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La investigacin como estrategia de aprendizaje.

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Rector
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Vicerrector
Lic. Juan Carlos Leao del Castillo
Director General
Dra. Gabriela Garibay Bagnis
Directora Acadmica
Mtra. Vilma Yolanda Ramos Cano
Decano de la Red de Postgrado e Investigacin
Dr. Ricardo Len Brquez
Decano de la Unidad Acadmica de Ciencias de la Salud
Ing. Jos Antonio Barriga de la Torre
Decano de la Unidad Acadmica de Diseo,
Ciencia y Tecnologa
Lic. Ismael Romero Pacheco
Decano de la Unidad Acadmica de Ciencias Sociales,
Econmico y Administrativas
Comit Editorial:
Gabriela Garibay Bagnis
Patricia Garibay Bagnis
Yadira Esparza Rodrguez
Mara Elena Romo Limn
Diseo:
Carmen Velasco Villanueva
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e-scholarum es una revista trimestral de la Direccin Acadmica.


Los artculos publicados son responsabilidad
exclusiva de los autores.

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ndice
Editorial

Ciencias Sociales y Humanidades


La investigacin como estrategia de aprendizaje

Mara Teresa Hernndez Gonzlez y Aurora Martnez Ballesteros

Ldica como estrategia didctica

20

Lourdes del Carmen Martnez Gonzlez

28

Jos Jess Ambriz Meza

Mayor accesibilidad en la red (web semntica)

34

Obed Campos Solano

Ciencias de la Salud
Principales trastornos cardiacos relacionados con la muerte sbita

42

Fernando Dvila Radilla y Jos Casas Jurez

Las hernias ventrales: etiologa, diagnstico y terapia

54

Jos Luis Magallanes Rodrguez y Jos Casas Jurez

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Ciencia y Tecnologa

Editorial
Abordaje de contenidos a travs del juego
Est demostrado que el juego es un factor vital para el desarrollo del nio
porque representa la realidad de manera simblica, por ello se incentiva
principalmente en el nivel preescolar y bsico.

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Las relaciones sociales, la afirmacin de roles, el liderazgo, la toma de


decisiones, la autoestima, las habilidades de pensamiento y las habilidades motrices, son algunos aspectos que se desarrollan favorablemente a
travs del juego.
El juego es tan relevante en el desarrollo que se considera como un principio en la declaracin de los derechos de los nios, con la misma importancia que la alimentacin y la salud.
Aunque el gusto por el juego cambia en la adolescencia y la adultez, este
no desaparece por completo y puede manifestarse a travs de la creatividad.
Si el docente aprovecha ese gusto natural por el juego puede implementar
en sus aulas actividades didcticas ldicas que propicien el desarrollo de
capacidades fsico-biolgicas, socio-emocionales, cognitivas-verbales y
acadmicas.
Cuando los contenidos se abordan de manera ldica en el nivel medio o
superior se debe considerar, adems de lo tradicional, las herramientas y
las formas como los jvenes se entretienen, concretamente el auge que
han tomado en esta generacin los dispositivos mviles y las redes sociales. Cuando se disean los ambientes de aprendizaje, presenciales o
virtuales, se debe tener en cuenta estos aspectos.

Para ampliar este tema presentamos en este nmero 11 de Scholarum el


artculo Ldica como estrategia didctica, a travs del cual se nos proporcionan los objetivos, los principios didcticos y la metodologa para
implementar actividades ldicas en un contexto educativo.

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Ciencias Sociales y Humanidades

La investigacin como estrategia


de aprendizaje
Por: Mara Teresa Hernndez Gonzlez y Aurora Martnez Ballesteros

La presente es una investigacin documental en la que se tratan los trminos aprendizaje, estrategia e investigacin, as como, las operaciones
del intelecto fundamentales para normar una vida recta y necesaria en la
formacin del discente en cuanto a la bsqueda y encuentro de verdades
en sus reas. Se procura en este anlisis sealar las bondades de la
investigacin como estrategia de aprendizaje.
El aprendizaje comprende muchas actividades humanas, tales como la
disciplina, la memorizacin, la prctica y el estudio. Se considera que
aprender es un llegar a saber; por su parte, una estrategia de aprendizaje
es un plan de accin, consciente e intencional, diseada para lograr un
objetivo de aprendizaje, la cual exige tomar decisiones en la planeacin,
ejecucin y evaluacin del plan, lo que a su vez implica una revisin continua y auto-evaluacin del proceso de aprendizaje.
Con respecto a la investigacin, sta se orienta a la bsqueda y encuentro
con la verdad. Investigar significa buscar o rastrear la verdad; es indagar,
averiguar algo, encontrar el sentido de las cosas.
El proceso educativo est orientado a obtener aprendizajes verdaderos,
fuertes, conscientes, intencionales, para que el alumno tome conciencia
de las operaciones del intelecto que intervienen en su proceso de aprendizaje y tome las decisiones pertinentes para llevar a cabo de manera eficiente sus actividades.

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Resumen

Palabras clave

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Aprendizaje, estrategia, investigacin.

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Introduccin
La investigacin es una
aventura,
como la vida
misma; es lo
ms inherente a la naturaleza del ser
humano, porque su significado es la
bsqueda y el
encuentro con
la verdad. La
formacin del
e s p r i t u
investigativo
en los alumnos requiere en principio que el docente conozca y experimente
lo que implica la investigacin, lo cual de manera sucinta expondremos en
el presente artculo.
Asimismo, en el aula cobra particular importancia el conocer especficamente
las operaciones intelectuales que intervienen en cualquier proceso de
aprendizaje y en particular en el empleo de la investigacin como estrategia.
La presente es una lectura en la que se tratan tanto los trminos bsicos
de la investigacin, como las operaciones del intelecto, ambas fundamentales para normar una vida recta y necesarias en la formacin del discente
en cuanto a la bsqueda y encuentro de verdades en sus reas de especialidad, procurando en este trayecto hacer de la investigacin una estrategia
de aprendizaje.

Empezaremos por definir los conceptos bsicos a tratar, esto es aprendizaje, estrategia, e investigacin:
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Volviendo al concepto de aprendizaje, Garibay (1998) en la obra citada,


prosigue: Lo nico que podramos afirmar es que el cambio de conducta,
manifiesta en algunas ocasiones, una parte de lo que se ha aprendido, y
esta manifestacin es susceptible de ser medida...Adems, el aprendizaje comprende muchas otras actividades humanas, tales como la disciplina, la memorizacin, la prctica y el estudio... Podemos aprender muchas cosas falsas o verdaderas. Pero slo conoceremos realmente algo
cuando sabemos que no es falso (p. 16).
Se aprende para saber, y en este punto Garibay (1998) se apoya en
Strike, y enfatiza: Aprendemos para saber. Un saber que puede desdoblarse en dos modalidades principales:
1. Poseer alguna habilidad y la capacidad de demostrarla en las apropiadas Circunstancias.
2. Conocer cosas, sabiendo que son verdaderas porque tenemos evidencia suficiente de ello (p. 17).
Ambas modalidades se implican mutuamente, el primero depende de la
prctica y el segundo de lo que creemos sobre las cosas y de nuestra
capacidad de comprobarla...Aprender, entonces, en su sentido ms cumplido, es un llegar a saber. (p. 18).

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Sobre el concepto de aprendizaje, Garibay (1998) en su obra Temas


Esenciales de la Educacin, clarifica que el cambio de conducta no es
evidencia necesaria ni suficiente de aprendizaje (p. 16) ya que por un
lado es posible aprender algo nuevo sin que se exprese en cambio de
conducta y por otro, el elemento de la veracidad es fundamental tanto en
el aprendizaje como en el mbito investigativo, siendo as que la ausencia de la misma implica necesariamente fracaso en el encuentro de la
verdad y por consiguiente fracaso en los resultados de la investigacin.

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El aprendizaje o llegar a saber, sinnimo de aprendizaje fuerte (de acuerdo con Garibay) se logra a travs de un proceso de reflexin, en donde
participan elementos sensitivos, intelectivos y volitivos. Por lo tanto,

Cmo lograr el aprendizaje fuerte?, Es ste, un aprendizaje estratgico?, la respuesta exige precisar qu es una estrategia de aprendizaje.
Estrategia de Aprendizaje

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Una estrategia de aprendizaje es un plan de accin, consciente e intencional, diseada para lograr un objetivo de aprendizaje. Dicha estrategia
exige tomar decisiones en la planeacin, ejecucin y evaluacin del plan,
lo que a su vez implica una continua revisin y auto-evaluacin del proceso de aprendizaje.
De acuerdo a Monereo (2000): La estrategia de aprendizaje se define
como procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales)
en los cuales el alumno elige y recupera de manera coordinada, los
conocimientos que necesita para cumplir con una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin
educativa en que se produce la accin (p. 27).
Algo importante a considerar en el diseo de cualquier estrategia de aprendizaje, son las operaciones del pensamiento implcitas y que el alumno
pone en prctica al llevar a cabo la tarea y lograr el aprendizaje respectivo.
Y si adems el profesor se las hace notar, a travs de dicha estrategia, el
alumno contar con una valiosa herramienta ms para aprender a aprender.
Investigacin.
Cabe reflexionar, Qu es la investigacin?, qu beneficios aporta al
aprendizaje del alumno?, por qu la investigacin como estrategia de
aprendizaje?

La importancia de la investigacin en el proceso educativo, queda de


manifiesto al sealar que sta se orienta a la bsqueda y encuentro con la
verdad. La docencia se constituye en una verdadera docencia cuando se
basa en la verdad. Caturelli (1982) es muy claro en su planteamiento al
enfatizar que:
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Docencia significa dar o transmitir la ciencia (do-scientiam) y es


evidente
que este acto fundamental (que supone tambin
el darse personal de
quien ensea) supone la bsqueda
y contemplacin de la verdad o el
problema abierto, es decir
supone la investigacin. Construir una
universidad
nicamente sobre la pura docencia no es construirla, es
negarla en su raz misma pues se convierte en una suerte de
institucin transmisora de libros y manuales sin la participacin
mediata o
inmediata- del estudiante en la investigacin
o bsqueda personal de
quien ensea (el profesor) (p. 125).

el verbo investigo, significa yo busco o rastreo, dicho de otro


modo,
investigacin no es otra cosa que la bsqueda de la
verdad (o del ser) en sus vestigios el fin de la investigacin es la
contemplacin o teora de la
verdad. Por consiguiente,
contemplacin inicial como descubrimiento de
la verdad del
ser, contemplacin final como visin de la verdad
descubierta.
Y este proceso es inagotable porque es inagotable la verdad (p.
125)
Gutirrez Saenz, R. (1990) al respecto precisa lo siguiente:
Investigar quiere decir buscar, indagar, averiguar algo El hombre
tiene normalmente, una tendencia que lo impulsa a buscar el sentido de las cosas Investigar es, descorrer los velos de la verdad
(altheia = descorrer velos = verdad en griego) investigar, significa pues, enriquecer las propias posibilidades para darle sentido a
las cosas. El hombre, como buscador de sentido a la vida, a las
personas, a los hechos, es un investigador nato. No investigar es
confinarse en el estrecho mundo de lo cotidiano. (p. 90-91)

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A su vez, Caturelli (1982) seala:

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Segn Lasa (2000): El trmino investigacin procede del verbo latino que
significa rastrear, seguir la huella.

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La Investigacin como estrategia de aprendizaje, significara entonces,


en una vertiente, la conveniencia del abordaje de algn tipo particular de
investigacin, tratada como experiencia de aprendizaje y enfocada al empleo
de la misma como estrategia de aprendizaje. La otra vertiente tendra por
significado el empleo intencionado de las operaciones del intelecto implcitas en dicho quehacer,
para orientarlas (stas)
segn las caractersticas de
la materia o rea del saber
especfico a ensear.
En la primera vertiente, al
hablar de la investigacin
como estrategia de aprendizaje en cualquiera de sus
tipologas (de manera muy
genrica, documental, de
campo o experimental) sin
desmrito de otras actividades de aprendizaje, la investigacin exige al alumno poner en prctica
una gran gama de operaciones del intelecto como son entre otras el saber
definir, distinguir, analizar, criticar, establecer relaciones y sus causas y
sistematizar, cuyo ejercicio permite el desarrollo de habilidades y hbitos
de pensamiento. Cabe asimismo sealar que la investigacin requiere que
la persona que la realice (alumno) desarrolle algunas actitudes, habilidades y hbitos, como son entre otros igualmente importantes:
1. El hbito de la lectura, que favorece el desarrollo del lenguaje oral y
escrito; el investigador requiere saber leer, interpretar adecuadamente la
informacin, distinguir las ideas esenciales; debe saber escuchar, dialogar, preguntar, analizar, criticar, sistematizar la informacin y presentar
por escrito una sntesis creativa y argumentar los resultados de su indagatoria.

