UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS

CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

CASOS DE ENSINO E PROFESSORAS INICIANTES

Mavi Anabel Nono

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Educao da Universidade
Federal de So Carlos para obteno do ttulo
de Doutor em Educao.
rea de concentrao: Metodologia de Ensino
Orientadora: Profa. Dra. Maria da Graa
Nicoletti Mizukami

So Carlos/SP
Fevereiro 2005

Ficha catalogrfica elaborada pelo DePT da

Biblioteca Comunitria/UFSCar

N814ce

Nono, Mavi Anabel.

Casos de ensino e professoras iniciantes / Mavi Anabel
Nono. -- So Carlos : UFSCar, 2005.
238 p.
Tese (Doutorado) -- Universidade Federal de So Carlos,
2005.
1. Professores - formao. 2. Formao continuada de
professores. 3. Metodologia de ensino. 4. professores
iniciantes. 5. Pesquisa - metodologia. 6. caso de ensino. I.
Ttulo.
CDD: 370.71 (20a)

Para meu pai.

AGRADECIMENTOS

Profa. Dra. Maria da Graa Nicoletti Mizukami, pela orientao no desenvolvimento da

pesquisa e por compartilhar comigo suas investigaes sobre Formao de Professores.
s professoras Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali e Maria Dalva Silva Pagotto,
pelas importantes contribuies oferecidas no Exame de Qualificao e pela participao
na Defesa da Tese.
s professoras Myrtes Alonso e Rosa Maria Moraes Anunciato de Oliveira pela
participao na Defesa da Tese.
Universidade Federal de So Carlos e ao Programa de Ps-Graduao em Educao,
rea de concentrao em Metodologia de Ensino.
Maria Helena Ninelli, Eveli M. Sanches e funcionrios do Programa de Ps-Graduao
em Educao e do Departamento de Metodologia de Ensino da UFSCar.
FAPESP (Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo), pelo apoio
pesquisa, e ao parecerista da agncia, pelas importantes crticas e sugestes oferecidas.
s professoras iniciantes participantes da pesquisa, pela disposio para expor seus
processos de aprendizagem da docncia, permitindo que fossem investigados e publicados.
Ao professor Marcio Rogerio Daniel, pelas importantes contribuies oferecidas como
companheiro e como profissional.

RESUMO
O entendimento dos processos formativos vividos por professores e a definio dos
conhecimentos profissionais que esto na base de sua atuao aparecem como temas
centrais em estudos sobre formao docente, especialmente a partir da dcada de 1980. Os
professores so vistos, nesses estudos, como profissionais que tomam decises diante de
eventos escolares, resolvem situaes incertas em sala de aula, possuem crenas que
influenciam sua atividade profissional, constroem conhecimentos profissionais
complexos, dinmicos e multifacetados ao enfrentar e refletir sobre diversas situaes
que ocorrem nas instituies escolares e nas classes em que lecionam. Os modos como
ocorrem e como podem ser promovidos processos de desenvolvimento profissional
docente tm sido amplamente investigados. Diferentes estratgias formativas e
investigativas de tais processos vm sendo propostas e analisadas. Nesse contexto, casos de
ensino tm sido apontados como ferramentas de grande valor formativo e investigativo de
processos de desenvolvimento profissional docente (HAMMERNESS; DARLINGHAMMOND; SHULMAN, L., 2002; MARCELO GARCIA; MAYOR RUIZ; SNCHEZ
MORENO, 2002; MERSETH, 1996; MIZUKAMI, 2000; SHULMAN, J., 2002). Neste
estudo, discutimos dados referentes a uma pesquisa-interveno, de natureza qualitativa,
que teve como objetivo investigar possibilidades dos casos de ensino enquanto
instrumentos capazes de evidenciar e interferir nos conhecimentos profissionais de
professoras iniciantes da Educao Infantil e das sries iniciais do Ensino Fundamental.
Estudos tm evidenciado a importncia que os anos de incio na carreira docente possuem
nos processos de formao (ABARCA, 1999; TARDIF; RAYMOND, 2000; TARDIF,
2002). Trata-se de um perodo de sobrevivncia e descoberta em que as professoras
procuram ajustar suas expectativas e ideais sobre a profisso s condies reais de trabalho
que encontram, procurando lidar com uma srie de limitaes que atuam diretamente sobre
sua atuao, tentando permanecer na profisso e manter um certo equilbrio diante dos
sentimentos contraditrios que marcam a entrada na carreira. Nesta investigao, no
perodo 2003/2004, quatro professoras iniciantes analisaram casos de ensino que
contemplavam situaes escolares enfrentadas por diferentes professoras e elaboraram um
caso de ensino a partir de experincias vividas nos anos iniciais da carreira docente. De
modo geral, as estratgias de anlise e elaborao de casos de ensino permitiram que
conhecimentos referentes ao modo como ensinam contedos matemticos e de linguagem
escrita fossem explicitados pelas iniciantes. Evidenciaram dvidas, certezas, equvocos e
contradies que orientam e caracterizam suas prticas profissionais. Explicitaram
processos de reflexo envolvidos no ensino das professoras e estimularam sua postura
reflexiva diante das situaes escolares. Possibilitaram descries e anlises de suas
trajetrias profissionais. Apontaram que, apesar das peculiaridades que caracterizam a
entrada na carreira, cada professora vivencia esse momento de forma particular, a partir de
conhecimentos que possui sobre a profisso, das relaes que estabelece com colegas de
trabalho, pais de alunos e alunos, da maneira como ingressa na primeira escola, como lida
com contedos que deve ensinar, com discusses tericas sobre como as crianas
aprendem, com as possibilidades de continuar aprendendo apesar das adversidades da
profisso. Evidenciaram a complexidade que caracteriza os processos de aprendizagem da
docncia, revelando-se importantes estratgias para promov-los e investig-los.
Palavras-chave: Caso de ensino. Professoras iniciantes. Formao continuada.

ABSTRACT
The comprehension of the formative processes lived by teachers and the definition of the
professional knowledge that forms the base of their performance appear as central themes
in studies on teacher education, especially since the 80s. Teachers are seen, in these
studies, as professionals that make decisions in face of school events, solve dilemmatic
situations in their classrooms, harbor beliefs that influence their professional activity, and
build professional knowledge complex, dynamic and multifaceted when facing and
reflecting on diverse situations that occur in the classrooms they teach and the school
institutions they belong to. There has been wide investigation on the ways these things
happen, as well as the way the processes of professional development of teachers are
promoted. Different formative and investigative strategies of such processes have been
proposed and analyzed. In this context, teaching cases have been pointed out as tools of
great formative and investigative value, whenever the processes of learning and
professional development of teachers are concerned (HAMMERNESS; DARLINGHAMMOND; SHULMAN, L., 2002; MARCELO GARCIA; MAYOR RUIZ; SNCHEZ
MORENO 2002; MERSETH, 1996; MIZUKAMI, 2000; SHULMAN, J., 2002). In this
study, we discuss data of qualitative nature referring to a research-intervention, that had as
its objective the investigation of the feasibility of the use of teaching cases as instruments
capable to bring to surface the professional knowledge of beginning teachers of the early
Childhood Education and Elementary School, as well as provide grounds for the promotion
of said knowledge. The data sources were narratives written by the teachers in different
contexts. Studies have evidenced the importance the first years of the teaching career in the
formative processes (ABARCA, 1999; TARDIF; RAYMOND, 2000; TARDIF, 2002). It
is a period of survival and discovery, in which teachers seek to adjust their expectations
and ideals regarding their profession to the real conditions of work that they end up facing,
dealing with a series of limitations that act directly on their performance, while trying to
remain in the profession and balancing contradictory feelings. In this inquiry, during the
years of 2003/2004, four beginning teachers analyzed teaching cases that contemplated
school situations faced by other teachers, and constructed a teaching case from experiences
lived during the initial years of their teaching career. It can be said that the strategies of
analysis and writing of the teaching cases allowed knowledge regarding the way they teach
mathematical and Portuguese written language contents to be brought to surface. The
teachers exposed doubts, certainties, mistakes and contradictions that guided and
characterized their professional practice. Processes of reflective inquiry related to their
pedagogical practices were made evident. It can also be said that the teaching cases
allowed the teachers to describe and analyze their own professional trajectories. Teachers
pointed out that the peculiarities that characterized their first years of teaching showed that
each of them experienced that period in a deeply personal manner, because of a series of
elements that varied widely from teacher to teacher: the conceptions that she possesses
regarding her profession; the relations that she establishes with peers, parents of pupils
and pupils themselves; her first days of work; the way she deals with the subject matters
that she must teach; theoretical quarrels that emerge as the children learn; the way she
conceives the possibilities to continue learning despite the constraints of the profession.
The use of teaching cases made it possible for teachers to become aware of the
complexities that characterize their learning to teach processes, and to develop important
strategies to promote and to investigate such processes.
Key-words: Teaching case. Beginning teachers. Teacher education.

SUMRIO

INTRODUO .............................................................................................................................................................................................................................................................. 9

PROCESSOS DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE E

CONHECIMENTOS PROFISSIONAIS DE PROFESSORES
PRINCIPIANTES: contribuies da pesquisa educacional ..................................................................................... 16

2.1 PESQUISA SOBRE FORMAO DE PROFESSORES ................................................................................................. 21

2.2 PESQUISA SOBRE PROFESSORES PRINCIPIANTES ................................................................................................ 37
2.3 PESQUISA SOBRE CONHECIMENTOS PROFISSIONAIS DE PROFESSORES
PRINCIPIANTES ..................................................................................................................................................................................................................................................... 55
3

ESTRATGIAS INVESTIGATIVAS E FORMATIVAS DE PROCESSOS DE

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: casos de ensino e
mtodos de casos ..........................................................................................................................................................................................................................................................67

3.1 CASOS DE ENSINO E PROCESSOS DE REFLEXO .....................................................................................................78

4

CASOS DE ENSINO NA PESQUISA SOBRE PROCESSOS DE

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: aspectos metodolgicos
da utilizao de uma estratgia, ao mesmo tempo, investigativa e formativa ........................... 88

4.1

COLETA DE DADOS ..................................................................................................................................................................................................................................... 93

4.2

PROFESSORAS PARTICIPANTES DA PESQUISA ............................................................................................................ 97

PROFESSORAS INICIANTES E PROCESSOS DE DESENVOLVIMENTO

PROFISSIONAL DOCENTE: possibilidades formativas e investigativas da
estratgia de anlise de casos de ensino ..................................................................................................................................................................102

5.1

A TRAJETRIA PROFISSIONAL DE STEFNIA, PROFESSORA DE

EDUCAO INFANTIL (PADILHA, 2002): caracterizao da trajetria
profissional das professoras iniciantes .......................................................................................................................................................................102

5.1.1 Professora Fabiana .........................................................................................................................................................................................................................................108

5.1.2 Professora Daniela ...........................................................................................................................................................................................................................................110
5.1.3 Professora Mariana .......................................................................................................................................................................................................................................112
5.1.4 Professora Joana ..................................................................................................................................................................................................................................................114
5.2

UM DINHEIRO, DOIS DINHEIROS, TRS DINHEIROS... (TOLEDO, 1999):

explicitao, construo e anlise de conhecimentos profissionais envolvidos no
ensino de contedos matemticos nos primeiros anos de escolarizao.............................................118

5.3 ESCREVA DO SEU JEITO (ARATANGY, 2002) e A GATA BORRALHEIRA,

A CINDERELA E O SAPATINHO DOURADO (ABREU, 2002): explicitao,
construo e anlise de conhecimentos profissionais envolvidos na alfabetizao das
crianas nos primeiros anos de escolarizao .............................................................................................................................................134
5.4

PRODUZINDO TEXTOS (ABREU, 2002a): explicitao, construo e anlise

de conhecimentos profissionais envolvidos no ensino da produo de textos para
crianas nos primeiros anos de escolarizao .............................................................................................................................................153

5.5

ANLISE DE CASOS DE ENSINO E PROCESSOS DE REFLEXO DE

PROFESSORAS INICIANTES ............................................................................................................................................................................................. 163

PROFESSORAS INICIANTES E PROCESSOS DE DESENVOLVIMENTO

PROFISSIONAL DOCENTE: possibilidades formativas e investigativas da
estratgia de elaborao de casos de ensino ...................................................................................................................................................168

CONCLUSO ............................................................................................................................................................................................................................................................. 178

CONSIDERAES FINAIS ....................................................................................................................................................................................................188

REFERNCIAS ..................................................................................................................................................................................................................................................... 193
APNDICES ..................................................................................................................................................................................................................................................................... 206
ANEXOS .................................................................................................................................................................................................................................................................................... 214

1 INTRODUO

O entendimento dos processos formativos vividos por professores e a definio

dos tipos e da natureza dos conhecimentos que esto na base de sua atuao aparecem
como temas centrais em estudos sobre formao docente, especialmente a partir da dcada
de 1980. Estratgias e metodologias diversificadas de investigao dos processos de
aprender a ensinar e do repertrio de conhecimentos especficos da docncia surgem
relacionadas a diferentes enfoques tericos. Nesse contexto, casos de ensino aparecem
como ferramentas de promoo e investigao dos processos de desenvolvimento
profissional docente em estudos desenvolvidos por Lundeberg, Levin e Harrington (1999),
Marcelo Garcia, Mayor Ruiz e Snchez Moreno (2002), Merseth (1990, 1996), Mizukami
(2000, 2002), Shulman, J., (1992, 2002), Wassermann (1993, 1994), dentre outros.
Nesta investigao, procuramos responder seguinte questo de pesquisa:
quais as possibilidades formativas e investigativas do uso de casos de ensino em
processos de desenvolvimento profissional docente vividos por professoras em incio de
carreira que atuam na Educao Infantil e nas sries iniciais do Ensino Fundamental?
Investigamos possibilidades dos casos de ensino enquanto instrumentos
capazes de considerando aspectos que marcam a entrada na carreira docente evidenciar
e interferir: a) nos diferentes tipos de conhecimentos em que se fundamentam professoras
principiantes quando ensinam contedos especficos de diferentes naturezas; b) nos
processos pelos quais tais conhecimentos so construdos, organizados e mobilizados por
elas de modo que os alunos compreendam os contedos que so ensinados; c) nos
processos de reflexo vividos pelas professoras iniciantes diante de situaes escolares
especficas e contextualizadas que envolvem o ensino de contedos, a partir e diante dos
conhecimentos que possuem e das situaes em que se encontram quando ensinam.
Ao colocarmos as possibilidades formativas e investigativas dos casos de
ensino como foco central desse estudo, objetivamos tambm analisar processos de
desenvolvimento profissional vividos por professoras iniciantes. Tentamos, entretanto,
ressaltar a importncia, no mbito dos estudos sobre Formao de Professores, da
investigao de estratgias que permitam, ao mesmo tempo, a construo de
conhecimentos sobre processos de desenvolvimento profissional da docncia e a

10

interveno nesses processos. Dessa forma, procuramos explicitar a relevncia dessa

investigao no quadro atual das pesquisas educacionais, apontando suas possveis
contribuies ao investigar no apenas processos de aprendizagem profissional docente,
mas uma estratgia que possa promov-los e explicit-los. No momento atual, estamos
diante da necessidade de [...] compreender como o processo de aprendizagem profissional
ocorre, de forma a se poder delinear cursos de formao bsica e programas de formao
continuada que, de fato, promovam tal processo (MIZUKAMI, 2000, p. 144). Estamos,
tambm, diante da luta pela
[...] definio de uma poltica nacional global de formao dos
profissionais da educao e valorizao do magistrio, que contemple de
forma prioritria no quadro das polticas educacionais, e em condies de
igualdade, a slida formao inicial no campo da educao, condies de
trabalho, salrio e carreira dignas e a formao continuada como um
direito dos professores e obrigao do Estado e das instituies
contratantes. (FREITAS, 1999, p. 19)

Nesse sentido, casos de ensino parecem ser bastante relevantes na compreenso

dos modos como ocorrem e como podem ser promovidos processos de desenvolvimento
profissional, podendo, como tm demonstrado alguns estudos, ser utilizados em programas
de formao inicial e continuada de professores como estratgia formativa e investigativa.
Organizamos a apresentao da investigao em sees. Na seo Processos de
desenvolvimento profissional docente e conhecimentos profissionais de professores
principiantes: contribuies da pesquisa educacional procuramos sistematizar aspectos de
estudos desenvolvidos na rea de Formao de Professores que fundamentaram nossa
investigao desde o momento inicial de constituio da questo norteadora da pesquisa.
Processos de desenvolvimento profissional docente; conhecimentos profissionais dos
professores; escola como espao de formao profissional; processo de iniciao na
docncia so temticas tratadas nessa seo a partir de diversos estudos realizados.
Subdivide-se em trs subsees: Pesquisa sobre Formao de Professores, Pesquisa sobre
professores principiantes, Pesquisa sobre conhecimentos profissionais de professores
principiantes. Na seo Estratgias investigativas e formativas de processos de
desenvolvimento profissional docente: casos de ensino e mtodos de casos, que engloba a
subseo Casos de ensino e processos de reflexo, procuramos focalizar consideraes que
tm sido feitas em torno dos casos de ensino como instrumentos formativos e
investigativos dos processos de formao docente. Os procedimentos metodolgicos

11

adotados na investigao so apresentados na seo Casos de ensino na pesquisa sobre

processos de desenvolvimento profissional docente: aspectos metodolgicos da utilizao
de uma estratgia, ao mesmo tempo, investigativa e formativa. Procuramos evidenciar,
nesse trecho, possibilidades metodolgicas de utilizao dos casos de ensino discutidas na
literatura. Buscamos, ainda, descrever a estratgia de utilizao dos casos que
desenvolvemos e utilizamos diante das nossas possibilidades de pesquisa-interveno.
Apresentamos uma justificativa da seleo dos casos que foram utilizados na pesquisa e
um breve resumo das temticas tratadas em cada um deles; alm disso, caracterizamos as
professoras participantes recorrendo, inclusive, ao estudo anterior que realizamos, no qual
procuramos descrever seus conhecimentos profissionais enquanto futuras professoras
(NONO, 2001; NONO; MIZUKAMI, 2002). A anlise dos dados coletados est
sistematizada nas sees Professoras iniciantes e processos de desenvolvimento
profissional docente: possibilidades formativas e investigativas da estratgia de anlise de
casos de ensino e Professoras iniciantes e processos de desenvolvimento profissional
docente: possibilidades formativas e investigativas da estratgia de elaborao de casos
de ensino. Apresentamos, ainda, uma seo em que procuramos sistematizar as principais
concluses sobre possibilidades formativas e investigativas da estratgia de estudo de
casos de ensino adotada na investigao. Finalmente, tecemos algumas consideraes
finais a respeito dos casos de ensino, ressaltando o fato de serem apenas um dos diversos
instrumentos possveis de serem utilizados em programas de pesquisa e de formao de
professores e destacando alguns cuidados necessrios na adoo da metodologia de casos.
importante ressaltar que, neste estudo, retomamos e damos continuidade a
uma experincia preliminar com a utilizao de casos de ensino na investigao e na
promoo de processos de aprendizagem profissional docente em cursos de formao
inicial de professores para atuar na Educao Infantil e no Ensino Fundamental (NONO,
2001). As professoras que se dispuseram a participar da investigao aqui descrita
estiveram presentes tambm nessa experincia anterior, o que permitiu que pudssemos
procurar estabelecer relaes entre os perodos de formao inicial para a docncia e de
entrada na carreira docente que vivenciaram. Reforamos nossos agradecimentos a essas
professoras que, com tanto desprendimento, colocaram disposio seus processos de
aprendizagem da profisso para que fossem investigados e publicados. Em dissertao de
mestrado (NONO, 2001) apresentamos a inteno de, durante a pesquisa desenvolvida no
doutorado, acompanhar o ingresso na carreira docente das, ento, naquele momento,

12

futuras professoras, investigando dificuldades, desafios e novas aprendizagens vividas nos

anos iniciais da profisso, por meio da utilizao dos casos de ensino. Esse
acompanhamento s foi possvel graas disponibilidade das professoras Joana, Fabiana,
Daniela e Mariana1. Elas tm sido fundamentais em nossa trajetria de investigao dos
processos formativos vividos pelas professoras que atuam nas sries iniciais da
escolarizao. Quem so as professoras que esto ensinando as crianas em seus processos
iniciais de aprendizagem? Quais so seus conhecimentos? Como aprenderam/aprendem a
ensinar? O que sabem sobre si mesmas enquanto profissionais da educao? O que sabem
sobre os contedos que devem ensinar? Questes como essas, que h algum tempo
procuramos responder, vm sendo desvendadas com a participao dessas professoras. E,
sem dvida, suas falas, seus escritos, depoimentos, anlises de situaes de ensino vividas
nos primeiros anos lecionando tm sugerido novos questionamentos e novas questes a
serem investigadas, alm de evidenciarem a necessidade do reconhecimento das
professoras como figuras essenciais no estabelecimento de um ensino de qualidade na
Educao Infantil e nas sries iniciais do Ensino Fundamental.
Nesta investigao, partimos das seguintes referncias tericas:
Estudos educacionais recentes, na rea de Formao de Professores,
desenvolvidos em nvel internacional e/ou nacional, apesar de sua diversidade tericometodolgica, tm apontado para o carter de construo do pensamento dos professores,
sugerindo que a formao docente ocorre de maneira contnua, iniciando-se nos cursos de
formao (ou ainda antes) e prosseguindo durante todo o exerccio profissional.
Experincias pessoais com situaes de ensino so tidas como elementos centrais nos
processos de desenvolvimento profissional docente. O professor tem sido encarado como
profissional que processa informaes, toma decises diante de situaes escolares, resolve
situaes incertas em sala de aula, possui crenas que influenciam sua atividade
profissional, constri conhecimentos profissionais complexos, dinmicos, multifacetados
ao enfrentar e refletir sobre diversas situaes que ocorrem nas instituies escolares e
nas classes de alunos. Os modos como ocorrem e como podem ser promovidos processos
de desenvolvimento profissional docente tm sido amplamente investigados. Diferentes
estratgias formativas e investigativas de tais processos vm sendo construdas e
analisadas. Na tentativa de situar essa investigao no quadro atual das pesquisas
1

Os nomes das professoras iniciantes so fictcios e foram tambm utilizados no estudo anterior
(NONO, 2001) de que participaram.

13

educacionais sobre formao de professores, recorremos a estudos desenvolvidos por

Andr (2000), Borges e Tardif (2001), Brzezinski e Garrido (2001), Fenstermacher (1994),
Lelis (2001), Marcelo (1998), Nunes (2001), Shulman, L. (1989), Tardif (2000), dentre
outros. Recorremos tambm a referncias que nos auxiliaram a situar a investigao no
quadro de modificaes que caracteriza a sociedade atual, dentre as quais, Candau e
Sacavino (1997), Dowbor (1993), Imbernn (2000), Kuenzer (1999) e Libneo (2001).
Considerando o carter de continuidade e de dinamicidade dos processos de
desenvolvimento profissional docente, optamos, nesta investigao, por focalizarmos
processos referentes aos professores em incio de carreira. As investigaes sobre
Formao de Professores tm distinguido trs momentos nos estudos sobre aprender a
ensinar: formao inicial, formao durante o perodo de iniciao profissional e
desenvolvimento profissional. O perodo de insero na carreira tm sido apontado como
um momento de transio de estudantes para professores, marcado por dvidas, conflitos,
tenses e aprendizagens intensas. Nesta investigao, tomamos como sujeitos professoras
iniciantes que j participaram de estudo anterior com casos de ensino quando freqentavam
a formao inicial. Considerando aspectos levantados pelos estudos sobre o incio na
docncia, focalizamos os modos como ensinam contedos especficos relativos aos anos
iniciais da escolarizao, a partir da anlise das possibilidades dos casos de ensino como
instrumentos formativos e investigativos. Nesta pesquisa, pretendemos discutir a temtica
dos professores iniciantes focalizando aspectos referentes aos conhecimentos de diferentes
naturezas que possuem e constroem no perodo inicial de sua carreira e aos modos como
organizam e utilizam tais conhecimentos nas situaes escolares que enfrentam quando
esto ensinando contedos especficos das sries iniciais do Ensino Fundamental ou da
Educao Infantil aos seus alunos. Objetivamos discutir possveis relaes entre tais
aspectos e alguns elementos: escolarizao prvia pela qual passou o iniciante; principais
dificuldades, obstculos, desafios, preocupaes, interesses e ajudas presentes nos anos
iniciais da docncia; formao inicial recebida e confronto com as exigncias das situaes
escolares; escola e ambiente de trabalho e diferentes expectativas e apoios dos colegas em
relao a sua atuao nas classes que lhes foram atribudas e no ambiente escolar como um
todo. Recorremos aos estudos sobre os anos iniciais da docncia desenvolvidos por Abarca
(1999), Caldeira (1995, 2000), Castro (1995), Feiman-Nemser (2001), Fontana (2000),
Freitas (2000), Guarnieri (1996), Huberman (1993), Imbernn (2001), Marcelo (1998),
Marcelo Garcia (1999, 2002), Nunes (2002), Perrenoud (2002), Tardif e Raymond (2000).

14

Diante das transformaes que caracterizam a sociedade atual, o domnio de

contedos e de habilidades cognitivas superiores anlise, sntese, estabelecimento de
relaes, interpretao e uso de diferentes linguagens necessrias para a constante busca da
informao e do conhecimento torna-se imprescindvel. Compreendemos o ensino de
contedos como tarefa mais ampla que transmitir informaes. Trata-se de garantir aos
alunos acesso aos conhecimentos que lhes permitiro participar da vida social e produtiva,
e aprendizagens que lhes possibilitem buscar, selecionar, produzir, analisar e utilizar tais
conhecimentos diante da complexidade e da diversidade das situaes atuais. Como os
casos de ensino podem evidenciar e interferir nos diferentes tipos de conhecimentos em
que se fundamentam professoras principiantes quando ensinam contedos especficos de
diferentes naturezas e nos processos pelos quais tais conhecimentos so construdos,
organizados e mobilizados por elas de modo que os alunos compreendam os contedos que
ensinam, representa um dos focos de anlise desta investigao. Apoiamo-nos,
fundamentalmente, nos modelos de processos de raciocnio pedaggico, de base de
conhecimento profissional para o ensino e de conhecimento pedaggico de contedo
(GROSSMAN; RICHERT, 1988; GROSSMAN; WILSON; SHULMAN, L., 1989;
SHULMAN, L., 1989; WILSON; SHULMAN, L.; RICHERT, 1987). Destacamos a
centralidade do conhecimento do contedo especfico em suas quatro dimenses
(conhecimento da matria, conhecimento substantivo, conhecimento sinttico, crenas
pessoais sobre a matria) na base de conhecimento para o ensino, no conhecimento
pedaggico do contedo e nos processos de raciocnio pedaggico.
Os casos de ensino tm se mostrado bastante adequados quando se considera
seu uso na formao dos professores enquanto profissionais que, diante de situaes
escolares cotidianas, mobilizam e utilizam conhecimentos construdos ao longo de sua
trajetria escolar e profissional para tomar decises e determinar suas aes,
respondendo complexidade e diversidade dos eventos que ocorrem em sala de aula e,
ao mesmo tempo, construindo e reconstruindo seu conhecimento profissional. Em relao
aos casos de ensino enquanto instrumentos formativos e investigativos de processos de
formao docente, apoiamo-nos nas seguintes referncias, dentre outras: Hiebert,
Gallimore e Stigler (2002), Marcelo Garcia, Mayor Ruiz e Snchez Moreno (2002),
Merseth (1996), Mizukami (2000), Shulman, J. (1992, 2002), Shulman, L. (1989),
Wasserman (1993, 1994). Procuramos estabelecer relaes entre casos de ensino e
processos de reflexo vividos pelas professoras diante deles. A discusso sobre o conceito

15

de reflexo se desenvolve baseada em estudos de Alarco (2003), Dewey (1979), Griffiths

e Tann (1992 apud ZEICHNER; LISTON, 1996), Mizukami et al. (2002), Prez Gmez
(1992), Pimenta e Ghedin (2002), Schn (1992), Zeichner e Liston (1996). Partimos da
considerao de que processos de reflexo fazem parte dos processos pelos quais as
professoras ensinam contedos a seus alunos.

16

PROCESSOS

DOCENTE

DE

DESENVOLVIMENTO

CONHECIMENTOS

PROFISSIONAL

PROFISSIONAIS

DE

PROFESSORES PRINCIPIANTES: contribuies da pesquisa educacional

Marcado pelo avano cientfico e pelo desenvolvimento das tecnologias de

informao e comunicao, o mundo contemporneo vislumbra, neste momento de
transio entre sculos, considerveis transformaes sociais, econmicas, polticas,
culturais que afetam no apenas a sociedade de um modo geral como a vida cotidiana de
cada cidado e que definem novas exigncias educacionais para as instituies escolares e
para os professores.
Analisando o processo tecnolgico em curso no final do sculo XX e incio do
sculo XXI, vemos importantes avanos que tm determinado transformaes
significativas na organizao das sociedades e na vida das pessoas: a revoluo da
informtica; a utilizao da biotecnologia que impulsiona mudanas na agricultura, na
indstria farmacutica e em outros setores; o uso de novas formas de energia; a revoluo
das telecomunicaes que permitem, cada vez mais, a transmisso, com rapidez, de
grandes volumes de textos, imagens e sons; a utilizao de novos materiais (novas
cermicas, supercondutores, novas formas de plstico, etc.) que, por sua vez, permitem
novos avanos na eletrnica, na informtica e nas telecomunicaes (DOWBOR, 1993).
Na esfera econmica, esses avanos impulsionam o fenmeno da
globalizao/internacionalizao dos mercados. Na poltica, a soberania das naes
comprometida, na medida em que o poder das finanas toma conta do mundo; as
responsabilidades sociais dos governos dos pases perifricos vo se reduzindo, na mesma
medida em que eles perdem sua autonomia; as relaes sociais so marcadas pelo
individualismo e pela competitividade. Candau e Sacavino (1997, p. 278) discutem:
A rapidez, profundidade e o carter das transformaes vividas nestas
duas ltimas dcadas implicam numa mudana de poca dominada, a
nvel mundial, por uma viso e mentalidade conservadoras, revestidas de
um ar modernizador. Esta perspectiva apresenta o processo de
globalizao como inevitvel e homogneo, e se fundamenta na
hegemonia da ideologia neoliberal que, a partir da dcada de 1970 com a
crise do modelo keinesiano, expandiu-se com fora pelo mundo. Este
pensamento est baseado principalmente na mundializao e centralidade

17

do mercado, na internacionalizao das economias e na reestruturao

produtiva. Esta reestruturao das foras produtivas tem na cincia e na
tecnologia o seu mais importante meio de produo de bens e servios,
cujos reflexos se fazem sentir na cultura, nas prticas sociais, nas relaes
de poder e na produo de conhecimento.

Nesse contexto geral de transformaes na sociedade atual, as questes

educacionais so pensadas sob diferentes perspectivas: por um lado, polticas educacionais
[...] supem um sistema educativo funcional atual transformao produtiva e formao
de sujeitos capazes de assumir uma tica baseada na extrema individualizao das relaes
sociais, na prtica da competio e na lgica do mercado (CANDAU; SACAVINO, 1997,
p. 284); por outro lado, sugere-se a construo de uma escola que lide com conhecimentos,
habilidades e valores voltados para o estabelecimento de relaes verdadeiramente
democrticas diante do mundo complexo e, por vezes, confuso, que se apresenta. De toda
forma, mudanas no papel e na organizao da escola so inevitveis diante das
modificaes vistas na sociedade. Surgem novos agentes de socializao que se convertem
em fontes paralelas de transmisso de informao e cultura, atuando ao lado do professor
que deixa de se constituir em fonte quase exclusiva de informao e transmisso do saber e
que, a partir das informaes transmitidas pelas novas fontes, tm, por vezes, suas
afirmaes examinadas e contestadas (ESTEVE ZARAGOZA, 1999). Considerando uma
proposta de escola democrtica, podemos dizer que, hoje, mais que transmitir informaes,
a escola precisa garantir aos alunos aprendizagens que lhes possibilitem buscar, selecionar,
produzir, analisar e utilizar tais informaes diante da complexidade e da diversidade de
situaes que enfrentam. Pimenta (1997) destaca que a finalidade da educao escolar na
sociedade tecnolgica, multimdia e globalizada deve ser a de possibilitar que os alunos
trabalhem os conhecimentos cientficos e tecnolgicos, a partir do desenvolvimento de
habilidades para oper-los, rev-los e reconstru-los; o que implica analis-los, confrontlos e contextualiz-los. Conforme sugere Imbernn (2000, p. 93)
H uma srie de habilidades importantes (habilidades bsicas, Unesco
1990), como a melhora da fala, o discurso narrativo, a conscincia crtica,
o debate, o trabalho conjunto e, principalmente o dilogo (cdigos
simblicos de uma sociedade cientfica e tecnolgica, Deluiz, 1995), que
permitiro a construo de um pensamento capaz de selecionar
informaes relevantes; de conhecer e preservar-se da influncia dos
meios de comunicao e de outras fontes de poder; de analisar as
desigualdades entre os que produzem informao e os que a consomem;
de tomar decises; de fazer relao, estruturar e ordenar, etc.

