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Andrs Solano Fallas

A45115
Lectura #1:
Educacin Costarricense1
Captulo 1y 2

Captulo 1: Dimensiones tericas de la educacin


Dimensin antropolgica de la educacin
La autora plantea que el referente y razn de ser de la educacin es el ser humano 2. Ya sea que
se trate de un ser humano en particular o en colectivo, cualquier direccin y vertiente
educativa tiene su epicentro en el ser humano. Esto conduce a plantear que la educacin no es
neutra, porque al tener un referente, se condiciona a l. Cualquier esfuerzo, iniciativa,
proyecto que ejecute girar en torno al ser humano, lo cual viene a significar que la educacin
se encuentra dirigida a todo tipo de personas que integran una colectividad, en cualquier
perodo de la vida en que ellas se encuentren (2004: 6). Partiendo de esta dimensin, resulta
esencial enfatizar que cualquier sistema educativo que no site al ser humano como centro,
corre el peligro de instrumentalizar al ser humano, como es el caso de los Estados de Terror o
fundamentalismos religiosos que hacen del ser humano un engranaje para obtener sus
objetivos polticos y/o religiosos.
Volviendo a la dimensin antropolgica, dependiendo del enfoque educativo, el ser humano
puede ser tomado solamente como objeto de la educacin, o bien como objeto y sujeto. Desde
un enfoque tradicionalista, el ser humano es objeto, porque es sometido a un determinado
1 Debido a que no contaba al momento con la edicin del 2012, en el primer captulo, en lo que
respecta las tres primeras dimensiones de la educacin, se utiliz la versin del 2004, la cual no
cambi sustancialmente, salv algunos aumentos y correcciones. Para la cuarta y ltima dimensin, y
el todo el captulo 2 se utiliz la edicin del 2012.
2 En esta edicin, Dengo utiliza el trmino hombre. Personalmente prefiero cambiarlo por ser humano,
debido a que considero que hombre posee una connotacin patriarcal en la que la mujer es subsumida al
hombre, y no tomada en cuenta en cuanto tal. Si bien Dengo utilizad hombre con una acepcin inclusiva de la
mujer, me parece desfasado; mxime los avances y luchas que han dado diversos movimientos feministas para
hacer de la mujer un ser con plena igualdad de derechos y obligaciones, sin ninguna diferenciacin esencialista
de carcter subyugador. Despus de una comparacin con la edicin del 2012, la autora cambia el trmino
hombre por ser humano o persona.

proceso de enseanza que busca alcanzar ciertos resultados. En cambio, en el enfoque


progresista y constructivista se establece una relacin dialctica en la que si bien la educacin
pone su mira en el ser humano (individual o colectivo), hacindolo su objeto, el mismo ser
humano es el sujeto de su educacin, porque se espera que con la gua de la institucin
educativa realice desde s mismo su proceso de aprendizaje. El ser humano parte de s para
llegar a s mismo: como sujeto se coloca a s mismo como objeto para hacerse surgir en
cuanto sujeto.
A continuacin se describen propiedades que Dengo cree propias de la dimensin
antropolgica de la educacin:
-Un ser unitario
Plantea que el ser humano es una unidad compleja (2004: 9) en la que se interrelacionan
distintos elementos como el biolgico, el social, el psquico, entre otros, en lo que ninguno
prima y supedita a los dems, sino que de alguna manera se sintonizan sin que el ser humano
se vea reducido total y primordialmente a uno. Partiendo de este carcter unitario, la
educacin debe ser integral, debe buscar enfoques holsticos en su formacin (2004: 10) en
orden a parcelizar educativamente al ser humano.
-Un ser social, creador de cultura
Debido a que el ser humano no se encuentra solo, sino que convive socialmente, otra de sus
propiedades antropolgicas es ser social. En trminos generales y utilizando el vocabulario
de Berger y Luckmann (2001) el ser humano es sometido a una socializacin primaria, y
luego a sucesivas socializaciones secundarias durante el resto de su vida, por lo que en buena
teora jams se encuentra solo; y an en el caso de que llegase a excluirse a s mismo de la
vida social, su propio ser ya est marcado por la cultura a la que ha sido expuesto.
En tanto que ser social, crea cultura a la vez que l es creado culturalmente. Uno de los
factores que tienen mayor incidencia es la educacin, ya sea formal o no-formal, tanto en su
socializacin primaria como secundarias.

