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Hablar, leer y escribir para aprender ciencia

Neus Sanmart
Universidad Autnoma de Barcelona
Publicado en: Fernndez, P. (coodra.) (2007). La competencia en comunicacin lingstica en
las reas del currculo. Coleccin Aulas de Verano. Madrid: MEC
Introduccin
En todas las clases se lee, se habla y se escribe. Tambin en las clases de ciencias. Los
maestros animamos a los alumnos a plantear preguntas, les pedimos que lean textos escritos,
les estimulamos para que hablen sobre los experimentos que llevan a cabo y sobre sus ideas,
y les pedimos que las escriban.
Aprender ciencias pasa por apropiarse del lenguaje de la ciencia, aprendizaje que est
asociado a nuevas formas de ver, pensar y hablar sobre los hechos, distintas de las formas
cotidianas de ver, pensar y hablar. A travs del lenguaje de la ciencia los escolares pueden
acceder a una cultura diferente: la cultura cientfica.
Cada cultura tiene su propio lenguaje. Como dice Lemke (1997:12), el lenguaje no es slo
vocabulario y gramtica: es un sistema de recursos para construir significados.
Nuestro lenguaje nos proporciona una semntica. (). Necesitamos la semntica debido a
que cualquier concepto o idea particular tiene sentido slo en trminos de las relaciones que
tiene con otros conceptos e ideas.
Las personas que investigan en ciencia, crean conocimiento cientfico hablando y escribiendo.
Para la consolidacin de un conocimiento no slo son importantes las ideas y los
experimentos que posibilitan obtener evidencias para avalarlas, sino tambin las discusiones
entre cientficos que ponen a prueba las nuevas maneras de hablar acerca del nuevo saber, y
los escritos (artculos) que posibilitan comunicarlo.
De manera similar, los jvenes que aprenden ciencia realizando una actividad cientfica
escolar no slo reconocen nuevas ideas e identifican evidencias, sino que tambin aprenden a
hablar y escribir sobre ellas, de forma que este hablar y escribir les posibilita dar un mejor
significado a aquellas ideas y experimentos. Es decir, se aprende ciencias aprendiendo a
hablar, leer y escribir ciencia
La Ciencia: una forma de mirar, de pensar y de hablar
En la escuela y en los libros de texto se tiende a presentar la ciencia como un cuerpo de
conocimiento acabado y bien definido, y al lenguaje cientfico como una manera de describir y
de informar sobre este conocimiento. Las teoras cientficas se consideran el resultado de un
proceso experimental ms o menos bien definido el mtodo cientfico- que posibilita
identificar determinadas regularidades o leyes en la naturaleza.
Pero en la gnesis del conocimiento cientfico es muy importante cmo se llega a elaborar
explicaciones de los fenmenos observados y de las regularidades identificadas, as como la
evaluacin de la calidad de cada explicacin. En este mbito el lenguaje tiene una doble
funcin: como instrumento que da sentido a los hechos y como medio para contrastar
diferentes explicaciones y consensuar la que se considera ms idnea en funcin de los
saberes propios del momento histrico en el que se discute. El lenguaje posibilita que el
conocimiento, que se relaciona con haber obtenido determinados datos y haber pensado
sobre ellos, se pueda discutir y difundir. Es por ello que contribuye de manera importante a su
construccin (Sanmart et al., 1999).
Tal como indican Arc et al. (1990), experiencia, conocimiento y lenguaje son tres palabras
emblemticas en la educacin cientfica y cada uno de estos trminos presupone de algn
modo los otros dos, ya que estn ntimamente interrelacionados, sin un orden jerrquico entre
ellos. Aprender ciencias comporta aprender a mirar y ver las experiencias desde puntos de
vista distintos y a pensar sobre ellos desde concepciones que a menudo son diferentes de las
intuitivas. Este mirar y pensar nuevo se genera al hablar, aunque sea hablar con uno mismo, y

se concreta en el uso de un vocabulario y de unas expresiones especficas. En el proceso de


intentar comunicar coherentemente unas ideas, stas se reformulan y se priorizan unos datos
sobre otros

Comporta cambios
en la manera de
VER Y MIRAR
Comporta cambios
en la manera de
PENSAR

Comporta cambios
en la manera de
HABLAR

Experiencia

Aprender ciencias
comporta interaccin entre

Lenguaje

Conocimiento

Por ejemplo, un grupo de nios y nias de 6 aos discute si las mesas y las plantas son seres
vivos. Cuando hablan de las mesas empiezan diciendo que no estn vivas y sus razones son
que no tienen ojos, boca, nariz Pero reconocen rpidamente que las plantas tampoco
(aunque algunos hablan de que en las pelis s) y en cambio no dudan de que estn vivas.
Para reconocer qu tienen en comn con las tratan de 'ver' otras caractersticas comunes y
hablan de comer, crecer, tener plantas-hijos La conversacin pone de manifiesto que
sin haber observado mesas y plantas no hubiera sido posible hablar de sus caractersticas, y
que sin tener un primer modelo de ser vivo tampoco, pero que es en el proceso de contrastar
las diferentes maneras de ver y de pensar, que se avanza en la conceptualizacin de las
plantas como seres vivos.
Para comunicar adecuadamente las ideas son necesarios nuevos trminos para expresarlas,
tanto para abstraer las ideas generales como para nombrar aspectos especficos. De hablar
de que la plantas pueden tener plantas-hijo se pasa a que las plantas se reproducen y que
para hacerlo, las flores tienen vulos y polen (que podemos, a su vez, observar).
En los estudios que hemos realizado con nios y nias, tanto de la etapa de educacin infantil
como de primaria, hemos comprobado que para explicar un fenmeno observado recurren
constantemente a metforas y analogas utilizando frases del tipo es cmo..., es cmo si,
es igual que, etc.. Su capacidad de establecer relaciones es muy amplia en funcin de sus
experiencias previas. Por ejemplo, una nia de 10 aos con mucha experiencia en juegos de
ordenador, para explicar porqu al disolver un cristal de sulfato de cobre hidratado en agua la
disolucin queda de color azul, habla de que es como en el juego de los marcianitos, el agua
coge el azul del cristal y se vuelve azul. A su lado, otra que ha visto en su casa cmo tean
un tejido, dice es igual que cuando ties la ropa blanca, que coge el azul del tinte que
ponemos.
En los dos ejemplos, provenientes de dos experiencias previas muy distintas, el modelo
explicativo generado por analoga es muy similar, siendo la palabra clave el verbo coger,
comn a ellas, ya que se relaciona con la idea de sustancializacin de las propiedades de la
materia.