18

No quadro de modificaes atuais, vemos surgir novas necessidades de

qualificao profissional que implicam uma formao geral acentuada que garanta o
desenvolvimento de habilidades cognitivas e comportamentais fundamentais para a
compreenso das rpidas mudanas que ocorrem no mundo do trabalho, nos meios de
produo, nos produtos desenvolvidos, nas exigncias do mercado, etc.
A crescente incorporao de cincia e tecnologia aos processos
produtivos e sociais, a servio dos processos de acumulao do capital
internacionalizado, configura uma aparente contradio: quanto mais se
simplificam as tarefas, mais conhecimento se exige do trabalhador, e, em
decorrncia, ampliao de sua escolaridade, a par de processos
permanentes de educao continuada. Assim, a relao entre educao e
trabalho, mediada no taylorismo/fordismo por modos de fazer, ou, em
outras palavras, mediada pela fora fsica, pelas mos ou por habilidades
especficas que demandavam coordenao fina ou acuidade visual, para
dar apenas alguns exemplos, passa a ser mediada pelo conhecimento,
compreendido como domnio de contedos e de habilidades cognitivas
superiores [...] tais como anlise, sntese, estabelecimento de relaes,
rapidez de respostas e criatividade em face de situaes desconhecidas,
comunicao clara e precisa, interpretao e uso de diferentes formas de
linguagem, capacidade para trabalhar em grupo, gerenciar processos,
eleger prioridades, criticar respostas, avaliar procedimentos, resistir a
presses, enfrentar mudanas permanentes, aliar raciocnio lgico-formal
intuio criadora, estudar continuamente, e assim por diante.
(KUENZER, 1999, p. 168-169)

Embora seja verdadeira a afirmao de que novas tecnologias demandam novas

habilidades cognitivas, o que se v em instituies escolares freqentadas por crianas das
classes populares um tipo de formao geral aligeirada que no garante o
desenvolvimento de tais habilidades deixando, por vezes, de garantir at mesmo o domnio
de linguagens necessrias para a busca da informao e do conhecimento. Diante de uma
sociedade em que convivem, simultaneamente, os grandes avanos tecnolgicos e as
desigualdades, o desemprego, a pobreza, a excluso, as opresses sociais e econmicas de
alguns povos sobre outros (IMBERNN, 2000), tais habilidades so exigidas de uma
minoria que ocupar postos de trabalho vinculados criao de cincia e tecnologia e
manuteno e direo. Nesse contexto, cabe escola pblica o compromisso com o
enfrentamento das desigualdades pela democratizao dos conhecimentos que permitiro
aos alunos participar da vida social e produtiva (KUENZER, 1999). Ao afirmar que a
escola no tem conseguido acompanhar as mudanas ocorridas na sociedade, Alarco
(2001) destaca que, ainda fortemente marcada pela disciplinaridade e influenciada pela
tradio ocidental que privilegia o pensamento lgico-matemtico e a racionalidade, ela

19

dificilmente prepara os alunos para viver diante da complexidade que caracteriza o mundo
atual e no potencializa o desenvolvimento global do ser humano, devendo, portanto, ser
modificada no apenas nos currculos que so ministrados, como tambm na organizao
disciplinar, pedaggica, organizacional, nos valores e nas relaes humanas que nela so
travadas. preciso repens-la, pensando-a em contexto. Mas no basta que fiquemos
apenas no pensar. Depois, preciso agir para transform-la (ALARCO, 2001, p. 19). A
escola precisa desenvolver um projeto prprio construdo por todos os seus membros em
equipe. Precisa contextualizar-se e interagir com a comunidade da qual faz parte. Precisa
pensar-se e avaliar-se, construindo conhecimento sobre si prpria (ALARCO, 2003).
E quanto ao professor? O que se espera de um professor comprometido com
um ensino de qualidade relacionado s exigncias do mundo contemporneo e,
principalmente, com um ensino que estimule o estabelecimento de relaes sociais
democrticas? Imbernn (2000) aponta demandas aos professores diante das situaes que
marcam o incio do sculo: anlise da obsolescncia dos processos, dos materiais e das
ferramentas de aprendizagem existentes; diagnstico de novas necessidades dos alunos;
busca de novas motivaes dos alunos para a aprendizagem; grande influncia do meio
social na aprendizagem; busca de novos mtodos; gesto coletiva da aprendizagem para
levar em conta os problemas e as solues para a organizao do processo; utilizao de
meios tecnolgicos, alm da primazia da tcnica; conhecimento das especificidades e das
adaptaes culturais e lingsticas; formao permanente como parte intrnseca da
profisso de educar e como compromisso na aprendizagem durante toda a vida; respeito e
ateno s culturas especficas; importncia do sistema relacional e da colaborao nas
relaes educativas; importncia das necessidades das pessoas (alm da escolaridade e da
prpria formao permanente). Alarco (2003) destaca competncias que o professor
precisa desenvolver na sociedade da aprendizagem que hoje se apresenta: criar, estruturar e
dinamizar situaes de aprendizagem e estimular a aprendizagem e a auto-confiana nas
capacidades individuais para aprender. O professor, segundo ela, o timoneiro na viagem
da aprendizagem em direo ao conhecimento; o estruturador e animador das
aprendizagens e no apenas estruturador do ensino.
Kuenzer (1999) caracteriza o que denomina de professor de novo tipo exigido
pelas condies atuais, destacando a importncia de que ele seja profundo conhecedor da
sociedade de seu tempo e das relaes entre educao, economia e sociedade. Destaca a
importncia de que o professor seja capaz de:

20

[...] com base nas leituras da realidade e no conhecimento dos saberes

tcitos e experincias dos alunos, selecionar contedos, organizar
situaes de aprendizagem em que as interaes entre aluno e
conhecimento se estabeleam de modo a desenvolver as capacidades de
leitura e interpretao do texto e da realidade, comunicao, anlise,
sntese, crtica, criao, trabalho em equipe, e assim por diante. Enfim,
ele dever promover situaes para que seus alunos transitem do senso
comum para o comportamento cientfico. Para tanto, ao professor no
basta conhecer o contedo especfico de sua rea; ele dever ser capaz de
transp-lo para situaes educativas, para o que dever conhecer os
modos como se d a aprendizagem em cada etapa do desenvolvimento
humano, as formas de organizar o processo de aprendizagem e os
procedimentos metodolgicos prprios a cada contedo. (KUENZER,
1999, p. 171-172)

Libneo (2001) aponta novas atitudes que devem ser tomadas pelo professor
diante das realidades do mundo contemporneo: assumir o ensino como mediao
(aprendizagem ativa do aluno com a ajuda pedaggica do professor); modificar a idia de
uma escola e de uma prtica pluridisciplinares para uma escola e uma prtica
interdisciplinares; conhecer estratgias do ensinar a pensar, ensinar a aprender a aprender;
persistir no empenho de auxiliar os alunos a buscarem uma perspectiva crtica dos
contedos, a se habituarem a apreender as realidades enfocadas nos contedos escolares de
forma crtico-reflexiva; assumir o trabalho de sala de aula como um processo
comunicacional e desenvolver capacidade comunicativa; reconhecer o impacto das novas
tecnologias da comunicao e informao na sala de aula (televiso, vdeo, computador,
internet, etc.); atender diversidade cultural e respeitar as diferenas no contexto da escola
e da sala de aula; investir na atualizao cientfica, tcnica e cultural como ingredientes do
processo de formao continuada; integrar no exerccio da docncia a dimenso afetiva;
desenvolver comportamento tico e saber orientar os alunos em valores e atitudes em
relao vida, ao ambiente, s relaes humanas, a si prprios.
Tratando especificamente do professor para crianas de 0 a 10 anos que ir
atuar nas sries iniciais do Ensino Fundamental e na Educao Infantil, Campos (1999, p.
137) destaca que:
A importncia do domnio sobre os contedos evidente; entretanto, se
em lugar de uma concepo pedaggica tradicional, na qual o papel do
professor central, adota-se uma concepo que entende os alunos como
aprendizes ativos, tendo o professor o papel de criar condies favorveis
para a ampliao de seus conhecimentos e de incentivo para que se
tornem aprendizes inquisitivos, criativos e crticos, ao lado do domnio
sobre os contedos preciso que o professor conhea muito bem a fase
de desenvolvimento em que os alunos se encontram, suas caractersticas

21

culturais, sociais, tnicas, de gnero, de qual realidade eles partem e

como aprendem.

A realidade existente parece, portanto, exigir do professor que nesse perodo

atua nas salas de aula o desenvolvimento de novas atitudes e conhecimentos em relao
sua atividade profissional, a seu prprio processo de aprendizagem da docncia, a seus
alunos, aos pais e comunidade, ao contexto social e institucional que o envolve. Diante
dessas novas demandas, investigaes no campo da educao desenvolvidas especialmente
a partir do final do sculo XX colocam o professor no centro das atenes, discutindo
aspectos relacionados ao modo de encar-lo e levantando questes referentes aos processos
de desenvolvimento profissional da docncia (CALDEIRA, 1995; CANDAU, 1997;
CALDERHEAD, 1988; MIZUKAMI, 1986; NVOA, 1992; SCHN, 1992; SHULMAN,
L., 1986; ZEICHNER, 1993). Seguindo diferentes orientaes terico-metodolgicas, tais
investigaes destacam o carter de continuidade do desenvolvimento profissional docente,
apontam o professor como possuidor e capaz de construir conhecimentos profissionais,
destacam a necessidade de que professores trabalhem coletivamente evitando o
isolamento que tem caracterizado sua profisso, compartilhando e construindo
conhecimentos especficos da docncia e entendem que a formao continuada deve se
constituir em um direito do professor, fazendo parte de polticas pblicas educacionais,
sem depender de iniciativas individuais de professores interessados em aperfeioamento
prprio. Pesquisadores destacam, ainda, o carter promissor das estratgias de estudo de
casos de ensino em programas de formao de professores que considerem as demandas
colocadas pelos avanos que marcam o sculo XXI (MERSETH, 1999).

2.1 PESQUISA SOBRE FORMAO DE PROFESSORES

Toda pessoa que se interessa hoje pelo estudo do ensino no pode deixar
de ficar espantada diante da profuso e da multiplicao dos escritos que
tratam da questo do conhecimento (ou do saber: knowledge em ingls;
savoirs, connaissances em francs) dos professores. Todos os anos,
milhares e milhares de livros e de artigos so publicados sobre esse tema
em quase todos os lugares do mundo. Somente nos Estados Unidos, obras
volumosas sobre essa questo aparecem de forma cada vez mais regular,
apresentando megassnteses sobre centenas e at milhares de pesquisas
em curso. (BORGES; TARDIF, 2001, p. 11)

22

Estudos e debates que buscam a melhoria da qualidade do ensino tm centrado

suas atenes nas investigaes sobre o professor desde o final do sculo XX. Processos de
formao de professores tm sido repensados e a forma como ocorre o desenvolvimento
profissional docente tem sido amplamente investigada. O professor no mais tido como
uma varivel secundria que influencia a aprendizagem do aluno atravs de seus
comportamentos, como ocorreu at a dcada de 1970. Com o movimento de
profissionalizao do ensino, ocorrido nas dcadas de 1980 e 1990, nos Estados Unidos,
quando se lana a idia de que urgente que os professores, em seu trabalho cotidiano,
possam se apoiar num repertrio de conhecimentos validado pela pesquisa e susceptvel de
garantir a legitimidade e a eficcia de sua ao (BORGES; TARDIF, 2001), a investigao
dos conhecimentos profissionais do professor passa a se expandir cada vez mais, no
apenas quantitativa, mas tambm, qualitativamente, na medida em que se fundamenta em
diversos enfoques terico-metodolgicos.
Alguns pesquisadores (FENSTERMACHER, 1994; MARCELO, 1998, 2002;
SHULMAN, L., 1989; TARDIF, 2000) elaboraram snteses das diversas abordagens da
pesquisa educacional, ao longo dos anos, possibilitando-nos ter uma viso geral dos
estudos desenvolvidos, seus enfoques tericos e metodolgicos. Tais snteses nos
permitem, tambm, melhor situar abordagens recentes encontradas na pesquisa
educacional que encaram o professor como um profissional que, por meio de processos de
reflexo, capaz de reconhecer e resolver problemas de sua prtica profissional
construindo, organizando e utilizando conhecimentos especficos da docncia.
Shulman, L. (1989) sintetiza os principais programas de investigao que,
desde a dcada de 1960, vm estruturando a pesquisa sobre ensino. Busca sistematizar suas
principais questes organizativas, temas abordados, mtodos empregados, tipos de
resultados gerados. Parte da considerao de que a investigao sobre o ensino no fruto
do trabalho isolado de pesquisadores; ao contrrio, transcorre dentro do contexto de
comunidades cientficas de investigadores que compartilham concepes sobre
determinados assuntos, mtodos e tcnicas. Borges (2001) afirma que a sntese elaborada
por Shulman realizada quando a questo dos saberes dos docentes comeava a tornar-se
relevante, aps os relatrios apresentados pelo Grupo Holmes (1986) e pelo Carnegie Task
Force on Teaching as a Profession (1986), manifestando o descontentamento geral com a
educao americana e com as faculdades de educao que estavam oferecendo uma m
formao aos futuros professores. Aponta, ainda, que o programa de pesquisa coordenado

23

pelo prprio Shulman, L. (1989) seguiu produzindo e servindo de referncia para as

reformas educativas americanas durante toda dcada de 1990, o que faz dele uma
personalidade que tem influenciado no apenas o meio cientfico acadmico, mas tambm
o meio poltico educacional.
Shulman, L. (1989) destaca, inicialmente, na sntese que elabora, o programa
de investigao do ensino Processo-Produto que focalizava a eficcia do ensino buscando
definir relaes entre os processos de ensino e os produtos da aprendizagem e que
estimulou o desenvolvimento de outros programas de investigao que procuraram reparar
imperfeies e analisar fenmenos ignorados pelos pesquisadores nele envolvidos. O
programa de investigao do Tempo de Aprendizagem Acadmica foi o primeiro a surgir
nesse sentido. Intencionava identificar indicadores da eficcia docente que pudessem ser
observados nas atividades dos alunos, sem que fosse necessrio esperar testes de
rendimento ao final dos cursos. Seus pesquisadores consideravam que comportamentos dos
alunos teriam relao mais imediata com os efeitos do ensino do que testes de rendimento
realizados posteriormente s aes dirias. Esse programa desviou a ateno dos
investigadores do estudo das relaes entre as aes do professor e os distantes resultados
do rendimento do aluno. Abriu caminho para o programa Cognio do Aluno e Mediao
do Ensino cujo foco de interesse estava no que os estudantes pensavam e sentiam enquanto
realizavam suas tarefas e, ainda, no que estes fenmenos revelavam acerca da mediao da
instruo por parte dos alunos. O programa Ecologia da Aula, tambm citado por Shulman,
L. (1989), incluiu etngrafos, socilogos, psiclogos, sociolingistas, especialistas em
ensino e currculo que, de modo geral, seguiram, em seus estudos, os seguintes critrios:
ateno interao entre as pessoas e o meio em que vivem, mais em termos de
reciprocidade do que em termos de simples causalidade; considerao do ensino e da
aprendizagem como processos continuamente interativos; considerao de que o contexto
da aula est includo em outros contextos (a escola, a comunidade, a famlia, etc.);
considerao de processos no-observveis (pensamentos, sentimentos e percepes) como
importantes fontes de dados.
O programa de investigao Cognio do Professor marcou o perodo em que
os investigadores deixaram de enfatizar aspectos relacionados exclusivamente ao
comportamento do professor para focalizar outros aspectos, menos observveis, associados
s idias de pensamento e tomada de decises. Os investigadores associados a esse
programa partiam da considerao do professor como um profissional racional que, diante

24

dos eventos de sala de aula, emite juzos e toma decises. Buscando estudar processos de
pensamento docente, os investigadores desse campo se dividiram em diversos gneros de
investigao, com diferentes mtodos de pesquisa: estudos centrados nos processos
cognitivos observados no transcorrer do planejamento do professor (tcnicas de expressar
o pensamento em voz alta); estudos sobre o pensamento interativo (gravao das aulas para
posterior discusso); estudos dos pensamentos do professor sobre os alunos.
Shulman, L. (1989) destaca, ainda, estudos que investigam o conhecimento
prtico do professor (ELBAZ, 1988) e considera que o programa sobre cognio do
professor tem falhado na elucidao da compreenso cognitiva do contedo do ensino por
parte dos professores e das relaes entre esta compreenso e o ensino que os professores
desenvolvem. De acordo com ele, uma compreenso ampla do ensino incluir explicaes
tanto do pensamento como das aes dos professores e, tambm, dos alunos. Ao final de
sua sntese, apresenta o programa desenvolvido por ele prprio e seus colaboradores,
interessados em investigar o domnio do contedo especfico pelos professores e o papel
que esse contedo assume no ensino. Apresenta trs tipos de conhecimento de contedo
que possuem os professores: conhecimento da matria; conhecimento pedaggico e
conhecimento curricular. Questes como as seguintes esto na base desse programa:
quanto devem saber os professores e sobre o qu? Quais so as conseqncias dos
diferentes nveis destes conhecimentos para o ensino? Como se adquirem estas formas de
conhecimento a partir das disciplinas dadas na escola secundria e nos departamentos das
universidades? E nos cursos de formao profissional para a docncia? So adquiridos
baseando-se em experincias docentes tanto supervisionadas quanto espontneas?
Fenstermacher (1994) realiza uma reviso de programas de pesquisa
referindo-se ao trabalho de determinados pesquisadores e aos estudos baseados nesse
trabalho que estudam os professores e seu ensino, baseando-se nos aspectos
epistemolgicos de tais programas, ou seja, nos traos das pesquisas que sugerem as
noes de natureza do conhecimento que as fundamentam. Destaca, inicialmente,
programas de pesquisa que buscaram produzir conhecimento sobre o ensino e que no
consideraram, explicitamente, a possibilidade de investigao do conhecimento do
professor. Lidavam com uma concepo formal de conhecimento, empregando, na
investigao do ensino e das vriaveis que nele interferem, mtodos cientficos
convencionais. Inclui nesses programas aqueles denominados Processo-Produto.

25

Um outro grupo de programas de pesquisa apontado por Fenstermacher

(1994) como aquele a que pertencem pesquisadores interessados em investigar o que os
professores j sabem, ao invs de produzir novos conhecimentos para que eles utilizem.
Divide em dois grupos esses programas: o primeiro inclui os estudos de Elbaz e de
Clandinin e Connelly e o segundo inclui estudos baseados nas concepes de prtica
reflexiva de Schn, destacando que partem de diferentes pressupostos, utilizam diferentes
mtodos, encontram diferentes resultados. Destaca, por exemplo, que, enquanto Elbaz,
Connelly e Clandinin consideram que o conhecimento do professor pode ser inferido de
suas narrativas, Schn (1992, p. 90) considera que o conhecimento docente pode ser
inferido da ao que se desenvolve durante a experincia como professor:
No suficiente perguntar aos professores o que fazem, porque entre as
aes e as palavras h por vezes grandes divergncias. Temos de chegar
ao que os professores fazem atravs da observao direta e registrada que
permita uma descrio detalhada do comportamento e uma reconstruo
das intenes, estratgias e pressupostos. A confrontao com os dados
diretamente observveis produz muitas vezes um choque educacional,
medida que os professores vo descobrindo que atuam segundo teorias de
ao diferentes daquelas que professam.

O terceiro programa destacado por Fenstermacher (1994) aquele coordenado

por Shulman que busca investigar, principalmente, segundo ele, o conhecimento
pedaggico do contedo. Finalmente, destaca o programa que encara os professores como
pesquisadores, marcado pelos estudos de Cochran-Smith e Lytle. Analisando os trs
programas de pesquisa que investigam o conhecimento construdo pelos professores nas
prticas escolares, Fenstermacher (1994) aponta sua importncia no estabelecimento de
uma concepo de conhecimento diferente daquela instituda pelos estudos convencionais;
no estabelecimento de uma nova concepo de professor e de ensino; no levantamento de
questes provocativas acerca dos processos de formao de professores. Sugere,
entretanto, a necessidade de que o conceito de conhecimento prtico se desenvolva de
modo que se possa ter garantias de sua validade epistemolgica, baseadas principalmente
no desenvolvimento de modelos e mtodos de investigao rigorosos.
Marcelo (1998) elabora uma sntese na qual analisa investigaes sobre
formao de professores desenvolvidas nos ltimos anos, enraizadas no que se tem
denominado paradigma do pensamento do professor. Destaca que a preocupao inicial
das pesquisas educacionais com o que um ensino eficaz foi substituda por preocupaes
relacionadas s questes: o que os professores conhecem? Que conhecimento essencial

26

para o ensino? Quem produz conhecimento sobre o ensino? As investigaes passam a

focalizar o conhecimento do professor, analisando processos pelos quais os professores
geram conhecimento e quais tipos de conhecimento adquirem. Marcelo (1998, p. 52-53)
aponta trs grupos de investigao dessas questes:
Em primeiro lugar, os estudos sobre o processamento de informao e
comparao entre especialistas e principiantes, cujo foco de ateno
foram os processos mentais que os professores levam a cabo quando
identificam problemas, consideram aspectos do ambiente da classe,
elaboram planos, tomam decises e avaliam. Uma segunda linha de
pesquisa centra-se no estudo sobre o conhecimento prtico dos
professores, que se refere, de forma ampla, ao conhecimento que os
professores possuem sobre as situaes de classe e os dilemas prticos
que se apresentam para levar a cabo metas educativas nessas situaes
(Carter, 1990, p. 299). [...] Finalmente, [...] as pesquisas sobre
conhecimento didtico do contedo [...] em que se analisa
especificamente o conhecimento que os professores possuem a respeito
do contedo que ensinam, bem como e isto importante a forma pela
qual os professores transpem esse conhecimento a um tipo de ensino que
produza compreenso nos alunos.

Em sntese publicada em 2002, Marcelo trata da centralidade que a

aprendizagem profissional dos professores assumiu na preocupao dos investigadores nas
ltimas dcadas e elabora um esquema que, sob seu ponto de vista, facilita a compreenso
da amplitude, complexidade e possibilidades das pesquisas sobre aprender a ensinar.
Resume em trs dimenses as investigaes que tm sido desenvolvidas em torno do tema.
Uma primeira dimenso se refere a uma diferenciao em relao s fases pelas quais
transcorrem os processos de aprendizagem da docncia: as investigaes tm focalizado
processos vivenciados durante a formao inicial, durante os primeiros anos de docncia,
durante as experincias vividas no processo de desenvolvimento profissional. Uma
segunda dimenso tem a ver com os temas investigados que, de acordo com Marcelo
(2002), se referem aos professores, seus conhecimentos, suas crenas, disposies,
atitudes, eficcia, aos contedos da formao, aos mtodos e estratgias formativas, aos
formadores de professores, s prticas, ao ambiente e avaliao. Uma terceira dimenso
tem a ver com o enfoque adotado pelos investigadores para abordar os temas selecionados;
o autor faz uma distino entre enfoque quantitativo e qualitativo. Nessa sntese, Marcelo
(2002) novamente destaca, como na sntese anterior, publicada em 1998, trs grupos de
investigao que, sob diferentes enfoques, preocupam-se em conhecer as caractersticas
daqueles que decidem se dedicar profissionalmente docncia. Aponta estudos que

27

pretendem estabelecer diferenas entre professores experientes e principiantes, buscando

compreender processos vividos pelos profissionais para se tornarem experientes e, ainda,
analisando o que fazem e aspectos que caracterizam professores que se iniciam na
docncia e que esto nela h algum tempo. Trata das investigaes que analisam crenas
que os professores possuem e que orientam seus processos de tomada de decises. Destaca
estudos que procuram descrever o que conhecem os professores (tipos de conhecimento,
formas de aquisio) e estudos que buscam determinar o que devem conhecer os
professores para ensinar de maneira eficaz.
Tardif (2000) analisa investigaes desenvolvidas, atualmente, na Europa e na
Amrica do Norte, que focalizam conhecimentos que os professores mobilizam na ao
cotidiana, organizando-as a partir de trs grandes orientaes tericas. A primeira
orientao caracteriza pesquisas sobre cognio ou sobre pensamento do professor, que
adotam uma inspirao psicolgica e fazem parte da corrente das cincias cognitivas.
Segundo tal orientao, [...] os saberes dos professores so representaes mentais a partir
das quais os prticos ordenam sua prtica e executam suas aes; trata-se, portanto, de
saberes procedimentais e instrumentais a partir dos quais o professor elabora uma
representao da ao e lhe d forma (p. 116). Pesquisas que se baseiam em diversas
correntes tericas como a fenomenologia existencial, as histrias de vida pessoal e
profissional, os estudos sobre as crenas dos professores, os enfoques narrativos que
estudam a voz do professor, ou seja, seus prprios relatos e metforas pessoais referentes
ao seu ofcio so includas por Tardif (2000) na segunda orientao terica que sugere.
Tais pesquisas, segundo ele, englobam, ao investigar conhecimentos dos professores, toda
sua histria de vida, suas experincias familiares e escolares anteriores, sua afetividade,
suas crenas e valores pessoais, indo alm da considerao apenas de sua cognio. A
terceira orientao se refere s pesquisas para as quais [...] o pensamento, as competncias
e os saberes dos professores no so vistos como realidades estritamente subjetivas, pois
so socialmente construdos e partilhados (p. 118). Inclui pesquisas no campo do
simbolismo interacionista, etnometodologia, estudo da linguagem comum ou cotidiana,
estudo da comunicao e das interaes comunicacionais, pesquisa sobre competncias
sociais ou saberes sociais dos professores.
Todavia, apesar das diferenas entre elas, essas trs concepes afirmam
tambm que, em toda atividade profissional, imprescindvel levar em
considerao os pontos de vista dos prticos, pois so eles realmente o
plo ativo de seu prprio trabalho, e a partir e atravs de suas prprias

28

experincias, tanto pessoais quanto profissionais, que eles constroem seus

saberes, assimilam novos conhecimentos e competncias e desenvolvem
novas prticas e estratgias de ao. (TARDIF, 2000, p. 118)

De acordo com Borges e Tardif (2001, p. 12, grifo nosso), atualmente:

[...] o neobehaviorismo, o cognitivismo computacional baseado na teoria
do processamento da informao, o construtivismo e o
socioconstrutivismo, a etnometodologia e o simbolismo-interacionismo, a
sociologia das profisses, a ergonomia, a psicologia social, a antropologia
cultural, as teorias do senso comum, a fenomenologia social, os estudos
sobre o pensamento dos professores (teachers thinking), sobre os
professores peritos, sobre o ensino eficaz e estratgico, os trabalhos
sobre a knowledge base e os inmeros estudos sobre as competncias
dos professores, suas crenas, suas concepes e representaes etc., se
interessam, de uma maneira ou de outra, pelo conhecimento dos
professores, ou oferecem aos pesquisadores da rea da educao
teorias e mtodos para estud-lo.

A idia de ensino reflexivo, orientadora das mais diversas investigaes

realizadas nas duas ltimas dcadas em torno do ensino e da educao dos professores,
analisada e discutida por Zeichner e Liston (1996) numa tentativa de possibilitar melhor
compreenso desse conceito diante de sua complexidade. Embora o uso do termo ensino
reflexivo, de modo geral, revele a considerao da relevncia dos pensamentos e
entendimentos dos professores no desenvolvimento de seu ensino e se fundamente na
concepo do professor como profissional reflexivo e no como mero tcnico executor de
regras cientficas, ele tem sido utilizado a partir de diferentes perspectivas:
Quando as pessoas falam sobre ensino reflexivo, elas usualmente
focalizam alguns diferentes aspectos do ensino e, dessa forma, oferecem
nfase e direo particulares ao seu entendimento do ensino. [...] alguns
indivduos enfatizam a reflexo sobre o contedo que ensinam e sobre as
formas pelas quais esse contedo transmitido aos alunos. Essa
orientao chamamos de academic tradition do ensino reflexivo. Outros
acreditam que nossos pensamentos deveriam focalizar a transmisso
eficiente do conhecimento e se baseiam em pesquisas sobre mtodos
instrucionais. Esse enfoque denominamos como uma nfase social
efficiency sobre o ensino reflexivo. Ainda uma outra tradio de reflexo,
a developmentalist strand, enfatiza a reflexo sobre os estudantes, seus
pensamentos e compreenses, seus conhecimentos culturais e
lingsticos, seus interesses, seus entendimentos de tarefas particulares. E
tambm existem aqueles que se interessam por questes de justia social,
democracia e igualdade. Essa nfase denominamos de abordagem social
reconstructionist do ensino reflexivo. Finalmente, h o que decidimos
intitular generic tradition. Essa orientao simplesmente determina que
pensar sobre nosso ensino importante. (ZEICHNER; LISTON, 1996, p.
xviii)

29

As snteses at aqui citadas se referem a pesquisas educacionais que vm sendo

desenvolvidas em mbito internacional. Mostram, de modo geral, a crescente preocupao
dos diversos grupos de pesquisadores com o reconhecimento de um conjunto de
conhecimentos especficos da docncia dos quais so portadores os professores que atuam
nas salas de aula e, ainda, apontam diferentes questes que vm sendo investigadas a partir
de tal reconhecimento. Trata-se de uma nova maneira de se pensar o professor e sua
formao. No Brasil, tambm vm sendo desenvolvidas pesquisas sobre Formao de
Professores. Com caractersticas prprias, tais pesquisas acompanham a tendncia
internacional apresentada nas snteses anteriores. Nunes (2001) procura apresentar uma
anlise de como e quando a questo dos saberes docentes aparece nas pesquisas sobre
Formao de Professores na literatura educacional brasileira, identificando diferentes
referncias e abordagens terico-metodolgicas que as fundamentam, os enfoques e as
tipologias utilizadas e criadas por pesquisadores brasileiros.
Na realidade brasileira, embora ainda de uma forma um tanto tmida,
a partir da dcada de 1990 que se buscam novos enfoques e paradigmas
para compreender a prtica pedaggica e os saberes pedaggicos e
epistemolgicos relativos ao contedo escolar a ser ensinado/aprendido.
Neste perodo, inicia-se o desenvolvimento de pesquisas que,
considerando a complexidade da prtica pedaggica e dos saberes
docentes, buscam resgatar o papel do professor, destacando a importncia
de se pensar a formao numa abordagem que v alm da acadmica,
envolvendo o desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional da
profisso docente. Neste contexto, as pesquisas sobre a formao de
professores e os saberes docentes surgem com marca da produo
intelectual internacional, com o desenvolvimento de estudos que utilizam
uma abordagem terico-metodolgica que d a voz ao professor, a partir
da anlise de trajetrias, histrias de vida, etc. (NUNES, 2001, p. 28)

Nunes (2001) destaca alguns estudos que, partindo de referncias estrangeiras,

apresentam caractersticas prprias de nossa realidade. Pimenta (1999 apud NUNES, 2001)
desenvolveu uma pesquisa a partir de sua prtica com alunos de licenciatura, destacando a
importncia da mobilizao dos saberes da experincia para a construo da identidade
profissional do professor. Fiorentini (1998 apud NUNES, 2001) procurou identificar e
caracterizar os saberes docentes, discutindo como poderiam ser apropriados/produzidos
pelos professores atravs de uma prtica pedaggica reflexiva e investigativa. Guarnieri
(1997 apud NUNES, 2001) desenvolveu um estudo acerca da atuao de professores
iniciantes, procurando identificar quais conhecimentos so desenvolvidos pelo professor ao
atuar, no mbito da cultura escolar e das condies mais adversas do seu trabalho. Borges

30

(1995 apud NUNES, 2001) focalizou especificamente a trajetria profissional de dois

professores de Educao Fsica a partir da anlise de sua formao e prtica pedaggica.
Caldeira (1995 apud NUNES, 2001) procurou descrever e analisar a prtica docente de
uma professora do Ensino Fundamental e a reconstruo do processo de constituio do
seu saber.
Lelis (2001) procura analisar algumas tendncias da produo intelectual sobre
formao de professores nos ltimos vinte anos no Brasil, buscando entender as lgicas de
pensamento que fundamentaram e ainda fundamentam algumas propostas presentes na
literatura educacional. Afirma que:
Se verdade que a problemtica especfica do saber escolar e do saber
docente, enquanto tal, s muito recentemente passou a se constituir em
objeto de pesquisa no Brasil, tambm verdade que velhos temas j
trabalhados desde a dcada de 1980 reapareceram travestidos com nova
roupagem, sugerindo um retorno a questes que no foram ainda
equacionadas pelas polticas e prticas de formao de professores como,
por exemplo, os conhecimentos de que devem ser portadores os
professores e que se atualizam na ao pedaggica. (p. 44)

A partir da reviso que realiza dos estudos desenvolvidos na dcada de 1980,

Lelis (2001) conclui que, com algumas excees, tais estudos no chegaram a proporcionar
adequado avano nas questes relativas ao conhecimento dos processos de ensino e de
formao, ficando presos a uma concepo de competncia que pouco avanou sobre quem
so os professores, o que sabem, o que no sabem, como ensinam, como aprendem, que
problemas enfrentam no cotidiano de sua prtica profissional. J a dcada de 1990
marcada, segundo ela, pelo impacto de uma literatura internacional caracterizada pela
valorizao da prtica individual e coletiva como lugar de aprendizagem dos
conhecimentos necessrios existncia pessoal, social e profissional.
Partindo da considerao de que no temos, ainda, uma tradio em pesquisa
acumulada sobre saberes do professor, sobre a experincia cotidiana como lugar de
construo de saberes e que vivemos em um momento de clara hegemonia do projeto
neoliberal no campo da educao, Lelis (2001) coloca algumas questes a serem
consideradas pelas pesquisas atuais nacionais: que cuidados precisamos tomar para no
privilegiarmos em excesso a realidade intra-escolar, micro-social, e perdermos com isto
dimenses contextuais do trabalho docente no plano poltico social mais amplo? Que
cuidados precisamos tomar para no resvalarmos para um praticismo em migalhas, na

31

relativizao quanto ao lugar ocupado pela teoria? Sob que critrios operaremos com a
prtica profissional, de modo a torn-la um espao de construo de saberes rigorosos sem
serem rgidos? Pimenta (2002) tambm coloca algumas questes que devem ser
consideradas nas pesquisas recentes para evitar um possvel praticismo, como se bastasse
a prtica para o professor ensinar; um individualismo, marcado por uma reflexo isolada
sobre sua prpria prtica, desconsiderando outras prticas escolares, desenvolvidas em
contextos diversos; um modismo, com uma apropriao acrtica de conceitos como
prtica e reflexo. As questes elencadas por Pimenta (2002) so as seguintes: quais as
condies que a escola pblica oferece para espaos de reflexo coletiva? possvel criar e
desenvolver uma cultura de anlise nas escolas cujo corpo docente rotativo? Quais as
possibilidades efetivas de o professor pesquisar a prtica? Quais os aportes tericos e
metodolgicos que so necessrios que ele domine para isso? Como as teorias so
consideradas nessa perspectiva? A anlise da prtica est sendo realizada para alm de si,
criticamente, com critrios externos de validade do conhecimento produzido? Nesta
investigao, em que reconhecemos a importncia de processos de reflexo sobre situaes
prticas escolares nos processos de desenvolvimento profissional docente, procuramos nos
atentar a esses conjuntos de questes.
Borges e Tardif (2001, p. 17) destacam estudos que vm sendo desenvolvidos
por pesquisadores brasileiros a partir do foco de anlise dos saberes docentes:
[...] pesquisas que investigam as representaes e/ou concepes e/ou
crenas que os docentes possuem de sua prtica pedaggica e do ensino
(Dias-da-Silva, 1994 e Penin, 1995); pesquisas que estudam as
representaes e/ou metforas que os estudantes, professorandos,
possuem e constroem do trabalho docente (Lima, 1997); estudos que
buscam analisar a prtica pedaggica e a formao dos e nos saberes de
professores experientes e/ou iniciantes (Caldeira, 1995, 1993; Borges,
1998, 1997; Canto, 1998 e Therrien, 1998); estudos que analisam as
trajetrias (Mizukami, 1996) e o desenvolvimento socioprofissional dos
professores (Ldke, 1998, 1996a, 1996b, 1995); estudos que buscam
compreender a formao do capital pedaggico (Lelis, 1995) e da
identidade profissional docente (Moreno, 1996; Schaffer, 1999); estudos
que procuram captar os processos de formao de professores artistasreflexivos (Queiroz, 2000) e as implicaes socioculturais e polticopedaggicas que determinam a identidade e a construo dos saberes de
estudantes universitrios trabalhadores, que se preparam para o
magistrio (Melo, 2000).

As relaes entre professor e pesquisa tambm aparecem como temtica

bastante relevante nos ltimos anos. De acordo com Ldke (2001), a idia de pesquisa

32

como componente necessrio ao trabalho e formao dos professores est presente em

obras de inmeros estudiosos da educao e j aparece em leis, projetos e planos
governamentais. Segundo Andr (2001, p. 55),
Existe um consenso na literatura educacional de que a pesquisa um
elemento essencial na formao profissional do professor. Existe tambm
uma idia, que vem sendo defendida nos ltimos anos, de que a pesquisa
deve ser parte integrante do trabalho do professor, ou seja, que o
professor deve se envolver em projetos de pesquisa-ao nas escolas ou
salas de aula. Entretanto, muitas questes tm sido formuladas quanto
forma de insero da pesquisa na formao e na prtica docente: deve-se
usar a expresso professor pesquisador/reflexivo? De que professor e de
que pesquisa se est tratando, quando se fala em professor pesquisador?
Que condies tem o professor que atua nas escolas, para fazer
pesquisas? Que pesquisas vm sendo produzidas pelos professores nas
escolas? Esses questionamentos tm feito parte dos debates da rea de
educao e ora se inclinam para uma defesa apaixonada, ora para uma
viso amarga do papel da pesquisa na formao e na prtica docente.