-Un ser dialgico


El ser humano por ser un ser social es inherentemente un ser dialgico. En plano
convivencial, requiere del lenguaje para poderse comunicar con otros seres humanos, y para
poder llevar a cabo la cotidianidad de su existencia. Esto conduce a un juego dialctico en que
en la medida que se comunica con el otro (seres humanos) y con lo otro (el mundo
exterior), se conforma su propio yo; y este yo conformado impacta en maneras diversas
al otro y a lo otro, causndole impactos que a su vez repercuten sobre su yo conformado, lo
que conduce a ser nuevamente conformado; y as sucesivamente. En el plano individual, sus
pensamientos, aunque no siempre se expresen oralmente, se articulan siguiendo una serie de
conceptos y estructuras lingsticas que solamente pudieron ser aprendidos por la sociabilidad
a la que fue sometido.
-Un ser simbolizador
Como parte de su propiedad social, por ende, por su capacidad de producir cultura y a s
mismo, el ser humano es un ser que crea smbolos, los cuales le permiten interactuar con otros
e incluso consigo mismo, mediante la representacin de objetos fsicos o abstractos. Uno de
los medios para transmitir los smbolos y los sistemas de smbolos, como tambin para
promover su capacidad creadora es la educacin.
-Libertad
Desde una perspectiva kantiana la autora enfatiza que el ser humano es un ser con libertad, ya
que sin ella no podra ser capaz de ninguna expresin creadora, ya sea de pensamiento ni de
accin poltica (cf. 2004: 14). La libertad en el ser humano es una condicin y una
posibilidad: la primera porque es el punto de partida axiomtico para poder hablar de
creatividad; la segunda porque es una potencia que espera poder ser desarrollada segn lo
permitan ciertas circunstancias.
-Educabilidad
La autora se refiere a esto como la capacidad por la cual el ser humano es sujeto de
aprendizaje, sin que tenga quedarse estacionado permanentemente en algn perodo
intelectual, moral y social de su vida, ya que puede adquirir conocimientos y habilidades
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para adaptarse a diferentes condiciones ambientales o relativas a su propia existencia y para


modificar sus comportamientos (2004: 16). Esto quiere decir que la educacin del ser
humano no se detiene en ningn momento, sino que es constante.
-Temporalidad
Finalmente, el ser humana esta innatamente marcado por devenir temporal, del cual le es
imposible escapar, ya que su propia existencia se ve condicionada por el paso del tiempo. El
ser humano, metafsicamente hablando es l mismo, su yo se mantiene como unidad, pero
en trminos del materialismo histrico, su mismo ser, su yo es algo cambiante y sujeto a las
circunstancias socioculturales que atraviesan y se enmarcan en la temporalidad. Esta es una
propiedad de la cual la educacin se vale para actuar sobre el ser humano y hacerlo sujeto de
su propia educacin en diversos momentos de su vida; ya que no se detiene en algn punto
aunque un proceso formal culmine, sino que pasa al siguiente, sin que el presente pierda
relacin con el anterior, ni se desvincule del venidero. Una caracterstica de la temporalidad
consiste en su rasgo integral: si bien puede establecer perodos discernibles en la vida
humana, no disecciona temporalmente al ser humano, apartando cada momento como si se
tratase de algo independiente y carente de vnculo.
Dimensin sociocultural de la educacin
-Sociedad y cultura
La sociedad entendida como un conjunto de personas que no solamente habitan una
determinada rea geogrfica (independientemente de las fronteras estatales o regionales), sino
que tambin comparten un sentido de pertenencia (sea mediante tradiciones, lenguaje,
organizacin poltica y social, y la educacin misma, entre otras) y la cultura entendida
como producto social que tiene distintas manifestaciones materiales y no-materiales que dota
de sentido a un grupo de personas se relacionan dialcticamente. Si bien la sociedad es el
espacio que posibilita la creacin de la cultura, y por tanto, marcndola de un determinado
carcter, a su vez es la cultura la que condiciona el ser de la sociedad misma. En esta relacin
cabe sealar que un medio para preservar y reproducir tanto la sociedad y cultura es la
educacin, ya sea formal y no-formal. Sin embargo, esto no significa que ambas sean
estticas; por el contrario, son dinmicas y proclives al cambio.
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-Naturaleza social del fenmeno educativo