Podramos discutir si esta idea, que desde la ciencia actual est considerada como
alternativa, ya la tenan las alumnas o se est generando en el mismo acto de hablar sobre la
experiencia y buscar con qu otras relacionarla. En este caso hemos comprobado que es muy
difcil encontrar una experiencia cotidiana que favorezca la gnesis de analogas no
sustancializadoras de las propiedades de la materia, por lo que no es de extraar que sea una
concepcin alternativa muy generalizada. Para cambiarla se necesitan, sin duda, cambios en
el modelo interpretativo pero tambin en la manera de hablar Por ejemplo, ser necesario
tomar conciencia de que verbos como coger, pasar o tener est asociados a la idea de
que las propiedades son sustancias que forman parte de un material, y, en cambio, desde el
punto de vista cientfico decimos que un material es (azul, inodoro, maleable, conductor).
El proceso de construccin del conocimiento cientfico comporta pasar de hablar un lenguaje
personal, impreciso y con muchas expresiones importadas del conocimiento cotidiano, a ser
capaces de utilizar el de la ciencia, mucho menos polismico. Pero nos equivocaramos si
pensramos que slo se trata de incorporar un vocabulario nuevo y preciso. Las palabras slo
tienen sentido si expresan una idea, por lo que en la enseanza de las ciencias no se puede
separar un aprendizaje del otro y no se puede suponer que nos apropiamos de las ideas tan
slo nombrndolas.
Adems, el discurso cientfico se caracteriza por ms aspectos que por su vocabulario.
Por ejemplo, tambin a menudo es hipottico (lo cual comporta el uso del condicional o del
subjuntivo), acostumbra a utilizar la tercera persona y el reflexivo, tiene una estructura
argumentativa, etc. Es un lenguaje que se aprende fundamentalmente en la escuela, por lo
que si no se ensea no nos deberan extraar las dificultades de tantos jvenes para
expresarse cientficamente.
Competencia cientfica y competencia lingstica
Desde el programa de evaluacin PISA (OCDE, 2006), la competencia cientfica se define
como la capacidad para utilizar el conocimiento cientfico para identificar preguntas y obtener
conclusiones a partir de evidencias, con la finalidad de tomar decisiones sobre el mundo
actual y los cambios que las actividad humana produce en l. Desde esta perspectiva, la
competencia cientfica se relaciona con la toma de conciencia sobre cmo la ciencia y la
tecnologa forman parte de nuestra cultura y sobre la importancia de participar en los debates
ciudadanos y de actuar de manera reflexiva, teniendo en cuenta los conocimientos cientficos
actuales y las evidencias que los sustentan.
Las preguntas de evaluacin que se plantean en el programa comportan leer textos de
distintos tipos periodsticos, histricos, divulgativos- que incluyen grficos, imgenes,
esquemas, tablas, etc. y, en muchos casos, escribir una explicacin o argumentar las ideas
expresadas en las respuestas. La primera reaccin de muchos profesores al ver las
caractersticas de estas preguntas es decir que Mis alumnos slo con ver un texto tan largo,
ya ni se ponen a leerlo. Pero en el contexto actual, en el que la informacin nos llega
fundamentalmente a partir de Internet, no se puede renunciar al reto que representa conseguir
que nuestros alumnos lean comprendiendo el significado de un texto y que aprendan a
disfrutar leyendo ciencia.
La competencia lingstica se puede definir como la capacidad de interpretar y de emitir
mensajes. Comporta saber conversar, escuchar, expresarse oralmente, por escrito y a travs
de lenguajes audiovisuales, utilizando el propio cuerpo y las TIC, y se relaciona con la gestin
de diversas lenguas y con un uso adecuado de diferentes tipos de textos, en diferentes
soportes y teniendo en cuenta sus distintas funciones.
La competencia comunicativa lingstica es la base de todos los aprendizajes y, por tanto, su
desarrollo es responsabilidad de todas las disciplinas del currculo. Pero nos equivocaramos
si pensramos que es una relacin unidireccional, es decir, que en las clases de ciencias
debemos procurar que los alumnos se expresen utilizando de forma adecuada las reglas