Andr (2001) destaca que, no Brasil, assim como no exterior, o movimento que
valoriza a pesquisa sobre a prtica na formao do professor tomou vrias direes.
Demo (1994) defende a pesquisa como princpio cientfico e educativo;
Ldke (1993) argumenta em favor da combinao de pesquisa e prtica
no trabalho e na formao de professores; Andr (1994) discute o papel
didtico que pode ter a pesquisa na articulao entre saber e prtica
docente; Geraldi, Fiorentini e Pereira (1998) enfatizam a importncia da
pesquisa como instrumento de reflexo coletiva sobre a prtica; Passos
(1997) e Garrido (2000) mostram evidncias, resultantes de seus
trabalhos, sobre as possibilidades de trabalho conjunto da universidade
com as escolas pblicas, por meio da pesquisa colaborativa. Na literatura
internacional tambm so bastante variadas as propostas, destacando-se,
entre as norte-americanas, a que valoriza a colaborao da universidade
com os profissionais da escola para desenvolver uma investigao sobre a
prtica (Zeichner, 1993). Do Reino Unido, as propostas mais divulgadas
so as de Stenhouse (1984) que, no contexto das reformas curriculares,
concebem o professor como investigador de sua prtica, e as de Elliot
(1996), que sugere a investigao-ao como espiral de reflexo para
melhorar a prtica. Muito prxima dessas a proposta de Carr e Kemmis
(1988) que, fundamentando-se na teoria crtica, defende a auto-reflexo
coletiva e a investigao-ao no sentido emancipatrio. Embora
enfatizem pontos diferentes, essas proposies tm razes comuns, pois
todas elas valorizam a articulao entre teoria e prtica na formao
docente, reconhecem a importncia dos saberes da experincia e da
reflexo crtica na melhoria da prtica, atribuem ao professor um papel
ativo no prprio processo de desenvolvimento profissional, e defendem
a criao de espaos coletivos na escola para desenvolver comunidades
reflexivas. (ANDR, 2001, p. 56-57, grifo nosso)

33

Brzezinski e Garrido (2001) analisam setenta trabalhos apresentados no Grupo

de Trabalho Formao de Professores, durante as reunies anuais da Associao Nacional
de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), no perodo 1992-1998, buscando
identificar aspectos terico-metodolgicos que embasaram as pesquisas, resultados
alcanados, focos de anlise e tendncias que as produes parecem sugerir. Organizam o
conjunto de trabalhos segundo cinco descritores: formao inicial de professores, formao
continuada, prticas pedaggicas, profissionalizao docente e reviso da literatura.
Apontam aspectos positivos dos trabalhos, alm de aspectos que no foram contemplados:
o conjunto dos trabalhos lanou luz sobre o conhecimento do professor, tambm produzido
na prtica; as experincias de parceria da universidade com o sistema de educao abriram
caminhos novos de pesquisa, de reviso de concepes sobre processos de formao e de
profissionalizao docente, entretanto, a nfase esteve colocada nas parcerias voltadas para
a reflexo em torno da prtica pedaggica da professora das sries iniciais do Ensino
Fundamental, ficando caladas parcerias envolvendo a Educao Infantil, o Ensino Mdio e
o Ensino Superior; a participao dos professores, enquanto sujeitos dos processos
formativos, apareceu em vrias pesquisas de formao inicial e continuada, mas, a voz do
aluno praticamente no foi ouvida pelos investigadores; a avaliao do impacto dos cursos
de formao inicial e continuada na melhoria da qualidade do ensino foi questo pouco
investigada, assim como a influncia das condies de trabalho dos professores da rede
pblica nos baixos indces de qualidade e de aproveitamento no Ensino Fundamental;
marcante a recorrncia temtica da profissionalizao docente, porm, o direito
sindicalizao e participao nas associaes de defesa da valorizao do magistrio no
destacado nas investigaes; a feminilizao do magistrio do Ensino Fundamental como
aspecto descaracterizador da profisso tambm tema recorrente nas pesquisas analisadas,
porm, merece ainda ser discutida a competncia feminina para assumir a gesto de
instituies superiores, como valorizao da profisso e como reconhecimento do estatuto
social e econmico da mulher como professora.
Andr e Romanowski (2002) buscam fazer um balano da pesquisa sobre
Formao de Professores no Brasil, levando em considerao as teses e dissertaes
defendidas no perodo de 1990 a 1996, nos Programas de Ps-Graduao em Educao.
Encontram 284 trabalhos sobre Formao de Professores, sendo 243 dissertaes de
mestrado e 41 teses de doutorado. Identificam trs temas como os mais enfatizados:
formao inicial (estudos que focalizam as licenciaturas, a Escola Normal e o curso de

34

Pedagogia); formao continuada (estudos que abordam propostas, programas e cursos de

formao dos docentes em servio e os estudos sobre a prtica pedaggica); identidade e
profissionalizao docente (estudos sobre identidade profissional, condies de trabalho do
professor; sindicalizao e organizao profissional; saberes e prticas culturais e questes
de gnero). Ao examinar resumos referentes a tais estudos, Andr e Romanowski (2002)
levantam problemas importantes relativos produo de ps-graduandos na rea de
Formao de Professores. A fragmentao na pesquisa nessa rea enfatizada pelas
pesquisadoras. Segundo elas, o que se encontra so estudos pontuais sobre temas
especficos da formao que geram um quadro parcial e fragmentado da formao docente,
que deixa muitas questes abertas sobre quais processos e prticas de formao seriam
mais efetivos no contexto da educao brasileira e quais polticas deveriam ser formuladas
tendo em vista essa formao. Evitar a parcialidade e a fragmentao, buscando integrar
nossas investigaes a linhas de pesquisa constitudas por grupos de pesquisadores que
tenham compromisso com conhecimento novo aparece como necessidade urgente.
Constituem temas emergentes nas pesquisas sobre Formao de Professores analisadas:
pesquisas relativas aos temas transversais, como meio ambiente, educao e sade,
educao sexual e drogatizao; a formao do professor para o uso das novas tecnologias,
especialmente a informtica; aspectos referentes ao processo de produo de
conhecimentos do aluno e suas expectativas e representaes; a didtica e a prtica do
professor em sala de aula, tanto em relao ao desempenho de bons professores e ao seu
discurso como coerncia entre sua prtica e o seu compromisso tcnico e poltico;
questes de gnero. De acordo com Andr e Romanowski (2002), algumas pesquisas
pontuais, como o uso da biblioteca nos processos de formao, o folclore enquanto
contedo, questes de raa, j podem ser indcios, embora em termos muito tmidos, da
preocupao dos pesquisadores com contedos culturais. Dentre os aspectos silenciados
em tais pesquisas, destacam: a formao poltica do professor, suas condies de trabalho,
formas de associao profissional, questes salariais e de carreira, a formao de
professores para atuar em movimentos sociais e com crianas em situaes de risco.
Pesquisas sobre formao docente para o Ensino Superior e cursos profissionalizantes, para
atuar junto aos portadores de dificuldades especiais e no ensino rural aparecem de maneira
bastante incipiente. A educao a distncia na formao continuada tambm outro
contedo pouqussimo pesquisado. A relao do professor com as prticas culturais outro
contedo quase esquecido.

35

Os estudos desenvolvidos por Brzezinski e Garrido (2001) e por Andr e

Romanowski (2002) fazem parte de uma pesquisa mais ampla denominada Estado do
Conhecimento sobre Formao de Professores no Brasil (1990-1998), apoiada pelo Comit
dos Produtores de Informao (COMPED), do Instituto Nacional de Pesquisas e Estudos
Educacionais (INEP), organizada por Andr e publicada em 2002. Trata-se de uma
pesquisa dividida em trs subtemas: o primeiro dedicou-se anlise dos trabalhos
apresentados no Grupo de Trabalho Formao de Professores da ANPEd; o segundo
analisou a produo das teses e dissertaes divulgadas no CD-ROM da ANPEd; e o
terceiro examinou os artigos publicados em dez peridicos da rea, de circulao nacional,
no perodo de 1990 a 1997, ficando a cargo das professoras Janete Magalhes Carvalho e
Regina Helena Silva Simes, da Universidade Federal do Esprito Santo. As concluses da
pesquisa revelam aspectos importantes das produes em torno da Formao de
Professores, indicando lacunas a serem preenchidas aspectos referentes formao
poltica do professor, s condies de trabalho que enfrenta, sua participao em
movimentos sociais, avaliao do impacto de programas de formao inicial e continuada
na melhoria da qualidade do ensino e cuidados a serem tomados nas novas produes
nesse campo de investigao. Tais lacunas acabam por dificultar o delineamento de
processos de formao, que poderia ser facilitado pelo uso das produes cientficas. Nesse
sentido, podemos dizer que apontam, especificamente para nossa investigao que focaliza
uma metodologia a ser utilizada na formao inicial/continuada de professores, algumas
dimenses da docncia e dos processos de desenvolvimento profissional que no podem
ser esquecidas. Andr (2002, p. 13) organiza as concluses em torno das produes:
A anlise do contedo de 115 artigos publicados em dez peridicos
nacionais, de 284 dissertaes e teses produzidas nos programas de psgraduao em educao e de 70 trabalhos apresentados no GT Formao
de Professores da ANPEd, na dcada de 90, permitiu identificar uma
significativa preocupao com o preparo do professor para atuar nas
sries iniciais do ensino fundamental. Permitiu ainda evidenciar o
silncio quase total com relao formao do professor para o ensino
superior e para atuar na educao de jovens e adultos, no ensino tcnico e
rural, nos movimentos sociais e com crianas em situao de risco.
Adicionalmente, permitiu verificar que so raros os trabalhos que
focalizam o papel das tecnologias de comunicao, dos multimeios ou da
informtica no processo de formao; mais raros ainda so os que
investigam o papel da escola no atendimento s diferenas e diversidade
cultural. Embora os artigos de peridicos enfatizem a necessidade de
articulao entre teoria e prtica, tomando o trabalho pedaggico como
ncleo fundamental desse processo, a anlise das pesquisas evidenciou
um tratamento isolado das disciplinas especficas e pedaggicas, dos

36

cursos de formao e da prxis, da formao inicial e continuada.

Finalmente, as diversas fontes analisadas mostram um excesso de
discurso sobre o tema da formao docente e uma escassez de dados
empricos para referenciar prticas e polticas educacionais.

A partir do incio desta dcada, pesquisas desenvolvidas em programas de psgraduao e sistematizadas em trabalhos apresentados em eventos, dissertaes de
mestrado e teses de doutorado (ABDALLA, 2002; CASTRO; FIORENTINI, 2002;
FERREIRA, 2002; LIMA, 2002; MONTEIRO, 2000) parecem mostrar grande
preocupao em apresentar discusses e resultados que possam ser considerados no
delineamento de prticas de formao inicial/continuada de professores. Considerando a
profisso docente como um processo de aprendizagem, de conhecimento, de formao e de
desenvolvimento profissional e a escola como o espao em que os professores constroem o
sentido de sua profisso, Abdalla (2002) apresenta elementos que deveriam ser
considerados nos cursos de formao inicial e nas aes de formao contnua para que as
prticas docentes pudessem ser transformadas. Lima (2002) discute possibilidades e limites
da formao contnua, seu contexto, seu papel na qualificao e no desenvolvimento
profissional do professor do Ensino Fundamental e Mdio da escola pblica cearense e
apresenta propostas para a formao contnua. Monteiro (2000) discute questes relativas
relao dos professores com os saberes que ensinam focalizando professores de Histria
considerando que tal discusso possa fornecer subsdios para a formao docente.
Tambm a investigao que agora descrevemos est pautada nessa preocupao. Ferreira
(2002) discute o grupo de trabalho colaborativo como espao privilegiado para o
desenvolvimento profissional de professores de matemtica. Considerando a prtica
profissional, se mediada pela reflexo e pela investigao, uma instncia rica de produo
de conhecimentos profissionais docentes, Castro e Fiorentini (2002) discutem
possibilidades formativas de determinadas disciplinas de um curso de licenciatura em
matemtica, caracterizadas por garantirem aos licenciandos o contato com a prtica escolar
mediado pela reflexo individual e partilhada, por leituras, discusses e investigaes
sobre o cotidiano escolar.
De modo geral, estudos educacionais recentes, na rea de Formao de
Professores, desenvolvidos em nvel internacional e/ou nacional, apesar de sua diversidade
terico-metodolgica, tm apontado para o carter de construo do pensamento e das
prticas dos professores, sugerindo que a formao docente ocorre de maneira contnua,
iniciando-se nos cursos de formao (ou ainda antes) e prosseguindo durante todo o

37

exerccio profissional. Experincias pessoais com situaes de ensino so tidas como

elementos centrais nos processos de desenvolvimento profissional docente. O professor
tem sido encarado como profissional que processa informaes, toma decises diante de
situaes escolares, resolve situaes incertas em sala de aula, possui crenas que
influenciam sua atividade profissional, constri conhecimentos profissionais complexos,
dinmicos, multifacetados ao enfrentar e refletir sobre diversos problemas que ocorrem
nas instituies escolares e nas classes em que lecionam. Os modos como ocorrem e como
podem ser promovidos processos de desenvolvimento profissional docente tm sido
amplamente investigados. Diferentes estratgias formativas e investigativas de tais
processos vm sendo construdas e analisadas. Nesse contexto se insere nossa investigao
que procura analisar possibilidades da estratgia de estudo de casos de ensino na pesquisa e
na formao dos professores.

2.2 PESQUISA SOBRE PROFESSORES PRINCIPIANTES

Ao reconhecermos, nesta investigao, o carter de continuidade e de

dinamicidade

dos

processos

de

desenvolvimento

profissional

dos

professores,

consideramos necessrio discutirmos e justificarmos o fato de focalizarmos, em nossa

pesquisa, a etapa que vem sendo denominada na literatura referente aos processos de
formao dos professores como etapa de iniciao ou insero na profisso docente. Em
estudo anterior (NONO, 2001), focalizamos processos de formao vividos por futuras
professoras durante o perodo de formao inicial. Pretendemos, agora, ampliar nossos
conhecimentos sobre tais processos, acompanhando essas professoras nos anos iniciais de
sua carreira docente. De fato, objetivamos, ao investigar possibilidades formativas e
investigativas dos casos de ensino nos processos de desenvolvimento profissional docente,
focalizar, dentre outros aspectos j mencionados, possveis relaes entre conhecimentos
manifestos pelas professoras iniciantes durante sua formao inicial ao elaborar e analisar
situaes escolares e conhecimentos explicitados nos primeiros anos de docncia. Alm
disso, objetivamos, considerando evidncias que apontam a importncia que os anos de
incio na carreira docente possuem nos processos de formao (ABARCA, 1999;
MARCELO GARCIA, 1999, 2002; TARDIF; RAYMOND, 2000; TARDIF, 2002; dentre

38

outros) trazer contribuies aos estudos sobre professores principiantes que possam, de
alguma forma, apontar a necessidade de que suas peculiaridades, determinadas por fatores
diversos, sejam consideradas nas propostas de formao inicial e continuada.
Antes, porm, de focalizar a etapa de iniciao na docncia, discutindo
aspectos que a caracterizam e marcam a trajetria da professora iniciante e recorrendo a
investigaes desenvolvidas na rea, procuramos nos reportar a alguns estudos
(HUBERMAN, 1992, 1993; IMBERNN, 2001; MARCELO GARCIA, 1999;
MARCELO, 1998) que situam essa etapa nos processos de desenvolvimento profissional.
Conforme assinala Marcelo Garcia (1999, p. 112), [...] falar da carreira docente no
mais do que reconhecer que os professores, do ponto de vista do aprender a ensinar,
passam por diferentes etapas, as quais representam exigncias pessoais, profissionais,
organizacionais, contextuais, psicolgicas, etc., especficas e diferenciadas.
Nesse sentido, as preocupaes norteadoras das pesquisas sobre Formao de

Professores tm cada vez mais se ampliado, girando, atualmente, no apenas em torno dos
cursos de formao inicial e de questes relativas aos futuros professores, mas,
abrangendo, tambm, temticas relacionadas aos professores principiantes e aos
professores em exerccio (MARCELO, 1998). Nos diferentes momentos de sua carreira
profissional formao inicial, incio na carreira, etapa em que j possui certa estabilidade
profissional, perodo em que questiona sua opo profissional, perodo em que se aproxima
de sua aposentadoria o professor enfrenta diferentes necessidades, problemas,
expectativas, desafios, dilemas e vai construindo seu conhecimento profissional. Trata-se,
de acordo com Imbernn (2001), de um conhecimento dinmico e no esttico que se
desenvolve ao longo da carreira profissional, em diversos momentos: na experincia como
discente quando, ainda como aluno, o professor transita pelo sistema educativo e assume
uma determinada viso da educao marcada, por vezes, por esteretipos e imagens da
docncia difceis de serem superados; na etapa de formao inicial que deveria ter um
papel decisivo na promoo no apenas do conhecimento profissional, mas de todos os
aspectos da profisso docente, promovendo as primeiras eventuais mudanas na forma de o
futuro professor encarar atitudes, valores e funes relativas docncia; na vivncia
profissional imediatamente posterior no campo da prtica educacional que leva
consolidao de um determinado conhecimento profissional (assumindo-se esquemas,
pautas e rotinas da profisso); na formao permanente, que tem como uma de suas
funes questionar ou legitimar o conhecimento profissional posto em prtica.

39

Diferentes fases foram descritas por Huberman (1993) ao analisar o ciclo de

vida profissional de professores, confrontando dados obtidos em suas investigaes com a
literatura referente ao ciclo de vida humano, de modo geral, e com a escassa literatura
direcionada, mais especificamente, ao estudo da carreira profissional docente. O
pesquisador focalizou a trajetria profissional de professores do Ensino Secundrio, que
lecionavam para alunos com idade entre 13 e 19 anos, tendo entre cinco e quarenta anos de
experincia na profisso, com diferentes vivncias institucionais, responsveis por
diferentes disciplinas. Desenvolveu sua pesquisa pautado nas seguintes questes:
1) Existem fases ou estgios na docncia? Um grande nmero de
professores passam pelos mesmos estgios, crises ou eventos similares
independentemente de sua gerao? De outro lado, existem diferentes
tipos de trajetrias profissionais de acordo com momentos particulares
vividos ou determinaes sociais? 2) Como cada um percebe a si mesmo
como professor em diferentes momentos da carreira? A professora tm
conscincia, ao longo dos anos, das mudanas em seu estilo de ensinar,
das diferentes formas como interage com as crianas, das formas como
organiza a classe, das revises em torno de suas prioridades de ensino, de
seu maior ou menor domnio da matria a ser ensinada? 3) Os professores
percebem que vo se tornando mais competentes com os anos de
experincia? Se percebem, em que reas do ensino isso acontece? 4) A
professora mais ou menos satisfeita com sua carreira em determinados
momentos do ciclo profissional? Quais constituem, na definio dessa
professora, os melhores anos da carreira docente? Se tivesse
oportunidade de rever sua escolha profissional, a docncia seria a
primeira opo? 5) Existem elementos empricos que comprovem um
certo folclore de que existe um inevitvel desencantamento com a
profisso, tempos de crises, de desgaste e lgrimas? Se existem, quantos
professores so afetados por tal desencanto com a profisso? Quando essa
crise aparece? Como enfrentada? 6) Acontece, como tem sido
insinuado, de o professor se parecer cada vez mais com a organizao na
qual trabalha? Os professores percebem que vo se tornando,
gradualmente, cada vez mais cautelosos, conservadores e fatalistas? 7)
Quais eventos da vida particular dos professores refletem na sala de aula?
Quais seus efeitos? 8) O que distingue, no curso da carreira, os
professores que se tornam amargos daqueles que se tornam ou
permanecem serenos? (HUBERMAN, 1993, p. 2-3)

Sem desconsiderar que o desenvolvimento profissional docente deve ser

descrito muito mais como um processo do que como uma srie sucessiva de eventos
pontuais, Huberman (1993), ao descrever fases que caracterizam a trajetria dos
professores do Ensino Secundrio, faz questo de assinalar que o fato de que seqncias
possam ser estabelecidas na descrio da carreira docente no significa que no existam
professores que nunca parem de explorar; que jamais alcancem a estabilidade na profisso;

40

que se desestabilizem, a qualquer momento, por razes diversas e imprevistas. De qualquer

forma, descreve fases na carreira docente e demonstra, em seu estudo, que elas so
constantemente vivenciadas pelos professores que investigou. Tais fases, detalhadamente
descritas por Huberman (1993), apresentam, de modo geral, as seguintes caractersticas:

Entrada na carreira. Perodo de sobrevivncia e descoberta. O aspecto de sobrevivncia

tem a ver com o choque de realidade, com o embate inicial com a complexidade e a
imprevisibilidade que caracterizam a sala de aula, com a discrepncia entre os ideais
educacionais e a vida cotidiana nas classes de alunos e nas escolas, com a fragmentao do
trabalho, com a dificuldade em combinar ensino e gesto de sala de aula, com a falta de
materiais didticos, etc. O elemento de descoberta tem a ver com o entusiasmo do
iniciante, com o orgulho de, finalmente, ter sua prpria classe, seus alunos, e fazer parte de
um corpo profissional. Sobrevivncia e descoberta caminham lado a lado no perodo de
entrada na carreira. Para alguns professores, o entusiasmo inicial torna fcil o incio na
docncia; para outros, as dificuldades tornam o perodo muito difcil.
Fase de estabilizao. Trata-se de uma fase em que o professor assume, deliberadamente,
compromisso com a profisso. Descrita, pelos professores investigados por Huberman,
como a fase mais positiva na carreira, caracteriza-se por uma maior facilidade em lidar
com as classes, pelo domnio de um repertrio de tcnicas de ensino, pela capacidade de
selecionar mtodos e materiais apropriados em funo dos interesses dos alunos, por uma
maior independncia na profisso.
Fase de experimentao ou diversificao. Para alguns professores, estas duas fases
representam uma tentativa de causar maior impacto na sala de aula. Para outros, o enfoque
mais institucional, ou seja, uma vez estabilizados, eles buscam resolver os aspectos do
sistema que impedem sua atuao em sala de aula. Alguns professores, aps vivenciarem
uma fase de estabilizao, seguida da busca pela experimentao e diversificao, podem
experimentar um perodo de incertezas em relao continuidade na profisso. Este
perodo pode se caracterizar tanto por um ligeiro sentimento de rotina, quanto por uma
crise existencial real em relao continuidade na profisso.
Fase de procura de uma situao profissional estvel. Existe uma fase que pode ser de
mudana mais ou menos traumtica para os professores que freqentemente se questionam
sobre a sua prpria eficcia como docentes. O fato de estarem rodeados de alunos mais
jovens tem influncia nessa fase, vivida em torno dos 40-60 anos de idade. H dois grupos

41

de professores: o primeiro caracterizado pela serenidade e distanciamento afetivo. Trata-se

de um estado de nimo em que os professores se sentem menos enrgicos, mas mais
relaxados, menos preocupados com os problemas cotidianos de sala de aula. Desse modo,
vai ocorrendo um distanciamento afetivo em relao aos alunos. Um segundo grupo,
contudo, estagna, os professores tornam-se amargurados, e pouco provvel que se
interessem pelo seu desenvolvimento profissional. a fase denominada conservadorismo,
em que os professores se queixam sistematicamente de tudo: alunos, colegas, escola, etc.
Fase de preparao da jubilao. Dependendo do modo como encaram a fase final de sua
carreira, os professores podem encerr-la de modo mais ou menos positivo/negativo.
Alguns professores adotam, no final de sua carreira, uma perspectiva positiva,
preocupando-se com a aprendizagem dos alunos, procurando trabalhar com os colegas com
quem convivem melhor, com as turmas de alunos preferidas, etc. Outros, adotam uma
perspectiva menos positiva e uma atitude menos generosa face s experincias passadas.
Finalmente, alguns professores adotam uma postura de desencanto em relao trajetria
profissional vivida, podendo constituir-se em motivo de frustrao para os professores
mais jovens com quem convivem.

Marcelo (1998) elabora uma sntese dos principais temas que tm sido
abordados nas pesquisas sobre Formao de Professores, identificando aqueles temas
relativos pesquisa sobre formao inicial de professores, sobre professores principiantes e
iniciao profissional e sobre desenvolvimento profissional. A pesquisa sobre formao
inicial se refere, quase que exclusivamente, aos estgios de ensino e seus efeitos sobre
futuros professores, variando os aspectos investigados: opinio de estudantes e professores
sobre estgios; papel do professor-estagirio, bem como o efeito dos estgios sobre o
desejo de ser professor; ansiedade dos alunos durante os estgios; mudanas em
conhecimentos, competncia e atitudes em relao ao ensino, bem como na imagem
pessoal e nas preocupaes; validade e fidedignidade das medidas empregadas para avaliar
os alunos estagirios durante os estgios; formao de professores supervisores. Um outro
aspecto bastante estudado se refere s crenas dos professores em formao e s mudanas
que nelas so produzidas em conseqncia dos estgios de ensino. Considerando que os
estgios representam tambm uma oportunidade de desenvolvimento e aprendizagem para
professores-tutores (professores em exerccio aos quais so confiados alunos estagirios) e
professores-supervisores (professores dos cursos de formao inicial), pesquisas tm sido

42

desenvolvidas em torno deles, analisando-se valoraes de professores-tutores em relao

aos estgios de ensino (motivos que os levam a aceitar estagirios, crenas sobre seu papel
e o papel dos estgios na formao do estudante, aspectos que valorizam nos estagirios,
importncia do estgio em sua prpria carreira profissional) e relaes entre professoressupervisores e alunos estagirios. A pesquisa sobre professor principiante tem procurado
caracterizar esse perodo do contnuo processo de desenvolvimento profissional docente,
centrando-se no estudo do processo de aprender a ensinar durante os primeiros anos de
ensino, buscando identificar e analisar problemas e preocupaes especficos dos
professores que se iniciam na docncia, mudanas sofridas pelo professor ao passar de
estudante a docente, possveis transformaes no mbito pessoal, papel da escola no
desenvolvimento profissional do iniciante. A pesquisa sobre desenvolvimento profissional
tem se preocupado em analisar processos de mudana e inovao a partir de dimenses
organizacionais, curriculares, didticas e profissionais, tendo sido desenvolvidos estudos
acerca da dimenso pessoal dos processos de mudana vividos pelos professores, do
processo de aprendizagem dos professores como pessoas adultas, dos estilos de
aprendizagem e das etapas de desenvolvimento de pessoas adultas.
As mais diversas fontes concordam em assinalar que, nos ltimos anos,
tm aumentado as responsabilidades e exigncias que se projetam sobre
os educadores, coincidindo com um processo histrico de uma rpida
transformao do contexto social, o qual tem sido traduzido em uma
modificao do papel do professor, que implica uma fonte importante de
mal-estar para muitos deles, j que no tm sabido ou, simplesmente, no
tm aceitado, acomodar-se s novas exigncias (Barton e Walker, 1984).
(ESTEVE ZARAGOZA, 1999, p. 28)

Nesta investigao, focalizamos questes relativas ao professor principiante

que, alm de estar vivenciando todo esse processo descrito por Esteve Zaragoza (1999),
acaba de adentrar no mundo da profisso. Os acontecimentos que marcam as fases iniciais
da carreira docente adquirem importncia fundamental nos processos de aprendizagem
profissional. Em estudo desenvolvido, Tardif e Raymond (2000) destacam que, entre
professores que entrevistaram e que possuem um emprego estvel no ensino, as bases dos
saberes profissionais parecem ter sido construdas nos anos iniciais da docncia. O incio
na carreira representa, segundo eles, uma fase crtica em relao s experincias anteriores
e aos reajustes a serem feitos em funo da realidade do trabalho e do confronto inicial
com a dura e complexa realidade do exerccio da profisso. um perodo marcado, em
geral, pela desiluso e pelo desencanto e que corresponde transio da vida de estudante

43

para a vida mais exigente do trabalho. Os primeiros anos de profisso so decisivos na

estruturao da prtica profissional e podem ocasionar o estabelecimento de rotinas e
certezas cristalizadas sobre a atividade de ensino que acompanharo o professor ao longo
de sua carreira. De acordo com Feiman-Nemser (2001), os primeiros anos da profisso
representam um perodo intenso de aprendizagens e influenciam no apenas a permanncia
do professor na carreira, mas tambm o tipo de professor que o iniciante vir a ser.
Marcelo Garcia (1999, p. 105) descreve o perodo de iniciao na carreira docente como:
[...] o perodo de tempo que compreende os primeiros anos, nos quais os
professores precisam realizar a transio de estudantes a docentes. uma
etapa de tenses e aprendizagens intensivas em contextos geralmente
desconhecidos, durante a qual os professores principiantes devem
adquirir conhecimento profissional, alm de conseguir manter certo
equilbrio pessoal. [...] Destacam-se como caractersticas desse perodo a
insegurana e a falta de confiana em si mesmos de que padecem os
professores principiantes. [...] O processo que os professores seguem para
ensinar, isto , para adquirir competncia e habilidade como docentes,
tem sido explicado a partir de diferentes perspectivas tericas. De um
lado, insiste-se nas preocupaes dos professores como indicadores de
diferentes etapas de desenvolvimento profissional. De outro, se concebe o
professor a partir de um ponto de vista fundamentalmente cognitivo e o
aprender a ensinar como um processo de maturidade intelectual. Existe
um marco para a anlise do processo de iniciao que insiste nos
elementos sociais e culturais da profisso docente e na sua considerao
por parte do professor principiante.

Abarca (1999) trata da importncia do entendimento dos elementos que

permitem caracterizar a temtica especfica do professor iniciante e destaca que uma viso
compreensiva do processo de iniciao na docncia implica considerar, de maneira
dinmica e interativa, elementos de pelo menos trs mbitos: pessoais (relativos ao prprio
professor iniciante); formativos (referentes a seu processo e instituio de formao
inicial); de prtica profissional (referentes ao exerccio da profisso, considerando-se a
instituio escolar em que atua).
Esteve Zaragoza (1999), analisando o mal-estar docente que acomete grande
parte dos professores nos dias atuais e os mecanismos pelos quais ele produzido, discute
alguns trabalhos que coincidem em suas concluses a respeito das dificuldades vividas
pelo professor iniciante para adaptar a imagem ideal que possui sobre sua profisso s
carncias e contradies que encontra na instituio educativa concreta em que comea a
trabalhar. O professor iniciante se v desarmado e desconcertado ao perceber que a prtica
real do ensino no corresponde aos esquemas ideais com os quais ele foi formado. Tais

44

trabalhos apontam que, assim que comea a lecionar, o novo professor inicia uma reviso
de suas atividades e ideais, na tentativa de adapt-los dura realidade da sala de aula,
marcada por uma srie de limitaes que atuam diretamente sobre o trabalho do professor,
dentre as quais, a falta de recursos materiais e condies adequadas de trabalho, o aumento
da violncia nas instituies escolares, o acmulo de exigncias sobre o professor.
Efetivamente, Veenman (1984, p. 143) afirma que a transio da
formao dos professores para o primeiro trabalho no ensino pode ser
dramtica e traumtica, utilizando o conceito de choque com a
realidade para indicar o colapso das idias missionrias concebidas
durante a formao de professores por causa da spera e dura realidade da
vida cotidiana de sala de aula. O estudo de Walter (1974), citado por
Veenman, afirma, na mesma linha, que 94% dos professores investigados
declaravam que, inicialmente, intentaram seguir um estilo de ensino mais
democrtico; mas, como resultado das dificuldades experimentadas, 91%
admitiram que tiveram que fazer concesses a esse respeito. O trabalho
de Dann, Mller-Fohrbrodt e Cloetta (1981), igualmente citado por
Veenman, estudou as mudanas de atitude dos professores alemes em
um extenso grupo de professores de primeiro e segundo graus, desde o
seu primeiro ano de formao como professor at seu terceiro ano no
magistrio. Observaram que uma atitude relativamente conservadora
anterior formao como professores, era seguida por uma liberao
relativamente rpida durante o perodo de formao, aparecendo uma
dura reviso de cunho conservador durante o primeiro ano de magistrio.
(ESTEVE ZARAGOZA, 1999, p. 43)

De acordo com Tardif e Raymond (2000), o confronto com a realidade fora os

professores novatos a questionar a viso idealista que possuem sobre a profisso docente;
distanciados dos conhecimentos acadmicos e mergulhados no exerccio da profisso,
passam a reajustar suas expectativas e percepes anteriores, vindo a situar melhor os
alunos, suas necessidades, carncias, etc. Esteve Zaragoza (1999, p. 44-45) recorre ao
estudo desenvolvido por Ada Abraham (1975 apud ESTEVE ZARAGOZA, 1999) que
classifica em quatro grandes grupos as diversas reaes/atitudes dos professores
principiantes ao se defrontar com uma prtica do magistrio bastante distante dos ideais
pedaggicos assimilados durante a formao inicial:
1. O predomnio de sentimentos contraditrios, sem conseguir esquemas
de atuao prtica que resolvam o conflito entre ideais e realidade. O
professor vai adotar uma conduta flutuante em sua prtica docente e em
sua valorizao de si mesmo.
2. A negao da realidade devida sua incapacidade de suportar a
ansiedade. O professor vai recorrer a diversos mecanismos de fuga; entre
eles, os de inibio e rotinizao de sua prtica docente so os mais
freqentemente utilizados como meio de cortar a implicao pessoal no
magistrio.

45

3. O predomnio da ansiedade, quando o professor se d conta de que

carece dos recursos adequados para pr em prtica seus ideais e, ao
mesmo tempo, manter o desejo de no renunciar a eles e de no cortar sua
implicao pessoal no magistrio. A contnua comparao entre sua
pobre prtica pedaggica e os ideais que desejaria alcanar o levaro a
esquemas de ansiedade quando o professor reage de forma hiperativa,
querendo compensar com seu esforo pessoal os males endmicos do
magistrio. As manifestaes depressivas aparecem nesse mesmo
esquema, quando, na comparao, o professor chega autodepreciao,
culpando-se pessoalmente por sua incapacidade de chegar prtica dos
ideais pedaggicos aprendidos.
4. A aceitao do conflito como uma realidade objetiva, sem maior
importncia que a de buscar respostas adequadas nos limites de uma
conduta integrada.