De acuerdo a la autora, el carcter social de la educacin se manifiesta en el hecho de que la
educacin no es abstracta, sino que al momento de educar (sea formal o no-formalmente) se
realiza en determinadas condiciones sociales que la marcan, al proveerle los mbitos, las
personas en cuestin, y medios necesarios y/o disponibles (cf. 2004: 25).
-Proceso educativo y socializacin
Dado el carcter social de la educacin, uno de sus aspectos ms relevantes es el de fungir
como transmisor intergeneracional de la cultura (2004: 26), ya que la trasmisin de diversos
contenidos sociales y culturales tiende a garantizar la reproduccin de la sociedad como tal y
su cultura, lo que a su vez convierte a la educacin en un agente socializador constante y
continuo de las nuevas generaciones. La educacin, por tanto, como medio socializador, en
parte conduce a la conformacin del yo o de la persona misma en tanto que ser individual,
como tambin como ser social inmerso en distintas posiciones y situaciones sociales.
-Funciones sociales de la educacin con respecto a la cultura
En sintona con lo anterior, la autora comenta tres funciones fundamentales de la educacin
como ser transmisor intergeneracional:
a) La funcin que conserva la cultura. La educacin, siguiendo ciertos fines segn
determinada sociedad, seleccionar aquellos conocimientos, destrezas, y valores que
se consideren vitales para conservar la cultura. Esto no quiere decir que la
conservacin consiste en una mera pasividad de parte de la persona, sino que sin
atentar contra la cultura, la persona pueda desarrollarse creativamente.
b) La funcin de tendencia transformada. Cuando la sociedad tiene como proyecto
realizar avances, la educacin funge como elemento relevante porque es la que
capacita a las personas para que puedan contribuir a tal avance (2004: 30), lo que a su
vez repercute en la educabilidad, ya que hace que las personas adquieran nuevos
conocimientos y habilidades.
c) La generalizacin social del conocimiento y de la formacin bsica.
-Educacin y movilidad social
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A pesar de que la educacin funja como elemento necesario (no-aislado) para la movilidad
social en aquellas sociedades que estructuralmente lo permiten, no es suficiente por s
mismo, ya que est correlacionado a otros factores, por ejemplo, el de las posibilidades
econmicas.
Dimensin poltica y econmica de la educacin
-Educacin y poltica
La relacin que se establece entre la educacin y la poltica posee tres niveles distinguibles:
a) Proyeccin poltica de la educacin. En trminos generales, al ser la educacin un
fenmeno social, se encuentra vinculada con la poltica, la cual es a su vez una
manifestacin de la sociedad y de la cultura (2004: 34). Esta vinculacin significa que
la educacin est marcada y estructurada por la sociedad y cultura en la que surge, y
por ende por ciertas polticas, por lo que algn tipo de cambio social, cultural y
poltico puede repercutir en la educacin.
b) Funcin educadora del Estado y regulacin poltica de la educacin. Dependiendo de
la relacin que se auto-asigne el Estado respecto de la educacin, este puede ser un
elemento importante y decisivo no solamente en los programas que el Estado decida
promover (segn ciertas finalidades), sino incluso en la regulacin general de la
educacin pblica y privada.
c) Poltica educativa. Se refiere a las grandes orientaciones y las pautas generadoras de
estrategias para poner en marcha planes, programas y acciones de la educacin
(2004: 39).
Educacin y economa, educacin y desarrollo
As como la economa puede ser una gran limitante a la educacin, en el sentido de que sin su
impulso/inversin puede causar un rezago educativo, igualmente puede ser un aspecto
influyente no solo porque aporte impulso/inversin a la educacin, sino tambin porque puede
a su vez promover la transmisin y difusin de determinados tipos de conocimientos y
tecnologas en la educacin; lo cual implica una produccin de un cierto recurso humano que
a la larga contribuye a mantener el sistema econmico dominante, porque se buscara con la
educacin que las personas reciban los conocimientos necesarios para insertarse en el sistema
econmico.
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Dimensin axiolgica de la educacin


