantar a dimenso pessoal, visto que se
assim o fizesse tornar-se-ia opressiva.
A dimenso transcendente. Enquanto a
dimenso pessoal e a coletiva dizem respeito
s formas histricas de compreenso da
religiosidade, a dimenso transcendente
tensiona o humano para alm da contingncia das identidades, das diversidades e das
individualidades e pessoalidades. O religioso
carrega por mais variadas que sejam suas
expresses o mistrio, elemento que
ultrapassa toda e qualquer configurao
aplicvel ou tangvel. Dessa forma os conflitos
podero ser tratados positivamente.
Por uma compreenso de educao:
A relao um trao constitutivo do ser
humano. Por ser pessoa, o homem no pode
viver sem dialogar. Ele um ser constitutivamente dialogante. Vem da que os seres
humanos se fazem sujeitos, se personalizam
com outros humanos na interao, no reconhecimento, na alteridade. A relao
presena e construo. Portanto, a educao
construda na base de uma compreenso
pluridimensional da pessoa e vai acontecer
nos espaos de aprendizagem como exerccio de reflexo e ao crticas.

A educao no Ensino Religioso deve


apresentar-se como uma pedagogia que:
Promova a construo de uma participao;
Incentive a compreenso dos dissensos
e conflitos;
Leve a uma abertura para o mundo
como compromisso concreto com os
contextos nos quais se do os processos
educativos.
Essa postura se traduz em:
Aceitar que a pessoa que segue uma
religio possa considerar sua crena como
verdadeira;
Admitir que cada pessoa possa ter a
crena que quiser e que possa profess-la
livremente;
Trabalhar sempre desde, com e para a
diversidade religiosa. Isso significa partir
da base da diversidade; saber lidar com
ela; atuar para promov-la.
O grande desafio fazer da escola um espao
de qualidade relacional, para que seja um
espao efetivamente de educao.
O ENSINO RELIGIOSO: SEUS EIXOS E
CONTEDOS
O Ensino Religioso na sua articulao destaca
alguns aspectos fundamentais para a sua

concretizao, tais como: as contribuies


das reas afins, como a Antropologia, Psicologia, Pedagogia, Sociologia, Cincias da
Religio e Teologias; a busca permanente
do sentido da vida; a superao da fragmentao das experincias e da realidade;
o pluralismo religioso; a compreenso do
campo simblico; e a necessidade de evitar
o proselitismo. Tendo presente a riqueza e a
complexidade do campo religioso, o Frum
Nacional Permanente do Ensino Religioso,
para a efetivao dessa rea de conhecimento, definiu cinco eixos e os respectivos
contedos:
Culturas e Tradies Religiosas. Esse
eixo desenvolve os temas decorrentes da
relao entre cultura e tradio religiosa,
tais como: a ideia transcendente na viso
tradicional e atual; a evoluo da estrutura
religiosa nas organizaes humanas no
decorrer dos tempos; a funo poltica das
ideologias religiosas; e as determinaes
da tradio religiosa na construo mental
do inconsciente pessoal e coletivo.
Teologias. Esse eixo analisa as mltiplas
concepes do transcendente. Dentre
os contedos destacam-se: a descrio
das representaes do transcendente
nas tradies religiosas; o conjunto de
muitas crenas e doutrinas que orientam
a vida do fiel nas tradies religiosas; e as
possveis respostas norteadoras do senti-

103

do da vida: a ressurreio, reencarnao,


ancestralidade, nada.

transcendente, consigo mesmo, com


os outros e com o mundo.

Textos Sagrados e Tradies Orais. Esse


eixo aprofunda o significado da palavra
sagrada no tempo e no espao, com
destaque para: a autoridade do discurso
religioso fundamentado na experincia
mstica do emissor que a transmite como
verdade do transcendente para o povo;
o conhecimento dos acontecimentos
religiosos que originaram os mitos e
segredos sagrados e a formao dos
textos: a descrio do contexto sociopoltico-religioso determinante para a
redao final dos textos sagrados; e a
anlise e hermenutica atualizadas dos
textos sagrados.

Ethos. O ethos analisa a vivncia crtica


e utpica da tica humana a partir das
tradies religiosas, por isso considera:
as orientaes para o relacionamento
com o outro, permeado por valores; o
conhecimento do conjunto de normas de
cada tradio religiosa, apresentando para
os fiis no contexto da respectiva cultura;
e a fundamentao dos limites ticos
propostos pelas vrias tradies religiosas
(Cf, FONAPER. Caderno Temtico Ensino
Religioso, n 1, p. 31-32).

Ritos. O eixo ritos busca o entendimento


das prticas celebrativas, por isso contempla: a descrio de prticas religiosas
significantes, elaboradas pelos diferentes
grupos religiosos; a identificao dos
smbolos mais importantes de cada
tradio religiosa, comparando seu(s)
significado(s); e o estudo dos mtodos
utilizados pelas diferentes tradies
religiosas no relacionamento com o

104

Os eixos e contedos do Ensino Religioso


foram elaborados a partir da concepo
de que a atuao do ser humano no se
limita s relaes com o meio ambiente
e s relaes sociais, mas sim est sempre
em busca de algo que transcende essas
realidades. Os eixos e contedos do Ensino
Religioso em muito podem contribuir para
que o ser humano inacabado, inquieto e
aberto ao transcendente siga na busca e
encontre o sentido para a vida e seja feliz
(Cf. BOEING, Antonio).