Se alguns professores acabam conseguindo manter um certo equilbrio na

profisso, outros se mantm nela reduzindo sua eficcia e renunciando a um ensino de
qualidade, escondendo-se atrs de mecanismos de fuga. Outros, ainda, vivenciam a
docncia com uma postura contraditria, adotando, em suas prticas escolares, modelos de
atuao que no consideram vlidos. Alguns professores acabam por ser pessoalmente
atingidos pelas dificuldades no confronto com a prtica, mantendo-se na profisso custa
de constantes pedidos de transferncia e de muitas faltas ao trabalho; vivem acometidos
por doenas mais ou menos fingidas para abandonar momentaneamente a docncia, e por
fim, por doenas reais, como depresses mais ou menos graves (ESTEVE ZARAGOZA,
1999). O trecho a seguir bastante ilustrativo por trazer o exemplo de uma professora que,
diante dos entraves encontrados na entrada na profisso, acaba acometida, em determinado
momento, por um quadro de estresse:
Junho. Os olhos grandes e expressivos estavam opacos, circundados por
olheiras escuras. O sorriso apagara. Eu no estou bem. No vejo a hora
de que o semestre acabe. O mdico disse que um quadro de estresse.
Olha as minhas mos. Esto sempre assim, frias e trmulas. Eu sinto um
cansao to grande! Parece at que estou a carregar o mundo nos meus
ombros murmurou com a voz embargada, enquanto as lgrimas
rolavam face abaixo. [...] Em cinco meses de um sofrido e exaustivo rito
de iniciao, em que dia aps dia havia que demarcar, por entre as
brechas das relaes de poder, espaos de atuao e negociar a
preservao de sua incluso no processo de trabalho, a jovem professora
sentia os ombros curvarem-se. Apesar da luta contra a anulao de sua
vontade, de suas convices e esperanas, de seus projetos e desejos,
sentia-se capitular, invadida pela vontade de um outro. Bloqueada em sua
relao com o trabalho por um modo de organizao e de hierarquizao
da atividade docente que ignora os significados e sentidos possveis de
que esta se reveste para quem a desempenha, a professora adoecia...
(FONTANA, 2000, p. 116)

46

Perrenoud (2002, p. 18-19) elenca caractersticas do professor principiante,

assinalando o fato de que, por um lado, elas podem induzi-lo a uma certa disponibilidade, a
uma busca de explicaes, a um pedido de ajuda, a uma abertura reflexo, mas, por outro
lado, tambm podem bloquear seu pensamento, gerando a necessidade de possuir certezas
que orientem sua atuao:
1. Um principiante est entre duas identidades: est abandonando sua
identidade de estudante para adotar a de profissional responsvel por suas
decises.
2. O estresse, a angstia, diversos medos e mesmo os momentos de
pnico assumem enorme importncia, mas eles diminuiro com a
experincia e com a confiana.
3. O principiante precisa de muita energia, de muito tempo e de muita
concentrao para resolver problemas que o profissional experiente
soluciona de forma rotineira.
4. A forma de administrar o tempo (preparao, correo, trabalho de
classe) no muito segura, e isso lhe provoca desequilbrio, cansao e
tenso.
5. Ele passa por um estado de sobrecarga cognitiva devido ao grande
nmero de problemas que tem de enfrentar. Em um primeiro momento,
conhece a angstia da disperso, em vez de conhecer a embriaguez do
profissional que joga com um nmero crescente de bolas.
6. Geralmente, ele se sente muito sozinho, distante de seus colegas de
estudo, pouco integrado ao grupo e nem sempre sente-se acolhido por
seus colegas mais antigos.
7. O iniciante est em um perodo de transio, oscilando entre os
modelos aprendidos durante a formao inicial e as receitas mais
pragmticas que absorve no ambiente profissional.
8. Ele no consegue se distanciar de seu papel e das situaes.
9. Ele tem a sensao de no dominar os gestos mais elementares da
profisso, ou de pagar um preo muito alto por eles.
10. O novo profissional mede a distncia entre o que imaginava e o que
est vivenciando, sem saber ainda que esse desvio normal e no tem
relao com sua incompetncia nem com sua fragilidade pessoal, mas que
est ligado diferena que h entre a prtica autnoma e tudo o que j
conhecera.

Ao analisar a histria de vida de uma professora, buscando compreender os

processos de construo/desconstruo de sua identidade profissional, ou seja, buscando
captar o movimento de constituio de sua identidade docente ao longo da trajetria
profissional e pessoal, e considerando a escola suas condies materiais e institucionais
como a esfera mais imediata da determinao da prtica docente, Caldeira (2000, p. 9)
descreve o perodo de insero e iniciao dessa professora na profisso como [...] uma

47

caminhada de enfrentamentos e conflitos diante dos desafios resultantes de sua noconformao ao conjunto de padres cristalizados de comportamento docente, presentes
nas instituies onde desenvolveu seu trabalho.
A partir de pesquisa realizada com professoras iniciantes, Guarnieri (1996)
busca identificar elementos que contribuam para a compreenso dos processos de
aprender a ensinar. Ao examinar, por meio de estudo exploratrio e de estudo de caso, o
que ocorre com professoras ao iniciar sua carreira docente, focalizando o que pensam, o
que sentem, como avaliam sua insero nas escolas, Guarnieri (2000) destaca alguns
aspectos que nos remetem aos estudos anteriormente citados por Esteve Zaragoza (1999):
[...] identificou-se alteraes nos ideais trazidos pela formao e processo
de escolarizao das iniciantes, ao se depararem com a cultura escolar,
com as condies adversas de seu ambiente de trabalho, permeado por
relaes hierrquicas, burocrticas, dificultando a partilha de
dificuldades, dvidas, problemas, tendo em vista a avaliao negativa que
as professoras iniciantes recebiam de seus pares, diretores e demais
funcionrios da escola. Essa situao encontrada no ambiente de trabalho
reforava a prtica de trabalhar individualmente contribuindo para o
isolamento das professoras no interior da instituio. [...] Outras
dificuldades que foram percebidas com maior clareza por parte das
professoras iniciantes residiam nos aspectos referentes ao ensino na sala
de aula. As professoras iniciantes no sabiam selecionar, organizar,
priorizar os contedos a serem ensinados, escolher procedimentos para
transmitir a matria, selecionar atividades para os alunos, avaliar a classe
[...] cuidar da organizao e correo dos cadernos dos alunos, trabalhar
com os alunos que apresentavam dificuldade para aprender, usar a lousa
corretamente, distribuir durante um dia de aula os diferentes componentes
curriculares. Essas dificuldades indicam que h aspectos do trabalho do
professor que parecem ser melhor percebidos s a partir da atuao.
(GUARNIERI, 2000)

Em estudo desenvolvido por Fontana (2000), encontramos o depoimento de

uma professora iniciante que ilustra as anlises desenvolvidas por Guarnieri (2000) e
Esteve Zaragoza (1999). Trata-se de uma investigao que procurou focalizar o movimento
de constituio e singularizao do ser profissional em uma jovem professora iniciante,
ao longo de seu primeiro ano de trabalho no Ensino Fundamental. Um sentimento inicial
de entusiasmo, seguido de momentos de sofrimento, angstia, temor, revolta e solido,
parecem ter marcado a insero profissional dessa professora. Transparecem, em seus
relatos, as dificuldades iniciais da docncia, construdas no interior da escola e sentidas no
interior da sala de aula, no contato com os alunos. Transparece, tambm, uma reviso de
seus ideais pedaggicos a partir das solicitaes da prtica, que culmina na adoo de uma

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atuao contraditria. A vontade de resistir e a busca de partilhar suas dificuldades e de

resolv-las com algum de fora da instituio escolar tambm esto presentes em sua fala
com a pesquisadora, sua antiga professora do curso de formao inicial para a docncia.
No estou gostando da professora que eu estou sendo. A coordenadora
tem reclamado que eu no tenho controle da classe. As crianas falam
muito, brincam, riem, fazem barulho ao sarem de sala. Ela at me
sugeriu que voltasse universidade para fazer alguma disciplina da rea
de didtica ou metodologia. Estou me sentindo uma incompetente.
Comecei a ser chata, muito chata com as crianas. Tenho escrito muita
coisa na lousa, tenho exigido silncio. At sermo eu tenho passado! Eu
no gosto disso! Eu no acredito que essa seja uma boa forma para
trabalhar com elas, para estar com elas, todos os dias, durante quatro
horas. Como vai ficar nossa relao? Eu queria muito conversar com
voc! [...] incrvel! Nos momentos em que a classe est tranqila,
ningum aparece para ver. Basta a classe se agitar e, pronto, a
coordenadora entra em sala, me olha, dirige-se s crianas comentando
sobre o barulho que elas esto fazendo. Eu tenho vontade de chorar! Fico
me sentindo super mal diante dela e, principalmente, diante dos alunos.
Por outro lado, na hora em que eu endureo, exijo silncio, custa de
lousas cheias, tambm me sinto naufragar. Eu no gosto de ser assim...
Eu no quero ser uma professora desse jeito! O que eu fao?
(FONTANA, 2000, p. 108; 111)

Buscando investigar diferentes fatores que facilitam e/ou dificultam a ao

pedaggica de jovens professores, concluintes ou j habilitados pelo curso de formao
para o magistrio, em nvel de 2o grau, com at cinco anos na funo docente, Castro
(1995) destaca a imagem negativa que os professores iniciantes entrevistados construram
sobre os anos iniciais de seu percurso profissional, resultante das situaes de isolamento,
da falta de condies de trabalho e de apoio tcnico-pedaggico compatveis com as
dificuldades da prtica. Entretanto, tambm destaca o fato de que o confronto inicial com
as situaes escolares marcado pelas dificuldades de adaptao pessoal e profissional,
pela insegurana e despreparo, por certas dificuldades em lidar com situaes especficas
da prtica, pelo isolamento, pela ausncia de comunicao entre os prprios colegas de
profisso e de apoio na busca de soluo para os problemas e imprevistos da rotina escolar
no levou os professores investigados a desistirem de investir na carreira docente. Ao
contrrio, conforme Castro (1995, p. 75; 77), os professores buscaram estabelecer um
equilbrio em suas carreiras,
[...] enfrentaram os primeiros obstculos, valendo-se deles para reforar a
descoberta de novos caminhos, refletindo sobre os problemas vividos e
procurando reavaliar-se a cada momento. [...] O que foi percebido atravs

49

deste estudo que, mesmo apontando as mais variadas dificuldades na

prtica, tanto os professores mais experientes quanto os menos
experientes [dentre os iniciantes] demonstram boa vontade, entusiasmo,
expectativas de mudanas em relao ao pedaggica e uma constante
procura de novas informaes. Evidenciam uma forte predisposio de
luta, conquistas e persistncia, na busca de um modelo profissional
bom ou eficaz, responsvel pelo seu desempenho na prtica docente.

Assim como no estudo de Guarnieri (1996), na investigao desenvolvida por

Castro (1995) pretendeu-se analisar percepes dos professores iniciantes a respeito das
principais dificuldades encontradas no exerccio da docncia. possvel observarmos, ao
compararmos resultados de ambos os estudos, que as dificuldades explicitadas se
assemelham em diversos aspectos.
Ao serem abordadas sobre as principais dificuldades encontradas na
prtica, destaca-se na fala de seis professores, que lidar com crianas que
apresentam dificuldades de aprendizagem, sejam elas ocasionadas por
problemas emocionais, intelectuais ou sociais, so as mais comuns.
Tambm afirmam que, devido a grande heterogeneidade do grupo,
sentem dificuldades quanto ao domnio de classe. [...] Outros acham que
evitar a rotina, promovendo a diversificao de atividades e desenvolver
conceitos novos, principalmente conceitos matemticos, envolvem certos
conhecimentos, que no possuem. [...] s dificuldades enfrentadas na
prtica, os professores atribuem diferentes causas, mas as que esto mais
presentes, na fala da maioria, so a falta de domnio dos contedos
tericos, principalmente em certas disciplinas, como Psicologia e
Didtica e a desarticulao entre os conhecimentos tericos, adquiridos
no curso, e a prtica, devido ausncia de oportunidades no efetivadas
nos estgios. Entendem que a esteja a causa de se sentirem inseguros no
desempenho de diferentes situaes de ensino e de avaliao;
despreparados para criar ou improvisar atividades estimuladoras aos
alunos com dificuldades de aprendizagem e pouco informados sobre o
contedo e metodologias especficas s prticas pedaggicas vivenciadas
em Educao Infantil e Especial, durante o curso de formao.
(CASTRO, 1995, p. 78; 80)

A falta de conhecimento sobre quais critrios utilizar para selecionar os

contedos que iro ensinar e, mais que isso, a dificuldade em perceber qual a maneira mais
adequada de ensinar determinado contedo a um grupo especfico de alunos tambm
caracterizam o grupo de professores iniciantes entrevistados por Marcelo Garcia (1992).
Alguns desses professores possuem, ainda, dificuldades em adaptar os conhecimentos que
possuem, como especialistas, a contedos de ensino.
Ao investigar o processo de socializao profissional de professores iniciantes,
Freitas (2000) constata, assim como outros investigadores (CALDEIRA, 1993, 1995;

50

CASTRO, 1995; FONTANA, 2000; GUARNIERI, 1996; dentre outros), que esses
professores, apesar das dificuldades enfrentadas no incio da carreira, tentam, de todas as
formas, permanecer nela e realizar um bom trabalho, embora nem sempre sejam bem
sucedidos. O gosto de educar crianas e jovens, a vontade de contribuir para o
desenvolvimento da sociedade e a constatao de que a profisso admite autonomia de
pensamento e de ao a quem a desempenha, so motivaes para que o professor iniciante
continue a investir na carreira to relevantes, ou mais, que a necessidade de obter um
salrio (CASTRO, 1995). Nesse sentido, Freitas (2000, p. 91) constata que:
A vontade de acertar, de ser reconhecido, aliada ao compromisso com os
alunos os levam a resistir s dificuldades, tentar tudo, porque desistir para
o professor iniciante mais do que abandonar uma profisso, mais do que
perder um emprego, tambm sucumbir s angstias e s dificuldades
encontradas, abdicar-se de seus projetos e ter que se confrontar com a
impotncia, e isto no acontece sem um alto custo emocional, pois a
prpria identidade profissional que est em jogo. [...] Neste sentido,
interessante destacar que, segundo os professores e profissionais das
escolas pesquisadas, muito raro encontrar um professor iniciante que
tenha desistido da profisso.

Vale destacar, entretanto, dados americanos levantados por Gold (1996 apud
TARDIF; RAYMOND, 2000) segundo os quais 33% dos iniciantes, durante as fases
iniciais da docncia, abandonam a profisso ou, ao menos, questionam-se sobre sua
escolha profissional e sobre a continuidade da carreira.
Freitas (2000, 2003) assinala o fato de que comum nas escolas pesquisadas a
atribuio, aos professores iniciantes, de turmas de alunos consideradas por profissionais
que atuam nas escolas como as mais difceis por possurem alunos com grande variao
nos nveis de aprendizagem e que, muitas vezes, no possuem materiais escolares mnimos
e vm de famlias caracterizadas pelo baixo poder aquisitivo e/ou, ainda, a atribuio de
classes situadas nas zonas rurais, onde as condies de trabalho so piores do que nas
escolas de zona urbana no que diz respeito falta de material didtico, pouca possibilidade
de troca de experincia e acompanhamento pedaggico, delegao de turmas
multisseriadas, dificuldade para se conciliar vida profissional e vida pessoal. O professor
iniciante presenteado com as piores turmas, os piores horrios e as piores condies de
trabalho, j que os professores experientes so os primeiros a escolher suas aulas no
momento de atribuio das classes (ESTEVE ZARAGOZA, 1999). Freitas (2000) analisa
tal situao como perversa quase como uma utilizao instrumental do iniciante para

51

realizar aquele trabalho difcil e que no oferece reconhecimento mas, destaca,

entretanto, que a caracterstica peculiar ao professor iniciante de encarar os problemas que
ocorrem nas aulas como apenas seus no conseguindo distinguir suas dificuldades/
necessidades das dificuldades/necessidades dos alunos; evitando pedir auxlio e
compartilhar suas dificuldades com outros colegas ou profissionais da escola, com receio
de revelar incompetncia e de tornar pblico um sentimento de fracasso profissional
(FONTANA, 2000); no conseguindo perceber os constrangimentos institucionais que se
refletem em seu trabalho; no conseguindo perceber que h fracassos que no so seus,
mas advm das caractersticas do contexto da instituio escolar e das condies objetivas
do trabalho docente, que muitas vezes limitam o desenvolvimento de determinadas prticas
escolares (GUARNIERI, 2000) acaba por reverter essa situao que parece perversa em
um fator que contribui para a socializao profissional do iniciante.
Ela faz com que esse professor lute com todas as suas foras para superar
as dificuldades que encontra [distncia entre o que foi aprendido no curso
de formao inicial e a realidade escolar; falta de condies de trabalho
adequadas; diversidade dos nveis de aprendizagem dos alunos em uma
mesma sala; problemas de disciplina; carncia econmica dos alunos;
dificuldade em saber o que privilegiar: contedos, afetos, resgate de
valores morais e de cidadania das camadas populares com que trabalha],
desenvolvendo estratgias para conseguir fazer um trabalho melhor,
inclusive, minimizar sua culpa. [...] Essa busca de solues para seus
problemas o auxilia a construir saberes e, com o tempo, ele acaba
adquirindo uma segurana maior, uma confiana em si mesmo que
extrapola do domnio pessoal para o relacional, passando a ser respeitado
tambm pelos pares e demais profissionais da escola. (FREITAS, 2000,
p. 76-77)

Com o passar do tempo, conforme evolui na carreira docente e enfrenta os

acontecimentos que marcam sua trajetria nas escolas onde atua e nas classes de alunos em
que leciona, grande parte dos professores iniciantes desenvolve maior segurana e domnio
sobre seu trabalho cotidiano e sobre as situaes em que transcorre, passando a sentir-se
mais confortvel diante das exigncias da profisso e da tarefa de ensinar (TARDIF;
RAYMOND, 2000). De acordo com Freitas (2000, p. 105),
A maioria dos professores iniciantes quer permanecer na profisso,
conseguir uma estabilidade profissional e ser reconhecida como
professor. Essa perspectiva de futuro profissional tambm estimulada
pelas instituies escolares que, atravs de seus profissionais e
professores mais antigos, tentam minimizar as dificuldades dos
professores iniciantes dizendo a eles que o incio sempre assim. Os

52

professores iniciantes passam, ento, a investir prioritariamente no saber

prtico, no como fazer, que valorizado pelas escolas e que tambm
responde s suas necessidades mais emergentes e situacionais.

A valorizao, pelos professores iniciantes, de conhecimentos por eles

considerados diretamente vinculados prtica e de aplicao imediata em suas classes
(metodologias, contedos) tambm constatada em estudo desenvolvido por Nunes
(2002). Analisando o processo de socializao profissional de quatro professoras das sries
iniciais do Ensino Fundamental da rede pblica do estado do Cear, identifica trs
estratgias bsicas e interdependentes utilizadas pelas professoras ao construir-se como
docentes: aprendizagem por observao ou modelo (ocorre de forma consciente e
inconsciente quando um sujeito busca imitar um modelo ou compreender um indivduo
observado), aprendizagem dialgica (pela qual, atravs do dilogo, informaes, idias,
conhecimentos, normas e estratgias metodolgicas so compartilhadas entre colegas
professores) e aprendizagem por ensaio-e-erro, na qual os alunos tm papel fundamental.
Embora tenha assimilado durante sua socializao diversos
conhecimentos terico-metodolgicos, normas e valores, seja por
aprendizagem por observao ou dialgica, ser a receptividade dos
alunos quanto a estes elementos que ditar sua adequao ou no quela
turma especfica. A professora vai testando conscientemente estes
elementos com os alunos e os vai incorporando ao seu eu profissional
docente mediante a obteno de resultados favorveis com a turma. Caso
no consiga o xito esperado, a professora tende a redefinir suas
estratgias metodolgicas e conhecimentos a fim de atingir os seus
objetivos pedaggicos. [...] Alm do aspecto cognitivo presente nesta
estratgia, h um forte componente emocional presente na relao
mantida com os alunos. Quando os alunos no alcanam um rendimento
satisfatrio, desde a perspectiva das professoras, elas pem em
questionamento a sua eficcia como docentes e buscam um reequilbrio
de sua imagem profissional na redefinio das estratgias metodolgicas
e contedos trabalhados com os alunos. [...] ao mesmo tempo [esta
estratgia] oferece subsdios para iluminar novos aspectos a serem
compartilhados na aprendizagem dialgica com as colegas ou a serem
observados nas reaes dos estudantes. (NUNES, 2002, p. 18-19)

Para encerrar este tpico, apresentamos as anlises de uma professora em torno

de dois momentos de entrada na carreira profissional: um deles como professora e outro
como psicloga. Ela analisa suas dificuldades iniciais e aponta fatores que tornaram mais
fcil o incio em uma das profisses. Tambm sinaliza, embora no demonstre ter
conhecimento da literatura especializada sobre o tema, a importncia da discusso de
casos com outros colegas de trabalho.

53

As lembranas do incio da minha vida profissional tomam conta de mim

ao me deparar com o direito de cada um de educar-se. Eu me lembro...
como foi e difcil comear! Quantas indagaes, desiluses, iluses,
construes, desconstrues, saberes, no saberes. Marcas de certezas e
de incertezas. Incessante busca. Dvidas que perpassavam a identidade
profissional, o conhecimento, a aprendizagem. Ao me deparar com meus
primeiros alunos, no sabia o que fazer diante das necessidades
especficas de cada um deles e das do grupo todo. Recorri aos cadernos
de anotaes. Algumas coisas foram esclarecidas, outras continuaram
obscuras e difceis. Comecei a entrar em pnico! Os anos se passaram e,
no curso de psicologia, vejo-me com as mesmas indagaes: o que ser
psicloga? Qual o meu papel? Quais as matrias que devo privilegiar?
Optar por qual corrente? Como articular as matrias estudadas com a
prtica? Como conduzir uma sesso teraputica? Como fazer reunies de
pais e mestres numa escola? Qual a diferena de atuao na clnica e na
escola? Afinal, possvel ser psicloga clnica e escolar
concomitantemente? Chegou a hora de atender ao paciente, de enfrentar a
escola, hora de fazer estgio supervisionado. Superviso semanal. No
incio, muita conversa. Falava-se de tudo: lembranas de cada um,
medos, ansiedades, questes tericas, experincia individual em terapias,
alertas na forma de se comportar. Primeiro paciente, primeira instituio
de ensino... Medos e ansiedades, surpresas a cada instante, singularidades
presentes a todo momento, mas o olhar e a escuta atentos do supervisor, a
troca de casos entre ns, as supervisionandas, faziam bem, ajudavam
a traar caminhos, orientavam nossa prpria escuta, indicavam
caminhos e teorias a serem de novo estudadas e discutidas. Esse
cuidado, essa superviso foram de grande utilidade e possibilitaram
formar, construir, nossa maneira de ser profissionalmente, nossa
individualidade, nossa identidade profissional. Foi essa interao, essa
troca contnua que me permitiram, dessa vez, ao iniciar uma nova etapa
profissional, no entrar em pnico. (LOPES, 1999, p. 110, grifo nosso)

Partindo desse depoimento final e diante do que a literatura tem mostrado em

relao aos professores que se iniciam na profisso docente dificuldades, preocupaes,
sentimentos, aprendizagens parece ficar evidente a necessidade de que, especialmente
nos primeiros anos da profisso, os professores tenham oportunidades para conversar com
outros colegas a respeito do ensino que esto desenvolvendo, para analisar o trabalho de
seus alunos, para examinar problemas e para considerar alternativas de atuao (FEIMANNEMSER, 2001). Mizukami et al. (2002) destacam o fato, embora no se refiram
especificamente ao professor iniciante, de que os professores precisam fazer parte de uma
comunidade de aprendizagem trabalhando com os pares, recebendo apoio e assessoria de
um diretor que compreenda as necessidades colocadas pelas polticas pblicas em relao
ao papel do professor e s necessidades de mudanas de prticas pedaggicas, discutindo
suas prticas escolares com outros profissionais que possam oferecer sugestes e
comentrios que constitua fonte de apoio e de idias.

54

O professor iniciante precisa encontrar na escola no um lugar de vigilncia,

mas, sim, um espao de interlocuo, em que possa conversar sobre suas opes tericometodolgicas, explicitar e discutir os significados e sentidos diversos que elabora sobre
seu trabalho e as questes e dificuldades que enfrenta. Quem, na escola, acompanha as
buscas dos professores? Quem escuta o relato de suas dvidas e a tomada de conscincia
de seu no-saber, assumindo a continuidade do seu processo de formao pelo/no trabalho?
Quem faz com eles a anlise de seu fazer na sala de aula, mediando seu desenvolvimento
profissional emergente, procurando faz-lo avanar e consolidar-se? (FONTANA, 2000).
Espaos coletivos, nas escolas, para discusso do ensino desenvolvido pelos diversos
professores em etapas diferentes da carreira e, portanto, para explicitao e discusso
dos conhecimentos profissionais de cada um deles e das formas de utilizao de tais
conhecimentos em situaes especficas de ensino parecem ser fundamentais no apenas
para professores iniciantes, mas para a comunidade escolar de uma forma geral. A criao
desses espaos representaria, mais que a criao de um espao de colaborao entre
professores, a possibilidade de reconhecimento pblico dos conhecimentos profissionais
docentes, inclusive daqueles pertencentes aos professores iniciantes e em torno dos quais
desenvolvemos essa pesquisa. A utilizao dos casos de ensino (MERSETH, 1996;
MIZUKAMI, 2000; SHULMAN, J., 1992) nesses espaos parece ser bastante conveniente.
O uso de casos parece oferecer oportunidades para professores iniciantes analisarem
diferentes perspectivas de atuao em sala de aula, estabelecerem conexes entre aspectos
tericos e prticos da profisso, exercitarem processos de tomada de deciso diante de
diferentes situaes escolares. Para professores experientes, casos parecem oferecer
oportunidades para que reflitam e revejam suas prticas, tornando-se cada vez mais
autnomos.
Nesta investigao, focalizamos, dentre outros aspectos, possibilidades dos
casos no estabelecimento de processos individuais de reflexo sobre aspectos relativos
profisso docente. Outros estudos tm destacado suas possibilidades em comunidades de
aprendizagem. Ressaltamos, ainda, que pretendemos, neste estudo, discutir a temtica dos
professores iniciantes focalizando aspectos referentes aos conhecimentos de diferentes
naturezas que possuem e constroem no perodo inicial de sua carreira e aos modos como
organizam e utilizam tais conhecimentos nas situaes escolares que enfrentam quando
esto ensinando contedos especficos das sries iniciais do Ensino Fundamental ou da
Educao Infantil aos seus alunos. Objetivamos discutir possveis relaes entre tais

55

aspectos e alguns elementos: escolarizao prvia por que passou o professor iniciante;
principais dificuldades, obstculos, desafios, preocupaes, interesses e ajudas encontradas
nos anos iniciais da docncia; formao inicial recebida e confronto com as exigncias das
situaes escolares; escola e ambiente de trabalho e diferentes expectativas e apoios dos
colegas em relao a sua atuao nas classes que lhes foram atribudas e no ambiente
escolar como um todo; polticas pblicas educacionais. Priorizaremos anlises referentes
ao professor iniciante no mbito do domnio de contedos a ensinar, sem desconsiderar,
entretanto, aspectos pessoais, sociais, culturais, polticos que marcam a profisso docente.

2.3 PESQUISA SOBRE CONHECIMENTOS PROFISSIONAIS DE PROFESSORES

PRINCIPIANTES

Elaborada, por um lado, a partir de resultados obtidos em investigaes que

sugerem que futuras professoras no possuem domnio suficiente de contedos especficos
das sries iniciais do Ensino Fundamental e da Educao Infantil (BALL; McDIARMID,
1989 apud MARCELO GARCIA, 1999; MAZA, 1991 apud MARCELO GARCIA, 1999;
MELLADO et al., 1985 apud MARCELO GARCIA, 1999; GOMES, 2002;
MONTALVO; MIZUKAMI, 2004; NONO, 2001; OLIVEIRA, 2000) para desenvolver
um ensino de qualidade e, por outro, diante das evidncias trazidas pela literatura de que,
entre diversas preocupaes dos professores principiantes, esto aquelas referentes ao
ensino de contedos especficos (CASTRO, 1995; GUARNIERI, 1996; MARCELO
GARCIA, 1992; NUNES, 2002) procuramos focalizar, considerando aspectos que marcam
a entrada na carreira docente, possibilidades dos casos de ensino como estratgia de
promoo e investigao de diferentes tipos de conhecimentos em que se fundamentam
professoras principiantes quando ensinam contedos especficos de diferentes naturezas e
de processos pelos quais tais conhecimentos so construdos, organizados e mobilizados
por elas de modo que os alunos compreendam os contedos que ensinam.
Partimos do princpio de que, apesar de todas as adversidades que caracterizam
o incio na docncia, a professora iniciante busca cumprir sua tarefa principal: ensinar.
Como se d esse ensino? Com base em quais conhecimentos se desenvolve? Como so
construdos e organizados tais conhecimentos? Qual a natureza e quais as fontes de tais

56

conhecimentos? Nesse sentido, adquiriram importncia fundamental, nesta pesquisa,

estudos desenvolvidos em torno dos conhecimentos que os professores iniciantes possuem
sobre contedos especficos que ensinam e em torno das formas pelas quais esses
professores transformam esse conhecimento em um ensino que promova compreenso nos
alunos (GROSSMAN; RICHERT, 1988; McDIARMID; BALL; ANDERSON, 1989;
WILSON; SHULMAN, L.; RICHERT, 1987). Tais estudos destacam o fato de que,
mesmo preocupados em enfrentar as dificuldades iniciais da profisso, apontadas em
diversos estudos, os professores principiantes efetivamente se preocupam com o ensino de
conhecimentos a seus alunos. Sugerem que:
[] os professores precisam possuir um conhecimento do contedo
especfico que inclua tanto uma compreenso pessoal do contedo quanto
um conhecimento das maneiras de comunicar tal compreenso, de
facilitar o entendimento do contedo pelos estudantes. [...] Enquanto
jovens professores parecem estar visivelmente preocupados com sua
sobrevivncia na profisso e com o manejo da sala de aula, tambm
esto, sem dvida, pensando sobre o contedo que devem ensinar e, se
questionados, provavelmente expressaro essa preocupao com o que
devem ensinar. Ao transitar do papel de estudante para o papel de
docente, professores iniciantes se esforam para encontrar maneiras de
explicar os contedos de suas disciplinas para os estudantes do Ensino
Secundrio. No seu esforo para transmitir suas prprias compreenses,
so forados a examinar seu entendimento pessoal dos contedos a
ensinar. Conseqentemente, eles acabam gerando representaes dos
contedos especficos que facilitaro o entendimento nos estudantes.
(WILSON; SHULMAN, L.; RICHERT, 1987, p. 110-112)

Como se produz o processo de transformao do conhecimento da matria que

o professor possui em conhecimento ensinvel? Em que medida o nvel de compreenso
que um professor tenha de uma disciplina afeta a qualidade dessa transformao? Em
que medida a formao inicial do professor contribui para facilitar o desenvolvimento
desses processos de transformao? Que diferenas existem nesses processos segundo as
diferentes disciplinas e nveis educativos? (MARCELO, 1998). Questes como estas
orientam tais estudos que consideram que o conhecimento do contedo especfico ocupa
um lugar central na base de conhecimento para o ensino, influenciando tanto o qu os
professores ensinam, como a forma como ensinam (GROSSMAN; WILSON; SHULMAN,
L., 1989). Destacam que, durante o planejamento e o decorrer das aulas, o conhecimento
que o professor possui do contedo especfico enriquecido por outros tipos de
conhecimento dos alunos, do currculo, do contexto (WILSON; SHULMAN, L.;
RICHERT, 1987). Entretanto, o conhecimento inicial que o professor possui da matria a

57

ser ensinada influencia esse processo e, portanto, influencia todo processo de ensinar. A
capacidade dos professores para propor questes, selecionar atividades, avaliar o
entendimento dos alunos e tomar decises sobre como ensinar depende de como entendem
os contedos que ensinam (McDIARMID; BALL; ANDERSON, 1989, p. 198).
Professores principiantes precisam desenvolver um entendimento
flexvel, srio e conceitual dos contedos de ensino se pretendem criar ou
selecionar representaes que habilitem os alunos a lidar com
conhecimentos, experincias, expectativas e valores prvios que possuem
sobre os contedos, compreendendo-os de maneira adequada. Flexvel
implica que os professores precisam saber como determinado fenmeno
ou evento se relaciona com outros fenmenos ou eventos dentro ou fora
do campo de conhecimento a que pertencem. Srio significa que os
professores devem compreender como o conhecimento construdo e
comprovado e devem estar atentos s idias que tm sido utilizadas para
estabelecer relaes entre diversos conhecimentos. Conceitual implica
que o professor compreenda as idias e relaes principais que
fundamentam as interpretaes de fenmenos e eventos particulares.
Considerando que os alunos, algumas vezes, se apropriam de mensagens
implcitas presentes nas representaes instrucionais, professores
precisam saber o mximo possvel sobre os contedos que devem ensinar,
de modo a represent-los da maneira mais adequada.

Grossman, Wilson e Shulman, L. (1989) destacam quatro dimenses do

conhecimento do contedo especfico que devem orientar o ensino dos professores2 e suas
escolhas. Tais dimenses incluem: conhecimento do contedo (informaes, princpios,
conceitos); conhecimento substantivo (estruturas ou paradigmas usados para orientar a
pesquisa no campo do conhecimento), conhecimento sinttico (modos pelos quais novos
conhecimentos so introduzidos e aceitos no campo); crenas sobre a matria. Distinguem
crenas e conhecimentos em dois aspectos: crenas se baseiam em avaliaes pessoais e
afetivas, muito mais subjetivas que objetivas, como no caso dos conhecimentos; crenas
no esto fundamentadas em critrios que limitam sua discusso, ao contrrio, esto mais
abertas ao debate. A fora das crenas sobre contedos assim destacada:

Ao apresentar as quatro dimenses do conhecimento de contedo especfico, Grossman, Wilson e

Shulman, L. (1989) ressaltam que sua investigao foi realizada com professores iniciantes do
Ensino Secundrio, devendo, suas implicaes, serem consideradas cuidadosamente na pesquisa
com professores do Ensino Fundamental. Destacam que poucos estudos tm focalizado os
conhecimentos dos professores do Ensino Fundamental. Destacam ainda que consideram a
importncia do conhecimento de contedo especfico no ensino dos professores do Ensino
Fundamental, que ensinam vrias matrias e no apenas uma, como os professores do Secundrio,
especializados e responsveis pelo ensino em uma disciplina apenas.