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2. Las habilidades informativas, que le permiten buscar y consultar la


realidad a travs de un continuo cuestionarse, dialogar con otros, discutir,
argumentar, relacionar ideas, articular la informacin de tal forma que
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4. Trabajo en equipo. Requiere el desarrollo de una actitud de colaboracin, comprensin y respeto a otras personas; esta actividad exige paciencia, tenacidad, honestidad, respeto al dialogar, exponer, defender y
compartir ideas.
5. El hbito de la auto-crtica. Adems de formar parte de la tica del
investigador (evaluar los resultados alcanzados as como los procesos
cognitivos y metodolgicos utilizados) la autocrtica es parte fundamental
de una estrategia de aprendizaje, el investigador (el alumno) debe saber
analizar los resultados y la eficiencia del proceso, identificar aquellas
decisiones que fueron apropiadas y cules no lo fueron tanto, para as
mejorar su propio proceso de aprendizaje.
6. El espritu cientfico. El realizar los aspectos antes mencionados
favorece el desarrollo de un espritu cientfico, que no es otra cosa que una
actitud o disposicin del investigador en busca de soluciones adecuadas
con mtodos apropiados a los problemas que enfrenta. El espritu cientfico se traduce en una mente abierta, objetiva y crtica, que permite tomar
conciencia de su capacidad de juicio, de discernimiento, y de anlisis para
evaluar la toma de decisiones y en su caso, hacer ajustes a sus procesos
de razonamiento aplicados en la investigacin.
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3.
Las habilidades para
construir el mtodo. Al conocer la naturaleza del objeto de estudio y al precisar
el problema de investigacin, el investigador est en
condiciones de seleccionar y
determinar los procedimientos adecuados al tipo de investigacin que se trate, lo que lo lleva a
identificar variables, describirlas, medirlas, relacionarlas, expresar las hiptesis, determinar las unidades de anlisis, los procedimientos de muestreo
aleatorios y no aleatorios, disear y validar instrumentos de investigacin, y determinar tcnicas de anlisis (todo lo anterior implica toma de
decisiones desde la etapa de planeacin del proyecto).

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profundice en la problemtica estudiada y que lo lleve


a una actualizacin.

Ahora bien, con respecto a la segunda vertiente, donde el docente tiene


la responsabilidad de seleccionar, dirigir las experiencias de aprendizaje
y el uso de estrategias; son las operaciones del intelecto implcitas en
dicho quehacer las que adquieren una significacin ms til si se especifican y se clarifica la mejor manera de ensearla y desarrollarla y se
prepondera su operatividad en la investigacin como estrategia de aprendizaje en el aula.

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Cabe enfatizar que el empleo de estas operaciones no slo compete al


proceso de aprendizaje, tambin compete al proceso de enseanza, en
donde el profesor debe estar alerta para poseer y desarrollar en s mismo
lo que busca ensear y que el alumno aprenda, ya que de sobra sabemos
que nadie puede dar lo que no tiene, ni ensear lo que no ha aprendido
previamente.
Algunas de las operaciones intelectuales necesarias en las actividades de
investigacin y que debe el profesor favorecer su desarrollo en clase son:
La observacin, definicin, distincin, interpretacin, relacin y causalidad,
sistematizacin, la crtica y la sntesis.
1. La observacin: Es la primera de las operaciones del pensamiento,
constituye el primer paso para adquirir conocimientos y es con la que
inicia el proceso de investigacin; implica otras dos muy importantes en
el quehacer docente que son: la atencin y la concentracin.
La observacin puede ser de diferentes tipos, tales como los visuales,
olfativos, gustativos, auditivos y tctiles, y en el quehacer investigativo
es necesario que sea guiada en alguna determinada direccin (por ejemplo observando hechos, sus causas, sus procesos, sus consecuencias),
cubriendo ya sea las partes o la generalidad de los mismos, y procurando
que sea constante y sistemtica.
El objetivo de la observacin no es la acumulacin de datos y hechos
aislados, sino ms bien en reunir hechos que sirven de puente para llegar
a una conclusin general de tipo intelectivo (Raths, Wasserman et al:
p.126).

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El medio para expresar lo observado es la descripcin y la mayor dificultad es observar y describir lo observado sin emitir juicios ni interpretaciones personales.

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2. La definicin: Otro de los aspectos fundamentales es que el alumno


adquiera la habilidad de precisin en las observaciones, en sus respectivas descripciones, en los procesos seleccionados, en su seguimiento, en
los datos recabados y en la comunicacin. La definicin es un tema que en
este espacio no podremos considerar con la amplitud que brinda el tema,
slo presentamos una sntesis del mismo.
Caponneto (2002) en su artculo La Metodologa Escolstica y su aplicacin actual, nos dice:

Definir es circunscribir y precisar la relacin entre el trmino (palabra,


signo) y el concepto (significado del trmino), es evitar el uso ambiguo de
los trminos (tan comn en estos tiempos); La importancia de la definicin es radical, tanto en la ciencia como en la vida diaria, la gravedad es
que no es posible hacer ciencia sin definir antes los conceptos, no es
posible sin establecer de antemano o sobre la marcha la claridad y precisin de lo que se est tratando, desde la eleccin del tema a investigar,
las variables que participan, la metodologa a seguir, los datos a recabar,
las conclusiones resultantes, hasta la comunicacin de los resultados.
Caponneto menciona tres condiciones de una buena definicin:
a.- que la definicin no debe contener elementos que se sobre-entiendan,
b.- debe ser siempre por va afirmativa y
c.- debe contener slo trminos que no requieran a su vez, ser definidos.
3.

La distincin: Roberto J. Brie, (2001), menciona que:


La distincin es una de las operaciones ms naturales y espontneas del entendimiento, por la cual separa una cosa de otra, que en
el orden real no estn separadasasimismo nadie conoce verdaderamente la unidad, si no conoce tambin la distincin. (p.29)

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No hay cosa ms difcil ni ms torturante que pedirle a un joven que


estudia que defina algo, exigirle al estudiante una definicin. Lo ms
probable es que cuando el profesor se lo exija, l responda: tal cosa
sucede cuando, o tal cosa es para. Pero si le quitamos el para, el
cuando, y el cmo, ese estudiante ya no puede definir. (Pg. 44).

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Su importancia especfica radica en que esta operacin funciona como


mecanismo y primer paso en el anlisis, imprescindible en el quehacer
investigativo; siendo as, en la medida que se separa, se distingue y al
mismo tiempo, en la medida en que se distingue, se aprecia mejor la

unidad de aquello a lo que estamos abocados; de hecho el propsito de la


distincin, de la separacin de las partes, es apreciar mejor el todo.
Como ejemplos podemos recordar las tipologas mencionadas en diferentes campos, (razas), la comparacin de unas y otras es otro caso de
distincin; en alguna circunstancia problemtica en el aula, lo primero es
distinguir los elementos que la conforman.
4.

La interpretacin: Raths (1999), aporta:

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La operacin de interpretar se ocupa de las referencias y generalizaciones que pueden obtenerse de los informes...interpretar es aadir
sentido, leer entrelneas, llenar claros y extender un material dado
dentro de los lmites de ese material. Interpretar es comprender los
informes: numricos, pictricos, grficos, artsticos y literarios. (p.257)
Y desde luego, los datos e informes que conforman el proceso investigativo.
El interpretar implica respetar los hechos, poder describirlos, precisar los
parmetros objetivos y subjetivos empleados y por ltimo, explicar el
significado de lo que hemos percibido.
Como ejemplos podemos anotar las grficas, datos recabados de algn
evento, interpretacin musical, pictrica.
5. La relacin y la causalidad: Estas dos operaciones del intelecto son
conformadas en primer trmino por los elementos analticos; ahora bien,
entre ms y variados sean stos, ms amplia ser la posibilidad de acertar
en el establecimiento de las relaciones y el encuentro de las causas. En
cuanto al desarrollo de estas operaciones intelectuales, cabe subrayar la
inconveniencia de los enfoques altamente especializados, los cuales pueden ignorar elementos ajenos a
su campo y perder con ello aspectos valiosos para su comprensin. Tanto la relacin como la
causalidad son posibles gracias
a la observacin y la reflexin
que se hagan sobre ellos, as
como de los juicios acerca de
los mismos.

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En el rea de la educacin es
importante tomar en cuenta por
ejemplo no slo el contenido a
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ensear, sino tambin la didctica recomendada a dicho saber, as como


las caractersticas de madurez fsica y psicolgica del alumno y otros aspectos involucrados en dicho proceso; relacionar todo ello para lograr una
mejor apreciacin de las problemticas que se estudian, las diferencias
que se planeen implementar o aquello sobre lo que se desee investigar.
Cabe as mismo enfatizar, que estas operaciones son fundamentales no
slo en el quehacer investigativo, sino tambin en cualquier abordaje de
situaciones nuevas, as como en la consideracin de posibles alternativas
y sus respectivas posibles consecuencias en la toma de decisiones.

Los sistemas se componen primero, de elementos con dependencia recproca entre s y segundo, de un criterio especfico que le brinda unidad al
sistema.
Dicho criterio o principio es clave y siempre debe explicitarse.
Como ejemplos podemos sealar la imparticin de una clase, la cual requiere de lo mencionado en esta operacin de sistematizar.
En el caso de la investigacin, todos los procesos que la componen, se
deben ordenar e interrelacionar, deben corresponder armoniosa y verazmente en aras del logro de su objetivo.
7. La crtica: La crtica no es sinnimo de evaluacin negativa, ni el
producto de descalificaciones basadas en juicios subjetivos, en todo caso
es una evaluacin que puede resultar positiva o negativa. Raths (1999)
afirma: Hacer crtica no es cuestin de buscar faltas o de censurar. Implica
un examen crtico de las cualidades de lo que estamos estudiando; por
ende, se trata de sealar tanto sus puntos positivos como sus defectos o
limitaciones (p.35). Y parafraseando a Raths, agregamos que la crtica
tampoco significa hacer un balance de los pros y los contra.

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6. La sistematizacin: Implica orden, organizacin, acciones dirigidas e


intencionales. Implica coherencia, veracidad y correspondencia entre lo
que se trata y el para qu se trata.

La crtica implica:
Describir y explicar los hechos en base a las caractersticas.
Emitir el juicio
Presentar pruebas y fundamentar el mismo.

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15

Pasos recomendados:
Clarificar el propsito de la misma.
Describir lo que se ha de criticar.
Determinar el criterio a seguir para la crtica.
Contrastar la propia crtica con otros criterios que podran haber sido
aplicados.

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8.
La sntesis: Se le puede considerar como la reina de las operaciones,
ya que no slo se ejecutan todas las ya estudiadas, sino que tambin
implica abordar las relaciones entre los hechos, de una manera total e
inclusiva. Se observa, se define, se distingue, se ordena, se jerarquiza, se
aprecian las relaciones y su causalidad, se explican los hechos, se interpretan, se enjuician; siendo as que la sntesis requiere forzosamente el
desarrollo de la capacidad de abstraccin.
Caponnetto (2002) explica
que: Es la capacidad de
establecer
relaciones
totalizantes entre las cosas, sin que las cosas pierdan su particularidad y su
fisonoma propia..

tegias para lograr aprendizajes fuertes.

Por lo hasta ahora expresado, la investigacin en


cualquiera de sus tipos
(documental, de campo y
experimental) seleccionadas por el docente y diseadas como experiencia de
aprendizaje (dentro y fuera del aula), es sin duda
una de las mejores estra-

16

Cabe entonces enfatizar que el docente tiene un papel preponderante y


una gran responsabilidad de encauzar adecuadamente al alumno en un
proceso educativo, que necesariamente implique el intelecto y la voluntad; que procure que la experiencia de la investigacin sea una vivencia
agradable (aunque no por ello fcil), y que por medio de estas experiencias tenga oportunidad de vivenciar la verdad, la belleza y el bien, y con
ello perfeccionar y fortalecer su condicin de ser humano.
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Referencias
Brie, Roberto J. (2001). Los hbitos del pensamiento riguroso. Mxico: Folia Universitaria.
UAG.
Caponnetto, Antonio. (2002). La Metodologa Escolstica y su aplicacin actual. Mxico:
Seleccin de artculos de la Revista Academia. En Temas Pedaggicos. Folia Universitaria.
UAG.
Caturelli, A. (1982). Reflexiones de una Filosofa Cristiana de la Educacin. Argentina:
Publicaciones de la Universidad Nacional de Crdoba.

Gutirrez, S. R.(1990). Introduccin al Mtodo Cientfico. Mxico: Esfinge.


Ibarra, Benlloch, E., Tejedor Campomanes, C. (2001). Apuntes de lgica. Mxico: Folia
Universitaria, UAG.
Lasa, C. (2000). Ser e Investigacin. La Dialctica entre Sabidura y Ciencia. Congreso de
Investigacin. UAG. Octubre.
Monereo, C. (Coord), M. Castell, M. Clarian, M. Palma, M. Lluisa Prez. (2000). Estrategias
de enseanza y aprendizaje. Espaa: Gra.
Raths, L.E., Wassermann y otros (1999). Cmo ensear a pensar. Argentina: Paids.
Bibliografa complementaria
Basave, F. del V. (1983). Ser y Quehacer de la Universidad. Argentina: Promesa.
Gardeil, H.D.,(1973). Iniciacin a la Filosofa de Santo Toms de Aquino:
1-Introduccin lgica. Mxico: Tradicin.

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Garibay, L. (1998). Temas esenciales de la Educacin. Mxico: Folia Universitaria. UAG.

Kelly, W.A., (1982). Psicologa de la Educacin. Madrid: Morata.