-Axiologa
La autora entiende por dimensin axiolgica como la funcin educacional relativa al
desarrollo de valores (2012: 62), que van desde lo general, como valores polticos, culturales
y sociales, hasta lo individual (que pueden coincidir o no con los anteriores). Segn Dengo
(2012: 66), en lo que respecta a los valores generales, ha de tenerse en cuenta su duracin,
extensin, intensidad y el prestigio de los portadores en orden a establecer su grado de
dominancia en la sociedad.
-Los valores y la educacin
La relacin de la educacin con los valores es compleja. Es agente de socializacin primaria y
secundaria que se encarga de mantener y reproducir los valores que la sociedad, ya sea en su
plano estrictamente poltico o cultural (entre otros), considere necesarios e indispensables. Sin
embargo, esta tarea no le corresponde exclusivamente a la educacin formal, ya que, en
primer lugar, le corresponde a la sociedad como un todo, o particularmente a un Estado, velar
por la transmisin de valores que juzgue pertinente; y en segundo lugar, la educacin tiene
que hacerle frente a la influencia de otros elementos y situaciones sociales que traen consigo
su series de valores, que tampoco tienen por qu coincidir los valores que la educacin formal
promueve.

Captulo 2: Orgenes y evolucin de la educacin costarricense hasta finales


del siglo XIX
La educacin en el perodo prehispnico
Referirse a la educacin en este largo perodo es un tema complejo, a razn de que no se
cuenta con mucha informacin arqueolgica que d mayores luces en lo que respecta del
proceso educativo. Sin embargo, con lo que se cuenta, puede inferirse que la educacin, en
trminos generales, durante este perodo se caracteriz por no estar sistemticamente
estructurada. Segn Dengo se contaba con dos tipos de educacin: la espontnea (2012: 93) y
la intencional (2012: 95). La primera consista en que las personas fueran aprendiendo por
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decirlo de esta manera sobre la marcha, es decir, de acuerdo a cmo se fueran presentando
las situaciones cotidianamente, las personas iban aprendiendo al ritmo del momento. No haba
una escuela formal que los preparase para desarrollar ciertas destrezas y aplicar
conocimientos, sino que tales destrezas y conocimientos se daban in situ. Por su parte, la
segunda consiste en transmitir un determinado tipo de destreza y conocimiento que no estara
abierto para la poblacin en general, sino para aquellas personas que se esperan que realicen
una determinada labor, por ejemplo, escribir en imgenes pictricas, hacer la pintura/tinta
para el escribano, tallar un metate o una esfera, entre otras; en fin tareas que requieren una
particularizacin del saber social, porque hay una intencin particular en su realizacin.
Conquista y educacin
Uno grupo de agentes que jugaron un rol determinante durante la conquista, y particularmente
en el proceso de educacin de esta poca, fueron los misioneros. A su cargo estuvo la
transmisin religiosa cristiana catlica y la castellanizacin. En lo que respecta a lo primero,
los misioneros se encargaron de aculturar a los indgenas en una nueva religin, lo cual era
esencial para el proceso hegemnico de los espaoles, ya que implica destruir la identidad
previa del indgena en aras de la conformacin de una nueva identidad que promoviese la
sumisin a la religin, y por ende a los nuevos dominadores; aunque en algunos casos se dio
una especie de sincretismo y/o revestimiento de las creencias originales con tintes catlicos.
En cuanto a lo segundo, fue indispensable que los indgenas aprendieran castellano para
asimilarlos al dominio colonial (2012: 97) que sigui posterior a la conquista, ya que los
capacitaba tanto para entender las ordenes que se les diese, como tambin para ahorrarle a los
dominadores el esfuerzo de tener que aprender y expresarse en idiomas distintos; pero an
ms importante, para transmitir/imponer de manera ms eficiente la nueva cultura. Puede
notarse entonces cmo la educacin con fines religiosos y polticos jug un papel importante
durante la conquista.
Caractersticas de la educacin durante la colonia
Dada las caractersticas de Costa Rica como provincia de la Capitana General de Guatemala,
a saber, censuras, aislamiento geogrfico, incomunicacin, y falta de estmulos intelectuales
(2012: 103), la educacin fue bastante reducida, intermitente dado que no llegaba a todos los
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habitantes de la provincia, y a aquellos que les llegaba, no era fija ni constante, ni de la misma
calidad. Durante mediados del siglo XVI y siglo XVII, a lo sumo se contaba con escasas
escuelas de primeras letras, cuya enseanza era muy rudimentaria. Estaban impregnadas de