58

Emerge de nosso estudo, assim como de estudos propostos por Nespor,

Thompson e Ball, a noo de que as crenas que futuros professores
possuem sobre os contedos especficos so to fortes e influentes quanto
suas crenas sobre ensino e aprendizagem. Formadores de professores
devem, portanto, criar oportunidades para que futuros professores
identifiquem e examinem as crenas que possuem acerca dos contedos
que devero ensinar. Professores de Ingls devem pensar sobre que
literatura apreciam e porqu; professores de Estudos Sociais devem
examinar suas crenas sobre a natureza da histria e o papel do
conhecimento factual; professores de Matemtica precisam identificar
suas crenas sobre o papel que as estratgias dos estudantes possuem na
aprendizagem matemtica. Se no conseguirmos chamar a ateno dos
professores para suas crenas sobre os contedos, a influncia de tais
crenas permanecer como poderoso crivo atravs do qual filtraro novas
informaes. (GROSSMAN; WILSON; SHULMAN, L., 1989, p. 32)

Embora tenham sido desenvolvidos apenas com professores iniciantes do

Ensino Secundrio mostrando que um dos principais desafios dos professores desse nvel
de ensino est em transformar o conhecimento que possuem das disciplinas em
conhecimento possvel de ser ensinado esses estudos se reportam a outras investigaes
que tm sugerido que a maioria dos professores do Ensino Fundamental focaliza suas
atenes iniciais no nos contedos que devem ensinar, mas nos estudantes e em suas
caractersticas. Futuras professoras do Ensino Fundamental tambm tm enfatizado a
importncia do conhecimento dos alunos e do modo como se utiliza esse conhecimento no
momento de ensin-los, considerando-o, aparentemente, mais relevante para o professor do
que o domnio de contedos especficos (NONO, 2001). De qualquer forma, consideramos
que existe uma preocupao das professoras do Ensino Fundamental e da Educao
Infantil com a aprendizagem de seus alunos. Entretanto, conhecimentos que esto na base
de sua atuao em sala de aula acabam contribuindo para que seus modos de trabalhar
enfatizem um ou outro aspecto presente nos processos de aprender e ensinar deixando, por
vezes, aparentemente, em segundo plano, o ensino dos contedos de diferentes naturezas
referentes Educao Infantil e s sries inicias do Ensino Fundamental. Partimos da
considerao de que essas professoras, desde a entrada na carreira, encontrando ou no
obstculos/facilidades para ensinar e permanecer na profisso, possuem e mobilizam um
conjunto de conhecimentos na tentativa de garantir que seus alunos aprendam. Quais so
esses conhecimentos, a partir de quais fontes e processos so construdos e como so
mobilizados em situaes escolares especficas, procuramos investigar. Partimos do
princpio de que fundamental investigarmos processos pelos quais professoras iniciantes
das sries iniciais ensinam contedos referentes aos primeiros anos de escolarizao,

59

apesar e diante de todas adversidades/possibilidades que encontram nas escolas e nas salas
de aula em que trabalham. Da explicitao de tais processos depende o delineamento de
estratgias de desenvolvimento profissional docente que, acreditamos, devem considerar a
influncia do conhecimento de contedos especficos nos modos de ensinar das professoras
da Educao Infantil e das sries iniciais do Ensino Fundamental.
Diante das transformaes que caracterizam a sociedade atual, conforme
discutimos anteriormente, o domnio de contedos e de habilidades cognitivas superiores
anlise, sntese, estabelecimento de relaes, interpretao e uso de diferentes linguagens
necessrias para a constante busca da informao e do conhecimento torna-se
imprescindvel. Compreendemos o ensino de contedos como tarefa mais ampla que
transmitir informaes. Trata-se de garantir aos alunos acesso aos conhecimentos que lhes
permitiro participar da vida social e produtiva, e aprendizagens que lhes possibilitem
buscar, selecionar, produzir, analisar e utilizar tais conhecimentos diante da complexidade
e da diversidade das situaes atuais. Concordamos com Pimenta (2002, p. 31-32) em seus
argumentos em favor de uma escola que trabalhe com o conhecimento.
[...] preciso deixar claro que a escola um espao para trabalhar o
conhecimento. Nesse aspecto, permaneo na modernidade, pois afirmo
que o conhecimento um instrumento importantssimo para a construo
do humano. No por acaso que, dentre os seres vivos, apenas os
humanos produzam conhecimento. Os gatos, por exemplo, no produzem
conhecimento. o pensar que constitui o humano. O pensar, o refletir, o
conhecer, o dominar a cultura acumulada, as formas de construo da
sociedade, as tecnologias e as formas de constru-las. Isso o
conhecimento. Por isso, coloco-me radicalmente contra os movimentos e
as polticas que banalizam o conhecimento no interior das escolas, que
no por acaso so dirigidas para as escolas de massa, nas quais
suficiente que certifiquem o maior nmero de alunos, mas no
necessariamente trabalhem os conhecimentos na sua formao. O
conhecimento fica reservado a pequenas elites, porque, como se sabe, o
conhecimento um instrumento de poder. [...] O conhecimento
possibilita a criatividade, a proposio de outros caminhos s formas
como a sociedade est organizada, o que confere a condio de cidadania.

Procuramos investigar quais conhecimentos profissionais professoras iniciantes

mobilizam para desenvolver esse tipo de ensino que valoriza o conhecimento. Apoiamonos, fundamentalmente, nos modelos de processo de raciocnio pedaggico e base de
conhecimento profissional para o ensino propostos por Wilson, Shulman, L. e Richert
(1987, p. 118) mediante a tentativa de responder a dois conjuntos de questes:

60

1. O que entendemos por transformao do contedo em ensino? Quais

so os componentes desse processo de transformao? De que forma o
conhecimento que o professor possui sobre o contedo que deve ensinar
influencia tal processo de transformao? Quais conhecimentos,
habilidades e atitudes esto envolvidos nesse processo?
2. Quais so os componentes da base de conhecimento profissional para o
ensino? Quais formas de conhecimento auxiliam o professor no processo
de tomada de decises durante o ensino? Quais as possveis relaes entre
essas formas variadas de conhecimento? Como o conhecimento que o
professor possui dos alunos e do contexto se relaciona com o seu
conhecimento do currculo? Como o conhecimento pedaggico do
contedo se relaciona com o conhecimento do contedo especfico?

Ao investigar a base de conhecimento profissional para o ensino entendida

como um conjunto de compreenses, conhecimentos, habilidades e disposies que um
professor necessita para transformar o conhecimento que possui do contedo em formas de
atuao que sejam pedagogicamente eficazes e adaptveis s variaes de habilidades e de
repertrios apresentados pelos alunos (MIZUKAMI, 2000) Shulman, L. (1989)
identificou pelo menos trs tipos de conhecimento a serem desenvolvidos na formao
profissional docente e requeridos na prtica docente: conhecimento proposicional
(constitudo por princpios, mximas e normas, freqentemente utilizado nos cursos de
formao); conhecimento de casos particulares; conhecimento das maneiras de aplicar
regras adequadas a casos corretamente identificados (desenvolvido pelo professor quando
se encontra diante de situaes dilemticas). De acordo com Shulman, L. (1989), o
conhecimento cientfico de regras e princpios e o conhecimento de casos de ensino
detalhadamente descritos e criticamente analisados se combinam para definir a base de
conhecimento para o ensino. O conhecimento de como aplicar, adaptar e, se necessrio,
inventar regras para determinados casos especficos tambm fundamenta essa base,
constituda pelo conhecimento pedaggico geral (teorias e princpios de ensino e
aprendizagem, conhecimento dos alunos, conhecimentos relativos ao manejo de classe e
instituio em que trabalha), pelo conhecimento de contedo especfico (conceitos e idias
de uma rea de conhecimento; formas de construo de conhecimentos em determinada
rea); pelo conhecimento pedaggico do contedo. Representando uma combinao entre
conhecimento da matria e conhecimento do modo de a ensinar, o conhecimento
pedaggico do contedo apontado como um novo tipo de conhecimento da rea que
desenvolvido pelo professor, ao tentar ensinar um tpico em particular a seus alunos. um
novo conhecimento porque revisto e melhorado pelo docente que lana mo de outros
tipos de conhecimento para que possa ser realmente compreendido pelas crianas.

61

Pressupe uma elaborao pessoal do professor ao confrontar-se com o processo de

transformar em ensino o contedo aprendido durante seu processo formativo,
incorporando, de acordo com Shulman, L. (1986, p. 9),
[...] aspectos do contedo mais relevantes para serem ensinados. Dentro
da categoria de conhecimento pedaggico do contedo, incluo, para a
maioria dos tpicos regularmente ensinados de uma rea especfica de
conhecimento, as representaes mais teis de tais idias, as analogias
mais poderosas, ilustraes, exemplos, explanaes e demonstraes
em outras palavras, os modos de representar e formular o contedo que o
tornam compreensvel para os outros. Conhecimento pedaggico do
contedo tambm inclui uma compreenso do que torna a aprendizagem
de tpicos especficos fcil ou difcil: as concepes e preconcepes que
estudantes de diferentes idades e repertrios trazem para as situaes de
aprendizagem dos contedos e lies freqentemente ensinados.

Diante das preocupaes em torno dos conhecimentos profissionais docentes,

estudos sobre conhecimento pedaggico do contedo se configuram como uma das
contribuies mais poderosas e atuais da investigao sobre Formao de Professores.
Trata-se do tipo de conhecimento especfico da profisso docente, imprescindvel ao
desenvolvimento de um ensino que propicie a compreenso, a construo, a elaborao dos
alunos (MARCELO GARCIA, 1999). Evidencia-se na tentativa dos professores de
encontrar as melhores formas para representar suas idias aos estudantes considerando suas
possibilidades de compreenso e na construo de metforas, analogias, simulaes,
representaes visuais, modelos e de um conjunto de outros tipos de representaes que
objetivam comunicar aos alunos aspectos dos contedos especficos a serem ensinados. Ao
analisar situaes em que professores tentam ensinar contedos especficos, de diferentes
naturezas, a seus alunos, investigaes tm trazido importantes elementos para a discusso
em torno dos conhecimentos que fundamentam o ensino e dos processos pelos quais se
desenvolve. Stein, Baxter e Leinhardt (1990 apud MARCELO GARCIA, 1992)
investigaram o trabalho de um professor com 18 anos de experincia docente e concluram
que, quando ele possua um conhecimento limitado do contedo que estava ensinando,
suas aulas se caracterizavam por uma falta de fundamentao para futuras aprendizagens
dos alunos, pela nfase em verdades limitadas e simples, pela desconsiderao de
oportunidades para desenvolver conexes significativas entre conceitos e representaes
desses conceitos. Steinberg, Haymore e Marks (1985 apud MARCELO GARCIA, 1992)
apontam que, dentre os professores principiantes, um maior domnio do contedo gera um
ensino que melhor facilita a aprendizagem dos alunos. Esses pesquisadores compararam

62

dois professores de matemtica, um deles com doutorado na rea, e a outra, com formao
em lngua inglesa, lecionando matemtica. O professor especialista ensinou de modo mais
conceitual: explicou por qu as coisas funcionam desta ou daquela maneira, estabeleceu
relaes entre conceitos, implicou os alunos na resoluo ativa de problemas; por outro
lado, a professora que no possua conhecimentos de contedos matemticos ministrou um
ensino baseado na aplicao de regras, no estabeleceu relaes entre conceitos e
apresentou erros conceituais. Um dos estudos que mostram com clareza as conseqncias
para o ensino de um fraco domnio de contedo especfico por parte dos professores
aquele desenvolvido por Carlsen (1987 apud MARCELO GARCIA, 1992) que analisou a
relao do discurso em classe dos professores com seu conhecimento sobre Biologia. O
pesquisador concluiu que quando os professores dirigem discusses sobre temas que pouco
conhecem, formulam muitas perguntas, de baixo nvel cognitivo, determinando que as
intervenes dos alunos nas aulas se reduzam a respostas breves s perguntas formuladas;
nas aulas em que os professores possuem um elevado conhecimento do contedo,
formulam menos perguntas, os alunos falam e perguntam mais, suas intervenes so mais
freqentes. Quando os professores no conhecem bem o contedo de uma aula podem
limitar as intervenes dos estudantes num esforo para evitarem perguntas que no sabem
responder. Baxter, Richert e Saylor (1985 apud MARCELO GARCIA, 1992) concluram,
a partir de investigao desenvolvida com professores de Biologia, que o nvel de
conhecimento que os professores possuam tinha influncia em suas concepes sobre
Biologia. Para os professores com maiores conhecimentos, a idia da cincia como
indagao esteve muito presente. Os professores estabeleceram complexas relaes entre
conceitos e planejaram seu ensino partindo de conceitos gerais para chegar a informaes
especficas. Aqueles professores com menos conhecimentos, por outro lado, estabeleceram
relaes simples entre conceitos e planejaram as aulas focalizando apenas informaes
especficas, sem relacion-las com conceitos mais gerais da disciplina.
O processo pelo qual professores transformam conhecimento em ensino, a
partir de uma base de conhecimento profissional, denominado por Wilson, Shulman, L. e
Richert (1987) como processo de raciocnio pedaggico. Tal processo, conforme descrito
pelos pesquisadores, envolve seis aspectos comuns ao ato de ensinar: compreenso,
transformao, instruo, avaliao, reflexo e nova compreenso. Embora considerem que
nem toda vez que precise ensinar algo o professor vivencie esse processo em todos os seus
estgios, destacam a possibilidade de o professor envolver-se nesse processo sempre que

63

achar conveniente e apropriado. O raciocnio pedaggico se inicia com a compreenso de

idias e conceitos de um mesmo contedo e contedos relacionados, com o entendimento
das estruturas e princpios que fundamentam as disciplinas e a construo dos contedos
que a constituem. Envolve, ainda, um processo de transformao, constitudo pela
interpretao (reviso dos materiais instrucionais a partir do prprio entendimento do
contedo especfico); representao (conjunto de metforas, analogias, ilustraes,
atividades, exemplos, etc., que o professor possa utilizar para transformar o contedo em
ensino); adaptao (ajuste da transformao s caractersticas dos alunos em geral);
considerao dos alunos especficos aos quais deve ensinar determinado contedo. A
instruo consiste em aspectos observveis do comportamento do professor, como, manejo
de classe, explicaes, questionamentos, discusses, etc. A avaliao ocorre durante e
depois da instruo; refere-se checagem da compreenso ou no dos estudantes em
relao ao que foi ensinado. Alm disso, os professores avaliam seu prprio ensino atravs
do processo de reflexo. Reflexo representa o processo de aprendizagem a partir da
experincia. o momento em que o professor rev seu ensino, reconstituindo eventos,
emoes, acontecimentos. Finalmente, o raciocnio pedaggico envolve nova compreenso
que enriquecida, aperfeioada; nem sempre vista aps cada tpico ensinado, pode se
desenvolver lentamente, com o decorrer das vivncias, ou pode surgir a partir de alguma
situao com caractersticas singulares. Em todo processo de raciocnio pedaggico, o
papel do conhecimento do contedo especfico, pelo professor, fundamental. Conforme
destacam McDiarmid, Ball e Anderson (1989, p. 199):
Professores possuem melhores condies de auxiliar os estudantes na
compreenso de contedos especficos, se eles prprios compreenderem
adequadamente tais contedos. Alm do mais, algumas compreenses
dos contedos a ensinar tornam os professores capazes de desenvolver
uma variedade de formas de represent-los para os estudantes que trazem
consigo diferentes experincias e conhecimentos prvios. Infelizmente,
evidncias sugerem que futuros professores, tanto do ensino elementar
quanto secundrio, no compreendem profundamente os contedos que
devero ensinar. [...] A despeito disso, os conhecimentos dos professores
em torno dos contedos especficos raramente so tratados na formao
profissional docente. Diante dos limites de tempo, formadores de
professores tendem a focalizar os conhecimentos pedaggicos, em
detrimento do conhecimento de contedos (Ball & Feiman-Nemser,
1988). Assumem que conhecimentos aprendidos durante a trajetria de
escolarizao sero suficientes para ajudar os professores no momento de
ensinar (Feiman-Nemser & Buchmann, 1986, p. 245).

64

Partimos do pressuposto de que casos de ensino podem auxiliar professores

iniciantes das sries iniciais do Ensino Fundamental e da Educao Infantil a reconhecer a
importncia do que sabem/deveriam saber sobre contedos especficos das diferentes reas
de conhecimento nos processos de ensino que desenvolvem com seus alunos. Certamente,
esse conhecimento no o nico necessrio aos professores iniciantes. Se focalizamos sua
importncia nesta investigao no porque consideramos que basta ao professor conhecer
bem o que precisa ensinar para desenvolver um bom ensino; mas, sim, porque
consideramos que aquilo que o professor sabe sobre o que deve ensinar parece determinar
a forma como mobiliza outros conhecimentos profissionais tambm necessrios a um bom
ensino (conhecimentos dos processos de aprendizagem dos alunos; das caractersticas e
expectativas dos alunos com quem trabalha em determinado contexto; do contexto em que
leciona, etc.) e, portanto, parece determinar seu conhecimento pedaggico do contedo.
Casos de ensino vm sendo apontados como importantes instrumentos a serem
utilizados na investigao e no desenvolvimento da base de conhecimento para o ensino e
do processo de raciocnio pedaggico. Ao garantir o acesso tanto aos investigadores,
quanto aos prprios professores aos conhecimentos que fundamentam a atuao docente,
os casos sugerem sua importncia na estruturao de atividades de formao que
considerem os conhecimentos profissionais dos professores e que permitam seu
desenvolvimento. Alm disso, a importncia dos casos de ensino aumenta quando se
considera que os processos de aprender a ensinar ocorrem na interao do professor com o
contexto no qual leciona. Situaes especficas so fundamentais nos processos de
construo dos conhecimentos profissionais docentes. Ao apresentarem situaes escolares
singulares, os casos de ensino possibilitam a anlise de questes estritamente relacionadas
ao contexto escolar e de sala de aula que envolvam as implicaes sociais, econmicas e
polticas da atividade de ensinar e, ainda, permitem que professores, conjuntamente,
discutam e analisem tais situaes, refletindo sobre conhecimentos profissionais prprios
da docncia que lhes possibilitam transformar conhecimentos que ensinam de modo que os
alunos possam aprend-los. Neste estudo, enfatizamos a necessidade de que a formao
para docncia seja pensada levando-se em conta os saberes dos professores e as realidades
especficas de seu trabalho dirio, em relao com o contexto mais amplo em que se insere.
Estudos desenvolvidos por Tardif, Lessard e Lahaye (1991) e Tardif (2002)
trouxeram, para nossa investigao, elementos importantes relativos natureza e s fontes
dos saberes profissionais dos professores. Alguns aspectos do trabalho docente, no

65

focalizados nos estudos da base de conhecimento para o ensino e dos processos de

raciocnio pedaggico, aparecem nas consideraes feitas por esses pesquisadores em
relao aos saberes docentes e esclarecem questes relativas s origens desses saberes. Se a
tipologia dos conhecimentos profissionais docentes elaborada por Shulman, L. (1986) nos
permite discriminar os diferentes tipos de conhecimentos que fundamentam o trabalho dos
professores e analisar processos pelos quais so mobilizados e construdos durante a
atividade de ensinar diferentes matrias aos alunos, a tipologia desenvolvida por Tardif,
Lessard e Lahaye (1991) evidencia as fontes de aquisio dos saberes docentes,
relacionando-os com seus modos de integrao no trabalho docente.
O quadro abaixo apresenta tal tipologia (TARDIF, 2002, p. 63):

Saberes dos professores

Fontes sociais de
aquisio

Modos de integrao no
trabalho docente

Saberes pessoais dos

professores.

A famlia, o ambiente de
vida, a educao no sentido
lato, etc.

Pela histria de vida e pela

socializao primria.

Saberes provenientes da
formao escolar anterior.

A escola primria e
secundria, os estudos pssecundrios no
especializados, etc.

Pela formao e pela

socializao prprofissionais.

Saberes provenientes da
formao profissional para
o magistrio.

Os estabelecimentos de
formao de professores, os
estgios, os cursos de
reciclagem, etc.

Pela formao e pela

socializao profissionais
nas instituies de
formao de professores.

Saberes provenientes dos

A utilizao das
programas e livros didticos ferramentas dos
usados no trabalho.
professores: programas,
livros didticos, cadernos
de exerccio, fichas, etc.

Pela utilizao das

ferramentas de trabalho,
sua adaptao s tarefas.

Saberes provenientes de sua A prtica do ofcio na

prpria experincia na
escola e na sala de aula, a
profisso, na sala de aula e
experincia dos pares, etc.
na escola.

Pela prtica do trabalho e

pela socializao
profissional.

O modo como o autor descreve e trata da importncia dos saberes experienciais

dos professores relaciona-se com nossas idias em torno dos casos de ensino. Tardif (2002)
destaca a necessidade de que os docentes liberem os conhecimentos que produzem na
prtica cotidiana, de modo que sejam reconhecidos por outros grupos produtores de

66

saberes e que possam, dessa forma, impor-se enquanto grupo produtor de um saber oriundo
de sua prtica e sobre o qual poderiam reivindicar um controle legtimo. Para que seus
saberes sejam teis e acessveis aos outros colegas de profisso, os professores precisam
fazer o esforo de formular, objetivar e traduzir suas prticas e vivncias profissionais
(TARDIF, 2002). Vemos, no processo de elaborao de casos de ensino, uma dentre
outras possibilidade de explicitao, objetivao e publicao do conjunto de
conhecimentos utilizados, construdos e mobilizados pelos docentes no exerccio de sua
profisso. Concordamos com Sykes e Bird (1992, p. 489) quando afirmam que [...] se os
professores aspiram adquirir um status profissional, ento seu envolvimento na produo
de conhecimentos necessrios ao ensino torna-se fundamental. A elaborao de casos
representa um veculo pelo qual professores podem participar dessa produo de
conhecimento.

67

ESTRATGIAS

PROCESSOS

INVESTIGATIVAS

DE

DESENVOLVIMENTO

FORMATIVAS

DE

PROFISSIONAL

DOCENTE: casos de ensino e mtodos de casos

Por volta de 1980, Lee Shulman, ento presidente da American Educational

Research Association (AERA), afirma a necessidade de que programas de formao
docente considerem o conhecimento de situaes escolares especficas como um dos
conhecimentos requeridos na prtica docente que deveriam ser desenvolvidos na formao
profissional. Num contexto de insatisfao diante dos programas de formao docente,
espera-se que os casos de ensino [...] sejam mais engajados, mais exigentes, mais
intelectualmente excitantes e estimulantes, mais adequados para estabelecer pontes entre
aspectos tericos e prticos, alm de mais adequados para auxiliar professores iniciantes a
pensar como professores (SHULMAN, L., 1992, p. 01). Nesse contexto, diversos
estudos focalizam casos de ensino como instrumentos importantes para serem utilizados na
formao dos professores e na investigao dos processos de desenvolvimento profissional
docente, dentre os quais, aqueles desenvolvidos por Marcelo Garcia, Mayor Ruiz e
Snchez Moreno (2002), Merseth (1990, 1996, 1999), Mizukami (2000, 2002), Shulman, J.
(1992, 2002), Shulman, J. e Mesa-Bains (1993), Shulman, J., Lotan e Whitcomb (1998),
Shulman, L. (1989), Wassermann (1993, 1994). Tais estudos se fundamentam nas
pesquisas acerca da natureza do conhecimento docente, nas experincias preliminares
ainda que espordicas e no totalmente estruturadas com casos de ensino em cursos de
formao de professores e em outros campos profissionais como Medicina, Direito e
Administrao e na busca de mtodos alternativos de ensino a serem utilizados nos
programas de formao docente.
A literatura referente a casos de ensino apresenta uma variedade de definies,
formas e propsitos de utilizao de casos e mtodos de casos na formao de professores.
De acordo com Merseth (1996), a definio mais comumente utilizada refere-se ao caso de
ensino como um documento descritivo de situaes ou eventos escolares reais, elaborado
especificamente para ser utilizado como ferramenta no ensino de professores. Trata-se de
uma representao multidimensional do contexto, participantes e realidade da situao.
criado explicitamente para discusso e procura incluir detalhes e informaes suficientes

68

para permitir que anlises e interpretaes sejam realizadas a partir de diferentes

perpectivas. De acordo com Doyle (apud SYKES; BIRD, 1992, p. 485), o caso deve
garantir [...] detalhes suficientes para possibilitar ao leitor experienciar a complexidade da
situao original. Outras definies no destacam a necessidade de o caso de ensino
representar a realidade, considerando tambm adequado lidar com casos que simulem
situaes reais. O fundamental a se destacar o fato de que nem toda narrativa sobre um
fato escolar representa um caso de ensino. Os casos so narrativas elaboradas com o
objetivo de dar visibilidade ao conhecimento sobre o ensino envolvido na situao descrita
(ALARCO, 2003). O que define um caso a descrio de uma situao com alguma
tenso que possa ser aliviada; uma situao que possa ser estruturada e analisada a partir de
diversas perspectivas; e que contenha pensamentos e sentimentos do professor envolvido
nos acontecimentos (SHULMAN, L., 1992). Shulman, L. (1992, p. 21) discute:
Diria que um caso possui uma narrativa, uma histria, um conjunto de
eventos que ocorrem num tempo e num local especficos. Provavelmente
inclui protagonistas humanos, embora nem sempre seja necessrio que
isso ocorra. [...] Acrescentaria o fato de que, em geral, essas narrativas de
ensino possuem caractersticas compartilhadas. Narrativas possuem um
enredo comeo, meio e fim. Tambm incluem uma tenso dramtica
que deve ser aliviada de alguma forma. Narrativas so particulares e
especficas. No trazem afirmaes que possam ser generalizadas. So,
quase que literalmente, locais quer dizer, localizadas ou situadas.
Narrativas revelam o trabalho de mos, revelam pensamentos, motivos,
concepes, necessidades, preconcepes, frustraes, cimes, falhas.
Representaes e intenes humanas so centrais nessas narrativas.
Refletem os contextos social e cultural em que os eventos ocorrem.
Casos, portanto, possuem ao menos duas caractersticas que os tornam
importantes na aprendizagem: seu status de narrativa e sua
contextualizao no tempo e no espao.

Um caso de ensino, conforme Mizukami (2000, p. 153),

considerado instncia da prtica e no um modelo a ser imitado;

exemplifica no s como a aula foi conduzida, mas tambm qual era a
problemtica do desempenho. Possibilita reinterpretaes e mltiplas
representaes. instrumento pedaggico que pode ser usado para ajudar
os professores na prtica de processos de anlise, resoluo de problemas
e tomadas de decises, entre outros processos profissionais bsicos. Os
casos sobre o ensino so importantes para o desenvolvimento de
estruturas de conhecimento que capacitem os professores a reconhecer
eventos novos, a compreend-los e a delinear formas sensveis e
educativas de ao.

69

De acordo com Alarco (2003, p. 52),

Os casos so a expresso do pensamento sobre uma situao concreta

que, pelo seu significado, atraiu a nossa ateno e merece a nossa
reflexo. So descries, devidamente contextualizadas, que revelam
conhecimento sobre algo que, normalmente, complexo e sujeito a
interpretaes. Os casos que os professores contam revelam o que eles ou
os seus alunos fazem, sentem, pensam, conhecem. [...] os casos s so
casos (e no meros incidentes) porque representam conhecimento terico
e assumem um valor explicativo que vai para alm da mera descrio.
[...] Dado o carter altamente contextualizado e complexo da actividade
profissional do professor, a anlise casustica de episdios reais
apresenta-se-me como uma estratgia de grande valor formativo. Permite
desocultar situaes complexas e construir conhecimento ou tomar
conscincia do que afinal j se sabia.

Na tentativa de justificar o desenvolvimento de estudos envolvendo casos de

ensino, Shulman, L. (1992) recorre aos conceitos de conhecimento paradigmtico e
conhecimento narrativo elencados por Bruner (1986 apud SHULMAN, L., 1992). As
formas paradigmticas/proposicionais de conhecimento so aquelas normalmente
associadas ao conhecimento cientfico, de carter abstrato, impessoal e descontextualizado.
Formas narrativas, em contraste, possuem um carter especfico, local, pessoal e
contextualizado. Aparentemente, as narrativas tm fora nos processos de aprendizagem na
medida em que nos lembramos e acreditamos nas narrativas de casos e elas efetivamente
influenciam nossas aes e disposies subseqentes (SHULMAN, L., 1992). O caso,
enquanto narrativa, apresenta situaes contextualizadas, permitindo, aparentemente,
maior engajamento em sua anlise. Shulman, L. (1989) destaca que estudos tm mostrado
que casos especficos constituem uma influncia mais forte em processos de tomada de
deciso do que resultados empricos apresentados de maneira impessoal e generalizada,
embora esses ltimos se constituam em evidncia mais confivel. De acordo com
Shulman, L. (1986), devemos considerar a necessidade de um conhecimento na formao
de professores que complemente o conhecimento proposicional: trata-se do conhecimento
de casos. Casos so facilmente recordveis, ficam armazenados na memria, podendo ser
acessados a qualquer momento. Na medida em que a aprendizagem parece se fundamentar
tambm em formas narrativas de conhecimento, estudos sobre conhecimento de casos na
formao de professores se tornam fundamentais. Casos de ensino representam uma forma
de transformar conhecimentos proposicionais em narrativas que motivam a aprendizagem.
Sykes e Bird (1992, p. 474) afirmam que:

70

Narrativas trazem grandes vantagens ao simular e representar realidades

complexas e multidimensionais; ler e discutir ricas narrativas de ensino
podem ajudar professores experientes a adquirir entendimentos que
necessitam para ensinar. Ao mesmo tempo, se formar professores
significa prepar-los tanto para agir quanto para pensar, ento
principiantes devem adquirir experincia. Elaborar casos pode ajud-los a
compreender situaes de ensino; analisar casos pode ajud-los a
aprender como agir em situaes similares.

Merseth (1996) distingue trs diferentes propsitos que orientam a utilizao

de casos de ensino. Segundo ela, os casos podem ser usados como exemplos; como
oportunidades para praticar a tomada de decises e a resoluo de problemas prticos;
como estmulo reflexo pessoal. Casos como exemplos enfatizam a teoria e priorizam o
conhecimento proposicional; seu objetivo desenvolver o conhecimento de uma teoria ou
a construo de novas teorias. Como oportunidades para praticar a tomada de decises, os
casos podem ajudar os professores a pensar como professores pela apresentao de
situaes escolares das quais a teoria emerge; trazem situaes problemticas que
requerem identificao e anlise do problema, tomada de deciso e definio da ao.
Finalmente, o caso como estmulo reflexo enfatiza a introspeco e o desenvolvimento
do conhecimento profissional pessoal; permite o desenvolvimento de hbitos e tcnicas de
reflexo (MERSETH, 1996). De acordo com Lundeberg, Levin e Harrington (1999), os
casos tm sido utilizados com objetivo de permitir aos estudantes, em programas de
formao docente, explorar a complexidade do ensino e pensar sobre como resolveriam
dilemas da profisso. Recentemente, os casos vm sendo utilizados com propsitos de
investigar o pensamento dos professores, facilitar processos de reflexo em futuros
professores e orientar o trabalho dos professores formadores que, ao analisar casos de
ensino, podem pensar sobre seu prprio ensino. Grossman (1992) argumenta que os casos
podem ser utilizados com diversos objetivos, dentre os quais, contextualizar princpios
educacionais abstratos, evidenciando suas relaes com situaes prticas de ensino;
possibilitar o desenvolvimento de entendimentos dos dilemas da docncia e de formas de
analisar e refletir sobre aspectos relativos ao ensino; estimular a reflexo sobre a prpria
prtica docente. Shulman, J. (1992) afirma que os casos de ensino podem ser empregados
para exemplificar ou testar princpios ou conceitos tericos, podem servir como
precedentes para prtica, podem possibilitar discusses sobre aspectos morais e ticos
envolvidos na docncia, podem estimular o desenvolvimento de estratgias, disposies e
hbitos de reflexo especficos da profisso, podem tornar real um mundo muitas vezes

71

idealizado por futuros professores e/ou professores iniciantes. De acordo com Shulman, L.
(1992, p. 7), [...] ao apresentar problemas reais aos estudantes [...] mtodos de casos so
encarados como oportunidades para praticar o pensar como um professor. Na tentativa
de sistematizar os propsitos que orientam o uso de mtodos de casos, Shulman, L. (1992)
aponta que so empregados para ensinar princpios ou conceitos de natureza terica,
precedentes para a prtica, aspectos morais e ticos, estratgias e hbitos de pensamento,
imagens de situaes possveis de serem enfrentadas no ensino. Alm disso, os casos de
ensino podem ser vistos como motivadores da aprendizagem, como capazes de trazer
benefcios para professores que participam de atividades de elaborao deles (seja como
escritores ou comentaristas), como antdotos para o perigo da generalizao a partir de
princpios tericos, como materiais instrucionais a partir dos quais participantes podem
formar uma comunidade de aprendizagem da profisso.
Os mtodos de casos podem incluir leitura, anlise e discusso de casos j
elaborados ou, ainda, elaborao, anlise e discusso de casos relacionados a experincias
pessoais vividas em situaes de ensino. As anlises dos casos podem ser desenvolvidas
individualmente, a partir da resoluo de questes entregues junto ao caso. Essas questes
tm o objetivo de focalizar a ateno de quem analisa o caso nos aspectos mais
importantes. Essas anlises tambm podem ocorrer em pequenos grupos e, em seguida, ser
discutidas em grupos maiores. Alm de permitir que professores exercitem suas
capacidades de anlise de situaes prticas de ensino, parecem garantir acesso a ricas
informaes sobre processos de desenvolvimento profissional e de construo do
pensamento docente (HARRINGTON, 1999). Wassermann (1994) trata da necessidade de
que as questes que acompanham os casos de ensino, orientando suas anlises, estimulem
o estabelecimento de relaes entre conhecimentos tericos e a situao prtica descrita e o
levantamento de hipteses em torno dos acontecimentos.
A elaborao de casos de ensino, alm de parecer permitir ao professor que
descreve a situao vivida pensar sobre seu ensino, parece garantir que conhecimentos
mobilizados por ele diante de uma situao escolar especfica e contextualizada sejam
registrados, podendo ser, posteriormente, acessados, examinados, discutidos, utilizados,
repensados, modificados por outros colegas. Outras profisses criaram formas de acumular
e compartilhar conhecimentos: mdicos podem recorrer a uma literatura de casos
documentados para analisar tentativas e descobertas de outros mdicos no tratamento de
doenas especficas; advogados podem analisar o modo como as leis foram interpretadas

72

em casos especficos que j foram julgados e documentados. No ensino, infelizmente,

ainda no possvel encontrarmos um conjunto de casos de ensino construdos por
professores que possam ser analisados entre si (HIEBERT; GALLIMORE; STIGLER,
2002) e que possam ser acessados pelos docentes quando desejarem ter idias/exemplos
sobre como ensinar determinado tpico a seus alunos. A elaborao de um caso de ensino
requer a descrio detalhada de uma situao escolar, com a apresentao de dados que
ofeream um quadro completo do contexto onde se desenvolveu a ao e dos personagens
envolvidos. Ao elaborar um caso sobre uma situao vivida, o professor precisa tomar
decises sobre o que incluir e omitir e precisa garantir ao leitor a possibilidade de anlise
da situao a partir de diversos pontos de vista e de diferentes nveis de reflexo
(MERSETH, 1990). Um caso de ensino elaborado por professores deve, de acordo com
Hammerness, Darling-Hammond e Shulman, L. (2002), conter elementos referentes ao
contexto (o caso deve oferecer informaes sobre a escola, a comunidade, os estudantes, o
contexto curricular), s interaes (o caso precisa incluir informaes sobre as aes,
palavras e sentimentos do professor durante o evento descrito; bem como das reaes dos
alunos) e s possveis anlises da situao a partir de aspectos tericos.
Wassermann (1993) descreve estratgias que podem orientar a elaborao de
casos, tornando-a significativa nos processos de desenvolvimento profissional docente.
Aponta um conjunto de questes que podem auxiliar o professor na transformao de um
incidente de sala de aula em um caso de ensino. So questes que no devem simplesmente
ser respondidas no caso, mas que devem orientar os pensamentos do professor ao descrever
uma situao conflitiva que vivenciou com seus alunos:

Escolher um incidente crtico. O dia-a-dia de uma sala de aula marcado por diversos
eventos que podem ser considerados incidentes crticos que, de alguma forma, interferem
nos processos de desenvolvimento profissional docente, na medida em que exigem do
professor atitudes imediatas e efetivas. Alguns alunos no fizeram sua tarefa. No h livros
suficientes para todos os alunos. Algumas crianas se recusam a realizar as atividades
propostas. As atividades planejadas para ensinar determinado contedo no esto sendo
bem-sucedidas. Dentre tantos eventos, qual deles escolher para elaborar um caso de ensino
que tenha potencial formativo? De incio, o professor precisa desejar escrever sobre
determinado evento, precisa ter interesse em se aprofundar na situao. Em seguida, pode
observar alguns critrios: a situao possui um poder emocional sobre voc? A situao

73

apresenta um dilema sobre o qual voc est confuso em como resolv-lo? A situao
requer a tomada de decises difceis? A situao levou-o a tomar decises e a adotar
atitudes sobre as quais voc est insatisfeito, sem ter certeza de que agiu corretamente? A
situao tem implicaes ticas e morais?
Descrever o contexto. No essencial que o professor comece o caso de ensino
descrevendo os eventos que geraram o incidente. Esta , entretanto, uma das maneiras de
fornecer um pano de fundo dos acontecimentos, inserindo a situao em um contexto mais
amplo. Com isso, o professor pode refletir sobre aspectos que geraram a situao crtica.
Identificar os personagens do incidente. Ao escrever um caso de ensino, o professor deve
identificar quais so os personagens principais e secundrios da trama. Quais os papis
assumidos por cada personagem envolvido na situao? Quais as relaes entre eles e com
o professor? importante a apresentao dos sentimentos, objetivos, expectativas de cada
pessoa envolvida no caso de ensino, incluindo o prprio professor que narra o incidente.
Revisar a situao e a forma como agiu diante dela. O que ocorreu? Quais eram as
possveis decises a serem tomadas pelo professor diante dos acontecimentos? Quais os
riscos envolvidos em cada uma das decises? Como o professor agiu? Que sentimentos o
levaram a tomar determinada deciso? Que pressupostos e valores estiveram por trs da
deciso? Se o professor no conseguiu agir diante do incidente ocorrido em sala de aula,
como pode acontecer em alguns casos, por que ele no agiu?
Examinar os efeitos de suas atitudes. Cada atitude (ou falta de atitude) de um professor
resulta em uma srie de reaes. Quais foram, no evento descrito, algumas das reaes s
atitudes tomadas pelo docente? Qual foi o impacto da deciso sobre os alunos? Quais
foram as conseqncias da deciso tomada sobre o prprio professor?
Revisitar o incidente. Ao revisitar o incidente, o professor precisa procurar visualiz-lo de
maneiras diferentes. Se estivesse novamente diante do mesmo incidente, como agiria de
forma diferente em relao situao, aos personagens, a si mesmo? Ao analisar a
situao, quais suas percepes sobre si mesmo como docente?