ortogrficas y sintcticas. Ms bien es una relacin que podramos llamar simbitica, ya que,
como hemos visto en el apartado anterior, aprender ciencia comporta aprender a hablarla y
escribirla, pero no hay duda de que al mismo tiempo se aprende a hablar y escribir. Por
ejemplo, en el lenguaje cotidiano podemos decir que los cactus se han adaptado a vivir en
lugares con poca agua. Esta expresin refleja un punto de vista lamarquiano de la evolucin
y el cambio hacia posiciones darvinianas comporta cambiar tanto el modelo de pensamiento
como la forma de hablar. En este caso, el cambio es slo de una forma verbal de se han
adaptado a estn adaptados-, muy relevante desde la ciencia aunque gramaticalmente las
dos formas son correctas.
No hay duda de que la interiorizacin de las ideas actuales de la ciencia pasa por la toma de
conciencia de las nuevas maneras de pensar tanto como de las maneras de hablar, pero al
mismo tiempo la interiorizacin de las diferencias entre las formas verbales requiere reconocer
sus significados al utilizarlas con sentido en distintos contextos.
La competencia lingstico-cientfica tambin necesita saber diferenciar en qu contextos
utilizamos cada tipo de lenguaje. En un contexto cotidiano se puede hablar de coger fro,
mientras que en el contexto cientfico est expresin no tiene sentido y se tendra que hablar
de transferir energa en forma de calor desde muestro cuerpo al exterior. Pero sera absurdo
utilizar esta expresin cuando nos encontramos con los amigos en una noche helada. Los
alumnos procedentes de ambientes culturales ricos aprenden en su familia a diferenciar entre
contextos y hablan de forma distinta a sus padres que a sus compaeros, y tambin en clase
de ciencias que en la de literatura, pero la escuela tiene que promover que todos los alumnos
aprendan a utilizar los distintos cdigos en funcin del contexto de habla.
Para que los alumnos aprendan a diferenciar contextos, un tipo de actividad que hemos
experimentado como muy til se relaciona con promover que tomen conciencia de que se
puede hablar de un mismo hecho de formas muy distintas

Una misma realidad, pero distintas descripciones


1. Imagnate que eres poeta: Describe esta flor
2. Imagnate que eres una persona que vende flores: Describe esta
flor
3. Imagnate que eres una persona cientfica: Describe esta flor

Muchas veces decimos que un alumno tiene un determinado conocimiento cientfico, pero no
sabe expresarlo hablando o escribiendo. Este es un error importante de muchos de los
profesores de ciencias, ya que si un alumno no es capaz de hablar adecuadamente sobre una
determinada idea cientfica no se puede afirmar que la sabe. Puede ser que tenga una
primera representacin sobre el concepto, pero su interiorizacin, su aprendizaje significativo,
pasa por saber comunicarlo. Como generalmente no profundizamos en los componentes
lingsticos de dicho aprendizaje, poco tiempo despus se olvida y parece como si nunca se
hubiera estudiado.
Paralelamente, a veces suponemos que un alumno se ha apropiado de un conocimiento
cientfico porque sabe nombrarlo. Por ejemplo, el concepto de flor no se reduce nombre de
sus partes, ms aun cuando hay muchas flores que no tienen ptalos, ni spalos. Tampoco se
relaciona con saber repetir la definicin que se encuentra en un libro. Dar sentido cientfico a
la palabra flor requiere interrelacionar muchos hechos y muchas ideas y reconocer las que
son relevantes, distinguiendo las necesarias y suficientes de las que no lo son.
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Estos pocos ejemplos nos muestran que tambin debemos reconceptualizar las relaciones
entre el desarrollo de las competencias cientfica y lingstica y que no tiene demasiado
sentido pensar que conocer y hablar son dos procesos bien diferenciados.
De pensarlas como competencias bien diferenciadas hemos de pasar a verlas ntimamente
imbricadas, de forma que no se puede pensar que se desarrolle una sin la otra. Es un cambio
de perspectiva que al mismo tiempo se transforma en un reto para los que enseamos.
Aprender a hablar ciencia
Sutton (1997) ha estudiado en la historia de la ciencia la forma en que los cientficos van
generando el lenguaje cientfico al mismo tiempo que las nuevas ideas. Analiza cmo se llega
al lenguaje abstracto y empaquetado que caracteriza a la ciencia. Al principio los cientficos
utilizan un lenguaje personal y cotidiano, que refleja su personalidad y les sirve para empezar
a poner a prueba sus ideas. Por ejemplo, Newton al hablar de sus experimentos pticos
escribe:
(...) al principio del ao 1666 (...) me procur un prisma triangular de cristal, para emprender
con l los celebrados fenmenos de colores. Y para ello, una vez ensombrecido mi aposento y
hecho un pequeo agujero en la ventana para dejar pasar una cantidad conveniente de luz
solar, coloqu mi prisma a la pared de entrada de la luz para que pudiera ser refractada hacia
la pared opuesta. Constituy al principio un entretenimiento muy agradable ver los vivos
colores que all se producan; pero al cabo de un rato me apliqu a considerarlos con ms
circunspeccin. Qued sorprendidos al verlos de una forma alargada (...) (citado por P.
Feyerabend, en Contra el mtodo. Barcelona: Ariel, 1975)
Este tipo de expresiones y otras como Me parece que.., Comenc a pensar muestran
que en esta fase inicial se recurre, generalmente, a un lenguaje importado de otras reas y
contextos en un intento de expresar con imgenes retricas lo que sucede o lo que se piensa.
Slo cuando se establece un nuevo cuerpo de conocimientos y hay muchas menos dudas
sobre cmo expresarlo, el saber se expresa a travs de un lenguaje ms formal, impersonal,
preciso y riguroso, en el que cada palabra corresponde a una cosa o concepto bien definidos
y consensuados (disolucin, gen, fuerza...). La nueva seleccin de palabras y las nuevas
metforas van hacindose habituales y la comunidad cientfica las acepta y utiliza como
etiquetas no tanto de ideas sino de algo que tiene una existencia real indiscutible.
Una de las caractersticas de los textos cientficos es la sustantivacin, es decir, la conversin
de verbos en sustantivos. Segn Van Dijk (1978), los verbos indican procesos, mientras los
sustantivos se refieren a entidades, por lo que un proceso que ha sido sustantivado se est
refiriendo a una entidad que consiste en un proceso. En el proceso de sustantivacin se
reducen las valencias del verbo con omisin de elementos personales (agente, paciente,
destinatario del proceso), lo que da al discurso cientfico la objetividad y precisin que se le
atribuye. La sustantivacion permite la concentracin de la informacin y su uso de forma
empaquetada.
Paralelamente, la forma en la que se introduce el lenguaje cientfico en los nios y su relacin
con el lenguaje cotidiano ya fue estudiada por Vigotsky, quien seal que el lenguaje cientfico
se aprende mediado siempre por otro concepto. Esta mediacin da lugar a la construccin de
una primera sistematizacin rudimentaria que es transferida a los conceptos cotidianos,
apoyando con ello su organizacin.
En esta lnea, veamos un ejemplo de un proceso conducente a la construccin del conceptopalabra de estmulo en un curso de 5 de primaria (Gmez y Sanmart, 2006):
Fase 1. Generacin de una nueva idea: Los nios y nias han realizado una actividad
orientada a identificar las caractersticas que creen que comparten todos los seres vivos.
Como hablan de la variable los seres vivos se mueven,
la maestra estimula la polmica para que contrasten diferentes maneras de ver y de pensar y
les pregunta si las plantas tambin se mueven. As se genera una controversia respecto a lo
que significa moverse para los seres vivos, tanto para los animales como para las plantas.