doctrina catlica, ya que los maestros eran frailes y clrigos. Debido a este factor, eran de
corta duracin, ya que estaban limitadas a contar con un religioso, quien en la poca era el
mejor preparado para desempear la labor. Asimismo, su corta duracin se debi a la noestable permanencia de los nios en ellas. Luego, durante el siglo XVIII, a raz de las Leyes
de India, hubo intentos de establecer escuelas, empero su xito dependa del apoyo que se
recibiese de los ayuntamientos o municipios; motivo por el cual fueron escasas y de duracin
irregular. De igual modo que en los siglos precederos, su enseanza fue rudimentaria,
limitndose a leer y escribir (en la mayora de los casos, la cartilla y el catn), contar, y las
operaciones aritmticas bsicas. De los que lograban estudiar, y tenan aspiraciones en llegar
ms legos como tambin los medios para hacerlo, podan alcanzar un nivel superior
emigrando a Len de Nicaragua o a Guatemala.
La Constitucin de Cdiz
Esta Constitucin signific un gran avance en las posibilidades materiales para generalizar y
mejorar la educacin, ya que estableci que hubiese escuelas de las primeras letras en todos
los pueblos, lo cual obligaba a los ayuntamientos a crearlas independientemente de su
voluntad, y en aquellos pueblos que no hubiesen ayuntamientos, forz a que se creasen en
orden a establecer las escuelas; tambin permiti que la educacin no se estancase en lo
elemental, sino que promovi la creacin de centros de educacin superior segn se juzgase
conveniente; y persigui una educacin uniforme, lo que garantizaba que la calidad de la
educacin no estara sujeta a la capacidad individual de cada maestro, sino que cada maestro
deba cumplir con ciertos objetivos. Entre otros asuntos, se da una mejora en el tratamiento
del estudiantado, por cuanto que se prohbe el castigo fsico.
La Casa de Enseanza de Santo Toms
Para el caso costarricense esta Casa es quiz uno de los mejores ejemplos de los efectos de la
Constitucin de Cdiz, ya que signific materialmente un avance en materia educativa, por
cuanto que permita que estudiantes costarricenses pudiesen progresar en su educacin
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superior sin tener que salir a Nicaragua o Guatemala. Tambin mostr el inters que gener en
la poblacin josefina, puesto que a pesar de haber sido derogada la Constitucin, el
financiamiento de la institucin y el salario de los maestros corrieron a cargo de la comunidad
josefina. Es decir, esto muestra una participacin activa de por lo menos una determinada
comunidad en la mejora de la educacin.
La educacin de 1821 a 1869
La educacin en este perodo se caracteriz por una intromisin parcial por parte del Estado
costarricense, el cual la consider como un asunto de capital importancia en el respecto de
que se ocupaba instruir a la poblacin de que eran titulares de soberana y parte del Estado;
adems de seguir ideales ilustrados liberales que propugnaban que la educacin era el medio
por el cual el Estado poda alcanzar el progreso.
A partir de la dcada de los aos 20, para la educacin superior, se mejor la Casa de
Enseanza Santo Tomas, mediante aport econmico y replanteamiento curricular del plan de
estudios; para la educacin primaria el Estado se atribuye la direccin de la enseanza,
aunque se la deja a manos de las municipalidades al seguir un modelo descentralizado de
control. Sin embargo la educacin no pudo mejorar ni cuantitativa ni cualitativamente como
se esperaba, dado ciertos problemas econmicos, falta de personal preparado, aunado a la
negativa de los padres de familia de enviar a sus hijos a las escuelas. Exceptuando el perodo
de fuerte centralizacin de la educacin en los aos de la administracin Carillo, en la
dcadas de los aos 40 y 50 se realizan avances en los que sobresalen la conversin de la
Santo Toms en la primera universidad del pas, como tambin la creacin de escuelas
primarias para nias, y un Liceo para nias. Esto ltimo denota un notable progreso, por
cuanto que se hace a la mujer participe de educacin formal. A pesar de esto, segua siendo
necesario implementar medidas impositivas para que los padres enviaran sus hijos a la
escuela; como tambin la de mejorar los planes de estudios en las escuelas, ya que de acuerdo
al Julin Volio (exministro de Instruccin Pblica durante el gobierno de J. Jimnez), las
escuelas todava tenan muchas falencias como las de no contar con uniformidad en lo que los
docentes dictaban, como la enseanza de conocimientos errneos (cfr. 2012: 129). Ante esta
situacin, en el ao 69 se emite el Reglamento de Instruccin Pblica en el cual la direccin
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de la enseanza la asume el Poder Ejecutivo, por medio de la Secretara de Instruccin