Wassermann (1993) tambm elenca um conjunto de questes que podem

orientar processos de reflexo do professor em torno do caso j descrito por ele. Ao reler e
examinar a situao de ensino descrita, o professor pode pensar sobre diversos aspectos
envolvidos nela, percebendo lacunas na sua descrio que, se preenchidas, podem melhorar

74

seu prprio entendimento sobre o ocorrido e o entendimento de outros colegas que possam
utilizar o caso como ferramenta formativa. Nos procedimentos metodolgicos utilizados
em nossa investigao, tais questes foram importantes para orientar a leitura que fizemos
dos casos desenvolvidos pelas professoras iniciantes. Permitiram-nos olhar para as
situaes descritas a partir de diversos focos de anlise. Ao redigi-las, Wassermann (1993,
p. 198-199) dirige-se ao professor:
1. Quais concepes sobre pessoas, lugares, eventos voc parece possuir?
Tais concepes so vlidas? Que mudanas so necessrias para que
voc reexamine suas concepes?
2. Quais atributos voc conferiu a outras pessoas? Onde voc atribuiu
motivos, causas, preferncias, sentimentos, autoridade, responsabilidade e
outras caractersticas pessoais a outras pessoas? Que mudanas so
necessrias para que voc reexamine os atributos que conferiu aos
outros?
3. Que afirmaes absolutas voc realizou? Onde utilizou termos que
no permitem excees, como todos, nenhum, sempre, exatamente o
mesmo, sem diferena, nunca? Pergunte a si mesmo at que ponto o uso
desses termos absolutos apropriado, e como e se eles precisam ser
modificados.
4. Que polarizaes de possibilidades voc utilizou na forma de
afirmaes do tipo um ou outro? Onde voc utilizou termos como isto
bom ou ruim, isto certo ou errado, eles so contra ou a favor, quando
poderia utilizar afirmaes menos absolutas? Pergunte a si mesmo como
essas afirmaes um ou outro restringem seu pensamento e de que forma
podem ser modificadas.
5. Quais julgamentos de valor voc fez? Esses julgamentos tendem a se
apresentar como verdades absolutas? De onde vm tais julgamentos?
Pergunte a si mesmo se tais julgamentos refletem verdadeiramente o que
voc pensa sobre os fatos descritos ou se poderiam ser modificados.
6. Em que medida voc foi capaz de ultrapassar a superfcie dos fatos
ocorridos e enxerg-los mais profundamente? De que forma foi possvel
ultrapassar o olhar superficial para a situao descrita?
7. Em que medida voc capaz de se expor ao descrever a situao, sem
ficar na defensiva? Em que medida voc culpa outras pessoas pelos fatos
ocorridos? Em que medida voc conseguiu definir seu papel na situao?
Em que medida voc capaz de assumir seus prprios atos?

Analisando casos de ensino elaborados por professores principiantes a partir de

experincias pessoais com situaes escolares, Marcelo Garcia, Mayor Ruiz e Snchez
Moreno (2002) apontam aspectos gerais que normalmente caracterizam as produes:
a) Os casos, geralmente, se associam a sentimentos: frustrao, temor,
alegria, esperana, preocupao, afetividade, etc., sendo, sem dvida,

75

esse aspecto que incrementa sua importncia e significado para os

professores.
b) Os casos podem servir como um elemento que reduz a angstia dos
professores principiantes, na medida em que lhes permite reconhecer que
outros companheiros tambm sofrem os mesmos problemas, ou ao menos
que os vivenciam de forma similar. Narrar casos tambm tem servido
para proporcionar apoio pessoal e didtico a professores que necessitam.
c) Por ltimo, os casos tm servido ao longo de todo o programa para
colocar prova a praticidade dos conhecimentos proposicionais
desenvolvidos nos seminrios.

A utilizao da estratgia de estudo de casos de ensino parece oferecer

vantagens para o desenvolvimento do conhecimento pedaggico por parte dos professores.
Entre tais vantagens, podemos destacar: auxlio no desenvolvimento, pelo professor, de
destrezas de anlise crtica e de resoluo de problemas; provocao de uma prtica
reflexiva; familiarizao com a anlise e a ao em situaes complexas que ocorrem em
sala de aula; implicao do professor em sua prpria aprendizagem profissional
(MARCELO

GARCIA,

1992);

explicitao

desenvolvimento

de

crenas

conhecimentos do professor que esto na base de sua prtica de sala de aula;

desenvolvimento do processo de raciocnio pedaggico, entendido como a forma de
pensamento que permite ao professor a transformao de contedos em ensino. Ao analisar
uma situao de ensino, o professor recorre a seus conhecimentos acadmicos e as suas
experincias prvias, podendo examinar sua validade frente complexidade das situaes
de sala de aula. O estudo de casos possibilita o estabelecimento de relaes entre a teoria
educacional e as particularidades das situaes de ensino. Mtodos de casos auxiliam os
professores a transitar entre uma situao de sala de aula vivida em um contexto de
trabalho diverso do seu, situaes vividas em seu prprio contexto institucional e
princpios gerais de ensino. Shulman, J. et al. (1990, p. 76) afirmam que:
Cada caso oferece um frum para apresentao e exame crtico de
princpios tericos e abordagens alternativas, levando em considerao os
limites e as complexidades da situao de sala de aula. [...] Eles oferecem
oportunidades para que professores e seus estudantes testem seu
conhecimento de teoria com a prtica. Algumas vezes, princpios devem
ser adaptados e novas regras inventadas, para que se possa compreender
as complexidades das situaes de sala de aula e dos episdios de ensino.

Shulman, J. (2002) considera que o uso de casos de ensino pode ajudar

professores a relacionar teoria e prtica; encontrar sadas e resolver problemas em

76

situaes dilemticas; interpretar situaes a partir de mltiplas perspectivas; tomar

decises; reconhecer riscos e vantagens presentes em cada forma de agir; identificar e
testar princpios tericos em situaes reais de sala de aula. O estudo de situaes prticas
pelos professores defendido por Imbernn (2001) que argumenta que a prtica educativa
pessoal e contextual, constituda no por problemas genricos mas, sim, por situaes
problemticas que ocorrem em um determinado contexto prtico. A consolidao do
conhecimento profissional educativo se apia na anlise, na reflexo e na interveno
sobre situaes de ensino e aprendizagem concretas e, claro, em um contexto educativo
determinado e especfico. O conhecimento profissional imaginrio, intuitivo e formal se
torna real e explcito diante da anlise de situaes prticas (IMBERNN, 2001).
Casos e mtodos de casos podem permitir aos professores desenvolver e
explicitar seu conhecimento profissional, j que possibilitam o estudo de vrias temticas
relacionadas a diversas reas de conhecimento; a reviso de concepes sobre
aprendizagem, ensino, avaliao, disciplina, etc.; a construo do conhecimento
pedaggico do contedo; o estabelecimento de relaes entre aspectos tericos ligados ao
ensino e situaes especficas do dia-a-dia escolar. Mizukami (2000, p. 156) considera que:
Tudo isso constitui, portanto, importantes instrumentos de pesquisa ao
possibilitar no apenas apreender as teorias pessoais dos professores, o
processo de construo de conhecimentos profissionais, o
desenvolvimento do raciocnio pedaggico, como tambm compreender o
pensamento do professor e de ensino ao possibilitar o
desenvolvimento profissional, a construo da base de conhecimento
sobre o ensino, o desenvolvimento do raciocnio pedaggico e a
construo do conhecimento pedaggico de contedos, que constituiria a
especificidade da aprendizagem profissional.

A necessidade da investigao mais aprofundada das possibilidades formativas

dos casos de ensino e das melhores formas de utilizao deles na formao profissional
docente tem sido apontada por alguns investigadores. Shulman, L. (1989, p. 81) afirma que
sabemos muito pouco sobre como funcionam os processos de aprendizagem profissional
atravs dos casos:
[...] o certo que sabemos muito pouco acerca de como funciona esse
processo [ensino atravs de casos]. Como aprendem os docentes atravs
da experincia dos outros? A bibliografia sobre juzos e tomada de
decises nos mostra que a maioria das pessoas crem que os casos
especficos constituem uma influncia mais forte sobre suas decises que
os resultados empricos apresentados de forma impessoal, ainda que os

77

ltimos constituam melhor evidncia. Embora os princpios sejam

poderosos, os casos so lembrados, se armazenam na memria e
constituem a base de juzos posteriores. Mas, por que assim, e como se
pode utilizar este tipo de processo em benefcio da reflexo e do
raciocnio prtico [...] um problema srio para aqueles que estudam a
formao de professores.

Embora haja poucas informaes disponveis sobre casos de ensino na

literatura brasileira, a literatura de lngua inglesa agrega um conjunto de produes sobre
casos que, de acordo com Merseth (1996), pode ser organizado em trs categorias. Em uma
delas, esto estudos a respeito da influncia dos casos de ensino sobre o qu os
professores pensam, incluindo temas relativos pluralidade cultural, motivao dos alunos,
manejo de classe, conhecimento pedaggico do contedo. Em outra categoria esto
agrupadas pesquisas sobre a influncia dos casos em como os professores pensam os
processos de pensamento docente, incluindo como usurios de casos resolvem problemas,
compreendem mltiplas perspectivas, geram planos de ao plausveis e refletem sobre sua
experincia pessoal. Finalmente, existe um grupo pequeno, mas em crescimento, de
produes que investigam, por exemplo, o papel do instrutor e a influncia de vrios
fatores como experincia, idade ou gnero na experincia de usurios de casos.
Lundeberg, Levin e Harrington (1999) destacam diversas pesquisas realizadas a partir da
utilizao de casos de ensino, sob diferentes enfoques: possibilidades da anlise de casos
de ensino nos processos de aprendizagem da profisso; papel da discusso dos casos no
desenvolvimento da autonomia docente; aprendizagens de professores formadores a partir
do uso de casos; aprendizagens a partir de casos registrados em forma de vdeo e no de
narrativas escritas.
Merseth (1996) aponta diversos aspectos do uso de casos e mtodos de casos
que deveriam ser investigados nos prximos anos, a fim de que se compreendesse suas
possibilidades enquanto instrumentos de formao de professores e de investigao de seus
processos formativos. Uma rea importante de investigao, segundo ela, refere-se ao
estudo da influncia do ensino baseado no uso de casos sobre a atuao do professor em
sala de aula. O formato (vdeos, textos escritos, CD-ROMs, etc.) e o contedo
(Matemtica, Educao Especial, etc.) dos casos tambm deveriam ser investigados.
Variaes nos mtodos de casos tambm deveriam ser exploradas: como, onde, quando e
por quem os casos poderiam ser usados? Merseth (1996) conclui que importantes
contribuies sobre a pesquisa na rea dependero de que sejam desenvolvidos,

78

inicialmente, estudos que complementem o entendimento que se tem, at o momento,

sobre os elementos envolvidos no ensino baseado em casos materiais e mtodos e, em
seguida, estudos que explorem a interao desses elementos com os que aprendem atravs
do uso de casos de ensino. Investigaes em torno das potencialidades da pedagogia de
casos nos processos de desenvolvimento profissional docente esto apenas no incio
(LUNDEBERG; LEVIN; HARRINGTON, 1999; NONO; MIZUKAMI, 2004a).
Nesta investigao, focalizamos possibilidades formativas e investigativas da
utilizao de estratgias de estudo de casos de ensino em processos de desenvolvimento
profissional docente vividos por professoras em incio de carreira, que atuam nos primeiros
anos de escolarizao e que, durante seu curso de formao inicial para a docncia, tiveram
experincias com o estudo de casos de ensino. Investigamos possibilidades dos casos de
ensino enquanto instrumentos capazes de evidenciar e de interferir: a) nos componentes da
base de conhecimento para o ensino mobilizada pelas professoras diante de prticas
escolares que envolvem o ensino de contedos especficos de diferentes naturezas; b) nos
processos pelos quais constroem, organizam e utilizam seus conhecimentos ao vivenciar,
descrever e analisar tais prticas; c) nos processos de reflexo adotados pelas professoras
iniciantes diante das prticas descritas a partir de situaes especficas e contextualizadas.

3.1 CASOS DE ENSINO E PROCESSOS DE REFLEXO

Reflexo um conceito que vem sendo discutido nos estudos recentes sobre
formao e prtica dos professores (ALARCO, 2003; LDKE, 2001; MIZUKAMI,
2002; PERRENOUD, 2002; PIMENTA; GUEDIN, 2002; SCHN, 1992; ZEICHNER;
LISTON, 1996; dentre outros) e tambm nas pesquisas que tm considerado estratgias de
estudo de casos de ensino como instrumentos formativos e investigativos dos processos de
aprendizagem docente. Entendida como instrumento de desenvolvimento profissional e
como parte do processo de transformao do conhecimento que o professor possui em
ensino, a reflexo parece oferecer aos professores, conforme discute Mizukami (2000):
[...] a oportunidade de se tornarem conscientes das crenas e suposies
subjacentes a tal (sua) prtica, assim como de examinarem a validade de
suas prticas na obteno de metas estabelecidas. Pela reflexo, os

79

professores aprendem a articular suas prprias compreenses e a

reconhec-las em seu desenvolvimento profissional. Pela reflexo,
passam a ter condies de tornar explcitas suas teorias implcitas,
tambm denominadas de teorias prticas, de teorias pessoais, e que tm
fora na configurao de prticas pedaggicas. (p. 142)

Zeichner e Liston (1996) analisam aspectos referentes aos estudos

desenvolvidos nas ltimas dcadas em torno do que se denominou ensino reflexivo.
Consideram que as pesquisas em torno da reflexo e do professor reflexivo podem ter
surgido como uma reao concepo do professor como tcnico-especialista, que por
muitos anos serviu de referncia para a educao e para as atividades de formao docente.
Enquanto tcnico, o professor desenvolveria uma atividade estritamente instrumental,
solucionando problemas mediante a aplicao rigorosa de teorias e tcnicas cientficas, ou
seja, enfrentando os problemas da prtica atravs da aplicao de princpios gerais e
conhecimentos cientficos derivados da investigao (PREZ GMEZ, 1992). Ao assumir
a viso do professor como um profissional reflexivo, investigadores enfatizam a
capacidade do professor para solucionar problemas prticos enfrentados em sala de aula,
utilizando conhecimentos que possui e construindo conhecimentos sobre ensino, ativando
seus recursos intelectuais para analisar as situaes que enfrenta e nelas intervir, criando
mltiplas estratgias de atuao em situaes especficas e contextualizadas.
Ao assinalar que o professor pode produzir conhecimento ao refletir
intencionalmente sobre suas prticas, a perspectiva da reflexo no exerccio da docncia
traz contribuio indiscutvel para a valorizao da profisso docente, dos saberes dos
professores, do seu trabalho coletivo e das escolas enquanto espao de formao contnua
(PIMENTA, 2002). preciso considerar sempre, entretanto, que, conforme alerta Pimenta
(2002), o conceito de professor reflexivo deve ser analisado e compreendido como um
conceito poltico-epistemolgico que requer o acompanhamento de polticas pblicas que
permitam sua efetivao, de modo que no venha a transformar-se em mero discurso
ambguo, falacioso e retrico que sirva para culpabilizar os professores pelos problemas
educacionais, eximindo os governantes de responsabilidades e compromissos. Quando,
nessa investigao, tomamos os professores como profissionais que possuem e constroem
conhecimentos, no pretendemos, de modo algum, sugerir que cabe a eles, unicamente, a
responsabilidade por tais conhecimentos. Existem processos de formao para o exerccio
da docncia. Polticas de formao inicial e continuada de professores so essenciais no
estabelecimento de tais processos. Investigamos casos de ensino como ferramentas

80

formativas e investigativas que possam ser utilizadas em polticas de formao que

considerem os professores como profissionais reflexivos. Ao recorrermos ao conceito de
professor reflexivo conforme descrito por Alarco (2002), por exemplo, podemos verificar
a relevncia, para os estudos sobre Formao de Professores, de investigaes em torno
dessas ferramentas, capazes de possibilitar o estabelecimento de relaes entre questes
educacionais mais amplas e contextos educacionais mais especficos e capazes de
familiarizar o professor com processos de reflexo em torno de suas prticas. Segundo
Alarco (2002, p. 45-46),
[O professor reflexivo] aquele que pensa no que faz, que
comprometido com a profisso e se sente autnomo, capaz de tomar
decises e ter opinies. Ele , sobretudo, uma pessoa que atende aos
contextos em que trabalha, os interpreta e adapta a prpria atuao a eles.
Os contextos educacionais so extremamente complexos e no h um
igual a outro. Eu posso ser obrigado a, numa mesma escola e at numa
mesma turma, utilizar prticas diferentes de acordo com o grupo.
Portanto, se eu no tiver capacidade de analisar, vou me tornar um
tecnocrata. [O trabalho do professor reflexivo se caracteriza] pelo
questionamento. Ele deve ser capaz de levantar dvidas sobre seu
trabalho. No apenas ensinar bem a fazer algumas contas de Matemtica
ou a ler um conto. preciso ir mais fundo, saber o que acontece com o
estudante que no aprende a lio. Por que ele no aprende? Por que est
com ar de sono? Quais so as questes sociais que o enredam? E mais: os
currculos esto bem feitos? Deveriam ser diferentes? A escola est
funcionando bem? H vrios nveis de questes e tudo tem de partir de
um esprito de interrogao.

A viso do professor como profissional que reflete sobre suas prticas de ensino
e sobre as prticas de seus colegas e a preocupao com a investigao dos processos que
esto na base de sua atuao em sala de aula, onde as situaes enfrentadas so especficas
e contextualizadas, abrem precedentes para o interesse em torno dos casos de ensino como
instrumentos de formao e de investigao dos conhecimentos profissionais dos
professores. A aparente habilidade dos casos e mtodos de casos para possibilitar
discusses tericas e, ao mesmo tempo, reflexes em torno de situaes escolares
particulares vivenciadas nas salas de aula, em determinados contextos escolares, sugere seu
potencial formativo e investigativo na Formao de Professores. Estudos destacam
possibilidades de sua utilizao: exemplos de situaes prticas enfrentadas nas escolas;
oportunidades para praticar processos de tomada de decises e de resoluo de problemas
em eventos especficos e contextualizados; estmulos reflexo pessoal e coletiva
(MERSETH, 1996).

81

Schn (1992) difundiu o conceito de reflexo ao propor como constituintes do

pensamento do professor os movimentos de reflexo na ao, reflexo sobre a ao e
reflexo sobre a reflexo na ao. Dependentes entre si, tais movimentos atuam na
aprendizagem permanente da profisso docente, de formas distintas. A epistemologia da
prtica, proposta por Schn (1992), fundamenta os estudos de Shulman, L. (1989), que
apresenta um destaque aos processos de reflexo como parte dos processos de
transformao do conhecimento de contedos, pelos professores, em ensino (MARCELO
GARCIA, 1999). importante destacar o fato de que, conforme afirma o prprio Schn
(1992), suas idias sobre reflexo no so exatamente novas. Dewey (1979), ao analisar
como pensamos e como deveramos pensar, caracteriza o que denomina pensamento
reflexivo, diferenciando-o do pensamento mal orientado. Destaca que o pensar reflexivo,
ao contrrio dos outros pensamentos que temos no dia-a-dia, abrange um estado de dvida,
hesitao, perplexidade, dificuldade mental que origina o ato de pensar e, alm disso,
abrange um ato de pesquisa, procura, inquirio, para encontrar material que resolva a
dvida e esclarea a perplexidade. O professor reflexivo, de acordo com Schn (1992),
permite-se ser surpreendido pelas situaes escolares que vivencia e ficar confuso diante
delas. Mais que isso, procura analisar os motivos que o levaram surpresa e confuso e
procura resolver a situao que o intrigou seja atuando no momento em que a situao
ocorre, seja atuando posteriormente, depois de ter refletido sobre a ao e sobre a reflexo
na ao. Prez Gmez (1992, p. 104) aponta que a reflexo na ao:
[...] um processo de extraordinria riqueza na formao do profissional
prtico. Pode considerar-se o primeiro espao de confrontao emprica
com a realidade problemtica, a partir de um conjunto de esquemas
tericos e de convices implcitas do profissional. Quando o profissional
se revela flexvel e aberto ao cenrio complexo de interaes da prtica, a
reflexo-na-ao o melhor instrumento de aprendizagem. No contato
com a situao prtica, no s se adquirem e constroem novas teorias,
esquemas e conceitos, como se aprende o prprio processo dialtico da
aprendizagem.

Ao tomar decises ao longo da aula, caracterizada pela ocorrncia simultnea e

imprevisvel de mltiplos eventos, o professor ativa seus recursos intelectuais, no mais
amplo sentido da palavra (conceitos, teorias, crenas, dados, procedimentos, tcnicas) para
elaborar um diagnstico rpido da situao, desenhar estratgias de interveno e prever o
curso futuro dos acontecimentos. Esse processo tem a ver com os pensamentos que os
professores tm quando esto a ensinar, sendo atravs desta reflexo que eles improvisam,

82

resolvem problemas e abordam situaes divergentes na classe (MARCELO GARCIA,

1999). Nesse processo de reflexo na ao, a presso das situaes concretas condiciona a
reflexo. Trata-se de um processo sobre o qual o professor tem controle limitado. Pela
reflexo sobre a ao e pela reflexo sobre a reflexo na ao, realizadas num momento
posterior e distante da prtica, de modo deliberado e sistemtico, atravs, por exemplo, da
elaborao de casos de ensino, que o professor poder refletir intencionalmente sobre as
teorias implcitas que determinaram seu comportamento nas situaes prticas vivenciadas,
sobre os problemas enfrentados em seu trabalho docente e as formas como se
estabeleceram, sobre as relaes entre as prticas cotidianas e o contexto institucional mais
amplo em que ocorreram, sobre seu papel no contexto institucional em que atua.
O movimento de reflexo individual e coletiva dos professores em torno de seu
exerccio profissional, considerando-se os contextos mais amplos em que ele se d e suas
implicaes sociais, econmicas e polticas, deve representar aspecto fundamental das
atividades de desenvolvimento profissional docente. Espaos coletivos nas escolas para a
discusso de casos de ensino parecem representar uma alternativa, dentre outras, para que
se caminhe conforme discute Pimenta (2002) ao apontar possibilidades de superao dos
limites verificados em formas de utilizao do conceito de professor reflexivo da
dimenso individual da reflexo ao seu carter pblico e tico; para que se valorize a
construo de conhecimentos por parte dos professores a partir da anlise crtica (terica)
das prticas e da ressignificao das teorias a partir dos conhecimentos da prtica (prxis);
para que se instaure na escola uma cultura de anlise de suas prticas, a partir da
problematizao das mesmas e da realizao de projetos coletivos de investigao, com a
colaborao da universidade. So necessrias condies de trabalho para que a escola
possa refletir, pesquisar e se constituir num espao de anlise crtica permanente de suas
prticas (PIMENTA, 2002). De acordo com Alarco (2001, p. 25), somente [...] a escola
que se interroga sobre si prpria se transformar em uma instituio autnoma e
responsvel, autonomizante e educadora. Os professores precisam de tempo e espao
dentro das instituies escolares para que possam compartilhar e construir prticas de
ensino que garantam que os alunos aprendam.
Dewey (1979) destaca a importncia de que estejamos sempre dispostos a
manter o estado de dvida se quisermos pensar reflexivamente. Segundo ele, possvel
no adotarmos um pensar reflexivo mesmo quando estamos diante de uma situao de
perplexidade,

83

Pois pode acontecer que no exeramos suficiente crtica das idias que
nos ocorrem; que nos precipitemos para uma concluso, sem pesar os
argumentos em que se baseia; que renunciemos busca, investigao,
ou a abreviemos indevidamente; que adotemos a primeira resposta ou
soluo que nos venha cabea, por preguia mental, frouxido ou por
impacincia de chegar ao fim. S estamos aptos a pensar reflexivamente
quando nos dispomos a suportar a suspenso e a vencer a faina da
pesquisa. Tanto a suspenso de juzo como a pesquisa intelectual a
muitos desagrada: querem ver tudo acabado o mais cedo possvel.
Cultivam um hbito mental excessivamente positivo e dogmtico ou
receiam talvez que a condio de dvida sofra a pecha de inferioridade
mental. nesse ponto, quando entram na pesquisa o exame e a
verificao, que avulta a diferena entre pensamento reflexivo e
pensamento mal orientado. (p. 25)

Dessa forma, Marcelo Garcia (1992) destaca a importncia de que programas

de Formao de Professores estimulem o desenvolvimento de destrezas e atitudes
reflexivas necessrias realizao de um ensino reflexivo. Tais atitudes foram descritas
por Dewey (1979). A primeira delas refere-se mentalidade aberta, ou seja, a
independncia de preconceitos e de hbitos que impeam a mente de considerar novos
problemas e de assumir novos pensamentos; inclui, ainda, o desejo de prestar ateno a
novas fontes de explicao para os eventos que vivencia, o desejo de analisar
possibilidades alternativas e de reconhecer a possibilidade de erros mesmo naquilo que
mais se acredita. Outra atitude refere-se ao entusiasmo, descrito como a predisposio para
enfrentar as situaes com curiosidade, capacidade de renovao e de luta contra a rotina
(MARCELO GARCIA, 1992). A ltima atitude refere-se responsabilidade intelectual em
relao s atitudes a serem tomadas diante de determinada situao; refere-se ao exame das
conseqncias de tais atitudes. Perrenoud (2002) destaca a importncia de que o professor
cultive o hbito de duvidar, de se surpreender, de fazer perguntas, de anotar reflexes, de
debater, de mobilizar saberes tericos para analisar situaes singulares. Andr (2001)
destaca a necessidade de que o professor desenvolva uma atitude vigilante e indagativa,
que o leve a tomar decises adequadas sobre o que fazer diante das situaes de ensino,
caracterizadas pela urgncia e pela incerteza. A tarefa de ensinar complexa e marcada
pela imprevisibilidade, exigindo decises imediatas; influenciada por diversos aspectos,
inclusive pelas prprias aes e decises do professor. Nesse sentido, conforme enfatiza a
pesquisadora, tal tarefa exige que o docente aprenda a observar as situaes de sala de aula
e o contexto institucional, a questionar seus valores, a formular questes e hipteses, a
selecionar instrumentos e dados que o ajudem a elucidar seus problemas e a encontrar
caminhos e estratgias alternativas na sua prtica diria. Os casos de ensino parecem poder

84

contribuir com essas aprendizagens, na medida em que possibilitam ao professor analisar

detalhadamente situaes escolares que enfrentou ou poder enfrentar, refletir sobre elas,
buscar explicaes tericas para os eventos, observar os dados das situaes sob diversos
pontos de vista e aspectos, enxergar os eventos escolares como possibilidades de
aprendizagem pela experincia, se analisados metdica e regularmente.
A postura reflexiva na tarefa de ensinar no se constri de maneira espontnea;
precisa ser desenvolvida. Alarco (2003) menciona estratgias de desenvolvimento da
capacidade de reflexo que podem ser utilizadas, dentre as quais, anlise de casos,
construo de narrativas, elaborao de portflios, questionamento dos outros atores
educativos, confronto de opinies e abordagens, grupos de discusso ou crculos de estudo,
auto-observao, superviso colaborativa, perguntas pedaggicas. Conforme aponta
Perrenoud (2002), diversos pases tm procurado pensar em programas de formao inicial
e continuada que desenvolvam a postura reflexiva, sem que se possa dizer que tenham
obtido sucesso, talvez porque falte determinao, porque ningum queira renunciar a
alguns aspectos necessrios, ou talvez porque no se sabe, na verdade, o que deve ser feito.
Uma variedade de abordagens vem sendo empregada na tentativa de estimular processos
de reflexo entre futuros professores e professores em exerccio. Nem todas elas parecem
apropriadas e, alm disso, poucas investigaes tm sido realizadas com o intuito de
evidenciar suas reais possibilidades como instrumentos de estmulo aos processos
reflexivos, conforme discutem Hatton e Smith (1995, p. 6-7):
[...] tcnicas especficas podem ser empregadas, tais como as vrias
verses de leituras de fico e no-fico (Tama e Peterson, 1991), e
entrevistas orais (Smith, 1991; Andrews e Wheeler, 1990). Atividades de
escrita so freqentemente empregadas, (Sparks-Langer e Colton, 1991;
Surbeck, Park-Han e Moyer, 1991; Cutler, Cook e Young, 1989),
normalmente baseadas em dirios. [] Estilos extrados da escrita de
dirios tambm so usados, incluindo narrativas e biografias, assim como
ensaios reflexivos focalizando as trajetrias dos iniciantes enquanto eram
estudantes (Gore e Zeichner, 1991; Wellington, 1991; Connely e
Clandinin, 1990; Ross, 1989). O uso das metforas como base de reflexo
sobre concepes que podem informar as tomadas de deciso diante dos
dilemas da profisso tambm tem sido defendido (Bullough, 1989, 1991;
Marshall, 1990).

Hatton e Smith (1995) preocupados com um conjunto de questes relativas s

possibilidades de diferentes estratgias utilizadas com objetivo de propiciar a reflexo
entre futuros professores, aos fatores presentes nessas estratgias que realmente possam

85

estimular processos reflexivos, considerando-se quais tipos e nveis de reflexo

estimulariam e s formas como tais estratgias possam ser empregadas desenvolveram
um estudo que culminou com a identificao de quatro tipos de registros de futuros
professores, trs deles entendidos como diferentes tipos de reflexo: escrita descritiva,
reflexo descritiva, reflexo dialgica e reflexo crtica. A escrita descritiva no
considerada por eles como reflexiva, na medida em que constituda apenas pela descrio
de eventos vividos ou relatados na literatura, sem qualquer tentativa de anlise deles. A
reflexo descritiva contempla no apenas uma descrio de eventos, mas uma busca por
justificativas para sua ocorrncia, considerando-se diversos pontos de vista. A reflexo
dialgica demonstra uma reviso dos eventos orientada por uma reflexo a respeito deles,
representa um dilogo consigo mesmo e uma explorao da experincia, dos eventos e das
aes marcados pela capacidade de julgamento e pelo uso de diferentes alternativas de
explicao dos fatos ocorridos. Trata-se de uma reflexo analtica que integra diferentes
fatores e perspectivas de anlise e que pode reconhecer inconsistncias nas tentativas de
oferecer razes e crticas. A reflexo crtica demonstra a percepo de que as aes e
eventos no so isolados, mas sim relacionados a contextos histricos e sociopolticos.
Griffiths e Tann (1992 apud ZEICHNER; LISTON, 1996) identificaram cinco
diferentes dimenses de processos reflexivos vividos por professores. De acordo com as
pesquisadoras, os professores comumente se engajam em ciclos de ao, observao,
anlise e planejamento em diferentes nveis de velocidade e conscincia, todos necessrios
a uma prtica reflexiva. Consideram ainda que, ao longo da carreira profissional, os
docentes vo se tornando cada vez mais capazes de articular suas teorias prticas, de
examin-las criticamente, de compar-las com teorias alternativas e de revis-las. Dentre
as diferentes dimenses da reflexo identificadas por elas, a primeira se refere a uma rapid
reflection, em que os professores refletem imediatamente e automaticamente durante sua
atuao em sala de aula. Destacam que, embora esse nvel seja caracterizado pela rotina e
atuao automtica, nem todos os professores possuem a mesma resposta imediata frente a
situaes similares. A segunda dimenso da reflexo repair acontece ainda no nvel da
reflexo na ao (SCHN, 1992), mas envolve uma pequena pausa para pensar e buscar
elementos que orientem o professor a agir ou no automaticamente. Nessa dimenso, o
professor pra por um minuto para pensar, antes de agir imediatamente. As prximas trs
dimenses da reflexo estipuladas por Griffiths e Tann se referem ao que Schn definiu
como reflexo sobre a ao e ocorrem num momento posterior aos eventos. A terceira

86

dimenso review freqentemente interpessoal, pode ocorrer durante ou depois de um

dia de trabalho escolar. Aqui, os professores pensam e discutem a respeito de eventos
ocorridos na sala de aula ou na escola, chegando a modificar planejamentos anteriores. Na
quarta dimenso research o pensamento e a observao dos professores se tornam mais
sistemticos e mais fortemente focalizados em questes particulares. Os professores se
engajam em um processo de coleta e discusso de informaes, por semanas ou meses, que
pode ajud-los a rever suas prticas de ensino. Finalmente, na quinta dimenso da reflexo
retheorizing and research o processo reflexivo se torna mais abstrato e rigoroso que
nas outras dimenses podendo se estender por meses ou at mesmo anos. Aqui, enquanto
os professores examinam criticamente suas teorias prticas, procuram consider-las luz
das teorias acadmicas. Professores que se envolvem nessa dimenso da reflexo acabam
conseguindo perceber que suas prticas de ensino tanto informam quanto so informadas
pelas pesquisas educacionais. Griffiths e Tann argumentam que os professores precisam se
envolver, num momento ou outro, em todas as dimenses da reflexo descritas se desejam
alcanar uma reflexo profunda em torno de suas prticas.
Fundamentando-nos em estudos sobre reflexo analisados at aqui e
informando-nos pelos dados obtidos na investigao realizada com professoras iniciantes,
elaboramos um esquema para anlise dos processos reflexivos vividos por elas diante da
estratgia de estudo de casos de ensino. Trata-se de um esquema que intenciona orientar o
acesso s diferentes dimenses da reflexo realizada pelas iniciantes. Optamos por utilizar
o termo dimenso por acreditar em seu teor abrangente e marcado pela continuidade, na
medida em que consideramos que os processos reflexivos no possuem um carter
fragmentado, mas contnuo. Dessa forma, na tentativa de atingir a um dos objetivos dessa
pesquisa investigar possibilidades dos casos de ensino como instrumentos capazes de
evidenciar e de interferir nos processos de reflexo vividos por professoras em incio de
carreira esquematizamos algumas dimenses da reflexo vivida pelas professoras. A
primeira dimenso se refere quela em que as professoras so capazes de
descrever/explicitar suas prprias formas de ao em sala de aula e formas de ao de
outros profissionais. Assim como as demais dimenses que definiremos em seguida, essa
acontece em um momento posterior da atuao, quando as professoras analisam ou
elaboram casos de ensino. Numa segunda dimenso, as professoras so capazes de
descrever/explicitar teorias pessoais, conhecimentos e crenas que orientam tais aes.
Numa terceira dimenso, colocam-se a examinar as formas de atuao e os conhecimentos

87

que parecem fundament-las. Tal exame pode incluir a busca das fontes de constituio
desses conhecimentos e aes, a tentativa do estabelecimento de relaes entre as prticas
de atuao e as teorias pessoais que as informam, a comparao entre as diferentes formas
de atuar em diferentes momentos da carreira profissional e diante das diferentes
solicitaes da prtica, a busca de justificativas diversas para seu desempenho profissional,
o estabelecimento de relaes entre aspectos prticos e tericos do ensino, a busca da
anlise dos efeitos de sua atuao sobre os outros envolvidos nos processos escolares e das
aes dos outros sobre sua atuao. Finalmente, uma quarta dimenso da reflexo docente
envolveria uma reviso de suas aes e conhecimentos profissionais, incluindo a
compreenso dos fatores que levaram a esse redimensionamento da atuao; ou ainda, a
manuteno de suas formas de agir e de seus conhecimentos somada a uma maior
possibilidade de compreenso deles. Nas anlises propostas nesta investigao,
procuramos discutir possibilidades e limitaes dos casos e mtodos de casos em
proporcionar o trnsito das professoras principiantes nessas dimenses da reflexo sobre
ensino.