Imgenes

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Imagen 1
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Imagen 2
http://noticias.universia.edu.pe/tag/investigadores_universidad/
Imagen 3
http://ciba.blogia.com/temas/biblioteca-2.0.php
Imagen 4
http://www.unimagdalena.edu.co/investigacion/Paginas/Investigacion.aspx

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Imagen 5
http://www.salut.org/post/62562

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Ldica como estrategia didctica


Por: Lourdes del Carmen Martnez Gonzlez
Introduccin
La prctica docente requiere de un anlisis del aqu y el ahora, de los
factores que influyen en el aula para detectar las necesidades que tiene
cada grupo y lograr el aprendizaje de los alumnos.

Es preciso que desde las aulas se desarrolle la independencia cognoscitiva,


la avidez por el saber, el protagonismo estudiantil, de manera que no haya
temor en resolver problemas.
El compromiso de la institucin educativa es formar un hombre digno de
confianza, creativo, motivado, fuerte y constructivo, capaz de desarrollar
su potencial bajo la direccin de los docentes.
Los objetivos y tareas de la educacin no se pueden lograr ni resolver slo
con la utilizacin de los mtodos explicativos e ilustrativos porque solos
no garantizan la formacin de las capacidades necesarias a los futuros
especialistas en lo que respecta al enfoque independiente y a la solucin
de los problemas que se presentan a diario.
Se requiere introducir mtodos que respondan a los nuevos objetivos y
tareas, lo que pone de manifiesto la importancia de la activacin de la
enseanza, la cual constituye la va idnea para elevar la calidad en la
educacin.

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El alumno necesita aprender a resolver problemas, a analizar crticamente


la realidad y transformarla, a identificar conceptos, aprender a aprender,
aprender a hacer, aprender a ser y descubrir el conocimiento de una manera amena, interesante y motivadora.

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19

En cuanto a los aspectos tericos y metodolgicos relacionados con lo


ldico, existen estrategias a travs de las cuales se combinan lo cognitivo,
lo afectivo y lo emocional del alumno. Son dirigidas y monitoreadas por el
docente para elevar el nivel de aprovechamiento del estudiante, mejorar
su sociabilidad y creatividad y propiciar su formacin cientfica, tecnolgica y social.

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Con la ldica se enriquece


el aprendizaje por el espacio dinmico y virtual que
implica, como espejo simblico que transforma lo
grande en pequeo, lo chico en grande, lo feo en bonito, lo imaginario en real y
a
los
alumnos
en
profesionistas. El elemento principal, del aprendizaje ldico, es el juego, recurso educativo que se ha
aprovechado muy bien en
todos los niveles de la educacin y que enriquece el
proceso de enseanzaaprendizaje.
Puede emplearse con una
variedad de propsitos, dentro del contexto de aprendizaje, pues construye autoconfianza e incrementa la motivacin en el alumno. Es un mtodo
eficaz que propicia lo significativo de aquello que se aprende.
La actividad ldica es un ejercicio que proporciona alegra, placer, gozo,
satisfaccin. Es una dimensin del desarrollo humano que tiene una nueva concepcin porque no debe de incluirse solo en el tiempo libre, ni ser
interpretada como juego nicamente.
Lo ldico es instructivo. El alumno, mediante ldica, comienza a pensar y
actuar en medio de una situacin determinada que fue construida con
semejanza en la realidad, con un propsito pedaggico.
El valor para la enseanza que tiene la ldica es el hecho de que se
combina la participacin, la colectividad, el entretenimiento, la creatividad, la competicin y la obtencin de resultados en situaciones problemticas reales.

20

La creacin de salas ldicas en Mxico, como un espacio definido para la


interaccin, ha sido reciente, en comparacin con algunos pases europeos
como, Francia y Espaa, donde los espacios ldicos son considerados un
fenmeno recreativo, social y educativo desde la dcada de los sesenta.
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Objetivos
Los objetivos pueden ser diversos y aumentan a medida que se practica la
ldica. Entre los objetivos generales ms importantes se pueden citar los
siguientes:
Ensear a los estudiantes a tomar decisiones ante problemas reales.
Garantizar la posibilidad de la adquisicin de una experiencia prctica del
trabajo colectivo y el anlisis de las actividades organizativas de los estudiantes.

Preparar a los estudiantes en la solucin de los problemas de la vida y la


sociedad.
Principios didcticos

Si nos referimos a la ldica, como


estrategia didctica, es importante sealar los principios didcticos
en la enseanza de Stocker, K.
(1984). Estos principios son la
base para seleccionar los medios
de enseanza, asignar tareas y
evaluar aprendizajes y los
lineamientos rectores de toda
planeacin de cualquier unidad de
aprendizaje.
1. Carcter cientfico. Toda enseanza debe tener un carcter
cientfico, apoyado en la realidad.

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Contribuir a la asimilacin de los conocimientos tericos de las diferentes


asignaturas, partiendo del logro de un mayor nivel de satisfaccin en el
aprendizaje creativo.

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21

2. Sistematizacin. Se deriva de
las leyes de la ciencia que nos
ensean que la realidad es una, y forma un sistema y se divide de acuerdo
con el objeto de estudio, pero sin perder su carcter sistmico. En el
proceso educativo, la sistematizacin de la enseanza, quiere decir formacin sistemtica en el alumno, a partir de los contenidos curriculares.
Se deben aportar conocimientos previamente planeados y estructurados
de manera que el estudiante, los integre como parte de un todo.

3. Relacin entre la teora y la prctica. Lo terico son los contenidos


curriculares que se deben trasmitir a los estudiantes, pero para que se
logre la asimilacin el docente estructura actividades prcticas.
4. Relacin entre lo concreto y lo abstracto. Para este principio los
alumnos pueden llegar hacer abstracciones mediante la observacin directa o indirecta de la realidad, a partir de la explicacin magistral del docente, por medio de procedimientos que incluyan las explicaciones del docente, la observacin del alumno y preguntas en la interaccin o la retroalimentacin.

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5. Independencia cognitiva. El aprender a aprender, es el carcter consciente y la actividad independiente de los alumnos.
6. Comprensin o asequibilidad. La enseanza debe ser comprensible y
posible de acuerdo con las caractersticas individuales del alumno.
7. De lo individual y lo grupal. El proceso educativo debe conjuntar los
intereses del grupo y los de cada uno de sus miembros, con la finalidad de
lograr los objetivos propuestos y las tareas de enseanza.
8. De solidez de los conocimientos. Consiste en el trabajo sistemtico y
consciente durante el proceso de enseanza, en contra del olvido.
Es importante sealar que el docente debe tener preparacin pedaggica
para hacer una buena seleccin de los mtodos y medios de enseanza
adecuados, que permitan la correcta direccin de la actividad cognitiva del
alumno hasta la asimilacin y consolidacin de los conocimientos.
Metodologa
Para evitar que las actividades sean tediosas es necesaria la
implementacin de estrategias ldicas. La ldica puede contribuir para
desarrollar el potencial de los alumnos, adecuando la pedagoga e informacin existente, para contribuir al mejoramiento del proceso educativo.
La propuesta se basa en la ldica como manifestacin de energa por parte
del alumno, a travs de diversas actividades.

22

Sirve para desarrollar procesos de aprendizaje y se puede utilizar en todos


los niveles o semestres, en enseanza formal e informal. Esta metodologa no debe confundirse con presentacin de juegos o como intervalo entre
una actividad y otra.

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Metodolgicamente, se utiliza al juego como instrumento de generacin


de conocimientos, no como simple motivador, en base a la idea de que, el
juego, por si mismo, implica aprendizaje. Se interiorizan y transfieren los
conocimientos para volverlos significativos, porque el juego permite experimentar, probar, investigar, ser protagonista, crear y recrear. Se manifiestan los estados de nimo y las ideas propias, lo que conlleva el desarrollo
de la inteligencia emocional. El docente deja de ser el centro en el proceso
de aprendizaje. Se reconstruye el conocimiento a partir de los acontecimientos del entorno.
Definimos la clase ldica como un espacio destinado para el aprendizaje.
Las actividades ldicas son acciones que ayudan al desarrollo de habilidades y capacidades que el alumno necesita para apropiarse del conocimiento. El saln es un espacio donde se realiza una oferta ldica,
cualitativamente distinta, con actividades didcticas, animacin y pedagoga activa.
Es fcil la comprensin de un contenido cuando el alumno est en contacto
con el mundo que lo rodea de una manera atractiva y divertida.

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Es una estrategia de trabajo compleja, centrada


en el alumno, a travs
de la cual el docente prepara y organiza previamente las actividades,
propicia y crea un ambiente estimulante y positivo para el desarrollo, monitorea y detecta
las dificultades y los progresos, evala y hace
los ajustes convenientes.

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23

En el juego se representa lo esencial del crecimiento y desarrollo de las


personas. Los ambientes ldicos fueron concebidos originalmente como
sitios con elementos fsicos-sensoriales, como la luz, el color, el sonido, el
espacio, el mobiliario, que caracterizan el lugar o saln, diseados de
modo que el aprendizaje se desarrolle con un mnimo de tensin y un
mximo de eficacia.
La clase ldica se propone como ambiente de aprendizaje y cambio, se
profundiza la teora y se relaciona con la prctica, para llegar a una

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reflexin profunda, pues


est cargada de significados.
Se relaciona con la necesidad que tiene el alumno de
sorpresa, de contemplacin,
de incertidumbre, de distraccin, etc., y se caracteriza por la creatividad, la
espontaneidad, el optimismo y el buen sentido del
humor, los que afloran de
manera espontnea en una
clase ldica. Se logra, que
el alumno tenga diversas
perspectivas del mundo y se
integre a los espacios sociales que se le presentan.
La clase ldica, no es un simple espacio de juego que resuelve las necesidades recreativas de los alumnos, sino un elemento importante en el
contexto escolar, en funcin de una pedagoga creativa, ms acorde con la
formacin integral del ser humano.
La convivencia, la comunicacin, el trabajo cooperativo, la socializacin,
el anlisis, la reflexin, el uso positivo del tiempo y la creatividad son los
factores primordiales en una clase ldica.
La ldica es inherente al ser humano en todas las etapas de su vida y
ayuda a la adquisicin de conocimientos, que se redefinen como la elaboracin permanente del pensamiento individual en continuo cambio, por la
interaccin con el pensamiento colectivo.
El proceso educativo se individualiza, en el sentido de permitir a cada
estudiante trabajar con independencia y a su propio ritmo, promoviendo la
colaboracin y el trabajo en equipo, estableciendo mejores relaciones con
sus compaeros, aprendiendo ms y con motivacin, lo que aumenta su
autoestima y contribuye en el logro de habilidades cognitivas y sociales
ms efectivas.

24

La clase ldica se concibe como una actividad voluntaria, con determinados lmites de tiempo y espacio, que sigue reglas libremente aceptadas,
pero obligatorias, que tiene un fin y que va acompaado de un sentimien Copyright
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to de tensin y alegra, as como de una conciencia de diferencia, con la


vida cotidiana.
Lo ldico es una experiencia educativa, tanto para el profesor como para
el alumno, pensando en las diferentes necesidades del alumno y los
diferentes momentos del proceso educativo, La propuesta de actividades
ldicas es una gua que comprende el juego introductorio o de inicio, el
juego cuerpo o medular y el juego evaluatorio o final.

El estudiante debe permanecer en un ambiente tan natural y normal como


sea posible y el docente no puede aplicar actividades ldicas hasta que
todos los estudiantes se hayan familiarizado entre ellos. Deben explicarse
de manera sencilla los instrumentos de evaluacin y su propsito, antes
de aplicar la actividad en la clase.
Conclusin
Aun se observa un acentuado manejo del mtodo tradicional, que obstaculiza, en muchos casos, el logro y desarrollo de habilidades por lo que
se plantea una solucin a lo anterior a travs de la clase ldica como
estrategia didctica dinmica y creativa. Se busca que el docente gue a
sus estudiantes a la participacin autnoma, creativa y al sentido crtico,
conducindolos a ser parte de los cambios que demanda la educacin y
la sociedad actual.
La tesis de Huizinga (1987) es pionera al afirmar que el hombre es un
animal que ha hecho de la cultura su juego y que est agradablemente
condenado a jugar. En su anlisis sobre los rasgos del juego aporta un
nuevo elemento: la dualidad del juego, en donde el juego es ms que un
fenmeno fisiolgico o una reaccin psquica condicionada, es tambin,
una funcin llena de sentido. Todo juego significa algo, y esto se cumple
sin base en alguna conexin racional.
Nosotros jugamos y sabemos que jugamos; somos, por tanto, algo ms
que seres de razn, puesto que el juego es irracional. Y es irracional
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25

Se consideran y trabajan aspectos importantes y necesarios como la


motivacin, la metacognicin y la evaluacin para la asimilacin de contenidos, ya que brinda una calificacin y el docente puede tener con ello
una idea de los avances reales de sus estudiantes.

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La planeacin y secuencia de la clase ldica, as como, seleccin y uso de


materiales y recursos didcticos, son aspectos que se estudian, se trabajan y desarrollan por el docente.

porque, segn Huizinga, el juego abarca tanto al mundo animal como al


humano y en definitiva, la existencia del juego se corrobora constantemente en la vida.
La ldica se reconoce como una dimensin del humano y es un factor
decisivo para r su desarrollo: a mayores posibilidades de expresin ldica,
corresponde mejores posibilidades de aprendizaje.