6.3.4 Contedo Bsico Comum - Ensino Religioso


5 a 8 Sries
EIXOS
Culturas e
Tradies

COMPETNCIAS

HABILIDADES

t $PNQSFFOEFSP5SBOTcendente na viso tradicional e na viso atual.

t *EFOUJmDBSOBDPOWJWODJBIVNBOB t 'JMPTPmBEB5SBEJP3FMJHJPTB
a ideia do transcendente.
t "JEFJBEPUSBOTDFOEFOUFOBWJEB
pessoal, familiar e na sociedade.
t 3FDPOIFDFSRVFBJEFJBEPUSBOTcendente construda de vrias t 0SJHFNIJTUSJDBEBTUSBEJFT
maneiras.
religiosas, filosficas e msticas.

t $PNQSFFOEFS B FWPluo da estrutura religiosa nas organizaes


humanas no decorrer
dos tempos.
t &OUFOEFSBGVOPQPltica das ideologias
religiosas.
t $PNQSFFOEFSBTEFUFSminaes da tradio
religiosa na construo
mental do inconsciente
pessoal e coletivo.

t $POIFDFSFSFTQFJUBSBTNBOJfestaes do transcendente nas


diversas tradies religiosas.

TPICOS/CONTEDOS

t &TUSVUVSBIJFSSRVJDBEBTSFMJHJes.

t "TRVFTUFTEFHOFSPOBTSFMJt 3FMBDJPOBS OBT NBOJGFTUBFT


gies.
religiosas s ideias do transcent %JMPHPJOUFSSFMJHJPTPFBDVMUVSB
dente.
da paz.
t &TUBCFMFDFSSFMBPFOUSFBTSFpresentaes do transcendente
com a diversidade religiosa da
comunidade.
t *EFOUJmDBSBTEJGFSFOUFTUSBEJFT
analisando-as como fato ou fenmeno produzido pelas sociedades
humanas.

Teologias

t &OUFOEFS B EFTDSJP t 3FDPOIFDFSOBTQSUJDBTSFMJHJPTBT t $SFOBOBWJEBBMNNPSUF


das representaes do
as representaes do transcen- A valorizao da vida nas religitranscendente nas tradente.
es e filosofias de vida.
dies religiosas.
t 1FSDFCFSBUSBOTDFOEODJBQSF- A crena na ancestralidade,
t $PNQSFFOEFSBTQPTTsente no ser humano e no meio
reencarnao, ressurreio e
veis respostas norteadoambiente.
nada.
ras do sentido da vida: t *OGFSJSBDFSDBEBDBQBDJEBEFIV- A busca do sentido de vida nas
ressurreio, reencarmana de comunicao com o
tradies religiosas e msticas.
nao, ancestralidade,
transcendente, mediante a linnada.
t 4FOUJEPEBWJEB
guagem das palavras e gestos.
t 3FDPOIFDFSDPNPBTWFSEBEFTEF t %JGFSFOUFTGPSNBTEFDVJEBEP
com a vida.
f podem contribuir para o crescimento da identidade humana
e da vida cidad.

105

continuao

EIXOS
Textos
Sagrados e
Tradies
orais

COMPETNCIAS

HABILIDADES

TPICOS/CONTEDOS

t $PNQSFFOEFSPTBDPOtecimentos religiosos
que originaram os mitos
e segredos sagrados e a
formao dos textos.

t 3FDPOIFDFSRVFPTUFYUPTTBHSBdos so fontes orais e escritas de


revelao e comunicao com o
transcendente.

t 5FYUPTTBHSBEPTFUSBEJFTPSBJT
e escritos presente nas tradies
religiosas.

t "DPOUFDJNFOUPTSFMJHJPTPTJNportantes na histria dos povos


t 1FSDFCFSOBTOBSSBUJWBTTBHSBEBT
e que se tornaram tradies.
t &OUFOEFSBEFTDSJPEP
os princpios ticos que promocontexto socio-polticovem a vida.
t "DPOUFDJNFOUPTSFMJHJPTPTJOreligioso determinante t $POIFDFS PT UFYUPT TBHSBEPT 
fluenciam a vida das pessoas.
para a redao final dos
percebendo-os como referenciais t )JTUSJBTEBDSJBPEPNVOEP
textos sagrados.
de ensinamentos sobre a f e a
e do homem, segundo algumas
t &OUFOEFSRVFPTUFYUPT
prtica das tradies religiosas.
tradies religiosas.
sagrados necessitam de t 3FDPOIFDFSBJNQPSUODJBEBT
uma anlise e interpretradies orais e escritas.
tao atualizada.
t 3FTQFJUBSPNJTUSJPQSFTFOUFOPT
textos e tradies sagradas.
Ritos