Los nios y nias hablan de sus experiencias, del girasol que se mueve por el
Sol, de plantas que se mueven al tocarlas, de cmo buscan la luz para crecer,
etc. Poco a poco van pensando en el movimiento como una respuesta a un estmulo, pero aun
no han construido una manera de hablar sobre ello.
Fase 2. Eleccin de una nueva palabra o expresin-puente: La maestra pide a
los escolares que propongan palabras que sirvan para expresar la nueva idea, que
sean entendidas por todos incluso fuera del mbito de la clase. Unos proponen que los seres
vivos al moverse se protegen, otros que cambian de posicin, otros que se mueven cuando
sienten algo y otros que se siente cuando entra algo por los sentidos o de otras formas. La
conversacin termina con un consenso sobre la mejor manera de hablar de las nuevas ideas:
los seres vivos se mueven cuando reciben informacin del medio, expresin que queda
escrita.
Fase 3. Uso de la expresin-puente y regulacin. La maestra propone una nueva
experiencia: sita una vara de incienso quemndose en un lugar de la clase y les pide a los
alumnos si seran capaces de encontrarla. Una vez la han localizado, les anima a hablar de lo
que ha sucedido utilizando el nuevo conocimiento. Los escolares utilizan la expresin-puente
para interpretar este fenmeno y otros (nuestra nariz ha recibido el olor, la informacin de
donde est la hemos olido) y as su significado se generaliza. Inicialmente se expresan
incorrectamente, confunden los trminos, los pronuncian mal, hasta que se va llegando a un
uso ms idneo y comn para explicar los distintos hechos. La maestra les estimula para que
los propios alumnos se autorregulen y regulen mutuamente su manera de hablar.
Fase 4. Incorporacin paulatina del trmino cientfico. Cuando los nios y nias han
generalizado la idea la maestra introduce la manera de hablar cientfica.
Les plantea que la palabra informacin puede ser utilizada para expresar distintas ideas los
nios tambin haban utilizado anteriormente este trmino
para explicar qu es lo que pasa de padres a hijos en el proceso de
reproduccin y que la ciencia busca utilizar las palabras con la mayor precisin posible. Les
dice que las personas cientficas hablan de estmulos, de que los seres vivos se relacionan a
partir de captar estmulos y de responder a ellos. Al principio no saben ni pronunciar el
trmino (confunden con estilos, estimos, etc.), pero poco a poco pasa a formar parte de su
vocabulario.
Nos puede sorprender dedicar tanto tiempo a la construccin del concepto de estmulo, ya
que parece que slo con dar la palabra y pedir que los alumnos vayan al diccionario y lean o
copien su significado podra ser suficiente. Pero est comprobado que as no se aprende y
que, por ejemplo, la funcin de relacin es la que menos saben explicar los alumnos de todas
las edades. Aunque la prctica de buscar las palabras que no se entienden al leer un texto e ir
al diccionario est muy extendida en nuestras aulas de primaria, en muchos casos es una
prdida de tiempo. La definicin de un trmino cientfico en un diccionario no se comprende si
no se tienen los conocimientos que posibilitan apropiarse de su significado.
Como ya se ha indicado, un trmino cientfico o etiqueta para una idea- comporta un alto
grado de abstraccin y acostumbra a empaquetar mucha informacin que primero debe
aprenderse de forma desempaquetada (y, por tanto, a hablar de ella en un lenguaje aun
poco preciso). Por ejemplo, el concepto de estmulo sirve para explicar un gran nmero de
fenmenos alrededor de cmo todo tipo de seres vivos se relacionan con su entorno.
En este proceso de dar significado a trminos abstractos es muy importante el paso a la
generalizacin. Como ya sealaba Vigotsky: Nuestros propios estudios sugieren que el nio
toma conciencia de las diferencias antes que de las semejanzas no porque las diferencias
conduzcan a la inadaptacin, sino porque el conocimiento de las similitudes requiere una
estructura ms avanzada de generalizacin o de un concepto que comprende los objetos
semejantes (Vigotsky, 1999:109). En el caso ejemplificado sobre el movimiento en plantas y
animales uno de los elementos clave del proceso fue la identificacin de similitudes. Sin la
interrelacin constante entre ver las experiencias desde una mirada comn, pensar en qu es