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La capacidad ldica de un alumno se desarrolla articulando estructuras


psicolgicas cognitivas, afectivas y emocionales, mediante la socializacin; elementos fundamentales que el profesorado universitario debe
aprovechar para elevar los resultados acadmicos de su ctedra.
Es necesario no confundir ldica con juego, ya que el juego es ldico pero
no todo lo ldico es juego, es tambin imaginacin, motivacin y estrategia didctica.
Bibliografa
Daz-Barriga A, F. (1998). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Mxico:
McGraw Hill.
Feneti C. (1994). Qu es el juego? Revista Universidad de Antioquia 236: 47-49.
Ferreiro, Gravi. (1999). El ABC del aprendizaje Cooperativo. Mxico: Trillas.
Garibay G., Luis (1998). Temas esenciales de la educacin. Guadalajara: Folia Universitaria.
UAG.
Hilgard, E. y Gordon B. (1983). Teora del aprendizaje. Mxico: Trillas.
Huizinga, Johanes. (1987). Homo Ludens. Mxico: Fondo de Cultura.
Jimnez, Carlos. (2003). La Ldica: Una Estrategia que favorece el Aprendizaje y la Convivencia. Colombia: Fundacin Universidad Montserrat.
Krashen, Stephen D. (1982). Principles and Practice in Second Language Acquisition. London:
Phoenix ELT.
Lewin, Kurt (1973). Dinmica de la personalidad. Madrid: Morata.
Luft, J. (1977). Introduccin a la dinmica de grupo. Barcelona: Herder.
Moncayo, Luis (1999). No solo con gis y buenos deseos. Mxico: U. editoral.
Monereo, Carlos (1998). Estrategias de enseanza y aprendizaje. Mxico: SEP.

26

Nassif, Ricardo (1981). Pedagoga general. Mxico: Kapelisz.


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Nerici, I. (1980). Metodologa de la enseanza. Mexico: Kapelusz.


Piaget, Jean. (1986). La Formacin del Smbolo en el nio. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
Piaget, Jean y Inhelder, B. (1984). Psicologa del Nio: Madrid. Morata.
Pozo M, Juan. Adquisicin de estrategias de aprendizaje. Mxico: Santillana.
Randolph y Posner (1991). Las 10 reglas de oro para trabajar en equipo. Mxico: Grijalbo.
Stocker, K. (1984). Principios de Didctica Moderna. Buenos Aires: Kapelusz.
Titone, Renzo (1981). Psicodidctica. Madrid: Narcea.

Zarzar Charur, Carlos. (1999). Habilidades Bsicas para la Docencia. Mxico: Patria.
Zarza Charur, Carlos y Jos de Jess Bazan Levy (1991). Aprender a aprender. Mxico: U. I.
Imgenes
Imagen 1: http://neaapostole.wordpress.com/2010/03/07/terapeuta-ludico/
Imagen 2: http://claudiamarcelanavia.wordpress.com/2010/03/10/la-importancia-de-laludica-en-los-primeros-anos-de-vida/
Imagen 3: http://sandinomaestriausmp.blogspot.com/2011/04/aspectos-ludicos-deljuego.html
Imagen 4: http://www.ludica.org/

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27

Vigotsky de L.S. (1979). El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores. Madrid: ed.
Barcelona.

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Velsquez, N. J. de Jess. Ambientes Ldicos de Aprendizaje, diseo y operacin. Mxico:


Trillas.

Ciencia y Tecnologa

VS2010 trabajando con Ms Word


Por: Jos Jess Ambriz Meza
Introduccin

Revista Acadmica Electrnica

Algunos programadores han descubierto las ventajas de desarrollar sistemas de informacin usando como base el producto Ms Office y programando en el lenguaje Visual
Basic para aplicaciones (en ingls Visual Basic for Applications y por sus siglas VBA);
pero tambin en el producto Ms Visual Basic Studio 2010 (por sus siglas en ingls
VS2010) se puede interactuar con archivos de Ms Word utilizando las libreras adecuadas.
Este artculo mostrar la forma de abrir y guardar documentos de Ms Word usando
VS2010 y est dirigido a los desarrolladores que han programado o tienen idea de la
sintaxis para programar en VBA y que estn familiarizados con la sintaxis del lenguaje
Visual Basic (por sus siglas en ingls VB).
Aunque el objetivo es desarrollar una aplicacin en VS2010, el artculo muestra con ejemplos pequeos cmo trabajar con archivos de Ms Word usando la sintaxis del lenguaje
VB; quienes han trabajado con Ms VB 6.0 pueden comprenderlo tambin. Se da por
supuesto que el lector sabe declarar variables e invocar procedimientos, tambin que ha
trabajado con la jerarqua de clases en VBA y que conoce los conceptos bsicos de
programacin orientada en objetos.
Jerarqua de objetos de Ms Word
En VS2010 se puede acceder a las clases y objetos que ha puesto disponibles el Ms
Word para manipular documentos. La jerarqua de clases se indica en las referencias (1
y 2 ) el programador puede usarla al agregar los namespaces Microsoft.Office.Core,
Microsoft.Office.Interop.Word al proyecto. Hay que recordar que un namespace es un
grupo de clases. Por ejemplo: El namespace System es un namespace encargado de
guardar dentro de l muchas clases y tambin otros namespaces.

28

Cuando se quiere indicar que namespace se agregar al proyecto, se deben indicar


todos los namespaces que lo contienen. Por ejemplo: System.Windows.Forms este es
el nombre completo del namespace Forms junto con los nombres de los namespaces
que lo contienen; Windows y este ltimo es contenido por System.

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Abrir un archivo
Para abrir un archivo de MsWord se realizan los siguientes pasos:
1. Agregar la librera de Word en el proyecto actual en VS2010. Para ello hay que ir al
men Proyecto, en el apartado Agregar referencia. Ah se muestran 5 carpetas, de las
cuales hay que escoger la llamada COM y escoger la librera llamada Microsoft Office
14.0 Object Library (tambin puede ser la versin 12). Ver figura 1.

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2. El siguiente cdigo abre una ventana de Ms Word con su contenido actual para ser
manipulado por el usuario. Se indican con comentarios el objetivo de cada sentencia en
Ms VB .NET (indicado en color azul).

Figura 1
genera un objeto de la clase Object
Dim WordApp As Object

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29

genera un objeto de la clase Word.Application


WordApp = CreateObject(Word.Application)

Usa la clase OpenFileDialog para mostrar una ventana emergente tipo


Ms Windows para que el usuario escoja un archivo y oprima un botn
el cual acepta el archivo seleccionado o cancela la operacin.
Si este botn es igual a OK, entonces realiza el bloque de cdigo
dentro del IF
If Me.OpenFileDialog1.ShowDialog() = DialogResult.OK Then
Genera un objeto para guardar ah el nombre del archivo.
Dim fileName As Object = OpenFileDialog1.FileName

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Genera un objeto para indicar posteriormente que no se podr


escribir en el archivo
Dim soloLectura As Object = False
Genera un objeto para indicar posteriormente que el archivo
ser visible para el usuario.
Dim isVisible As Object = True

Genera un objeto para indicar un parmetro que NO se proporcionar


Dim missing As Object = System.Reflection.Missing.Value
Estar visible la aplicacin de Ms Word
WordApp.Visible = True
Para abrir el archivo, se genera un objeto y despus se le asigna
el archivo abierto por el mtodo Open de la coleccin Documents.
Dim aDoc As Object
Los parmetros que utilizan el objeto missing son obligatorios
por sintaxis pero tienen valores predeterminados que se estn
aprovechando.
aDoc guardar una referencia a un objeto de la clase Document
aDoc = WordApp.Documents.Open(fileName, missing, missing, missing,
missing, missing, missing, missing, missing, missing, isVisible)
Coloca la ventana como activa
aDoc.Activate();
End If

30

En el anterior cdigo el objeto WordApp es una aplicacin de Ms Word que puede


tener varios documentos abiertos. A todos ellos los almacena en la coleccin es un
arreglo llamada Documents. Dicha coleccin tiene un mtodo Open para abrir un
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documento, regresar una referencia al objeto de la clase Document que gener y abre
el documento usando el propio programa Ms Word. (El mtodo Open obliga al Ms
Word a ejecutarse mostrando el archivo indicado. Este ejemplo puede usarse cuando
dentro de una aplicacin se quiere abrir un archivo DOC, pero para ser editado o impreso en Ms Word de forma independiente de la aplicacin.
Leer / escribir / buscar informacin sobre documentos
En el siguiente ejemplo se utiliza la clase RANGE, est clase sirve para definir una parte
del documento. Todo documento de Ms Word puede dividirse segn convenga en pginas, prrafos, palabras y letras. El objeto de la clase RANGE definido se usar para
indicar la posicin a partir de la cual se buscar en el documento.

Cadena de texto, tendr la ruta y path de un archivo


Dim strFileName As String
Dim word As Object
word = CreateObject(Word.Application)
Dim doc As Object
Inicio de seccin Try- Catch para manejar errores en VB.NET
Try
Nombre del directorio y del archivo que se abrir, este debe de
existir en la computadora para que pueda funcionar el ejemplo
strFileName = C:\temp\prueba1.doc

El objeto de la clase Application, agrega un documento vlido en su


coleccin de documentos; coloca una referencia de dicho documento
en el objeto doc
doc = word.Documents.Add()

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A continuacin se presenta un cdigo que inserta un texto en un documento. Las sentencias que ya se han comentado en el cdigo anterior no se comentan en este.

Variable que indica un texto a insertar dentro del documento abierto


Dim insertText As String = texto insertado.

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31

Declara un objeto de la clase Object que posteriormente


se convertir a la clase Range.
Dim range As Object

El mtodo Range genera un objeto de la clase del mismo nombre


Coloca la referencia a dicho objeto de la clase Range en el
objeto range. El rango inicia y termina en la posicin 0 del
documento ( es decir, en el inicio ).
range = doc.Range(Start:=0, End:=0)
Coloca el contenido de la variable insertText en el rango que
se defini anteriormente.
range.Text = insertText

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Guarda el documento en la ruta y con el nombre especificado.


doc.SaveAs(strFileName)
Si existi algn error ( por ejemplo, falta de permisos para
escribir en la ruta indicada en la variable strFileName) entonces
se ejecuta el cdigo siguiente. El error se indicar en el objeto
ex de la clase Exception.
Catch ex As Exception
Muestra una ventana emergente con el mensaje indicado por el error.
MessageBox.Show( ex.Message )
La seccin Finally se ejecuta despus del cdigo dentro de la
seccin try-catch se haya o NO cado en un error.
Finally
Cerrar el documento de Ms Word
doc.Close(True)
Fin de la seccin try-catch
End Try
Una seccin o bloque try-catch indica al compilador que las sentencias ubicadas entre
las palabras try y catch podran marcar un error, pero este error no se puede predecir
al 100%. Por ejemplo, se solicita al usuario de la aplicacin el nombre de un archivo y
coloca un nombre incorrecto, esto genera un error no se encuentra el archivo indicado,
pero si el usuario coloca bien el nombre el error no se presentar.

32

A este tipo de errores VB .NET les denomina excepciones, es decir errores de software; los cuales no deben de detener la ejecucin del programa, se deben cachar y
manejar de la forma correcta para corregirlos. La clase Exception maneja estos errores dando una ligera descripcin del mismo (en la propiedad Message).
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Referencias
Microsoft Word Objects Obtenido en:http://msdn.microsoft.com/en-us/library/
aa220474(v=office.10).aspx
Abrir un archive de MsWord en VB.NET. Obtenido en: http://www.vbdotnetheaven.com/UploadFile/
mgold/WordDocument04182005081441AM/WordDocument.aspx
Insertar cdigo en archivo de MsWord en VB.NET. Obtenido en: http://www.builderau.com.au/program/
dotnet/soa/Easily-utilise-Microsoft-Word-functionality-in-your-NET-application/
0,339028399,339198903,00.htm
Buscar y reemplazar contenido de texto en MsWord en VB .NET. Obtenido en: http://
technet.microsoft.com/en-us/library/ee692875.aspx
Ms Office. Obtenido en: http://office.microsoft.com/es-mx/.
Ms SQL Server 2008. Obtenido en: http://www.microsoft.com/sqlserver/2008/en/us/default.aspx
Overview of the Visual Basic for Application Model. Obtenido en: http://msdn.microsoft.com/en-us/
library/w3xx6ewx(VS.80).aspx

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33

Muestran a aplicacin de los conceptos:


Polimorfismo: El objeto es declarado de la clase Object la cual es la clase PADRE
de todas las clases en VB. Esto provoca que gracias a esta herencia el objeto range
pueda CAMBIAR / MUTAR a cualesquier otra clase que sea HIJA de la clase Object.
La clase Range es hija de Object por lo tanto en la segunda sentencia se convierte
el objeto range de la clase Object a la clase Range.
Patrn de diseo de construccin de objetos: Para generar un objeto de cualesquier
clase comnmente se utiliza el operador new. Por ejemplo: Dim obj1 as new
Application ; hay algn casos en que no se desea que el programador pueda generar
objetos de una clase determinada; as que es algn mtodo de otra clase el cual
DEVUELVE un objeto de la clase deseada. En las dos sentencias anteriores el
mtodo Range genera un objeto de la clase Range, es decir, no se quera realizar
la sentencia: Dim range as new Range.