Pblica, pero se mantiene la inspeccin de las escuelas a cargo de las municipalidades (2012:
130), lo cual caus que entre 1870 y 1882 (perodo de Toms Guardia) se creasen ms
colegios, y entre ellos para nias con el problema que tendan a ser efmeros.
En este perodo se puede destacar que a pesar de haber un intento y voluntad estatal de asumir
la educacin, el sistema de delegacin a las municipalidades de responsabilidades (como el
nombramiento de maestros y la supervisin de los centros de enseanza, entre otros) no logr
favorecer la calidad. Cabe sealar que si bien el perodo tuvo sus problemas, se pone de
manifiesto como la poltica educativa y la economa jugaron un papel importante: por un lado
haba voluntad poltica de mejorar y progresar, y por otro la economa del pas permita el
apoyo financiero para realizar los proyectos necesarios.
El perodo de la reforma educativa hasta fin del siglo
En esta seccin, la autora enfatiza en el hecho histrico poltico acaecido en Costa Rica que
tuve una fuerte y profunda repercusin en la educacin costarricense, a saber, el ascenso al
poder los grupos de los liberales, o como se denominaron en su momento, la generacin del
Olimpo. En trminos educativos, se da la gran reforma a la educacin bajo la direccin de
Mauro Fernndez que significo un hito encaminador para futuras generaciones. Uno de sus
puntos sobresalientes es una efectiva centralizacin de la educacin bajo el mando del Estado,
y una refuncionalizacin de las municipalidades y juntas como vigilantes sectoriales del
avance educativo, lo cual implic una divisin territorial escolar adecuada, y ya no meramente
sometida al poder de influencia de la municipalidad en cuestin. Asimismo, se crea un sistema
educativo real, compuesto de primaria, secundaria que en trminos prcticos realmente no
exista, salvo que se considere unos colegios de diversas ndoles pero sin conexin real, de los
cuales algunos de los cuales eran efmeros que tiene la particular de incluir en su estructura
la preparacin de docentes, lo cual retroalimenta el proyecto de educativo de Fernndez al
asegurarse de contar con los docentes apropiados; y una tentativa de educacin superior que
no logr consolidarse.