lo que las hace que sean semejantes y hablar de ellas desde esta nueva mirada, no es
posible construir un nuevo conocimiento. Se podra decir que las expresiones-puente
establecen un vnculo entre el lenguaje cotidiano y el cientfico, apoyando los procesos de
generalizacin.
Con la primera apropiacin de un trmino cientfico no finaliza el proceso de estructuracin de
las ideas y organizacin de la experiencia, sino que marca un momento para reiniciarlo (tanto
para dar mayor significado a las palabras, como para apropiarse de nuevos procesos y
nuevas relaciones con otros trminos). En el caso de la palabra (y el concepto) 'estmulo', que
se construy considerando animales y plantas, se deber aprender a utilizarla para referirse a
otros seres vivos, para hablar de los mecanismos de captacin especficos, de los sistemas
de transporte de la informacin, de las caractersticas de las respuestas, etc.
Esta forma de transformacin del lenguaje en el aula muestra similitudes con la encontrada
por Sutton (1996) en la incorporacin de palabras cientficas en la historia de la ciencia, en la
que inicialmente se utilizan palabras como sistema interpretativo (palabras-puente) y solo
posteriormente se introduce el sistema de etiquetaje. El mismo Sutton sugiere la importancia
de ayudar a los estudiantes a tomar conciencia de este proceso de transformacin del
lenguaje cientfico al mismo tiempo que se van construyendo las ideas. Tambin de que en su
origen hay una finalidad interpretativa, ya que el nuevo trmino nos es til para explicar algo
generalmente con menos palabras que utilizando el lenguaje cotidiano-, y de que responde
una eleccin humana, ya que se ha escogido o inventado con dicha finalidad
. Aprender a escribir ciencia
Para aprender ciencias es imprescindible aprender a escribirla. Redactar un texto comporta
organizarlo y escoger las mejores expresiones para describir las ideas y argumentarlas. En el
proceso de escritura las ideas se clarifican y se estructuran mejor, pero sobretodo se
interiorizan. Cualquier persona que ha tenido que escribir un artculo ha experimentado que no
consiste en tener una idea y expresarla por escrito, sino que al escribirla se reconstruye y se
toma conciencia de que se entiende mejor.
Como seala Olson (1994), la escritura permite establecer una distancia entre el pensador y lo
pensado, ya que lo pensado, una vez escrito, se convierte en una representacin externa,
estable en el tiempo, manipulable y revisable. La actividad de escritura exige poner en
relacin y confrontar los conocimiento previos con las demandas de la situacin. En este
sentido, cada palabra escrita representa un encuentro y, al mismo tiempo, una lucha con los
saberes previos.
Los docentes sabemos de ello y por eso pedimos a los nios y nias que escriban. Si
analizamos las demandas escritas que se hacen a los alumnos en las clases de ciencias
observaremos que la mayora exigen que el alumnado demuestre poseer un conjunto de
habilidades cognitivo-lingsticas (Jorba et al. 2000). Se pide que escriban qu es, qu ha
pasado o porqu ha pasado, y que comparen, razonen, argumenten, justifiquen, interpreten,
resuman, definan, analicen, valoren, etc. Son habilidades cognitivas, ya que han de poner en
prctica sistemas de razonamiento, y son habilidades lingsticas porque han de saber escribir
los distintos tipos de textos asociados.
Muchas veces suponemos que es en la clase de lengua donde se aprende a escribir un texto
que explique cientficamente una idea, mientras que esa misma idea se aprende en la clase
de ciencias. Ya hemos visto que no se puede separar el pensar y el comunicar, pero es ms,
las reglas de juego para describir, explicar o argumentar en el contexto cientfico no son las
mismas que para otros contextos.
Por ejemplo, pensemos en la diferencia entre un texto que describa literariamente cmo se ha
llevado a cabo un experimento y sus resultados, y un texto que los describa cientficamente.
El texto cientfico tender a utilizar esquemas y cuadros, ser muy sistemtico y sinttico,
buscar la objetividad y la precisin, cuantificar siempre que

sea posible, etc., aspectos que, por ejemplo un textos descriptivo literario no tiene porqu
cumplir. Tambin podemos reconocer que el tipo de texto para explicar el argumento de una
pelcula que tiene como objetivo bsico informar es muy distinto del que escribimos para
explicar un hecho cientficamente que tiene como objetivo bsico comprender.
En el contexto de las clases de ciencias interesa sobre todo que los alumnos expliquen.
De hecho, una descripcin o una definicin cientfica tambin son textos explicativos.
As, cuando al mezclar el azcar en agua decimos que se ha disuelto, en realidad estamos
tanto describiendo el fenmeno como explicndolo, ya que el trmino 'disolucin' se enmarca
en un modelo terico y empaqueta mucha informacin que, si es compartida por las persones
que nos escuchan o leen, hace posible que explique.
Para Veslin (1988) una explicacin cientfica consiste, en general, en relacionar un hecho
observado en un cierto nivel de organizacin con el nivel de organizacin inmediatamente
inferior, cosa que comporta cambiar de escala. Por ejemplo, para explicar "Por qu un rbol
hoy pesa 100 kg ms que hace 20 aos?", muchos alumnos responden diciendo "Porque se
ha hecho ms grande" o Porque le han salido ramas y hojas, argumentos que se sitan en el
mismo nivel de organizacin. En cambio, cuando una alumna escribe que es Porque se ha
alimentado de comida que ha fabricado con el
agua y un gas del aire que ha cogido quiere decir que est pensando en otro nivel de
organizacin qu pasa dentro del rbol y cmo pasa-.
Como ya hemos indicado, una explicacin se puede empaquetar y esta alumna hubiera
podido hablar sencillamente de fotosntesis. Pero en la escuela primaria casi siempre pedimos
al alumnado que escriba textos que expliquen pensando en que mucha informacin
empaquetada en los trminos aun no es compartida. Por ejemplo, un alumno puede decir que
el azcar se disuelve en el agua pero estar pensando en que disolverse quiere decir que
desaparece. En cambio, en un reunin de expertos, no tendra sentido construir textos que
reconstruyeran el concepto de disolucin.
De estas reflexiones se deduce que para el alumnado no es nada fcil escribir textos
cientficos que expliquen tanto a l mismo como a los que le leen. En los apartados siguientes
mostramos algunas actividades orientadas a favorecer este aprendizaje. Se relacionan con
aprender a describir, a definir, a justificar y a argumentar.
La descripcin, una manera de mirar los hechos
En las clases de ciencias la descripcin implica concretar la forma de mirar el fenmeno
objeto de estudio, los aspectos en los que centrar la observacin. Esta forma de mirar est
condicionada por la finalidad de la observacin y, por tanto depende del modelo terico que se
pretende ayudar a construir. Se puede decir que la descripcin sirve para situar el escenario.
Por ejemplo, al describir una flor en una clase de ciencias ser importante hacer referencia al
pistilo y a los estambres. Ahora bien, en una floristera generalmente no se describen estas
partes de la flor y en cambio puede ser importante hacer referencia al olor, color o textura de
los ptalos como variables ms importantes. Discutir con los alumnos las razones de estas
diferencias favorece la construccin del concepto de flor, as como buscar las palabras para
nombrar las partes, propiedades y acciones, y aprender a utilizarlas con precisin.
En los estudios realizados hemos comprobado que una buena descripcin es la base
necesaria para poder elaborar otros tipos de textos, como definiciones, explicaciones o
argumentaciones. Sin saber qu es importante observar, qu pruebas son las relevantes, es
imposible construir buenos textos que expliquen. Son muy importantes los verbos debido a
que recogen las acciones y a que las concepciones alternativas se expresan ms
a travs de ellos que no de los sustantivos. Como se puede comprobar en el siguiente
ejemplo las dificultades estn en los verbos: desaparecer, fundir, tener, coger y la
regulacin de los primeros escritos de los nios y nias pasa por ayudarles a tomar conciencia
de que muchas veces al describir las observaciones realizadas de hecho se estn
interpretando.