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Las sentencias siguientes:


Dim range As Object
range = doc.Range(Start:=0, End:=0)

Mayor accesibilidad en la red


(web semntica)

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Por: Obed Campos Solano


La tecnologa avanza a pasos rpidos, y muchas aplicaciones soportan
tecnologas cada vez ms complejas. Tecnologas como Javascript o Flash,
integran componentes que son ledos por el navegador web, ofreciendo
contenidos ms dinmicos y permitiendo construir sitios ms interactivos
y atractivos. A pesar de stos avances y la modernidad de las aplicaciones, no todos los usuarios pueden acceder a ste contenido. Por ejemplo,
las personas discapacitadas que no pueden observar el contenido o apreciarlo en todo su colorido; ellos se apoyan en lectores de pantalla, los
cuales ayudan al usuario a interpretar lo que se muestra en pantalla mediante reconocimiento de patrones e imgenes, transmitiendo al usuario
por medio de voz, o de una salida en lenguaje braille, lo que el software
lee en el cdigo HTML o JavaScript.
Pero a pesar de que estos programas ayudan al usuario a identificar el
resultado de un procesamiento en la computadora, el software no puede
detectar cuando existen actualizaciones o algunos componentes en el
navegador y por lo tanto no lo transmite al usuario.ejemplo, el usuario no
cuenta con algn tipo de plug-in de flash en su equipo, el intrprete no
leer el contenido de la pgina porque el navegador no podr cargar los
componentes necesarios para la ejecucin correcta del cdigo.
Este artculo aborda las aplicaciones que los desarrolladores estn
implementando para poder tener un mejor acceso a la web, ms completo
y dinmico para que un lector de pantallas pueda detectar ms elementos
en la pgina o sitio que se est visitando y as tener interactividad con las
personas que lo usan (por lo general, personas que sufren alguna
discapacidad o dificultad para usar la computadora). Es recomendable que
el lector de este artculo tenga conocimientos de HTML, JavaScript y redes
en general.
Desarrollando aplicaciones ms accesibles

34

Muchos retos en las aplicaciones en cuanto a accesibilidad surgen de su


dependencia de AJAX (por sus siglas en ingls Asynchronus JavaScript y
XML (JavaScript y XML Asncronos) y JavaScript. Los kits de herramientas
de aplicaciones para accesibilidad introducen componentes de interfaz de
usuario y contenido dinmico bastante complejo. Esto representa una
dificultad en el siguiente caso: un usuario discapacitado est navegando,
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y al ingresar a cierta pgina, el sitio requiere plug-ins u otro tipo de


complementos para cargar el contenido. El lector de pantallas no detecta
que se requiere una actualizacin y por consiguiente, no lo hace saber al
usuario. En consecuencia, el individuo no se percata de la notificacin y no
puede accesar normalmente a la informacin.

Para especificar en qu concierne la accesibilidad, la Iniciativa de Accesibilidad Web W3C (W3C Web Accessibility Initiative [WAI]) desarroll tcnicas de especificaciones para tecnologas RIA (Aplicaciones de Internet
Completas (Rich Internet Applications). Las especificaciones de las Completas Aplicaciones de Accesibilidad Web (The WAI Accessible Rich Internet
Applications [WAI-ARIA]) habilitan el acceso por teclado para todos los
elementos extendiendo la propiedad tabindex (J.F.2007) aplicada a cualquier elemento.
Figura 1. El lector de pantalla lee solamente el nombre del elemento y
el vnculo (derecha). Pero en web 2.0 el lector percibe ms elementos.

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En lenguaje HTML, la interfaz est enfocada generalmente a los enlaces y


los elementos existentes en el formulario a travs de la interfaz con lector
de pantallas; pero en aplicaciones para web 2.0, la interfaz cubre un poco
ms all.

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35

La WAI-ARIA provee una estructura de pgina ms navegable o, como lo


muestra la figura 1, un rbol widget navegable (The Apache Cocoon Project,
2009). La comparacin de los 2 estndares muestra una diferencia signi-

ficativa en cuanto a accesibilidad ya que en la web 1.0 el lector de pantallas detecta menos elementos que en web 2.0 y es ah donde la web
semntica est haciendo estudios, en la deteccin de elementos para
mejorar la accesibilidad. No slo con el objetivo de ayudar a personas
discapacitadas o los que usan lectores de pantalla, sino en todos los
aspectos en donde la accesibilidad pueda facilitar las cosas o brindar
acceso a nuevas tecnologas.

36

Revista Acadmica Electrnica

Figura 2. un sitio web con regiones (3 tablas de izquierda a derecha). El


lector de pantallas alinea la navegacin en los bordes

Aplicando stos mdulos semnticos a contenido web, el resultado obtenido es un acceso garantizado por medio de teclado, rboles ms fciles
de navegar y notificaciones de actualizaciones fciles de accesar. La figura
2 muestra un sitio web con tablas divididas en regiones, lo que provee una
estructura navegable dentro de una pgina web que un lector de pantallas
puede accesar.

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Figura 3. la navegacin por roles hace ms fcil el acceso por teclado a


personas que utilizan lectores de pantalla o dispositivos asistivos
Otros roles WAI-ARIA como aquellos que definen la estructura de la pgina, tambin son de gran utilidad. Las prcticas de edicin WAI-ARIA
(W3C,2011) ofrecen una gua para incorporar estos roles adicionales. Son
documentos que contienen guas para ayudar a programadores a dar soluciones a los problemas que presentan las aplicaciones que ayudan a personas con discapacidades a la navegacin por la red.
El WAI-ARIA primer (W3C, 2010) es un documento que ayuda a
desarrolladores para resolver problemas relacionados con accesibilidad.
Incluye explicaciones del manejo de tecnologas utilizadas para desarrollar aplicaciones que trabajan sobre lectores de pantalla, navegadores,
etc.

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La figura 3 muestra el cdigo HTML para la tabla regional en la figura 2

La WAI-ARIA gua de implementacin del agente usuario (W3C, 2010),


otro grupo de trabajo de W3C, describe cmo los navegadores y otros
agentes usuarios debieran soportar WAI-ARIA. Esto incluye detalles acerca de cmo exponer las caractersticas de WAI-ARIA a una plataforma de
aplicaciones de accesibilidad.

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37

Finalmente, la WAI-ARIA mapa de rutas (W3C, 2011) define el camino


para desarrollar contenido completo de internet ms accesible, incluyendo
pasos ya tomados, futuros pasos, y una lnea de tiempo. El documento

38

Revista Acadmica Electrnica

describe las tecnologas para mapeo de controles, regiones Ajax en tiempo real, y eventos para aplicaciones de accesibilidad, incluyendo controles
personalizados para RIAs. Tambin describe tcnicas para marcar estructuras web comunes, a lo largo de sus mens, contenido principal y contenido secundario.
Para entender el poder de JavaScript, considera el modelo de los objetos
web (DOM por sus siglas en ingls Document Object Model) en la figura 4,
el cual es parte de una arquitectura controlador de modelo. Sin JavaScript,
las tecnologas asistivas (tecnologas que ayudan a personas discapacitadas
a usar la computadora como lectores de pantalla, interfaces de mouse y
teclado, etc.) adquieren acceso a la informacin slo a travs del tag
name del elemento HTML y entonces se puede accesar a los atributos que
ese elemento posee. A causa de que los datos (el modelo) estn separados de la interfaz de usuario (la vista, el ambiente grfico de la pgina),
el agente usuario (elemento que intercambia datos con el cdigo para
interpretar las funciones de cada botn y componentes del sitio) administra el elemento del documento de acuerdo al comportamiento del elemento, y el comportamiento del agente acta como el controlador.
Figura 4. Interoperabilidad de accesibilidad con y sin JavaScript

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Con JavaScript, el comportamiento del agente usuario no sirve ms como


el controlador. JavaScript controla al usuario como el DOM, manipulando
los datos, contenido y estilo en respuesta a los eventos de interaccin con
el usuario. El resultado son widgets personalizados. En ste escenario, el
acceso tpico a la informacin ya no es vlido, as que el contrato es
tambin invlido. Los asteriscos en frente del texto en azul (rol, estado,
acciones) representan errores potenciales de accesibilidad.

Esto se da principalmente porque no todos los comandos y sentencias que


son utilizados para la programacin de la aplicacin, funcionan en todos
los navegadores, es decir, en HTML y JavaScript las sentencias de programacin y manejo de los componentes son diferentes dependiendo que
tecnologa se est utilizando. El ejemplo ms claro es en HTML, para
cargar datos, o complementos mediante cdigo, en Internet Explorer la
sentencia es de un tipo, mientras que la sentencia para cargar el mismo
cdigo pero en Firefox, difiere un poco de la del otro navegador. Es por esta
razn que los navegadores no funcionan de manera similar.
El propsito de las nuevas tecnologas para desarrollo de aplicaciones web
es mejorar la accesibilidad a los sitios de modo que se pueda homologar
el manejo de los componentes utilizados en dichas aplicaciones. En Web
3.0 el objetivo principal es que las tecnologas de informacin y accesibilidad, sean interpretadas por cualquier navegador, y en primera instancia,
por los dispositivos con tecnologa asistiva diseados especialmente para
personas que cuentan con alguna incapacidad y no pueden operar una
computadora como otras personas.

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Cada navegador tiene sus propias funciones y caractersticas que lo hacen


diferente a los dems. Pero en cuanto a su estructura, son muy similares
y la mayora trabajan con las tecnologas antes mencionadas (JavaScript,
HTML, AJAX, etc.) de manera que, cualquier usuario que visite una pgina,
pueda cargar el contenido sin importar qu navegador utilice. sta es la
idea principal, aunque ciertos sitios manejan tecnologas de una manera
tal que slo pueden reproducirse en un navegador especfico. Tal es el caso
de algunas instituciones educativas que tienen sus sitios para estudiantes donde incluyen calificaciones, trabajos, tareas, etc. Pero al entrar a la
pgina, se incluye un mensaje indicando qu navegador se tiene que usar
para que la aplicacin funcione de manera correcta.

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Los 4 navegadores ms usados que existen en la actualidad contienen


implementaciones o al menos planean hacerlo. Opera 9.5 y a partir de
Firefox 1.5 ya incluyen soporte para ARIA, as tambin como Internet
Explorer 9 y Safari, aunque safari apenas comienza a hacer stas adiciones
en sus versiones ms recientes.

Herramientas de evaluacin de accesibilidad

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Actualmente, existen herramientas que evalan cun bien est conformada una pgina web estn en periodo de pruebas o bien, permiten una
pequea inspeccin. Consecuentemente, una evaluacin completa de la
accesibilidad en las pginas requiere especificaciones para ser validadas
manualmente y realizar una buena evaluacin. Aun as, vale la pena investigar algunas de las herramientas automticas que permiten pruebas a los
sitios, tales como barras de herramientas para la accesibilidad web, la
extensin de Firefox para la accesibilidad y la barra de herramientas de
Firefox Juicy Studio (Firefox, 2011).
En la actualidad, nicamente un puado de soluciones est orientado
hacia el desarrollo guiado a accesibilidad web usando tecnologas RIA. Las
soluciones existentes proveen slo los recursos necesarios para el desarrollo de aplicaciones que mejoran la accesibilidad en la web, pero no hay
recursos que se puedan explotar de tal manera, que se desarrollen aplicaciones robustas, dado que las tecnologas no estn en un nivel de avance
muy alto. En el futuro, es de esperarse que las generaciones de tecnologas en la web, nos lleven por caminos nunca antes transitados y la gente
discapacitada tenga las soluciones a sus necesidades.
Explorando nuevos horizontes
La Web 3.0 se est desarrollando y es de esperarse que vengan nuevas
tecnologas que abran nuevas puertas hacia horizontes que no se haban
alcanzado. Las tecnologas en Internet son herramientas muy tiles en la
actualidad y si son utilizadas adecuadamente se obtendrn buenos resultados. Los dispositivos asistivos se estn volviendo ms eficaces y con
ms funciones que sus primeras generaciones y en un futuro, cualquier
persona, no importando sus condiciones, podr gozar de acceso a la web
y navegacin por sitios que algunos aos atrs, no hubiera sido posible
llegar.
Referencias
Masadelante.com. Qu es un plug-in? Definicin de plug-in. Obtenido en: htp://
www.masadelante.com/faqs/plug-in
J.F. (2007): Cdigos para el diseo de pginas web. La propiedad tabindex. Obtenido en:
http://informatica-practica.net/solocodigo/index.php/2007/10/19/la-propiedad-tabindex/
The Apache Cocoon Project. (2009). rbol Widget (Tree Widget): Obtenido en: http://
cocoon.apache.org/2.1/userdocs/widgets/widget_tree.html

40

Diccionario de sinnimos y antnimos. (2005). Obtenido en: http://


www.wordreference.com/sinonimos/embebido
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HTMLQuick.com. Hoja de Estilo en Cascada. Obtenido en: http://www.htmlquick.com/es/


tutorials/css.html
W3C. (2010). WAI-ARIA Primer. Obtenido en: http://www.w3.org/TR/wai-aria-primer/
W3C (2010). WAI-ARIA Gua de Implementacin de Usuario. Obtenido en: http://
www.w3.org/TR/wai-aria-implementation/

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41

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W3C. (2011). Accessible Rich Internet Applications (WAI-ARIA) 1.0. Obtenido en: http://
www.w3.org/TR/wai-aria/
W3C. (2011). WAI-ARIA Mapa de Rutas. Obtenido en: http://www.w3.org/WAI/PF/ariaroadmap/
Firefox. (2011). Firefox Juicy Studio, Complemento para Firefox Obtenido en: https://
addons.mozilla.org/es-es/firefox/addon/juicy-studio-accessibility-too/xd

Ciencias de la Salud

Principales trastornos cardiacos


relacionados con la muerte sbita
Por: Fernando Dvila Radilla y Jos Casas Jurez

El objetivo de este artculo es identificar los principales trastornos cardiacos


que llevan al paciente a sufrir una muerte sbita, as como realizar la
valoracin cardiovascular a la que deben de ser sometidos todos los pacientes que logran sobrevivir y finalmente, sealar las principales medidas
de prevencin necesarias para evitar en lo posible este padecimiento.