88

4 CASOS DE ENSINO NA PESQUISA SOBRE PROCESSOS DE

DESENVOLVIMENTO

PROFISSIONAL

DOCENTE:

aspectos

metodolgicos da utilizao de uma estratgia, ao mesmo tempo,

investigativa e formativa

O interesse pelo entendimento dos modos como ocorrem e como podem ser
promovidos processos de desenvolvimento profissional docente e o reconhecimento da
importncia da investigao de estratgias que permitam, ao mesmo tempo, a construo
de conhecimentos sobre processos de formao vividos por professores e a interveno
nesses processos fundamentaram esta pesquisa, que procurou responder seguinte questo:
quais as possibilidades formativas e investigativas do uso de casos de ensino em processos
de desenvolvimento profissional docente vividos por professoras em incio de carreira que
atuam na Educao Infantil e nas sries iniciais do Ensino Fundamental?
O crescente interesse de alguns investigadores pelos casos de ensino como
ferramentas de promoo e de investigao de processos de formao docente e resultados
preliminares de suas pesquisas (HAMMERNESS; DARLING-HAMMOND; SHULMAN,
L., 2002; MARCELO GARCIA; MAYOR RUIZ; SNCHEZ MORENO, 2002;
MIZUKAMI, 2000, 2002; SHULMAN, J., 2002) mostraram a adequao do
desenvolvimento

de

novos

estudos

que,

somados,

pudessem

trazer

melhores

esclarecimentos em torno das potencialidades e limitaes dessa relativamente nova ao

menos na rea da educao modalidade de ensino e pesquisa. Shulman, J. (2002) afirma
que, aps quinze anos utilizando mtodos de casos em programas de Formao de
Professores e investigando suas possibilidades, est convencida de que eles podem assumir
um papel central no delineamento de cursos de formao docente. Uma experincia
preliminar com a utilizao de casos de ensino na investigao e na promoo de processos
de aprendizagem profissional docente em curso de formao inicial de professores para
atuar na Educao Infantil e nas srieis iniciais do Ensino Fundamental (NONO, 2001)
fortaleceu, ainda mais, a inteno de compreendermos, mais profundamente, aspectos
relacionados aos casos e mtodos de casos de ensino.
Dessa forma, desenvolvemos esta pesquisa-interveno, de natureza qualitativa
(BOGDAN; BICKLEN, 1994; LDKE; ANDR, 1986; SANTOS FILHO; GAMBOA,

89

2001), que procurou investigar possibilidades dos casos de ensino enquanto instrumentos
capazes de evidenciar e de interferir, considerando professoras principiantes da Educao
Infantil e das sries iniciais do Ensino Fundamental: a) nos diferentes tipos de
conhecimentos em que se fundamentam quando ensinam contedos especficos de
diferentes naturezas; b) nos processos pelos quais tais conhecimentos so construdos,
organizados e mobilizados por elas de modo que os alunos compreendam os contedos que
ensinam; c) nos processos de reflexo vividos pelas professoras iniciantes diante de
situaes escolares especficas e contextualizadas que envolvem o ensino de contedos, a
partir e diante dos conhecimentos que possuem e das situaes em que se encontram
quando ensinam.
Consideramos os professores como profissionais que atuam constantemente
diante de situaes escolares cotidianas que exigem a mobilizao e a utilizao de
conhecimentos construdos ao longo de sua trajetria escolar e profissional para tomar
decises e determinar suas aes, respondendo complexidade e diversidade dos eventos
que ocorrem em sala de aula e, ao mesmo tempo, construindo e reconstruindo seu
conhecimento profissional. Existe um conjunto de conhecimentos especficos da docncia
que podem ser explicitados, analisados, revistos e compartilhados pelos professores por
meio de processos de reflexo em torno de situaes prticas de ensino, especficas e
envolvidas em contextos mais amplos, vividas no seu trabalho dirio no interior das salas
de aula e das escolas. Atravs da anlise e da elaborao de casos de ensino, devidamente
orientadas, os professores podem tornar pblico esse conjunto de conhecimentos,
representando-os de modo que possam ser acumulados e compartilhados com outros
colegas de profisso, e constantemente revistos, avaliados e reorganizados. Tambm pelo
uso de casos de ensino, pesquisadores podem acessar esse conjunto de conhecimentos,
ampliando e complementando o que se sabe e o que se tem descoberto sobre os complexos
e dinmicos processos de formao docente. Nesta investigao, colocamo-nos como
desafio lidar com aspectos formativos e investigativos dos casos de ensino, procurando no
nos desviar do objetivo de contribuir para o avano do conhecimento na rea de Formao
de Professores, e no nos descuidar das influncias que a pesquisa venha a exercer sobre os
processos formativos vividos pelas professoras envolvidas (ANDR, 1998).
Por assumir que professores possuem/produzem conhecimentos ao examinar,
avaliar, investigar, refletir individual e coletivamente sobre suas experincias de
ensino, desenvolvidas na interao com os alunos, com outros professores, no interior das

90

instituies nas quais trabalham, podemos dizer que encontramos, nos casos e mtodos de
casos de ensino, importante prtica de pesquisa para investigar os modos como ocorrem e
como podem ser promovidos processos de desenvolvimento profissional docente. Ao
pretender produzir conhecimento a respeito das possibilidades dos casos na formao e
investigao dos processos de desenvolvimento profissional, focalizamos as professoras
participantes desta pesquisa como sujeitos do conhecimento, portadoras de saberes que
necessitam ser conhecidos por outros professores e por aqueles que desenvolvem pesquisas
na rea educacional e/ou elaboram polticas educacionais. Consideramos, ainda, que as
professoras participantes construram e continuam construindo os saberes que possuem a
partir de diversas fontes e que tm o direito e o dever de participar, constantemente, de
programas de formao continuada que lhes propiciem condies para pensar sobre seus
conhecimentos, explicit-los, revis-los, debat-los, organiz-los, considerando as
diferentes dimenses de sua atividade profissional. Os casos de ensino parecem se
constituir em um dos instrumentos que podem ser utilizados nesses programas, sendo esse
um dos motivos que nos levaram a propor essa investigao. Acreditamos que a estratgia
de estudo de casos de ensino se constitui em uma nova forma de pesquisa compatvel com
o reconhecimento dos professores como sujeitos do conhecimento. Os casos, enquanto
metodologia de pesquisa e ensino, abrem espao para que os professores expressem seus
saberes e analisem os saberes de outros colegas de profisso. Kagan (1993, p. 719) discute:
Essas novas formas de utilizao de casos de ensino podem tambm
refletir significativas mudanas em nossa percepo da pesquisa
educacional: como definimos pesquisa, seus propsitos, sujeitos, tipos de
dados obtidos atravs dos estudos. Refiro-me crescente crena de que
um objeto importante da pesquisa educacional sejam as percepes
subjetivas e a linguagem dos professores (Berliner, 1986), alm do
reconhecimento do valor das pesquisas que os professores realizam a
partir de suas prprias prticas (Carr & Kemmis, 1986; Daiker &
Morenberg, 1990; Johnston, 1990; Lytle & Cochran-Smith, 1990; Oja &
Smulyan, 1989). Alguns autores esto comeando a sugerir que o mais
apropriado papel do pesquisador do ensino aquele de colaborador que
auxilia os professores a examinar suas prprias crenas e prticas (e.g.
Beck & Black, 1991; Connelly & Clandini, 1990; Louden, 1991).

As formas de utilizao dos casos de ensino descritas na literatura variam.

Pitton (1998) ao organizar um conjunto de casos de ensino para serem utilizados como
instrumentos formativos em cursos de formao inicial de professores e em programas de
formao para professores principiantes sugeriu que os casos poderiam ser utilizados de
maneiras diversas, embora sempre com a presena de um instrutor que pudesse apresent-

91

los aos futuros professores/professores principiantes, utilizando estratgias para facilitar

reflexes em torno das situaes descritas e estabelecimento de relaes com situaes
similares. Os casos apresentados por Pitton (1998) se referem a temticas como, por
exemplo, planejamento de aulas, manejo de classe, seleo de contedos e mtodos de
ensino, etc. Todos os casos so precedidos de questes que tm como objetivo focalizar a
ateno do leitor em determinados aspectos. Questes so tambm colocadas ao final das
situaes de ensino e, finalmente, os casos so seguidos de sugestes de leituras
relacionadas aos eventos descritos. Pitton (1998) sugere que os estudantes podem ser
encorajados a ler individualmente e refletir sobre as situaes a partir das questes
colocadas. Pequenos grupos podem discutir os casos e, em seguida, apresentar suas
consideraes para um grupo maior de colegas. Os casos podem tambm ser utilizados
para facilitar as discusses em classe. Os futuros professores/professores iniciantes podem
escrever sobre as relaes entre os casos apresentados e suas prprias experincias com
situaes de ensino.
Hayes (2003) tambm destaca a importncia dos casos de ensino como
instrumentos capazes de permitir aos futuros professores o contato com situaes escolares
reais que enfrentaro quando estiverem lecionando. Em recente publicao (HAYES,
2003), apresenta um conjunto de trinta e oito casos de ensino, com temticas variadas,
possveis de serem utilizados em programas de formao docente. Considera que [...] este
mtodo de ensino representa uma forma de trazer problemas reais para as salas de aula.
Considerando que no h respostas fceis para as questes trazidas pelos casos de ensino,
eles iro ajudar os estudantes a melhor compreender as ambigidades e dificuldades que
enfrentaro como professores (HAYES, 2003, p. vi-vii). Dilemas enfrentados por futuros
professores, relacionamento entre pais e docentes, educao inclusiva, tratamento de
questes curriculares, gesto escolar so algumas temticas tratadas nos casos compilados
por Hayes (2003). Tais casos, baseados em acontecimentos reais ocorridos em escolas
pblicas norte-americanas, so apresentados seguidos de questes para anlise da situao
descrita e precedidos por um pargrafo introdutrio que explica o contedo do caso.
Publicao organizada por Wentz (2001) tambm sugere a adequao dos
casos de ensino como estratgias de formao docente. Cada captulo de seu livro trata de
uma das diversas temticas relativas profisso docente entrada na carreira, teorias de
aprendizagem, competncias necessrias para ensinar, manejo de classe, planejamento de

92

ensino, etc. Os casos aparecem para exemplificar situaes escolares reais referentes a cada
temtica e estimular discusses.
A metodologia de casos proposta e utilizada por Shulman, J. (2002) focaliza a
elaborao de casos de ensino por professores, a partir de suas experincias escolares,
como importante instrumento em processos de formao. Inicialmente, os professores
examinam casos existentes para poderem compreender o que um caso de ensino. Em
seguida, um conjunto de atividades orientam a elaborao de casos pelos prprios
professores. Encontros constantes entre formadores e professores possibilitam que o caso
inicialmente descrito torne-se cada vez mais aprimorado, com mais elementos que
permitam sua anlise por outros professores e com um maior aprofundamento do professor
em torno de sua prtica. Em um momento final, os casos elaborados so discutidos entre os
professores, com orientao, de forma sistemtica e cuidadosa, que garante que
aprendizagens ocorram. A elaborao de casos de ensino tambm assume importncia nas
atividades propostas por Hammerness, Darling-Hammond e Shulman (2002, p. 6):
Para auxiliar os estudantes no desenvolvimento de uma compreenso
mais profunda das conseqncias do ensino, solicitamos a eles que
escrevam um caso sobre seu prprio ensino. [...] Estudantes so
solicitados a escrever sobre um incidente no qual tentaram ensinar
determinado contedo especfico um conceito chave, um problema,
tpico ou matria central para a disciplina em que lecionam, assim como
o conceito de ironia em Ingls, evoluo em Cincias, PI em Matemtica
ou diferenas culturais em Lngua Estrangeira. O incidente deve ter sido
bem-sucedido, mal-sucedido, surpreendente ou revelador e deve ter
potencial para exame de aspectos relativos ao processo de ensino e
aprendizagem e para permitir que dilemas ou questes da profisso
docente sejam explorados.

Algumas estratgias so utilizadas por esses pesquisadores para fundamentar a

elaborao de casos: os estudantes lem casos escritos por professores e escrevem um
esquema inicial e dois esboos do caso, antes da verso final. Os esboos so lidos por
instrutores e devolvidos aos autores com consideraes que lhes permitam refinar o caso
descrito, incluindo elementos que tenham sido omitidos. Os casos so tambm trocados
entre pares de estudantes para que cada um leia e analise a produo do colega. Os
estudantes tambm participam de duas conferncias de casos, nas quais eles apresentam
oralmente suas produes para um pequeno grupo de colegas, coordenado por um
instrutor. Ao elaborar casos de ensino, dessa maneira, os estudantes estariam aprendendo a
pensar como professores.

93

4.1 COLETA DE DADOS

Partindo de princpios gerais que descrevemos anteriormente e das estratgias

que tm sido utilizadas em pesquisas e processos de formao, procuramos desenvolver
uma estratgia que se ajustasse s nossas possibilidades de interveno e pesquisa.
Utilizamos os casos de ensino, nesta pesquisa-interveno, a partir de duas perspectivas.
Inicialmente, as professoras participantes analisaram individualmente casos elaborados por
outras professoras. As anlises foram orientadas por roteiros de questes abertas que
tinham como objetivo encaminhar as reflexes em torno das situaes descritas. Em um
momento posterior, as professoras escreveram individualmente um caso de ensino a partir
de situaes escolares que vivenciaram em seus primeiros anos de docncia. Um roteiro
orientou a elaborao dos casos. Entrevistas individuais via e-mail, telefone e contato
pessoal foram realizadas durante os processos de anlise e de elaborao de casos de
ensino. A anlise dos dados focalizou as possibilidades da metodologia empregada no
ensino e pesquisa dos processos de formao de professoras principiantes.
No que se refere anlise de casos de ensino, destacamos que os casos
analisados pelas professoras participantes da investigao contemplaram situaes
escolares enfrentadas por diferentes professoras ao ensinar contedos de diferentes
naturezas a diferentes alunos em diferentes contextos escolares. Constituram-se de
situaes descritas e contextualizadas, escritas de modo a garantir a reflexo em torno de
processos de ensino e aprendizagem envolvidos no ensino de contedos especficos dos
primeiros anos de escolarizao. No h, ainda, na literatura brasileira, publicaes
especficas de casos de ensino elaborados por professores e/ou pesquisadores. Os casos
encontrados na literatura estrangeira nem sempre so adequados realidade educacional
brasileira. Depois de um longo processo de busca, encontramos trs publicaes que
traziam situaes de ensino descritas por professoras de Educao Infantil e Ensino
Fundamental que pareciam servir aos propsitos dessa pesquisa. A primeira delas (WEISZ,
2002) se tratava de uma publicao destinada a profissionais de educao de 1 a 4 sries
do Ensino Fundamental, com temticas pertinentes tambm aos profissionais da Educao
Infantil. Ao discutir aspectos essenciais das mudanas em curso na educao, tanto na
compreenso do processo de ensino quanto do processo de aprendizagem, Weisz (2002)
apresentava situaes de ensino descritas por professoras para exemplificar as discusses

94

tericas realizadas e propiciar reflexes em torno de diferentes aspectos dos processos de

ensino e aprendizagem. Outra publicao utilizada se tratava da Revista Criana editada
pelo Ministrio da Educao, atravs da Coordenao Geral de Educao Infantil (Coedi),
com objetivo de servir como instrumento de formao, divulgao e dilogo com
educadores de todo pas. Diversas experincias de ensino, nas mais diversas reas de
conhecimento, descritas por professores de Educao Infantil, so divulgadas atravs dessa
revista. Tambm encontramos descries de situaes de ensino em livro organizado por
Fracalanza, Amaral e Gouveia (1986). Escrito com a inteno de contribuir para a reflexo
sobre aspectos do ensino de Cincias que praticado nas escolas brasileiras de Ensino
Fundamental, traz situaes concretas enfrentadas em sala de aula pelos professores,
evidenciando limites e possibilidades de superao das dificuldades vividas no dia-a-dia
escolar. Considerando que os interesses das professoras participantes da pesquisa estavam
voltados para o ensino da linguagem escrita e de contedos matemticos, acabamos por
no utilizar casos presentes nessa ltima publicao. Os casos analisados pelas professoras
iniciantes, portanto, foram: A trajetria profissional de Stefnia, professora de Educao
Infantil (PADILHA, 2002), Um dinheiro, dois dinheiros, trs dinheiros... (TOLEDO,
1999), Escreva do seu jeito (ARATANGY, 2002), A Gata Borralheira, a Cinderela e o
Sapatinho Dourado (ABREU, 2002) e Produzindo textos (ABREU, 2002a).
Em junho de 2003, iniciamos o processo de coleta de dados, entregando s
participantes da pesquisa o caso de ensino A trajetria profissional de Stefnia, professora
de Educao Infantil (PADILHA, 2002). No ms de agosto de 2003, as anlises
individuais realizadas pelas professoras foram devolvidas por escrito e o caso Um
dinheiro, dois dinheiros, trs dinheiros... (TOLEDO, 1999) foi entregue a cada uma delas
para que pudesse ser tambm analisado. Essa sistemtica de recebimento das anlises e
entrega de um novo caso de ensino se repetiu nos meses de setembro quando os casos
Escreva do seu jeito (ARATANGY, 2002) e A Gata Borralheira, a Cinderela e o
Sapatinho Dourado (ABREU, 2002) foram entregues ao mesmo tempo, conforme
justificativa apresentada mais adiante e de outubro quando o caso Produzindo textos
(ABREU, 2002a) foi entregue. Em dezembro de 2003, as anlises de casos de ensino
haviam se encerrado.
necessrio destacar que o primeiro caso de ensino apresentado s professoras
participantes da pesquisa-interveno para anlise no versou especificamente sobre o
ensino de contedos nos primeiros anos escolares. Esse caso serviu como uma ferramenta

95

para caracterizao dos sujeitos da pesquisa e, portanto, referiu-se a uma narrativa em que
uma professora com vrios anos de experincia docente descreve e reflete sobre sua
trajetria profissional. Os demais casos focalizaram narrativas de ensino de contedos
relativos s seguintes reas do conhecimento: Matemtica e Lngua Portuguesa ou
Linguagem Oral e Escrita. A importncia de que conhecimentos de cada uma dessas reas
estejam presentes no ensino ministrado na Educao Infantil e nas sries iniciais do Ensino
Fundamental enfatizada nos documentos oficiais3 que, atualmente, tm servido para
orientar o ensino nas escolas. Conhecimentos de outras reas Geografia, Educao
Fsica, Cincias, Histria, Arte, tica, etc. tambm devem estar presentes nas escolas,
sendo trabalhados de modo integrado. Justificamos a ausncia de casos de ensino
referentes a esses conhecimentos, nessa pesquisa-interveno, pelo fato de que o estudo se
tornaria muito amplo e extenso. Posteriormente, outras investigaes podero contemplar
situaes de ensino envolvendo contedos especficos de demais reas de conhecimento.
O caso de ensino A trajetria profissional de Stefnia, professora de Educao
Infantil (PADILHA, 2002) traz, portanto, descries e reflexes de uma professora de
Educao Infantil, com vinte anos de experincia docente, em torno de sua trajetria
profissional. O caso foi selecionado por trazer possibilidades de anlises e discusses em
torno de aspectos diversos da profisso docente, garantindo que as professoras pudessem, a
partir de seu estudo, explicitar e desenvolver conhecimentos profissionais sobre seu
percurso profissional. Entrada na profisso; primeiros anos de docncia; dilemas, desafios,
conflitos e dificuldades vividos no decorrer dos anos como professora; lacunas em
conhecimentos profissionais; escola como espao de formao docente; formao
necessria para ensinar, etc., so algumas das temticas presentes nesse caso de ensino. No
ANEXO B, apresentamos o caso, seguido das questes abertas que foram apresentadas s
professoras iniciantes. Junto com esse caso de ensino, enviamos, s professoras, uma carta
de agradecimento pela disposio em participar da pesquisa, contendo explicaes a
respeito da investigao que seria realizada com sua participao, seus objetivos,
metodologia e demais professoras participantes (ver ANEXO A).

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.

Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998. 3v.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.
Parmetros Curriculares Nacionais de 1 a 4 Sries do Ensino Fundamental. Braslia:
MEC/SEF, 1997.

96

O segundo caso de ensino (ANEXO C) analisado refere-se a descries e

reflexes de uma professora em torno de situaes de ensino de contedos matemticos a
um grupo de crianas de seis anos de idade. Um dinheiro, dois dinheiros, trs dinheiros...
(TOLEDO, 1999) foi selecionado por parecer possibilitar a explicitao e a promoo de
conhecimentos profissionais, tratando de temticas como, por exemplo, papel do professor
no processo de ensino e aprendizagem; conhecimentos profissionais necessrios ao
professor para ensinar Matemtica; estratgias de aprendizagem de contedos matemticos
elaboradas pelos alunos; planejamento de aulas; registros dirios de aulas como
instrumento de reflexo sobre a atuao das crianas e sobre sua prpria atuao como
professora; metodologias de ensino de contedos matemticos, etc.
O terceiro e o quarto casos de ensino respectivamente, Escreva do seu
jeito4 (ARATANGY, 2002) e A Gata Borralheira, a Cinderela e o Sapatinho Dourado
(ABREU, 2002) apresentados nos ANEXOS D e E referem-se a prticas de
alfabetizao desenvolvidas por duas diferentes professoras em diferentes classes de
alunos. Trata-se de duas narrativas curtas que, em conjunto, parecem propiciar processos
de reflexo em torno de aspectos relacionados aos processos de ensino e aprendizagem
vivenciados durante a alfabetizao das crianas. Parecem permitir anlises em torno dos
conhecimentos em que as crianas se fundamentam em seus processos iniciais de
aprendizagem da leitura e da escrita, dos conhecimentos em que as professoras se
fundamentam para alfabetizar as crianas, das dificuldades/facilidades para alfabetizar nos
primeiros anos da carreira.
O quinto caso de ensino analisado Produzindo textos (ABREU, 2002a) (ver
ANEXO F) refere-se aos dilemas de uma professora de 3 srie do Ensino Fundamental
que tenta ensinar a seus alunos como produzir textos. Esse caso foi selecionado por parecer
possibilitar anlises em torno dos conhecimentos necessrios para ensinar crianas a
produzir textos.
No que se refere elaborao de casos de ensino, as professoras foram
solicitadas a escrever um caso a partir de uma situao escolar em que ensinaram/tentaram
ensinar um determinado contedo, de qualquer rea de conhecimento, a seus alunos. A
recomendao apresentada em roteiro entregue (ver ANEXO G) era de que a situao
4

As situaes de ensino descritas por Aratangy (2002) e Abreu (2002 e 2002a) aparecem sem ttulo
na publicao organizada por Weisz (2002). Acrescentamos os ttulos Escreva do seu jeito, A
Gata Borralheira, a Cinderela e o Sapatinho Dourado e Produzindo textos.

97

descrita deveria servir para exame de aspectos relativos aos processos de ensino e
aprendizagem e para reflexo em torno de dilemas e questes profissionais. Deveria conter
elementos relativos ao contedo, ao contexto, aos alunos, aos materiais didticos e
procedimentos metodolgicos utilizados, etc. Foi solicitado s participantes que, ao final
do caso, justificassem os motivos da escolha daquela situao para ser descrita e listassem
aprendizagens ocorridas a partir daquela situao. O roteiro foi entregue para as
professoras em janeiro de 2004 e os casos entregues entre abril e junho do mesmo ano.
Entrevistas individuais foram realizadas no decorrer do processo de coleta de
dados com os objetivos de que aspectos tratados nas respostas aos roteiros de questes
pudessem ser esclarecidos e de que as professoras pudessem avaliar contribuies dos
casos de ensino para sua atividade docente e seus processos de desenvolvimento
profissional. Os dados coletados foram sistematizados e analisados, ainda que
parcialmente, durante todo processo de coleta; sendo retomados e reanalisados ao final
dele. Focos de anlise foram estabelecidos tendo em vista os objetivos da investigao, ou
seja, focalizamos, nos dados obtidos, diferentes conhecimentos das professoras iniciantes e
processos pelos quais tais conhecimentos so construdos, organizados e mobilizados por
elas, alm de processos de reflexo vividos, analisando as possibilidades da estratgia de
estudo de casos em promov-los e explicit-los.

4.2 PROFESSORAS PARTICIPANTES DA PESQUISA

As quatro professoras participantes da investigao foram selecionadas dentre

um grupo de 30 estudantes que, no perodo 97/98, freqentaram um curso de nvel mdio
de Formao de Professores para as sries iniciais do Ensino Fundamental e para a
Educao Infantil em uma escola pblica estadual localizada em Ja/SP, e participaram de
uma pesquisa que procurou investigar conhecimentos profissionais de futuras professoras
dos primeiros anos de escolarizao, discutindo contribuies do uso de casos de ensino na
apreenso e no desenvolvimento de tais conhecimentos (NONO, 2001). De posse de
conhecimentos profissionais evidenciados pelas participantes durante sua formao inicial,
objetivamos, ao investigar possibilidades formativas e investigativas dos casos de ensino
nos processsos de desenvolvimento profissional docente, focalizar, dentre outros aspectos

98

j sinalizados, possveis relaes entre conhecimentos manifestos pelas professoras durante

sua formao inicial ao elaborar e analisar situaes escolares e conhecimentos
explicitados nos primeiros anos de docncia. Dentre os conhecimentos evidenciados pelas
futuras professoras, destacam-se (NONO; MIZUKAMI, 2002a, p. 6; 15; 18):
As alunas assumem suas lacunas em conhecimentos de contedos
especficos do ensino fundamental. Porm, fundamentam-se na crena de
que essas deficincias sero supridas quando estiverem lecionando. Para
a maioria, no existe, aparentemente, nenhum problema em desconhecer
determinados assuntos que devero ensinar. O essencial que possuem
conscincia das lacunas nos contedos especficos e disposio para
super-las no exerccio da docncia. Acreditam que, diante das
solicitaes da prtica, no encontraro dificuldades em aprender os
contedos para, ento, ensin-los. Ao planejar aulas a respeito de um
contedo que no dominam, entretanto, propem atividades comumente
repetidas nas salas de aula. [...] Transparece, em seus pensamentos,
aparente desligamento entre o que acontece na sala de aula e fora dela
seja no ambiente escolar ou na sociedade. [...] Limitaes a serem
superadas impostas pela organizao escolar no so reconhecidas e
relacionadas com eventos de sala de aula. [...] Valorizam professoras que
consideram experincias de ensino vividas em sala de aula como fonte de
aprendizagem profissional. [...] Mostram disposio para continuar
aprendendo quando estiverem lecionando.

A seleo das quatro professoras que tivessem participado da investigao

anterior (NONO, 2001) foi baseada nos seguintes critrios: a) que estivessem atuando
como professoras de Educao Infantil e/ou primeiras sries do Ensino Fundamental, no
municpio de Ja/SP, em escolas pblicas e/ou particulares, municipais e/ou estaduais,
com, no mximo, cinco anos de experincia profissional e b) que estivessem dispostas a
participar da investigao, analisando e elaborando casos de ensino. Realizamos
inicialmente no perodo entre o segundo semestre de 2002 e primeiro semestre de 2003
um levantamento da trajetria do grupo de 30 estudantes participantes da pesquisa anterior,
na tentativa de identificar professoras que atendessem aos critrios estabelecidos.
Aproximadamente 30% do grupo havia ingressado no magistrio, estando lecionando na
Educao Infantil, no Ensino Fundamental e/ou na Educao de Adultos, em escolas
pblicas e/ou particulares, municipais e/ou estaduais, no municpio de Ja/SP e tambm em
municpios prximos. Quase a totalidade dessas professoras em exerccio estavam
cursando o Ensino Superior, freqentando cursos de Pedagogia ou Letras, no municpio de
Ja/SP. Os demais alunos do grupo estavam atuando em profisses diversas: atendente em
escritrio, balconista de supermercado, chefe de setor de ambulncia, comerciante. Parte
do grupo no estava trabalhando, mas cursava faculdade de Letras ou Direito.

99

Considerando os objetivos da investigao e a carreira e disponibilidade das

possveis participantes, optamos por selecionar quatro professoras principiantes, com
trajetrias diversificadas, como sujeitos da pesquisa. A professora Fabiana possua, no
perodo 2003/2004, aproximadamente quatro anos de experincia docente em escola
particular, trabalhando, desde 1999, com crianas de 1-2 anos de idade, na Educao
Infantil, e tambm com crianas de 4-5 anos. Concluiu o curso de Pedagogia e freqentava
Especializao em Psicopedagogia. A professora Daniela possua, durante o perodo de
coleta de dados (2003-2004) aproximadamente trs anos de experincia docente, tendo
iniciado sua carreira em 2001, trabalhando em uma 1 srie do Ensino Fundamental, em
escola particular, inicialmente como professora-auxiliar e, logo em seguida, como
professora-substituta da titular que esteve em licena-maternidade. Em 2003, estava
lecionando na Educao Infantil, numa srie com crianas de 6 anos de idade, na mesma
escola particular e, tambm, em escola pblica estadual, em classes de Reforo Escolar,
com um grupo de crianas de 1 a 3 sries do Ensino Fundamental que estavam sendo
alfabetizadas e com um grupo de crianas de 3 e 4 sries que estavam aprendendo a
produzir textos. No ano de 2004, Daniela foi contratada por uma creche inaugurada em um
dos distritos do municpio de Ja/SP, para trabalho em tempo integral na Educao
Infantil. Concluiu o curso de Pedagogia e cursava, durante a coleta de dados,
Especializao em Psicopedagogia. A professora Mariana, com aproximadamente cinco
anos de experincia docente, formada tambm em Letras, concursada pela Prefeitura
Municipal de Ja/SP, lecionava, em 2003, numa 4 srie do Ensino Fundamental e numa
pr-escola (5-6 anos) e, em 2004, numa pr-escola (5-6 anos) e na disciplina Ingls nas
sries finais do Ensino Fundamental, em escola municipal. Mariana se preparava para
prestar concurso pblico estadual para lecionar nas sries finais do Ensino Fundamental e
no Ensino Mdio, freqentando, ainda, um curso de LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais)
e outro de especializao em Literatura. A professora Joana, com aproximadamente dois
anos de carreira, possua experincia docente em escolas estaduais, onde atuou como
professora-substituta por um ano. Em 2003 lecionava em uma 2 srie do Ensino
Fundamental, em escola municipal, com contrato de trabalho anual. Concluiu o curso de
Pedagogia. Morando em outra cidade e lecionando em Ja/SP, Joana passava duas horas de
seus dias em viagens de nibus, ficando impossibilitada, segundo ela, de trabalhar em
outro perodo ou realizar algum curso relativo profisso.

100

Considerando que as semanas das professoras eram preenchidas por diversas

atividades somadas s atividades de ensino, alm de precisarem, ainda, garantir um tempo
de seus dias para planejar as aulas dos dias seguintes, tivemos a preocupao, ao planejar o
processo de coleta de dados, de levar em conta seu pouco tempo para se dedicar s anlises
e elaborao de casos de ensino. Relato de Mariana, ao descrever seu dia-a-dia, expressa a
preocupao com o tempo, ou melhor, com a falta dele:
O fator mais preocupante a falta de tempo; me dedico fielmente a esse
trabalho, mas gostaria de pesquisar ainda mais quanto a uma aula melhor,
como diversidades de atividades, renovando sempre; mas muitos fatos
atrapalham. Sei que fao isso mesmo sem tempo, mas gostaria de
aumentar a dose. Divido meu tempo da seguinte maneira: duas classes,
HTPCs, curso de especializao e Libras. Mesmo assim, cronometro esse
tempo para que possa ter o lazer e o estudo extra: pretendo prestar
concurso estadual para realizar outro sonho: ter minhas classes de Lngua
Portuguesa ou Literatura e, quem sabe no Ingls... (Mariana)

Vrias vezes as professoras enviaram correspondncias ou entraram em contato

via telefone solicitando mais tempo para analisar ou elaborar os casos de ensino. Trechos a
seguir ilustram suas dificuldades para lidar com o tempo:
[...] L vou eu outra vez... Gostaria de te perguntar se voc tem pressa
(digo datas programadas) para seus estudos e pesquisas...; pois estou
super carregada outra vez; no falta de vontade, mas j te disse: adorei o
caso de ensino e quero respond-lo com a merecida ateno... Agora
estou atarefada com formatura dos alunos, recuperaes, e monografia
(que alis estou muito atrasada com as pesquisas)... Gostaria que me
respondesse e se precisar das mesmas urgente, eu me esforo ao mximo
para tentar te entregar... [...]. (Mariana, em correspondncia enviada em
dezembro 2003)
[...] queria lhe pedir uma coisa em meu nome e no nome da Fabiana: tem
como a gente fazer esse caso de ensino pra depois de Abril??? Vai lhe dar
muitos problemas?!?! Porque estamos enroladas com a nossa monografia
que para Abril e nossos horrios no esto batendo para concluirmos
nosso trabalho. Estive conversando com a F e ela tb no conseguiu parar
para elaborar o caso de ensino e ainda mais agora que ela est quase no
final da gravidez... faltam ainda 2 meses e meio....Estamos nervosas pq a
gente tem muito material e no conseguimos ainda parar para redigir
juntas nossa monografia!!!Se tiver algum problema, a gente d um jeito...
[...]. (Daniela, em e-mail enviado em fevereiro 2004)

Ponce (2000) destaca o modo como os professores so, normalmente,

pressionados a ter um dia-a-dia repleto de atividades e com pouco tempo para realiz-las e
aponta as conseqncias desse fato para a construo da identidade docente:

101

[...] so pressionados por um dia-a-dia corrido e tarefeiro. O tempo

sempre lhes curto para os mltiplos afazeres que lhes so solicitados,
seja pelo grande nmero de aulas que tm de dar para sobreviver, seja
pela presso da burocracia que os obriga a gastar mais tempo com o
preenchimento de papis e relatrios do que com a sua tarefa
fundamental, seja porque no dispem do tempo suficiente para a
construo do conhecimento com os alunos, ou ainda, porque no
dispem do tempo necessrio para a construo do seu prprio trabalho.
O tempo uma das razes de angstia para os professores. A vivncia
que eles tm em geral, de um tempo tarefeiro e corrido que no abriga a
reflexo, mais que isso, a impede.