Qu le pasa al azcar al mezclarlo con el agua?


Unos alumnos y alumnas de otra clase escribieron las siguientes frases
para describir sus observaciones del mismo experimento que habis
hecho en la clase de ciencias. En pequeo grupo,
seleccionad las que creis que recogen aspectos importantes de lo que ha
sucedido.
El azcar desaparece.
El azcar se ha mezclado con el agua.
El azcar se ha fundido.
La disolucin final es transparente.
Los cristales de azcar se van haciendo ms pequeos al remover el
agua. Al final no se ven.
Al principio se ven los cristales de azcar pero al final no.
En la disolucin final slo se ve agua.
La disolucin final tiene gusto dulce.
El agua ha cogido el gusto dulce del azcar.
Inicialmente haba 5 g de azcar y 100 ml de agua. Al final el volumen de
la disolucin es de
103 ml.
Cuanto ms se remueve el agua, ms rpidamente dejan de verse los
cristales de azcar.
Cunto ms azcar se pone, ms gusto dulce tiene la mezcla.
Finalmente, redactad individualmente vuestra descripcin. Podis aadir
otras observaciones que hayis realizado.
(Las opiniones iniciales de cada grupo sobre las frases se discuten entre
todos con la finalidad de
que reconozcan cundo una frase responde a una observacin o a una
opinin, incidiendo especialmente en los verbos utilizados para describir)

Un texto explicativo se caracteriza por ordenar unos determinados hechos segn una relacin
que es casi siempre de causa-efecto. Se puede explicar una pelcula o explicar qu ha
sucedido en un estanque a lo largo de un determinado periodo de tiempo. Pero las razones o
argumentos no tienen porqu referirse a una teora cientfica, ni su finalidad es la validacin
de una afirmacin, cosa que en cambio se asocia generalmente con la elaboracin de una
explicacin cientfica. El tipo de texto asociado a este tipo de explicacin sera ms bien el
justificativo.
Los maestros y maestras, cuando queremos que los alumnos expliquen un fenmeno, ante su
inicial porque a menudo les pedimos que nos digan el porqu de ese porque.
Por ejemplo, ante la pregunta Por qu no tenemos que coger las flores del bosque?,
muchos alumnos responden con frases del tipo Porque el bosque se quedara sin flores o
Porque nos pondran una multa. Nuestra respuesta acostumbra ser una nueva pregunta
para que vayan ms all de la razn inicial: Por qu no es bueno que un bosque se quede
sin flores? o Por qu nos pondran una multa?. La figura 2 recoge

la respuesta de una nia de 3 de primaria, en la que se puede comprobar que ha sido capaz
de utilizar una idea terica funcin de reproduccin de las plantas- relacionndola con un
hecho si no hay flores, no crecen los frutos -, es decir, ha justificado.
No es nada fcil conseguir que los nios y nias justifiquen sus respuestas y muy a menudo
renunciamos a ello porque lo consideramos casi imposible. Pero hemos comprobado que,
poco a poco, comprenden qu les pide la maestra y cmo hacerlo.
Tambin es til promover que los mismos alumnos autoevalen sus producciones o evalen la
de algn compaero o compaera, con la finalidad de mejorar
La actividad reproducida en el cuadro tiene esta finalidad y fue aplicada cuando los escolares
ya haban empezado a aprender a justificar las observaciones realizadas en distintos
experimentos. La redaccin de los criterios de evaluacin se pueden adaptar en funcinde la
experiencia realizada y es importante discutirlos previamente para asegurar que su significado
es compartido por el grupo-clase.
QU HE HECHO BIEN Y QU TENGO QUE MEJORAR?
La actividad que vas a realizar es para aprender a reconocer los aspectos del texto que has
redactado que necesitas mejorar.
Criterios de evaluacin
Aspectos que se han de comprobar para
saber si el texto est
bien escrito