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Introduccin

Las
enfermedades
cardiovasculares
y
cerebrovasculares ocupan los primeros lugares de morbilidad y
mortalidad en el mundo, y representan en la actualidad un importante problema de salud pblica mundial. Estas enfermedades comienzan a desarrollarse
desde la infancia, y pueden, en
la edad adulta, presentarse de
manera sbita con un paro
cardiorespiratorio, como primer,
nico y ltimo sntoma, produciendo un impacto negativo en
nuestras sociedades en el mbito personal, familiar, laboral, econmico y social.

En EUA, la incidencia de muerte sbita cardiaca est estimada en aproximadamente 200.000 a 400.000 casos al ao (Marso, Griffin y Topol, 2002).

42

Por los diversos avances realizados durante los ltimos 30 aos se cuenta
con la capacidad para identificar y modificar los factores de riesgo relacionados con muerte sbita, para reanimar vctimas de paro cardiaco y para
prescribir tratamiento anti arrtmico especfico a fin de evitar recurrencias.
La tasa de mortalidad por muerte sbita, ajustada para la edad, se ha
reducido en forma notable. Sin embargo, el nmero de individuos ancianos
en la poblacin se ha incrementado, y el nmero total de muerte sbita de
origen cardiaco ha permanecido relativamente estable. (Crawford, 2003)
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Las muertes sbitas que se presentan por causas cardiovasculares y


cerebrovasculares se deben a que existen factores de riesgo (FRI) que
afectan a la persona, stos FRI pueden ser modificados (tabaquismo, la
hipertensin arterial, alto nivel de colesterol, obesidad, sedentarismo y
exceso de estrs), logrando su control se puede disminuir con ellos la
incidencia de muerte sbita o paro cardiorrespiratorio. (Ramos, 2008).

Presentacin clnica
En sentido estricto, cualquier muerte puede considerarse sbita. Sin embargo, para propsitos clnicos generales el trmino muerte sbita de origen cardiaco suele reservarse para aquellas muertes en las cuales el paciente tiene funcin
cardiaca estable hasta el
evento terminal, con aparicin de muerte en un
tiempo corto (a menudo
definido como menos de
una hora) a partir del inicio de los sntomas. Una
subclasificacion adicional
de muerte sbita utiliza el
trmino de muerte instantnea; es decir, muerte
con colapso inmediato sin
sntomas precedentes. Por lo general, se asume que la muerte instantnea se debe a arritmia primaria, sin embargo, a otros eventos catastrfi Copyright
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La MCS es un importante problema de salud pblica, y por eso se han


producido grandes avances en el terreno de la prevencin primaria y secundaria (Marso, Griffin y Topol, 2002).

Revista Acadmica Electrnica

Entre los grupos de pacientes de alto riesgo estn aquellos con fraccin de
eyeccin (FE) del ventrculo izquierdo (VI) reducida, los antecedentes de
insuficiencia cardiaca congestiva (ICC) y supervivientes de paradas cardiacas
fuera del hospital. Se estima que el 80% de las vctimas de muerte cardiaca
sbita (MCS) no sobrevive al alta hospitalaria y que el 50% de aquellos
que sobreviven muere a los 3 aos siguientes, (Marso, Griffin y Topol,
2002).

cos, como embolia pulmonar masiva, ruptura de aneurisma artico o evento vascular cerebral, tambin pueden ocasionar muerte instantnea. Adems es importante notar que no todas las muertes por arritmias son sbitas. Por ejemplo, en un paciente que fue reanimado por paro cardiaco
puede fallecer das o semanas despus por complicaciones del paro. Este
tipo de muerte puede ser ocasionada por una arritmia, sin embargo no
podr satisfacer una definicin estndar de muerte sbita. (Crawford, 2003).

44

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La muerte sbita puede ocurrir en un individuo aparentemente sano o sin


cardiopata estructural, puede presentarse tambin en el paciente que
tiene una enfermedad cardiaca o ser el evento terminal de la enfermedad.
Sin embargo, la necesidad de tratar a los enfermos que presenten el paro
cardiaco como primera manifestacin de una enfermedad arterial coronaria
en su domicilio o en el sitio en el presenten MCS es manifiesta. (Asencio,
Narvez, Dorantes, Oseguera, Orea, 2005).
De acuerdo al estudio de Bays de Luna, aproximadamente 80% de las
muertes sbitas son producto de taquiarritmia, ya sea taquicardia o
fibrilacin ventricular, y solamente 20% lo son de una bradiarritmia como
ritmos ideoventriculares, bloqueos auriculoventriculares o asistolia. Ese
estudio establece la importancia de tratar a las taquiarritmias antes de
que evolucionen hacia un ritmo intratable como la asistolia. Las mejores
tasas de supervivencia se encuentran con las taquicardias ventriculares
monomrficas, seguidas de la fibrilacin ventricular y finalmente la asistolia.
De estos hallazgos se deriva la importancia de la desfibrilacin temprana,
ya sea por personal mdico o no manifiesta. (Asencio, Narvez, Dorantes,
Oseguera, Orea, 2005).
Etiologa
El 90% de las muertes sbitas se presentan fuera del mbito hospitalario
y la mayora (90%) son de origen cardiaco. (Ramos, 2008). Cuando se
examinan los registros electrocardiogrficos ambulatorios desde el tiempo
del paro cardiaco fuera del hospital, la fibrilacin ventricular y taquicardia
ventricular rpida son las arritmias que se documentan con mayor frecuencia. Tambin pueden observarse bradiarritmias, incluyendo bloqueos
auriculoventriculares, asistolia o disociacin electromecnica. La frecuencia de este ltimo tipo de arritmia se incrementa entre las vctimas de
muerte sbita con cardiopata subyacente muy avanzada y en pacientes
cuya muerte sbita se precipita por una catstrofe aguda, como embolia
pulmonar, infarto miocrdico agudo, ruptura de un vaso importante o lesin neurolgica mayor. (Crawford, 2003).

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Trastornos cardiacos relacionados con la muerte sbita


Falla elctrica primaria (muerte elctrica)
Se denomina falla elctrica primaria cuando ocurre una agresin sbita al
corazn (ej. infarto agudo al miocardio, anestsicos, arritmias potencialmente letales, etc.) en la que sin que exista grave deterioro intrnseco del
miocardio se produce paro cardiaco. Si no se corrige a tiempo lleva a la
falla mecnica secundaria irreversible y a la muerte1.

Sucede cuando existe grande deterioro miocrdico intrnseco (enfermedades terminales, graves alteraciones metablicas y/o electrolticas, choque
cardiognico, etc.) que finalmente lleva al enfermo al paro cardiaco con
falla elctrica secundaria (fibrilacin ventricular, asistolia, etc.) .
(Guadalajara, 2006).
Enfermedad coronaria
Es el diagnstico cardiaco ms comn observado en vctimas de muerte
sbita. Varios factores pueden producir arritmias, pero pacientes con antecedente de oclusin de un solo vaso e infarto miocrdico antiguo, en
quienes la cicatrizacin pos infarto ha proporcionado un sustrato anatmico para taquicardia ventricular rpida de reentrada, con mayor probabilidad presentarn un colapso hemodinmica y muerte sbita.
Los trombos en la arteria coronaria o la
ruptura de placas pueden detectarse hasta
en 50% de las vctimas de muerte sbita,
pero solo el 25% de los pacientes reanimados de un paro cardiaco fuera del hospital desarrollaron infarto miocrdico con
ondas Q nuevas. (Crawford, 2003).

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Falla mecnica

Los estudios angiogrficos en supervivientes de paro cardiaco han mostrado que


una alta proporcin de sujetos tienen lesiones coronarias grandes, irregulares,
difusas y ulceradas, similares a las que
se observan en pacientes con angina inestable.

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La muerte sbita es ms comn entre


pacientes con datos de isquemia

asintomtica o registros electrocardiogrficos ambulatorios, pero en el


nmero relativamente pequeo de vctimas de muerte sbita con registros
al momento del paro, se ha notado en forma ocasional los cambios
isqumicos. El tratamiento dirigido a la isquemia, reduce la incidencia de
muerte sbita. La revascularizacin quirrgica enrgica ha mostrado que
reduce la mortalidad tarda por muerte sbita. (Crawford, 2003).
Se han encontrado datos que hasta un 50% de todas las muertes sbitas
de origen cardiaco ocasionadas por enfermedad coronaria, pueden ocurrir
en individuos en los que no se saba previamente que tenan la enfermedad. (Crawford, 2003).

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Cardiomiopata hipertrfica
En la cardiomiopata hipertrfica la muerte sbita tiende a ocurrir en adultos jvenes quienes a menudo no tienen sntomas cardiacos previos. Parece haber un exceso de eventos durante el ejercicio vigoroso.
Se han establecido varios factores de riesgo, estos incluyen antecedentes
familiares de muertes sbita, sncope recurrente no explicado, taquicardia
ventricular no sostenida durante el monitoreo ambulatorio e hipertrofia
grave del ventrculo izquierdo.
Los pacientes con cardiomiopata hipertrfica se encuentran en riesgo de
muerte sbita por bloqueo AV y arritmias supraventriculares, ya que cualquier cambio en el ritmo que produzca isquemia significativa en la pared
ventricular hipertrofiada puede degenera hacia una arritmia letal. (Crawford,
2003).
Cardiomiopata dilatada idioptica
La cardiomiopata dilatada no isqumica es el principal diagnstico en casi
10% de los pacientes reanimados por paro cardiaco. La muerte sbita
constituye casi el 50% de todas las muertes en pacientes con este diagnstico. Cuando se observa una taquicardia ventricular monomorfa, en
particular con un bloqueo de rama izquierda del haz de His, en pacientes
con retraso en la conduccin intraventricular previo, debe de sospecharse
de una forma especfica de taquicardia ventricular que implica una macro
entrada utilizando el sistema de Purkinje. En pacientes con este tipo de
arritmia, puede ser curativa la ablacin con catter de una rama del haz de
His. (Crawford, 2003).
Otras cardiopatas

46

En la valvulopata cardiaca puede ocurrir muerte sbita en varias formas.


En adultos jvenes con estenosis artica congnita, la muerte sbita suele relacionarse con el esfuerzo. Si bien el mecanismo causal es incierto, se
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La cardiomiopata arritmgena del ventrculo derecho es una miopata


regional con afeccin principalmente del ventrculo derecho. Pueden observarse varios patrones patolgicos. En uno puede haber dilatacin y
disfuncin ventricular derecha evidente, pero los sntomas de insuficiencia cardiaca pueden estar ausentes o ser leves. Puede observarse displasia
en areas localizadas donde el miocardio se ha sustituido por grasa y
tejido fibroso. Este tipo de pacientes tienen evolucin ms fulminante
con insuficiencia cardiaca progresiva y arritmias potencialmente letales.
(Crawford, 2003)
Pacientes sin cardiopata estructural
Varias anomalas electrofisiolgicas pueden producir muerte sbita sin
enfermedad cardiaca estructural mayor relacionada. Las arritmias
supraventriculares, se relacionan con frecuencias ventriculares rpidas,
pueden causar un colapso hemodinmica y degenerar a fibrilacin
ventricular. La fibrilacin auricular con conduccin rpida sobre una va
accesoria en un paciente con sndrome de Wolf-Parkinson-White es la
arritmia supraventricular relacionada con mayor frecuencia con muerte
sbita, pero en ocasiones tambin se han implicado otras arritmias
supraventriculares. (Crawford, 2003)

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sospechan cambios sbitos en


el llenado ventricular u obstruccin artica con arritmia secundaria. En las formas adquiridas
de valvulopata cardiaca, la
muerte sbita suele ocurrir en
etapas tardas en pacientes con
insuficiencia cardiaca avanzada
e hipertrofia ventricular. En la
hipertensin pulmonar puede
ocurrir muerte sbita por causas
hemodinmicas,
bradiarritmias o taquiarritmias.
(Crawford, 2003).

Las bradiarritmias tambin pueden relacionarse con muerte sbita. En el


bloqueo cardiaco completo congnito, el marcapasos de escape puede
deteriorarse con el paso del tiempo, apareciendo arritmias ventriculares
conforme la bradicardia del paciente se vuelve ms grave.