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Para cumplir con esto, en la parte primaria se establece un plan de estudios uniforme que
garantice la calidad de la educacin; tambin el carcter gradual de las escuelas; y su
obligatoriedad (desde los 7 a 14 aos). En la parte secundaria se crean secundarias que
respondan a las necesidades nacionales.
Otro punto a sealar es la laicidad de la educacin. Dada la influencia liberal de la poca, el
roce entre religin y Estado se encrudece al punto de que los jesuitas son expulsados del pas,
se prohibi tambin el establecimiento de rdenes religiosas y su relacin con
establecimientos educativos; a los ya existentes [] se les impuso medidas restrictivas
(2012: 139). As la educacin finalmente es despojada del control religioso al cual estuvo
sujeto por circunstancias histricas, a saber, falta cuantitativa de maestros y de maestros
preparados siendo los sacerdotes los mejores del momento, falta de recursos econmicos,
como tambin de efectividad poltica por la descentralizacin, entre otras.
La ltima dcada del siglo XIX
Despus de la salida de Mauro Fernndez, el proyecto sufre algunas modificaciones quiz
sustanciales. Por ejemplo, se establece tres rdenes en la educacin primaria, lo que implica
que ya no todos los nios recibirn el mismo mnimo de educacin, lo que a su vez puede
implicar una marcacin en las brechas sociales del momento. Asimismo, el carcter cientfico
de la educacin es parcializado por la reinstauracin de clases de religin.

Comentario general:
En lo que respecta al primer captulo, debo hacer hincapi en que la autora maneja una
concepcin muy optimista de la dimensin antropolgica. Ella apuesta su concepcin de
educacin en un determinado esquema de ser humano que si bien lo particulariza al sealar
que es unitario, dialgico, educable, e inmerso en una temporalidad, a la vez lo mantiene con
cierto nivel de abstraccin, ya que no se toma en cuenta o por lo menos no parece hacerlo
que estas caractersticas independientemente si son naturales o noestn fuertemente
condicionadas por factores sociales, culturales e incluso polticos. Dengo si toma estos
factores en cuenta cuando se refiere a la educacin propiamente, pero no al referirse a su idea
de ser antropolgico. Aunque tambin en las dems relaciones de la educacin (con la
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sociedad, la cultura y la economa) se mantiene en un nivel general, ya que no se refiere a


cmo problemticas en concreto (por ejemplo, violencia de gnero, discriminacin por
preferencia sexual, y corrupcin poltica) afectan tales relaciones. Si la autora se estuviese
refiriendo a la educacin en general podra entenderse que no haga referencia a ello, pero est
hablando de la educacin costarricense, por lo que parece apremiante que hubiese hecho una
mencin, aunque fuese breve.
En cuanto al segundo captulo, puede apreciarse que Dengo enfatiza que la educacin, por lo
menos a partir desde la conquista y la colonia hasta antes de la Reforma educativa de Mauro
Fernndez era en algunos escasa o nula por las situaciones econmicas que atravesaba lo que
hoy se conoce como territorio nacional, como tambin por una falta de orientacin poltica
que hiciera de la educacin un instrumento social, cultural y poltico, sin que se tuviera que
limitar a la enseanza rudimentaria ni estar regida por una descentralizacin. Luego, con la
reforma educativa se puede visualizar como la educacin sufre un giro positivo al tomarse
como elemento del proyecto liberal de los gobernantes del momento. En trminos generales,
Dengo da la impresin de que Costa Rica pas de una educacin rudimentaria siguiendo un
vaivn de avances y retrocesos en forma zig-zageada, a ser una educacin con un
encausamiento social y poltico.
Considero que le hizo falta incluir el estado de educacin de otras poblaciones que, siguiendo
los parmetros discriminatorios de los momentos histricos, no se consideraban propiamente
como ciudadanos. Tal sera el caso de las poblaciones indgenas, negras o chinas. Ha de
recordase que el indgena, el negro y el chino (cada uno en su variante) eran conceptualizados
como LOS OTROS distintos y apartes del costarricense. Si esta no-mencin se debi a que no
hay textos que permitan vislumbrar su estado de educacin, debi haberlo mencionado.
Textos:
-Berger, Peter; y Luckmann, Thomas (2001): La construccin social de la realidad. Amorrortu. Buenos Aires.
-Dengo, Mara Eugenia (2004): Educacin Costarricense. EUNED. San Jos.
-Dengo, Mara Eugenia (2012): Educacin Costarricense. EUNED. San Jos.

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