Bien

Regular

No
lo
se

A. Se describe qu ha pasado
B. Se explica cmo ha pasad
C. Se dan razones de porqu ha pasad
D. El texto escrito utiliza adecuadamente el
vocabulario cientfico
E. El texto est escrito sin faltas de ortografa
F. Otra persona entiende bien las ideas del
escrito
G. El texto habla slo de lo que se preguntaba
Texto mejorado:

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Otro aspecto importante a tener en cuenta es que los textos a escribir respondan a
situaciones o problemas reales, para que los nios y nias puedan percibir que tiene sentido
realizar el esfuerzo que comporta escribir un buen texto. Las finalidades pueden
ser muy diversas: intercambiar justificaciones entre escuelas, publicar en la revista escolar,
explicar algo a las familias, etc. Los alumnos saben que los maestros entendemos lo que
escriben aunque no se expresen bien, por lo que muchas veces no reconocen la necesidad de
explicarse mejor.
Adems, como hemos visto, la competencia cientfica se relaciona con la capacidad de aplicar
el conocimiento para actuar de forma fundamentada en relacin a problemas del entorno. El
ejemplo del cuadro siguiente recoge la carta consensuada en una clase de 3 de primaria, en
la que se justifica su propuesta para resolver un problema que haban detectado en el patio de
la escuela. Destacamos que hay un planteamiento del problema,
una bsqueda de evidencias que confirmen o no posibles hiptesis, y una justificacin de la
solucin que proponen.
No tiene demasiado sentido promover que los alumnos escriban textos con contenido
cientfico, si el contenido que recogen no es relevante. De la misma forma, no tiene sentido
que los alumnos hablen de sus observaciones y de sus ideas de manera que otros no las
puedan entender. La competencia cientfica y la competencia comunicativa estn
estrechamente interrelacionadas.

Apreciado Sr. Joan (el conserje),


Desde que hemos vuelto de vacaciones hemos notado que los tres rboles
del patio estn muy diferentes. Uno no tiene hojas, el otro tiene muchas
hojas amarillas y alguna verde, y el tercero est lleno de hojas verdes.
Hemos telefoneado a la tienda donde los compramos y nos han dicho que
los tres rboles son del
mismo tipo y tienen la misma edad, as que sta no puede ser la razn de
que parezcan tan distintos.
Hemos visto que la tierra del rbol sin hojas siempre est muy mojada y que
la del rbol con muchas hojas verdes est ms bien seca.
En la clase hemos comprobado que las plantas se pueden morir si tienen
demasiada agua, ya que
las races no pueden respirar porque los agujeros de la tierra se llenan de
agua y no puede haber aire.
Nosotros pensamos que sta puede ser la razn de que parezcan tan
diferentes, ya que hemos
visto que usted los riega cada da y que el desnivel hace que el agua se
quede donde est el rbol
sin hojas. Por tanto, hemos pensado pedirle que no los riegue tanto.
Atentamente

Aprender a leer ciencia


Las personas han de ser capaces de modificar conocimientos y de apropiarse de nuevos a lo
largo de su vida. Esta competencia pasa por la lectura autnoma y significativa de todo tipo de
textos, especialmente de los de divulgacin cientfica no estrictamente escolares, ya que son
los que circulan fuera de la escuela y los que les posibilitan establecer relaciones entre lo que

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se habla dentro y fuera de ella. La lectura tambin es el mejor medio para apropiarnos del
lenguaje de la ciencia y, como hemos visto, ste es necesario para construir y elaborar ideas.
Actualmente Internet es el principal acceso a la informacin, pero requiere saber leer nuevos
gneros textuales: el hipertexto, los chats, las simulaciones, los foros, etc.
Teniendo en cuenta que en Internet se pueden encontrar informaciones y explicaciones muy
diversas alrededor de un mismo hecho, la lectura tiene que ser crtica y tener en cuenta quien
escribe, con qu finalidad y la calidad de los datos y argumentos que aporta (Cassany 2006).
No es extrao pues que el anlisis de los resultados del informe PISA muestre que una de les
variables que correlaciona con ellos sea el hbito de leer (OCDE, 2003). Pero la adquisicin
de este hbito pasa por ser capaz de disfrutar leyendo textos, por ser un lector-predador
(Gottschalk y Hjortshoj, 2003)
No hay duda de que el desarrollo de la competencia lectora es actualmente un reto muy
complejo, y ms aun si nos referimos a la competencia lectora de textos con contenido
cientfico (Mrquez y Prat, 2006).
En el proceso de aprender ciencias, de apropiarse de sus modelos tericos, la lectura puede
tener diversas funciones en interrelacin con otros tipos de actividades como observar,
experimentar, hablar, discutir, escribir, pero raramente se aprende slo a partir de ella.
Pensar que los alumnos comprenden una nueva idea leyendo el libro de texto es un error, ya
que las palabras y expresiones que contienen empaquetan mucha informacin y la etiquetan,
de manera que slo tienen sentido si anteriormente se ha construido el conocimiento de forma
desarrollada.
Por tanto, algunas tcnicas de lectura son poco tiles para aprender ciencias. Por ejemplo,
subrayar el libro de texto intentando remarcar lo que es ms importante, ya que dicho libro
acostumbra a ser ya un resumen y lo que subrayan los alumnos son aspectos triviales que no
ayudan a la comprensin del texto (Marb y Mrquez, 2006). O leer en voz alta, cuando se
est ms pendiente de cmo se lee que de lo que se lee.
En cambio, la lectura de una historia al inicio del proceso puede ayudar a contextualizar la
situacin o el problema que las nuevas ideas han de posibilitar comprender. La lectura crtica
de informaciones que se encuentran en Internet, o la de los textos escritos por compaeros en
un foro, pueden ser una fuente de datos y de ideas para contrastarlas con las propias, y la
lectura de una noticia en un peridico puede dar lugar a pensar en qu medida el nuevo
conocimiento es til para interpretarla. Tambin el libro de texto u otros pueden tener una
funcin de apropiarse de las formas de hablar de la ciencia relacionadas con definir o resumir
ideas, normalmente cuando ya se entienden.
El reto, lo ms difcil en nuestra profesin, es cmo favorecer que los alumnos sean capaces
de regular sus representaciones iniciales acerca de lo que leen (o escriben). La actividad
siguiente est orientada a identificar criterios que posibiliten evaluar la calidad de una lectura:
Cul es la idea principal?
En una clase los alumnos leyeron el siguiente texto y, para resumir la idea principal,
escribieron las frases que se reproducen a continuacin.
"Las piernas nos sirven para desplazarnos. Los brazos y las manos son los instrumentos
fundamentales para coger, sostener y manejar los objetos que hay a nuestro alcance. Los ojos
nos permiten contemplar el mundo que hay a nuestro alrededor. El odo nos permite captar la
mayor parte de los sonidos cercanos a nosotros. La boca, el estmago y los intestinos son
rganos en los que se transforman los alimentos para que los nutrientes puedan llegar a la
sangre. Los pulmones recogen el oxgeno necesario para la respiracin y el dixido de
carbono producido al respirar. El corazn bombea, a todo el cuerpo, la sangre que transporta
los nutrientes a las clulas".
Idea principal:
Lo primero es la boca y el estmago, que transforman los alimentos que comemos
para que puedan llegar a la sangre y luego hacer todo lo dems.