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47

El sndrome del QT largo congnito es un trastorno familiar caracterizado por la prolongacin de la repolarizacion cardiaca con intervalo QT
prolongado. En un ECG escalar y una tendencia de desarrollo de una
taquicardia ventricular polimorfa puede degenerar a fibrilacin ventricular.

(Crawford, 2003). El canal


disfuncional ocasiona una fase de
repolarizacin prolongada del potencial de accin ventricular. El defecto
bsico en tales sndromes es la
mutacin de un gen que codifica una
protena de canal inico. (Crawford,
2003)

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El sndrome de Brugada. Trastorno relacionas con muerte sbita.


Tiene bloqueo completo o incompleto de la rama derecha del haz de
His en los registros ECG con elevacin del segmentos ST en la derivacin V1 V2. (Crawford, 2003).
Arritmias inducidas por frmacos
La intoxicacin por frmacos, tambin pude ocasionar la muerte sbita. Diversos medicamentos tambin
pueden afectar la electrofisiologa cardiaca y conducir al paciente a arritmias
letales. Incluso cuando se prescriben por fibrilacin auricular o taquicardia
supraventricular, todos los frmacos anti arrtmicos pueden relacionarse
con respuesta proarrtmica en el ventrculo.
Los frmacos clase 1 (quinidina, procainamida, y disopiramida) pueden
ocasionar taquicardia ventricular monomorfa y taquicardia ventricular
polimorfa con intervalo QT polimorfa helicoidal; torsa de de pointes). La
arritmia caracterstica se induce por frmacos y se observa con agentes
clase 1c (flecainida y propafenona) es una taquicardia ventricular incesante con un complejo QRS muy ancho. (Crawford, 2003).
Con los frmacos clase 1c tambin se observan proarritmias auriculares (p.
ej., flter auricular con conduccin 1:1) y deterioro de las arritmias durante
la isquiemia. Entre los frmacos clase III, el sotalol y dofetilida se han
relacionado con taquicardia ventricular polimorfa helicoidal; la amiodarona
rara vez la causa. Sin embargo la taquicardia ventricular incesante y las
bradicardias pueden complicar el tratamiento con amiodarona. (Crawford,
2003)
Diagnstico de paro cardiaco

48

El diagnstico temprano es de mayor importancia, ya que un paro cardiaco


con duracin de ms de tres minutos produce dao cerebral irreversible.
(Guadalajara, 2006).
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El diagnstico debe establecerse con los siguientes signos:


1. Inconsciencia sbita.
2. Palidez y/o cianosis.
3. Respiracin estertora o
paro respiratorio.
4. Ausencia de ruidos
cardiacos.
5. Ausencia de pulso en las
arterias mayores.

a) Auscultacin prolongada
del corazn.
b) Intentar un registro electrocardiogrfico.
c) Pretender la bsqueda de una va venosa.
d) Salir de la sala en busca de ayuda.
Tratamiento del paro cardiaco
Cada pas utiliza diversas estrategias para el tratamiento oportuno de la
muerte sbita relativa a su poblacin, obteniendo impactos variables en la
sobrevida. Dado que la FV es la primera causa responsable de la muerte
sbita extrahopsitalaria y hasta 85% de los episodios de FV puede revertirse
mediante la desfibrilacin temprana, se estableci la denominada cadena de sobrevida compuesta por cuatro eslabones: activacin de los servicios mdicos de emergencia, la resucitacin cardiopulmonar (RCP) bsica
inmediata, desfibrilacin temprana y RCP avanzada precoz. (Ramos, 2008).

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No se debe hacer en el momento del paro cardiaco:

a) Activacin de los servicios mdicos de emergencias locales

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La cadena se pone en marcha cuando alguien reconoce la emergencia y la


activa, solicitando la ayuda necesaria. La ausencia de un nmero telefnico nico es la principal debilidad de este eslabn de la cadena. (Ramos,
2008).

b) RCP bsica inmediata


La iniciacin del RCP debe de ser en el lugar del evento y por la primera
persona que reconoce el paro cardiorespiratorio (PCR), pues el tiempo que
transcurre desde el colapso hasta el inicio de la RCP y la duracin de esta,
tiene implicaciones pronsticas. La RCP se define como el conjunto de
maniobras encaminadas a revertir el PCR, sustituyendo primero, para intentar restaurar despus, la respiracin y circulacin espontaneas con el
fin de evitar la muerte por lesin irreversible de rganos vitales, especialmente el cerebro. La eficacia de las tcnicas esta fuera de duda, ms
discutible es su efectividad, dada la dificultad de su aplicacin en el momento ideal. (Ramos, 2008).

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c) Desfibrilacin temprana
La importancia de la desfibrilacin temprana en pacientes que colapsan en
escenarios extra hospitalarios se sustenta en dos estudios clnicos, en
ambos estudios la sobrevida hospitalaria mejora hasta en un 74% cuando
la terapia elctrica se aplica en menos de tres minutos despus del colapso. En los ltimos aos la desfibrilacin temprana, con los desfibriladores
automticos externos (DEA) aunados a los programas de desfibrilacin de
acceso pblico (DAP) se constituye como el gran avance en la RCP. El
contar con un equipo automtico que da rdenes simples y puedes ser
usado por cualquier persona, abre la posibilidad tecnolgica de tratar las
muertes sbitas por FV, que constituye un alto porcentaje del total de
paros en adultos, inclusive en los ms remotos lugares y con una alta tasa
de xito. (Ramos, 2008).
d) RCP avanzada precoz
Incluye el manejo avanzado de la va area y la administracin de medicacin. Si slo se realiza la desfibrilacin precoz la supervivencia es del
19%, mientras que la combinada con esta llega a 29%. (Ramos, 2008).
Conclusin
De acuerdo a la revisin de diversos documentos, la muerte sbita puede
ocurrir en un individuo aparentemente sano o sin cardiopata estructural,
al igual que en pacientes con antecedentes de cardiopata isqumica, lo
cual es ms comn.

50

La mayora de eventos de muerte sbita cardiaca son producto de una


taquiarritmia, ya sea taquicardia o fibrilacin ventricular. Por lo tanto el
tiempo que transcurre desde el colapso hasta el inicio de la RCP y la
duracin de esta, tiene implicaciones pronsticas, por lo que los primeros
4 a 6 minutos tras la interrupcin de la circulacin (denominados muerte
clnica) son cruciales para tratar de prevenir lesin irreversible de rganos
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vitales, especialmente el cerebro, que se ver afectado despus de este


intervalo de tiempo debido a la hipoxia en tales rganos.

Se resalt la importancia de la
desfibrilacin temprana, por ello el valor de contar con equipos automticos
de desfibrilacin externa, ya que puede ser operado por personal mdico
o no. Contar con aparatos automticos de desfibrilacin externa en lugares pblicos y que todo el personal, ya sean policas, bomberos, vigilantes, etc. reciban un mnimo entrenamiento para utilizar estos aparatos,
mejorara en el pronstico de aquellos pacientes que entren en un episodio de muerte sbita.
En la Repblica Mexicana solo se cuenta con informacin indirecta sobre la
incidencia de muertes sbitas, tomando en cuenta el porcentaje de muertes de origen cardiaco y registro de paros cardiacos por cardiopata
isqumica. Esta informacin es poco apreciada debido a que carece de un
enfoque dirigido a detectar especficamente muertes sbitas. Es de gran
importancia iniciar esfuerzos de parte de todas las instituciones dedicadas a la atencin de la salud por tener un registro preciso de la muerte
sbita en nuestro pas.
No hay suficiente informacin dirigida al pblico en general acerca de las
situaciones que generan las emergencias cardiovasculares, tampoco se
cuenta con suficientes programas de
promocin y prevencin para disminuir los factores de riesgo y principalmente crear conciencia en el paciente sobre las medidas a tomar para
prevenir un problema cardiovascular.

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Factores de riesgo (p. ej. infartos previos, obesidad, diabetes entre otros)
tienen gran importancia en la incidencia de muerte sbita cardiaca, por lo
que tratando de prevenir y controlar
todos los factores de riego se podrn
disminuir en gran cantidad la incidencia
de la misma.

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51

Es necesario que trabajadores de la


educacin reciban un adecuado entrenamiento relacionado con primeros auxilios o similar para el manejo
y prevencin de estas situaciones.

Por ello es necesario trabajar en conjunto y coordinar los esfuerzos orientados a la promocin de los conocimientos relacionados con la prevencin,
atencin y recuperacin del paro cardiorespiratorio en todos los niveles y
eventos mdicos que puedan llevar a ste.
Referencias
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Marso, Griffin y Topol. (2002). Cardiologa. Espaa: Marban.
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Imgenes
Fig.1 http://ccoohvnl.blogia.com/upload/20091027131314salud.jpghvnl.blogia.com/upload
/20091027131314
Fig.2 http://globedia.com/imagenes/usuarios/noticias/31100
Fig.3 http://4.bp.blogspot.com/e7n3_Z5qxpk/TYVOucPrDEI/AAAAAAAAAeQ/dp2Mmq9afAA/
s400
Fig.4 http://alimentarse.com/wpcontent/uploads/2009/02/imagen233.gif

52

Fig.5 http://herbaldiet.com.ar/newsletter/gifs/sind1.jpg

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Fig.6 http://shalomplustm.com/radio/wp-content/uploads/2010/12/Conozca-las-diferenciasentre-un-s%C3%ADncope-y-un-paro-cardiaco1-300x193.jpg
Fig.7 http://www.anestesiar.org/WP/uploads/2010/11/cadena-de-supervivencia.png
Fig.8 http://www.capsulas.es/wpcontent/uploads/2010/03/desfibrilador-externo-automaticoinfarto- miocardio.png

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Fig 9 http://www.sitesmexico.com/notas/2011/mayo/ensenarle-primeros-auxilios-hijos.htm

Las hernias ventrales: etiologa, diagnstico


y terapia
Por: Jos Luis Magallanes Rodrguez y Jos Casas Jurez
Introduccin

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El objetivo de este trabajo es adentrarse en el estudio de un estado


patolgico comn en nuestro medio: las hernias. Por su frecuencia elevada
es necesario estudiar un poco ms a fondo sus tipos desde un enfoque
etiolgico, diagnstico y teraputico.
Generalidades
Dentro de la pared abdominal existen varias anormalidades que pueden
ser adquiridas o congnitas. Para comprender qu es lo que sucede en
estas anormalidades es fundamental conocer la anatoma y fisiologa de la
pared abdominal y para entender las alteraciones congnitas, tambin es
necesario conocer su embriologa. (Bell y Seymour, 2006).
Anatmicamente la pared abdominal es una
estructura compleja dispuesta en capas con riego
e
innervacin
segmentarios. La composicin anatmica de
la pared abdominal est
conformada por msculos y aponeurosis.

54

El msculo recto del abdomen tiene una insercin que va desde la snfisis del pubis hasta el
5to y 6to arco costal y el apndice xifoides. Las fibras musculares del recto
del abdomen estn dispuestas en forma vertical e incluidas dentro de una
vaina aponeurtica cuyas capas anterior y posterior se fusionan en la lnea
media y se demoniza lnea blanca.
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A los lados de la vaina del recto se encuentran tres capas musculares


cuyas fibras tienen orientacin oblicua entre s: el msculo oblicuo mayor,
oblicuo menor y el trasverso del abdomen. La irrigacin de la pared abdominal se encuentra dada por las arterias epigstricas superior e inferior, y
contribuyen asimismo una red colateral de ramas de las arterias subcostales
y lumbares.

Las hernias son defectos de la pared del abdomen que se evidencian en


zonas de debilidad natural anatmica, ya sea que protruya o no alguna
estructura de la cavidad abdominal. Anatopatolgicamente presentan en
muchos casos un saco que es peritoneal o grasa pre-peritoneal, que incluye o arrastra cualquier vscera mvil y protruye por un orificio con anillo
formado por las estructuras de la pared donde se encuentra implantado.

Es necesario destacar que las eventraciones se producen en zonas debilitadas por una causa mdica (infecciones, necrosis vascular, etc.) o
traumticas (accidentales, quirrgicas, etc.) y que en ellas el saco nunca
es peritoneal, sino cicatriz distendida y metaplasiada a tejido pavimentoso
estratificado simulando peritoneo. (Herszage,2005)

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La innervacin se relaciona de modo segmentario con los niveles raqudeos


especficos. Los nervios motores discurren desde las ramas anteriores de
los nervios raqudeos de los niveles T6 a T12; la piel suprayacente esta
inervada por ramas aferentes de las races nerviosas T4 a L1. (Bell et al.
2006)

Clasificacin

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Se hace una clasificacin de las hernias para comparar los diferentes estudios y sus resultados. Mediante la descripcin de las hernias de una
forma normalizada, diferentes se pueden comparar poblaciones de pacientes.