t &OUFOEFSPTNUPEPT t 3FDPOIFDFSPTTNCPMPTSFMJHJPutilizados pelas diferensos como representaes que


tes tradies religiosas
facilitam o dilogo com o transno relacionamento com
cendente.
o transcendente, consi- t *EFOUJmDBS OBTTJNCPMPHJBT BJEFJB
go mesmo, com os oudo transcendente.
tros e com o mundo.
t 3FMBDJPOBSBTSFQSFTFOUBFTEP
t $PNQSFFOEFS RVF PT
transcendente atravs de rituais
espaos sagrados se
e smbolos.
constituem como locais de expresso das t *EFOUJGJDBSTNCPMPTSFMJHJPTPT 
ritos, rituais e espiritualidades,
tradies religiosas.
reconhecendo sua importncia
na expresso do sagrado.
t *EFOUJmDBSFTQBPTTBHSBEPTBOBMJsando sua funo e simbologia.

t 0TJHOJmDBEPEPTSJUPTFTNCPMPT
das tradies religiosas.
t 3JUVBJTNBJTJNQPSUBOUFTFPV
significativos das tradies religiosas.
t 4NCPMPT RVF JEFOUJGJDBN BT
tradies religiosas, filosficas e
msticas.
t 3JUPTFSJUVBJToPTHFTUPTTBHSBdos.
t &TQJSJUVBMJEBEFoBSFMBPDPN
o sagrado.
t 0SJHFNFGVOPEPTFTQBPT
sagrados.
t 4JNCPMPHJBEBBSRVJUFUVSBSFMJgiosa.
t -VHBSFTEFQFSFHSJOBP

106

EIXOS
Ethos

COMPETNCIAS

HABILIDADES

TPICOS/CONTEDOS

t &OUFOEFSPTBTQFDUPTEP t 3FMBDJPOBSBTFYJHODJBTFRVBMJ- t -JNJUFTUJDPT


ethos de algumas religidades ticas do comportamento
- Princpios norteadores do comes e filosofias de vida,
humano na perspectiva das traportamento tico individual.
reconhecendo o outro
dies religiosas.
- Conceito de liberdade.
nas suas diferenas, de- t 7BMPSJ[BSFFNQSFHBSPEJMPHP
monstrando atitudes de
- Princpios ticos de algumas
como forma de esclarecer conflirespeito.
tradies religiosas.
tos e tomar decises coletivas.
t $PNQSFFOEFSTVBJEFO- t 7JWFODJBSPTWBMPSFTRVFQSPNP- Unidade, f, e vida: coerncia
tidade religiosa na conse autenticidade entre o que se
vem a coexistncia pacfica.
truo da reciprocidade
acredita e o que se vive.
t $PNQPSUBSTFBEFRVBEBNFOUFBP
com o outro.
- Consequncias de suas aes,
enfrentar situaes complexas.
t $PNQSFFOEFSPTQSJODindividuais ou coletivas, em repios ticos norteadores t 1BSUJDJQBSJOEJWJEVBMFDPMFUJWBlao aos valores humanos ou
mente das aes solidrias a
da vida.
natureza.
servio da vida.
t " DPOWJWODJB EB EJWFSTJEBEF
t %FTQFSUBSTFQBSBBCVTDBWJWOreligiosa.
cia dos valores da cidadania em
t
3FHSBVSFBTFHVOEPBMHVNBT
diferentes contextos.
religies e filosofias de vida.

107

6.3.5 Referncias
ALCUDIA, Rosa, et al. Ateno diversidade. Porto Alegre: Artmed, 2002.
CARNIATO, M. Ins. Coleo de ensino religioso fundamental. So Paulo: Paulinas, 2001. 9 v.
FONAPER. Ensino religioso: referencial curricular para a proposta pedaggica da escola. 2000. (Caderno Temtico, 1).
______. Parmetros curriculares nacionais: ensino religioso. So Paulo: Ave Maria, 1997.
JUNQUEIRA. Srgio Rogrio Azevedo. O processo de escolarizao do ensino religioso no Brasil. Petrpolis,
RJ: Vozes, 2002.
______; OLIVEIRA, Lilian Blanck de. Ensino religioso: memria e perspectivas. Curitiba: Champagnat, 2005.
PADEN, William E. Interpretando o sagrado: modos de conceber a religio. So Paulo: Paulinas, 2001.
RUEDELL, Pedro. Educao religiosa: fundamentao antropolgico-cultural da religio segundo Paul Tillich. So
Paulo: Paulinas, 2007.
SENA, Luzia (org.). Ensino religioso e formao docente. So Paulo: Paulinas, 2006.

SITES
http://www.fonaper.com.br
www. rivistadireligione.it
http:// geocities.com.ensinoreligioso
www.comer.cjb.net
www.pucsp.br/rever
www. crdr.com.br
htpp://geocities.yahoo.com.br.conerse
www.ensinoreligioso.seed.pr.gov.br
www.iccsweb.org
www. assintec.org.br
http://www.eufres.org/
http://cienciareligioes.ulusofona.pt

108