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Cada parte del cuerpo tiene su funcin


Tenemos que cuidarnos para que todo funcione bien
Los sentidos son imprescindibles para el cuerpo humano
Cada parte del cuerpo es necesaria para que funcione
Tener todas las partes del cuerpo es bueno para vivir sin dificultades
Todas las partes del cuerpo son necesarias para la vida
a) Cul de estas frases crees que recoge mejor la idea principal del texto?
b) Explica a tus compaeros y compaeras del grupo porqu no te parecen bien las
otras frases. Todos tienen la misma opinin?
En el momento actual ser importante que los alumnos aprendan a buscar y leer la
informacin que se encuentra en Internet. Una actividad orientada a esta finalidad es la
descrita en el cuadro siguiente. Se realiz en una clase de 4 de primaria en la que los
alumnos haban comprobado que las distintas especies de seres vivos se diferenciaban por la
forma cmo realizaban las distintas funciones (nutricin, relacin y reproduccin).
Cada grupo alumno escogi un organismo y tena que buscar informacin en Internet sobre
cmo realizaba las distintas funciones. El grupo se organiz de manera que cada miembro
buscaba informacin acerca de cmo la especie seleccionada realizaba una funcin o parte
de ella, de forma que entre todos dispusieran de suficientes datos. La maestra les sugiri el
buscador y tambin algunos documentos, cuando los que empezaron a encontrar no fueron
adecuados a su edad y conocimientos. A partir de la lectura de esta informacin escriban en
el ordenador- un texto justificativo de que su organismo era un ser vivo, que fue evaluado por
sus compaeros (y finalmente por la maestra). Los distintos textos y dibujos se reunieron en
un pequeo libro de la clase.
Es un ser vivo?
Qu organismo (animal, planta, u hongo) hemos escogido nuestro grupo?: .
Sobre qu aspecto he de buscar informacin?
- Antes de empezar a buscar informacin en Internet, escribe lo que crees que necesitas
saber: ...
- Anota las palabras-clave o el texto que introducirs en el buscador:
...
Su direccin es:
Qu pginas he
consultado pero no
me han sido tiles
Qu pgina me ha
sido ms til
Ideas que
encontrado:
- Qu hace el organismo?
Ideas que
encontrado:
- Cmo lo hace el organismo?
Qu dudas tengo?
Hay algn aspecto
sobre el que no he encontrado
informacin?

Su direccin es:
Por qu creo que era la mejor?:

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- Escribe tu parte del texto que explique por qu el organismo que habis escogido es un ser
vivo. Podis aadir dibujos, esquemas y fotos.
- Intercambia tu texto con el de otro compaero o compaera, para que te pueda decir qu es
lo que cree que has hecho bien o qu es lo que puedes mejorar.
- Finalmente, con todos los textos escritos por el grupo, redactar el texto final que la maestra
os ayudar a revisar antes de incluirlo en el libro.
A modo de conclusin
Sin mejorar las formas de hablar, de escribir y de leer sobre una determinada temtica no se
puede aprehenderla. Una de las funciones de los que enseamos es ayudar a los nios y
nias a reconocer la importancia del lenguaje en cualquier aprendizaje y, muy especialmente,
del placer que supone hacerse entender y entender lo que dicen los dems. Han de poder
experimentar el gozo que se siente cuando se comprueba que un texto escrito comunica bien
las ideas, cuando un discurso oral est bien organizado y es convincente, o cuando al leer se
comprende el contenido y se pueden establecer muchas relaciones con lo ya conocido.
Pero mientras se est aprendiendo no es fcil sentir este placer. De la misma forma que se
disfruta jugando a baloncesto cuando ya se sabe jugar y, en cambio, los inicios son frustrantes
porque no entra ni una pelota en la canasta. Se disfruta hablando, escribiendo o leyendo
sobre algo cuando este algo se conoce y se sabe cmo hablar, escribir o leer sobre ello. La
tarea de los que nos dedicamos a ensear es precisamente facilitar este aprendizaje en los
momentos ms difciles, planteando actividades que ayuden a los alumnos y alumnas a tomar
conciencia de que mejorando sus formas de hablar, escribir y leer en cada rea, mejoran sus
conocimientos sobre ellas, y viceversa.
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