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El propsito secundario de una clasificacin sera recoger los resultados de las tcnicas quirrgicas de
la literatura y su desarrollo.
(
M
u
y
s
o
m
s
,
Miserez,Berrevoet,Campault,Chelala,
Dietz,Eker,Nakadi,Hauters,Hidalgo,
Hoeferlin,Klinger,Montgomery,
S i m m e r m a c h e r ,
Simona,Smietansky,Sommeling,
Tollens,Vierendeerls
&
Kingsnorth,2009)
A continuacin se presenta la clasificacin:
Hernias epigstricas: Se presentan como una tumoracin en la lnea media
entre xifoides y ombligo; pueden ser: sub-xifoideas, para-umbilicales o
centrales. Son defectos orificiales por deficiente recusacin de las fibras
tendido-aponeurticas de todos los
estratos de las hojas de ambas vainas rectales. (Herszage,2005)
Hernias umbilicales: Al nacer la
obliteracin del conducto umbilical
determina su cicatrizacin y contraccin. Las variaciones anatomoembriolgicas dan origen a una debilidad en la zona orificial. En el adulto se relaciona con deficiencia de entrecruzamiento de fibras. Dada la rigidez del anillo se incarceran con mayor frecuencia que en otros defectos. Todas se resuelven, en el adulto,
quirrgicamente.
(Herszage,2005)

56

Hernias ventrolaterales: Son las


comnmente llamadas hernias de Spiegel o de la lnea semilunar. En realidad esta no es una lnea, sino una banda o zona de transformacin de
muscular a aponeurtica de casa uno de los tres msculos. Casi siempre
se hallan cubiertas por el oblicuo mayor, slo algunos casos se hacen
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subcutneos y su etiopatogenia se sita en la separacin de los fascculos


del transverso y el oblicuo menor como defecto anatmico. Por ello a veces
son intersticiales, entre oblicuo mayor y oblicuo menor, o entre oblicuo
menor y transverso. (Herszage, 2005)

Hernias traumticas La hernia traumtica de pared abdominal se define


como la rotura musculofascial causada por un traumatismo directo, sin
penetracin de la piel ni evidencia de hernia previa en el sitio de la lesin.
Son causadas principalmente por accidentes viales (bicicletas, motos,
coches). (Moreno-Egea, Girela, Pariorio,Aguayo.2007)
Hernias incisionales (post quirrgicas): Se encuentra a travs de la cicatriz de una operacin y son una complicacin grave de la ciruga abdominal. Las hernias incisionales se producen en el 11-23% de laparotomas.
Las hernias incisionales pueden dar lugar a complicaciones tales como
dolor, molestias, obstruccin intestinal, la encarcelacin y la estrangulacin. Por otra parte, pueden reducir la calidad de vida y las posibilidades
de empleo. (Dur,Hartog,Tuinebreijer,Kreis & Lange 2009)
En primer lugar, la localizacin de la hernia de la pared abdominal: dividido
en media (M1-M4) y lateralmente (L1-L4). En segundo lugar, el tamao de
la hernia: se postul que la anchura de la hernia es el parmetro ms
importante (superior a la superficie de la hernia, la duracin de la hernia
o el tamao del saco herniario), que se dividi en cuatro grupos (W1 -W4).
Como un tercer parmetro de esta clasificacin, los subgrupos se realizaron para las hernias incisionales y recurrencias: el nmero de reparaciones
de hernia anterior se registr como (R0, R1, R2, R3,). Aunque aparentemente fcil de usar, esta clasificacin no se ha utilizado comnmente en
la literatura.(Muysoms et al. 2009)

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Hernias lumbares: La regin lumbar hernigena se encuentra limitada


por arriba por la 12 costilla; por abajo por la cresta iliaca; el lmite
posterior est dado por el borde externo de los msculos espinales y el
anterior por una vertical que desciende desde el extremos libre de la 12
costilla. Presenta dos zonas dbiles: una inferior llamada Triangulo de
Petit y la superior es la llamada Cuadriltero de Grynfelt Lesshaft. .
(Herszage,2005)

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Causas
Las hernias de la pared anterior del abdomen, o hernias ventrales, representan defectos de la fascia y los msculos de la pared abdominal a travs
de los cuales puede salir contenido intra abdominal o peritoneal. (Bell et
al. 2006)

Las hernias de la pared abdominal se producen cuando la estructura del


tejido y su funcin se pierde, y en la carga hacia el msculo, tendn y
fascia. Los mecanismos biolgicos fundamentales son primarios a la patologa y el fracaso de la herida quirrgica a la cicatrizacin. (Franz,2008)

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Las hernias incisionales y las hernias recurrentes suelen ser el resultado


de los primeros fracaso de cicatrizacin de la herida quirrgica. La mayora
de las hernias incisionales parecen desarrollarse tras la perturbacin mecnica de las heridas de laparotoma durante la fase inicial de curacin de
las heridas. Se producen cuando la herida de laparotoma no se cura.
El mecanismo fundamental subyacente puede ser un defecto de cicatrizacin de la herida, o bien, una tcnica quirrgica inadecuada. Cuando una
herida de laparotoma falla debido a la tcnica quirrgica inadecuada,
produce cambios selectivos se producen con los fibroblastos de la herida
y de la matriz celular que conduce a una herida crnica patolgico.
(Franz,2008)
Los cambios biomecnicos en la funcin de los msculos de la pared abdominal pueden contribuir a la alta tasa de recidiva despus de la reparacin
de las hernias. Tras la laparotoma media la pared abdominal, los msculos oblicuos sufren cambios patolgicos con atrofia muscular por desuso.
Se aprecian como resultado cambios en la composicin de las fibras musculares, disminucin de la seccin transversal y la fibrosis patolgica. El
desuso trae cambios atrficos que alteran las propiedades del material de
la pared abdominal anterior, reduciendo efectivamente el cumplimiento de
la pared abdominal.
Los pacientes con una historia familiar de este tipo tienen en las hernias
primarias una recurrencia mayor en los pacientes de edad joven. La hernia
recurrente debe considerarse como una enfermedad causada por mltiples
factores, una historia familiar puede considerarse como un criterio para
determinar el riesgo de recurrencia antes de la operacin principal.
(Lynen,Uwe Klinge y Jansen,2009)

58

Los factores de riesgo para que se presenten las hernias ventrales


incisionales son infeccin postoperatoria de la herida, desnutricin, obesidad, inmunosupresin y elevacin crnica de la presin intra-abdominal.
(Bell et al. 2006)

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Sintomatologa
Signos y sntomas

Diagnstico clnico
Pueden presentarse de forma aguda (hernias traumticas) o crnica, y su
semiolgica depende del tamao y el contenido de la hernia. La presencia
de una gran masa tras un traumatismo es fcilmente apreciable durante la
exploracin fsica, pero defectos pequeos pueden confundirse con
hematomas.
El dolor y las lesiones acompaantes impiden una correcta exploracin
fsica inicial donde, adems, la valoracin de la pared abdominal no se
considera una prioridad. Es destacable que la palpacin de la masa puede
diferirse varios das o meses despus del accidente y en obesos es especialmente difcil de diferencias de lipomas, fibromas, tumores
retroperitoneales o abscesos crnicos.
El diagnstico diferencial ms frecuente que se debe considerar es el de
hematoma y hernia inguinal. A la exploracin el hematoma no se reduce ni
desaparece, puede preceder al desarrollo de la hernia y retrasar unos das
el diagnstico o coexistir desde el traumatismo. Si hay dudas se aconseja
una Tomografa Axila Computarizada. Con menos frecuencia es la presentacin como obstruccin intestinal o estrangulamiento herniario por constriccin del cuello del saco o volvulacin de su contenido. (Moreno-Egea,
et al. 2007)

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Diagnstico
Debe realizarse en funcin de las caractersticas del paciente durante la
valoracin inicial en urgencias (en caso de las hernias traumticas). Si la
inestabilidad o las lesiones asociadas aconsejan no evitar demoras, nicamente una valoracin clnica es suficiente para iniciar la ciruga. Cuando
las condiciones del paciente lo permiten, un estudio de imagen es til para
plantear decisiones. (Moreno-Egea, et al. 2007)

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Clnicamente se presenta como una masa o abultamiento en la pared


anterior del abdomen que aumenta de tamao con la maniobra de Valsalva,
y que puede reducirse espontneamente o manualmente. Una hernia que
no se reduce se denomina incarcerada y corre riesgo de evolucionar a
estrangulacin, isquemia, infarto y perforacin. (Bell et al. ,2006)

Diagnstico por imagen


La ecografa puede utilizarse como tcnica diagnstica inicial. Se ha demostrado su utilidad, pero su sensibilidad y su especificidad son inferiores
a la TAC. La TAC demuestra una prevalencia de lesiones que oscila entre
el 30 y 100 % de los traumatismos abdominales. . (Moreno-Egea, et al.
2007)

60

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Diagnstico intraoperatorio
En ocasiones, la inestabilidad del paciente no permite demostrar y es
durante la ciruga cuando se advierte la rotura muscular (en hernias
traumticas). Cuando el paciente se mantiene estable, la laparoscopia
puede ser una buena opcin para completar el diagnstico, tanto de posibles lesiones inadvertidas como de la hernia, e incluso para la
realizatamiento definitivo. (Moreno-Egea, et al. 2007)
Tratamiento
Se han descrito varias tcnicas para reparar las hernias ventrales, entre
ellas est la reparacin primaria, la
reparacin abierta con malla y la reparacin laparoscpica con malla.
La reparacin primaria se acompaa
de una tasa elevada de recurrencia.
La reparacin abierta con malla requiere superposicin de la prtesis
en la superficies anterior y posterior
de la fascia intacta de la pared abdominal a una distancia cuando menos de 3 a 4 cm del borde afectado;
se asegura la malla, aislada del contenido peritoneal, a la fascia mediante puntos separados con material no
absorbible, que se utiliza generalmente de dos tipos, el polipropileno
y el politetrafluoroetileno. El primero se emplea en reas superficiales y la segunda en profundas, esto debido a que el polipropileno da lugar a crecimiento del intersticio de la malla
y ocasiona una fijacin densa cualquier tejido con el que entre en contacto, y si esto ocurre en el intestino subyacente a la hernia puede llegar a
ocasionar dolor crnico, obstruccin o fistulizacin. (Bell et al. 2006)
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Actualmente las hernias incisionales se reparan con mtodos de mnima


invasividad casi con tanta frecuencia como las reparaciones abiertas. El
objetivo principal de la reparacin laparoscpica es reducir la tasa de
recurrencia al eliminar la necesidad de una incisin grande cuando ya est
alterado el riego de la pared abdominal. Se ha reportado una tasa de
recurrencia con esta tcnica de un 3.4 %. . (Bell et al. 2006)
La tcnica laparoscpica se fija la prtesis con suturas transfasciales colocadas de modo circunferencial alrededor de la maya y tachuelas espirales, segn sea la preferencia del cirujano. . (Bell et al. 2006)
Conclusiones
Las tcnicas para la reparacin de hernia siguen evolucionando y los resultados clnicos tienden a seguir mejorando. La reparacin quirrgica de las
hernias es uno de los procedimientos ms comunes realizados y no hay
una sola tcnica quirrgica estndar de reparacin de la hernia. Las decisiones acerca de las tcnicas a utilizar no estn bien definidas y da lugar
de hacer la eleccin de tradicin que en el contexto ya tiene familiaridad
con el tipo de hernia.

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Las incisiones de la lnea media son la forma preferida para exponer la


cavidad abdominal y se considera por ser llevada a cabo fcilmente y
rpido. Aunque la incisin de la lnea media es de aceptacin general, la
incidencia de hernias incisionales es sorprendentemente alta. La eleccin
de una incisin en particular no slo debe basarse en la exposicin, sino
tambin en la reduccin de la incidencia de la hernia, sobre todo porque
las tasas de recurrencia despus de la reparacin de la hernia es alta. Hay
evidencia de la importancia de la tcnica adecuada y la eleccin de la
incisin, como un medio para reducir la hernia incisional, es ms importante que el uso de material de sutura. Adems se sabe que la incidencia de
la hernia incisional en el caso de una incisin en la lnea media est entre
2 y 20%. (Halm,Schamitz y Jeekel,2009)

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El debut de la primera malla indicada para la reparacin de hernia fue en


1958 con la introduccin de la malla de polietileno de Usher. El uso de
mallas sintticas fue un hito en la reparacin de la hernia y condujo a la
elaboracin de muchos productos de mallas de diferentes tipos de
polmeros, de diferente densidad y diferente elasticidad. Desde la introduccin de la malla de polietileno, ha habido una mayor confianza en el
uso de malla en la reparacin de la hernia, ya sea para salvar el defecto o
para reforzar la pared abdominal. Mientras tanto, la identificacin de la

malla adecuada para el paciente correcto puede ser tarea difcil, si no


imposible.
En el 30o Congreso Internacional de la Sociedad Europea de Hernia, nueve
expertos internacionales en la reparacin de la hernia y la evaluacin
experimental de malla participaron en una mesa redonda acerca de las
necesidades insatisfechas de hoy para la reparacin de la hernia, incluida
la definicin de los resultados ptimos de reparacin de la hernia y la
forma de ideal de las prtesis de malla. (Bringman, Conze, Cuccurullo,
Deprest, Junge, Klosterhalfen, Parra,Ramshaw & Schumpelic, 2010)

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IMGENES:

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Imagen 1: Anatoma con orientacin clnica. Keith L. Moore, Arthur F. Dalley. Cuarta edicin. Pag. 184
Imagen 3: http://www.diariodeunfisicoculturista.com/2011/08/como-evitar-las-herniasabdominales.html
Imagen 4, 5 y 6: http://cirugiaalmeria.wordpress.com/intervenciones/cirugia-de-la-hernia/