A falta de tempo das professoras impediu que organizssemos, como

pretendamos, encontros coletivos para discusso dos casos de ensino. No havia horrios
comuns para reunir as professoras. De qualquer forma, enviamos a cada uma delas, no
final da pesquisa, os casos elaborados pelas colegas participantes, na tentativa de socializar
as produes e permitir que novas anlises fossem realizadas a partir das narrativas
elaboradas. Se utilizados em programas de formao continuada, os casos podem ser
discutidos coletivamente, permitindo que novas aprendizagens sejam vivenciadas e
explicitadas (HAMMERNESS; DARLING-HAMMOND; SHULMAN, L., 2002).
Considerando que nesta investigao pretendemos discutir possveis relaes
entre os conhecimentos que as professoras principiantes possuem e constroem no perodo
inicial de sua carreira, quando ensinam ou tentam ensinar contedos de diferentes
naturezas a seus alunos, e alguns elementos, dentre os quais, a escolarizao prvia por que
passaram e a formao inicial que receberam, procuramos sistematizar alguns dados
referentes a esses dois momentos da trajetria das professoras participantes da pesquisa
sua vivncia enquanto aluna, quando aprendiam aspectos da docncia no contato com
professores diversos; e enquanto futura professora, quando cursavam a formao inicial
para a docncia apresentando-os nos APNDICES A e B. Esses dados foram coletados
durante a investigao citada anteriormente (NONO, 2001; NONO; MIZUKAMI, 2000)
desenvolvida quando cursavam a formao inicial. Possibilitam a discusso de saberes em
que se fundamentavam as professoras naquele perodo de seus processos de
desenvolvimento profissional ao analisar prticas de ensino vividas por outras professoras
e ao analisar as prticas que elas mesmas viriam a desenvolver quando ingressassem na
carreira docente. Acrescentam novos elementos para a caracterizao das professoras
participantes da pesquisa ao apresentar conhecimentos em que se fundamentavam
enquanto alunas e futuras professoras.

102

PROFESSORAS

INICIANTES

PROCESSOS

DE

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: possibilidades

formativas e investigativas da estratgia de anlise de casos de ensino

Nesta seo, procuramos sistematizar os dados obtidos a partir das anlises de

casos de ensino realizadas pelas professoras iniciantes. Dedicamos um tpico a cada caso
apresentado s professoras, destacando suas possibilidades enquanto instrumentos capazes
de evidenciar e interferir nos processos de desenvolvimento profissional vividos por elas
nos anos iniciais da profisso. De modo geral, os casos possibilitaram descries e anlises
de suas trajetrias profissionais. Permitiram que conhecimentos referentes ao modo como
ensinam contedos matemticos e de linguagem escrita fossem explicitados pelas
iniciantes. Evidenciaram dvidas, certezas, equvocos e contradies que orientam e
caracterizam suas prticas profissionais. Explicitaram processos de reflexo envolvidos no
ensino das professoras e estimularam sua postura reflexiva diante das situaes escolares.
Apontaram que, apesar das peculiaridades que caracterizam a entrada na carreira, cada
professora vivencia esse momento de forma particular, a partir de conhecimentos que
possui sobre a profisso, das relaes que estabelece com colegas de trabalho, pais de
alunos, alunos, da maneira como ingressa na primeira escola, como lida com os contedos
que deve ensinar, com as discusses tericas sobre as formas como as crianas aprendem,
com as possibilidades de continuar aprendendo apesar das adversidades da profisso.

5.1

TRAJETRIA

PROFISSIONAL

DE

STEFNIA,

PROFESSORA

DE

EDUCAO INFANTIL (PADILHA, 2002): caracterizao da trajetria profissional das

professoras iniciantes

Ao apostar nas potencialidades formativas e investigativas dos casos de ensino,

consideramos que seria interessante partir de uma anlise de caso para caracterizar as
professoras que colaboraram com a pesquisa. Encontramos, em uma revista especializada
em Educao Infantil, entrevista com uma professora com vinte anos de experincia

103

docente, em que ela discutia aspectos relacionados a sua profisso, destacando dilemas,
dificuldades, aprendizagens vivenciadas ao longo da carreira. A professora ia alm de uma
mera descrio de sua trajetria profissional, refletindo sobre seu processo de
desenvolvimento profissional docente. Traava seu perfil como professora e tentava
descrever como ele foi se construindo. Decidimos adaptar essa entrevista, elaborando um
caso de ensino a partir dela. Dessa forma, esse primeiro caso no trouxe um episdio de
ensino, mas descries e reflexes de uma professora em torno de diversos episdios que
marcaram sua carreira e definiram seu processo de formao. A partir de sua anlise, as
professoras iniciantes puderam explicitar diversos conhecimentos sobre sua iniciao
profissional e sobre o que pensam em torno de aspectos relacionados aos processos de
ensinar e aprender. O estudo desse caso permitiu uma primeira aproximao aos saberes
que orientam prticas e processos de formao das professoras. Enquanto interveno,
estimulou o estabelecimento de processos reflexivos em torno de tais saberes e de seu
processo de construo.
Descries das trajetrias profissionais percorridas pelas professoras nos
primeiros anos de docncia foram obtidas a partir do estudo deste caso de ensino. As
professoras estabeleceram relaes entre situaes vividas nesse perodo e elementos, tais
como: escolarizao prvia; principais dificuldades, dilemas, obstculos, desafios,
preocupaes, interesses e ajudas encontradas; formao inicial recebida e confronto com
as exigncias da prtica; escola e ambiente de trabalho; polticas pblicas educacionais e
polticas das escolas particulares; conhecimentos fundamentais para enfrentar os anos
iniciais; fontes de aprendizagem profissional; alunos e pais; aprendizagens vividas.
Procuraram analisar processos vividos na entrada na profisso, buscando
apontar fatores que facilitaram ou dificultaram sua iniciao profissional. Assim como
fez a professora Stefnia, personagem do caso de ensino, procuraram traar seu perfil
profissional, apontando aspectos que tm proporcionado sua construo e reconstruo
constantes. Embora tenham analisado aspectos comuns em suas trajetrias a partir de uma
mesma situao apresentada, vale destacar que cada professora imprimiu uma marca
pessoal em seus registros, mostrando diferenas na forma de encarar os primeiros anos de
profisso. Nas anlises que realizaram, expressaram aspectos marcantes de sua trajetria
pessoal, mostrando que, apesar das peculiaridades que caracterizam a entrada na carreira,
cada professora vivencia esse momento de forma particular, a partir de conhecimentos que
possui sobre a profisso, das relaes que estabelece com colegas de trabalho, pais de

104

alunos, alunos, da maneira como ingressa na primeira escola. Assim, temos, nos registros
da professora Joana, forte tendncia a buscar compreender os sentimentos contraditrios
que tm marcado seus primeiros anos de profisso e que a tm impulsionado a desistir.
Essa busca conduz a descrio de sua entrada na carreira. Enquanto isso, Mariana, j
desprovida deste sentimento de instabilidade na profisso que marca os registros de Joana,
mostra preocupao em manter um ensino de qualidade ao longo da carreira. Daniela
focaliza sua preocupao em como conseguir exercer com autonomia a docncia, diante da
forte influncia que tem sofrido em seus anos como professora de escola particular. J para
Fabiana, a maior preocupao est em como lidar com as crianas pequenas e suas
interferncias no seu trabalho.
De qualquer forma, assim como apontam estudos sobre professores
principiantes, anteriormente discutidos, a entrada na carreira parece marcada, nos registros
das professoras, por aprendizagens diversas, pelo convvio de sentimentos contraditrios
em relao profisso, pela busca excessiva de superao de obstculos, por fortes
exigncias pessoais em relao ao prprio desempenho profissional. Analisados em
conjunto, estes registros mostram diferentes trajetrias de principiantes que passam por um
perodo intenso de descobertas e de tentativa de sobrevivncia na profisso (HUBERMAN,
1993). Trajetrias mais fceis para algumas, muito mais difceis para outras. Os registros
sugerem que das quatro professoras, trs delas com trs a cinco anos de carreira no
perodo de coleta de dados sobreviveram s maiores dificuldades, passando a aceitar a
ansiedade e os conflitos como caractersticos da docncia e fontes de aprendizagem
profissional, desenvolvendo maior segurana e domnio sobre as situaes cotidianas que
enfrentam (TARDIF; RAYMOND, 2000). Uma delas, entretanto, com apenas dois anos de
carreira, enfrentava um perodo de quase abandono da profisso, tendo se sentido,
aparentemente, pessoalmente atingida pelas dificuldades no confronto com a prtica
(ESTEVE ZARAGOZA, 1999). Enquanto instrumento de interveno, o estudo do caso
pareceu permitir que ela prpria constatasse seus aspectos positivos como profissional e
suas possibilidades de permanncia na profisso com sucesso. Uma das limitaes da
metodologia empregada nessa interveno justificada anteriormente diz respeito falta
de discusses coletivas entre as professoras participantes. Provavelmente, se pudesse
discutir suas anlises com as demais professoras que caminham para uma certa estabilidade
na profisso, aps enfrentarem diversas dificuldades, Joana pudesse repensar melhor seu
desejo de abandono da docncia. Trata-se de uma metodologia desenvolvida, nesse caso,

105

num espao de tempo limitado. Os registros apontam a necessidade de que professoras

iniciantes tenham um acompanhamento durante sua insero na carreira, com possibilidade
de discutir questes e dificuldades que enfrentam durante o ensino. Esse caso apontou
diversas temticas que as principiantes desejam discutir em seu ambiente de trabalho. H
uma forte valorizao da troca de experincias entre professoras. As situaes descritas
nesse caso de ensino poderiam orientar discusses nas escolas, permitindo uma insero
das iniciantes marcada muito mais pela descoberta que pela tentativa de sobrevivncia.
Aspectos comuns nos registros das professoras se referem s formas como
encaram os processos de desenvolvimento profissional docente. A partir da anlise do
caso, as principiantes puderam explicitar e discutir o carter de continuidade da
aprendizagem da profisso e a dimenso formativa da escola/ambiente de trabalho.
Trechos de seus registros apontam para um reconhecimento de que a formao docente no
se encerra no curso de formao inicial, mas continua acontecendo ao longo da carreira,
principalmente no prprio ambiente de trabalho do professor, na troca de experincias com
os colegas e com os alunos. Aprendi esses conhecimentos na escola, junto com os alunos
(Mariana). Venho aprendendo bastante a cada dia na sala de aula. [...] Acredito que a
aprendizagem da profisso docente comea na busca de informao, a respeito e, no
termina nunca, pois a cada momento surge novos conflitos nos quais temos que parar,
buscar novas hipteses e por em prtica tudo que sabemos; dessa forma, estamos sempre
aprendendo (Joana). Segundo Fabiana [...] a formao docente nunca se acaba, ela
comeou quando decidi tornar-me uma professora e no se acabar enquanto o mundo
estiver mudando continuamente, junto com o ser humano. Daniela escreve: Penso que a
escola o espao principal para a formao do professor. nela que as discusses sobre a
prpria realidade aparecem e so refletidas para que haja mudana de comportamentos e
atitudes. Acho importantssimo ter uma equipe unida onde pode-se trocar idias e opinies,
aprendendo com quem tem mais experincia. Da que se d a formao contnua do
educador. Aparentemente, as professoras atribuem ao professor um papel ativo em sua
aprendizagem da profisso e defendem a criao de espaos coletivos nas escolas para
trocas de experincias e construo de novos conhecimentos sobre o ensino, reconhecendo
o valor dos saberes profissionais construdos no cotidiano escolar. Vale destacar que,
durante o curso de formao inicial, as professoras j apontavam a aprendizagem da
profisso docente como um processo contnuo (NONO, 2001). O que no acontecia
naquele momento era a valorizao do ambiente escolar como local de aprendizagem da

106

docncia. Aspectos relacionados organizao escolar e suas possveis influncias no

trabalho de sala de aula no eram discutidos pelas professoras ao analisar situaes de
ensino. A entrada na profisso parece ter propiciado o estabelecimento de relaes entre
tais aspectos. Estudo desenvolvido por Guarnieri (2000) sugere situao semelhante
vivenciada por outras professoras iniciantes. Em suas anlises, destaca que existem
aspectos da profisso docente que so melhor percebidos a partir do momento em que o
professor ingressa na carreira. O curso de formao inicial parece no fornecer
informaes suficientes sobre o que ocorre no ambiente escolar.
Este caso tambm propiciou que as professoras se manifestassem a respeito do
significado do curso de formao inicial em seu processo de desenvolvimento
profissional. Destacaram a importncia de que ele se caracterize pela articulao entre
teoria e prtica. Vale dizer que o curso de formao inicial apontado como uma das
fontes de aprendizagem profissional docente. Destacaram tambm saberes advindos de sua
prpria histria de vida, de sua escolarizao anterior, da sua prpria experincia na sala de
aula e na escola, de seus estudos tericos (TARDIF, 2002).
A partir das anlises em torno deste caso de ensino, pudemos iniciar um
mapeamento das formas como as professoras principiantes lidam com os contedos que
devem ensinar nas sries em que lecionam. Partindo da discusso que a professora
Stefnia realiza em torno de lacunas que possui em algumas reas do conhecimento, as
professoras puderam tambm refletir sobre suas prprias lacunas e sobre o que tm feito
para preench-las. Permanece sua crena evidenciada durante o curso de formao inicial
(NONO, 2001) de que o domnio de contedos especficos pode ser alcanado durante o
exerccio da docncia, sempre que a prtica solicitar. A disposio para aprender novos
contedos demonstrada durante a formao inicial parece se confirmar. Diante das
dificuldades no domnio de um ou outro contedo, as professoras tm [...] buscado ajuda
com alguns professores, peguei alguns livros [...] estou correndo atrs e acredito que venho
cumprindo meu papel (Joana). [...] Agora tenho corrido atrs dos prejuzos. Me atualizo
com os cursos que freqento, com as capacitaes, com os grupos de estudo e nas prprias
pesquisas que fao quando necessrio (Daniela). Depoimento da professora Mariana
demonstra a constatao de que o ideal aprender os contedos no exerccio da docncia,
diante da necessidade: [...] hoje devido a necessidade e at por interesse, busco
informaes, leio muito, enfim, me amadureci. Em um contexto anterior no tinha porqu
me dedicar a elas [determinadas reas do conhecimento]. Wilson (1992) analisa as

107

certezas que professores em formao tm a respeito de que no h muito o que aprender

sobre contedos especficos durante a formao inicial que deve, de acordo com eles,
focalizar aspectos do ensino relativos ao manejo de classe, disciplina dos alunos,
planejamento das aulas. Essa pesquisadora tem utilizado casos de ensino em cursos de
formao inicial docente para possibilitar reflexes sobre a importncia do conhecimento
de contedos especficos, pelo professor, no estabelecimento de um ensino de qualidade.
Mais adiante, a partir das anlises realizadas em torno dos demais casos de ensino,
retomaremos esta discusso de como as professoras lidam com o conhecimento de
contedos especficos. Os registros permitiram que constatssemos certa preocupao das
professoras com a transformao dos conhecimentos que possuem em ensino. Mariana
escreve que no tem o que superar em termos de lacunas em uma ou outra rea do
conhecimento; [...] s corro atrs da didtica de como passar aos alunos. Acredito que
na matemtica tenho uma certa dificuldade para transmitir com clareza alguns contedos
[...]. Na rea de Artes tambm tenho encontrado certas dificuldades, me falta, talvez, idias
de atividades [...] (Joana).
Em sntese, este caso de ensino, enquanto instrumento de pesquisa, propiciou
que as professoras expressassem conhecimentos em que se fundamentam nos seus
primeiros anos de profisso a partir da anlise de seu processo de desenvolvimento
profissional e das formas como lidam com os contedos que ensinam nas sries em que
lecionam. Enquanto instrumento de interveno, permitiu que as professoras que
colaboraram com a pesquisa analisassem conhecimentos profissionais explicitados por si
mesmas e por outra colega de profisso, a professora Stefnia. As professoras sugeriram
que o caso possui potencial formativo e que serviria de fundamento para discusso coletiva
de diversos aspectos relativos profisso docente. Destacaram tambm seu potencial como
estmulo para anlises individuais sobre a trajetria profissional: Foi timo pra mim ter
feito essa volta no tempo e ter parado para pensar um pouco sobre minha prpria
trajetria (Daniela). Este caso de ensino me fez pensar sobre a minha trajetria
profissional [...] (Fabiana). Certamente Stefnia me entusiasmou ainda mais, foi e ser
ponto de reflexo [...] (Mariana). A trajetria de Stefnia bem diferente da minha, mas
pude refletir e me identificar bastante com muitas idias dela (Joana). As professoras
disseram ter se sentido vontade para, diante do caso de ensino, expressar seus
sentimentos em relao ao incio na carreira. Daniela escreve: No sei se o que respondi
realmente aquilo que voc queria. Na verdade, contei um pouco sobre minha vida e, em

108

alguns momentos desabafei o que achava necessrio, sem receio. Joana, em relao s
anlises desse caso, diz: [...] estou me sentindo a vontade para escrever sobre minhas
angstias e indecises de incio de carreira. A seguir, apresentamos a caracterizao das
professoras principiantes a partir das anlises que realizaram em torno do caso de ensino
A trajetria profissional de Stefnia, professora de Educao Infantil.

5.1.1 Professora Fabiana

Dentre as quatro professoras participantes desta investigao, Fabiana a nica

que tem a escola particular como fonte exclusiva de experincia profissional. Desde que
concluiu sua formao inicial, leciona, h aproximadamente quatro anos, na mesma escola,
no mesmo perodo (tarde), na Educao Infantil. Em suas anlises, sempre enfatiza o fato
de que sua [...] realidade de trabalho em escola particular. Nesse contexto, destaca
como principal dificuldade no incio da carreira lidar com filhos de [...] pais que
trabalham muito e usam muito mal o tempo que passam com os filhos, mimando-os e no
dando a eles limites necessrios para a sua vida. Alunos mimados, que a desrespeitavam
e tambm desrespeitavam os colegas foram responsveis por momentos de angstia na
entrada na profisso, superados com a ajuda de outras professoras. Fabiana demonstra que
sua grande preocupao era com o fato de que esses alunos acabavam por dificultar seu
prprio processo de aprendizagem, na medida em que se recusavam a participar das
atividades propostas em classe. Outra dificuldade que Fabiana diz ter vivido nos primeiros
meses como professora, mas j superado, diz respeito elaborao de projetos e de
atividades de registros. Na busca de solues para o enfrentamento de ambas as
dificuldades, Fabiana destaca a recorrncia a livros. Uma das aprendizagens que ela diz ter
vivido durante sua experincia docente a de que [...] um professor no sobrevive sem
conhecimento terico. este conhecimento que garante melhor compreenso dos
comportamentos das crianas em cada faixa etria e orienta a tomada de decises.
Os conhecimentos que considero importantes no dia-a-dia, so os
relacionados aos nveis de desenvolvimento das crianas; nveis de escrita
de Emlia Ferreiro; fases do desenvolvimento de Piaget; fases do
desenho; comportamento; pois conhecendo isto, saberei exatamente como
agir, que projetos trabalhar, que atividades desenvolver em cada faixa
etria, sem comprometer o desenvolvimento dos alunos. Esses

109

conhecimentos que so mais especficos, do magistrio, aprendi durante a

formao acadmica e em cursos, palestras que pude participar. (Fabiana)

Fabiana tambm destaca a importncia da troca de experincias entre os

profissionais da instituio como momento de formao profissional. Lamenta que na
escola em que trabalha no haja tempo para conversas freqentes entre as professoras, que
s se encontram nos perodos de planejamento e, ainda assim, divididas de acordo com as
classes em que lecionam. Experincias pontuais que vivenciou em encontros dos quais
participou sugerem a necessidade de reunies constantes entre professoras para que
aprendam em equipe. Outra fonte de aprendizagem profissional destacada por Fabiana se
refere prpria classe de alunos. Os alunos, segundo ela, so responsveis por comprovar
ou contrariar as aprendizagens tericas, mostrando quais prticas, posturas e metodologias
so mais adequadas para cada situao.
Vontade, amor, busca, estudo, competncia, dificuldades, aprendizagem diria,
surpresas so palavras que traduzem os primeiros anos de docncia de Fabiana.
Aparentemente, as dificuldades encontradas nesses anos iniciais foram sendo superadas no
contato com literatura, demais profissionais e convvio com os alunos. Com relao a
defasagens em algumas reas do conhecimento, discutidas no caso de ensino, Fabiana
considera que tem muitas falhas, principalmente na rea de Arte, que atribui a uma m
formao em sua trajetria como aluna e que diz procurar superar atravs de muito estudo.
H um aspecto importante no depoimento da professora Fabiana que se refere ao papel da
instituio e da professora de Educao Infantil na trajetria escolar das crianas. Ela
afirma que [...] na Educao Infantil, essas reas (do conhecimento, como, por exemplo,
linguagem, Matemtica, etc.) no so to cobradas especificamente para ensinar s
crianas, mas precisamos conhec-las muito bem. Nas anlises desenvolvidas pela
professora a partir dessa situao de ensino no encontramos elementos suficientes para
discutir seus conhecimentos em torno de seu papel nos processos de aprendizagem das
crianas pequenas. Essa discusso ir se ampliar a partir das anlises realizadas diante das
demais situaes apresentadas. Entretanto, essa afirmao nos reportou ao estudo de
Oliveira (2000) que constatou que grande parte das alunas do magistrio diz ter preferncia
por atuar na Educao Infantil, considerando que possuem dificuldades no domnio de
contedos. Existiria, portanto, uma crena de que no h contedos a serem ensinados na
Educao Infantil?

110

5.1.2 Professora Daniela

Assim como a professora Fabiana, Daniela tambm trabalha h cinco anos na

mesma escola particular onde, quando ingressou, no lecionava, assumindo diversas outras
funes, dentre as quais, recepcionista das crianas no porto de entrada da escola,
ajudante de secretaria, recreacionista. Atuou tambm na biblioteca e no almoxarifado da
instituio. Algumas vezes, substitua professores que faltavam. Em suas anlises, toda
essa experincia trouxe diversas aprendizagens fundamentais para sua carreira. Afirma:
[...] ganhei experincia profissional e experincia de vida, porque passei a lutar pelos
meus interesses e no dar ouvidos a muita coisa que me falavam [...] no eram todos que se
podia confiar. Daniela destaca o ano de 2001 como o mais difcil da carreira. Nesse ano,
ela foi [...] literalmente colocada prova [...] diante da proposta da escola de que
assumisse uma licena-gestante em uma primeira srie do Ensino Fundamental. Trata-se de
uma experincia que ilustra sua iniciao profissional e que mostra a determinao da
professora iniciante.
O ano de 2001 foi o mais difcil pra mim em termos de resistncia, pois
literalmente fui colocada prova. Iria substituir a professora da 1a. srie
no segundo semestre que estaria de licena gestante e a proposta da
escola foi que eu ficaria desde o comeo do ano na sala como ajudante
para eu pegar o jeito da coisa conforme disse a diretora, e tambm
fazer um trabalho diversificado com uma criana portadora de Sndrome
de Down que freqentava a mesma sala. O primeiro semestre foi difcil
porque era tudo novo para mim (at a coordenadora era nova na escola
e estvamos nos adaptando a ela), mas consegui levar numa boa porque
tinha a ajuda da professora. O segundo semestre foi massacrante, sentiame pressionada e avaliada o tempo inteiro. Isso fez com que minha autoestima ficasse l embaixo e estava tendo quase a certeza de que eu era
incapaz de assumir essa classe. A coordenadora me indicava alguns
livros para ler, resumir e entregar a ela a resenha com prazo determinado;
pedia para eu assistir filmes e fazer comparaes por escrito entre os
professores do prprio filme; pedia-me para ler e explicar nas supervises
as apostilas que me emprestava com prazo; entrava nas aulas e assistia
mais ou menos uns vinte (20) minutos por dia; na superviso s cobrava e
nada que eu fazia estava bom para ela, querendo sempre mais e mais. Eu
estava quase desistindo porque no agentava mais tanta presso e
cobrana, mas no podia desistir, pois estava trabalhando o dia todo para
poder pagar a minha Faculdade que estava terminando. Estava me vendo
num beco sem sada, no saa de casa aos finais de semana para ficar
adiantando as atividades e tarefas da semana seguinte. Meus pensamentos
sobre toda a profisso que eu idealizava estavam se transformando em
sacrifcios. Saia de casa para trabalhar com uma tristeza no corao.
Pensava somente nas crianas e no nas crticas que viriam. Sempre fui

111

muito esforada e batalhadora. Ao final de tudo isso veio a gratificao

no final do ano. Soube que tinha uma chance de pegar uma classe na
educao infantil no prximo ano. E realmente foi o que aconteceu! Eles
me chamaram para dar a classe de Infantil III (pr-escola) de uma
professora que estava saindo da escola. Topei mais esse desafio! H dois
anos dou aula nessa classe e posso lhe dizer que as cobranas no
cessaram. Agentamos firmes e fortes porque sabemos que as exigncias
de uma escola particular so diferentes de uma escola pblica. (Daniela)

O depoimento explicita todas as dificuldades enfrentadas por Daniela em seu

primeiro ano de docncia, mostrando os sentimentos que experimentou ao enfrentar a
situao criada pela coordenadora da escola. Ansiedade, fracasso, falta de confiana em si
mesma, insegurana, insatisfao e persistncia. A imagem ideal da profisso se
transformando em sacrifcio. Interessante notar, nesse depoimento, que a professora no
chega a mencionar dificuldades para lecionar. Suas preocupaes estavam voltadas s
cobranas e avaliaes da coordenadora. Dela dependia sua permanncia no emprego.
Nesse aspecto, Daniela sugere a [...] diferena entre as duas realidades (da escola
particular e pblica). No ano seguinte, ela lecionou tambm em escolas municipais e,
aparentemente, a experincia no teve esse carter negativo. As maiores dificuldades que
encontrou nesse sistema de ensino se referem falta de materiais didticos bsicos, como
folhas e lpis. J em relao ao sistema particular, enumera diversas dificuldades
enfrentadas como, por exemplo, o fato de no ter autonomia com sua classe, sendo
constantemente vigiada pelos diretores e coordenadores, baixo salrio, falta de
reconhecimento profissional e burocratizao excessiva. Fichas, avaliaes, relatrios
para preenchimento mensal, quinzenal, semanal e at dirio... e muitas vezes isso
superficial apenas para mostrar aos pais que a escola se preocupa com seus filhos. Como
isso exigncia da casa, precisamos cumprir, mesmo achando um exagero (Daniela).
Dedicao, responsabilidade, fora de vontade, dinamismo, jogo de cintura so
as palavras que traduzem os primeiros anos de Daniela como professora. Aparentemente,
os desafios iniciais foram superados e os novos desafios que surgem diariamente so
enfrentados. A partir do caso de ensino proposto, Daniela faz importantes anlises de seu
processo de aprendizagem da docncia. Relembra momentos vividos na infncia quando
gostava de brincar de escolinha e resolveu ser professora nas aulas de catecismo. Destaca a
importncia do curso de formao inicial nesse processo, afirmando ter vivenciado ali
aprendizagens [...] tanto na teoria com as discusses e reflexes em sala de aula, quanto
na prtica com os estgios que fazamos. Nesse curso, confirmou seu desejo de ser

112

professora. Ao analisar seu processo de desenvolvimento profissional, Daniela tambm

destaca a sala de aula em que leciona e os seus alunos como fontes de aprendizagem da
profisso. Considera que, no trabalho dirio com as crianas, resolvendo dvidas e
tomando decises, est sempre se sujeitando a novas aprendizagens, mesmo que de
maneira inconsciente. Acredita que cursos tambm so importantes para a aprendizagem
do professor, desde que sejam adaptados realidade da escola em que se trabalha. Afirma
ser a escola [...] o espao principal para a formao do professor. nela que as discusses
sobre a prpria realidade aparecem e so refletidas para que haja mudana de
comportamentos e atitudes.
Assume possuir defasagens nas reas de Matemtica e Expresso Corporal.
Responsabiliza seus professores por no gostar destas disciplinas e por no ter se
aprofundado nelas em seu tempo de estudante. Para diminuir essas defasagens, diz ter
freqentado cursos, grupos de estudo e realizado pesquisas. Ao tratar dos conhecimentos
necessrios ao seu trabalho como professora, destaca a importncia, na atuao em
Educao Infantil, de saberes relacionados alfabetizao, s formas como a criana
pensa, quais so suas habilidades, suas dificuldades e como avali-las. Aponta Emlia
Ferreiro, Ana Teberosky, Paulo Freire, Philippe Perrenoud e Celso Antunes como autores
que tem lido e com os quais tem aprendido.

5.1.3 Professora Mariana

Em, aproximadamente, cinco anos de profisso docente, Mariana possui

experincias bastante diversificadas. J atuou nas sries iniciais e finais do Ensino
Fundamental, na Educao Infantil, em curso Supletivo, em escolas pblicas e particulares.
Considera-se rica em experincias, apesar de ressaltar que muito ainda deve ser aprendido.
Se diz uma [...] eterna aprendiz, em contnuo aprendizado. Destaca diversas fontes de
aprendizagem da profisso, dentre as quais, os alunos, a vivncia cotidiana em sala de aula,
outros professores, capacitaes, reunies, planejamentos, especializaes e outros cursos
relacionados carreira. Considera a escola como [...] o espao que d base a formao,
organiza e auxilia na busca de onde se quer chegar. A escola no a nica fonte de
formao, ela est entre a primeira e/ou segunda; mas tudo depende da vontade, dedicao,

113

competncia para permanecer nela, buscar alm dela. Aponta a importncia decisiva do
curso de formao inicial em seu processo de formao, destacando algumas de suas
caractersticas:
Felizmente, no magistrio encontrei a base de minha formao, com a
presena de profissionais maravilhosos que incentivaram com suas
experincias, atravs do real, sem iluses, ideologias... Estes, alm de
dividirmos a mesma profisso, dividimos experincias e amizades.
Atravs de estgios: anlises, pesquisas, observaes e regncias, em
escolas pblicas e particulares, observava a realidade do ensino. O
importante que sempre tive conscincia que seria um longo e rduo
caminho a percorrer; mas isso me prendia cada vez mais a essa profisso:
lido com seres humanos, sentimentos... Sinto que posso contribuir para
um futuro melhor. (Mariana)

A iniciao profissional de Mariana teve uma diferena fundamental em

relao s demais professoras participantes desta pesquisa: assim que concluiu o curso de
magistrio, prestou concurso para ingressar como docente de Educao Infantil na
Prefeitura Municipal e foi aprovada. A instabilidade no emprego, que marca os primeiros
anos das outras participantes Daniela escreve: [...] todo final de ano aquele dilema o
medo de ser despedida , no preocupao de Mariana. Ela considera um privilgio ter
um emprego efetivo, ressaltando que esse fato no a fez estacionar, querendo ir alm, sem
cessar. Formada em Letras, Mariana tambm prestou concurso pblico para lecionar nas
sries finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, nas disciplinas de Lngua
Portuguesa e Ingls. Infelizmente, por um problema na organizao do concurso, ela
acabou reprovada para o primeiro cargo, que era seu sonho. Dedicao, estudo e
aprimoramento caracterizam seus primeiros anos de docncia. Ao destacar suas principais
dificuldades no incio da carreira, Mariana elenca preocupaes com aspectos diretamente
relacionados ao trabalho em sala de aula: prender a ateno da classe em todas as
disciplinas, buscar fundamentos tericos e prticos para convencer e seduzir o aluno, a
indisciplina de alguns alunos e, principalmente, [...] dar conta do contedo programtico,
mas no somente venc-lo, isso deve acontecer de maneira que o aluno compreenda e
assimile. Acrescenta: [...] tudo isso em relao a 4 srie; so dificuldades que esto
sendo supridas na medida em que o tempo vai passando, a experincia e a troca da mesma
vai acontecendo. Aparentemente, lecionar na 4 srie do Ensino Fundamental traz maiores
preocupaes em relao ao ensino de contedos que lecionar na Educao Infantil. Existe
um conjunto de conhecimentos que as crianas precisam aprender para seguir para as
sries finais do Fundamental. Em relao a defasagens em determinadas reas de

114

conhecimento, notamos que Mariana, assim como as demais professoras participantes,

tambm possui uma tendncia a responsabilizar sua escolarizao anterior pelas lacunas
em seus conhecimentos. interessante notar que ela localiza suas dificuldades no no
domnio dos contedos, mas na forma de lidar com eles de modo que os alunos aprendam:
No possuo srias dificuldades, s que comparando com as reas em que
me formei (Letras), elas ficam em segundo e/ou terceiro plano. Me
esforo ao mximo para aprender e/ou aperfeioar-me. A rea de maior
dificuldade a de expresso corporal, algumas defasagens na rea de
geografia, histria e por ltimo matemtica. Enumerei as reas, mas
realizo-as normalmente, pesquisando em livros, internet e amigos de
trabalho. Atribuo essas dificuldades a maneira como aprendi essas
reas. Nunca me dediquei a elas, aprendi e apreendi o necessrio para o
momento; hoje devido a necessidade e at por interesse, busco
informaes, leio muito, enfim, me amadureci. Em um contexto anterior
no tinha porqu me dedicar a elas. No tenho o que superar, pois o
bsico eu tinha noo, s corro atrs da didtica de como passar aos
alunos. (Mariana)

Mariana demonstra uma forte preocupao em melhorar cada vez mais como
profissional e em desempenhar seu papel da maneira mais competente possvel. Parece
conceber o professor como algum que aprende ao lecionar, que est em contnuo
aprendizado, mas que precisa ter vontade de continuar aprendendo. Vontade e dedicao
so caractersticas destacadas por ela como essenciais a um bom professor. Mariana se
preocupa por no ter tempo para [...] pesquisar ainda mais quanto a uma aula melhor,
como diversidades de atividades, renovando sempre [...] sei que fao isso mesmo sem
tempo, mas gostaria de aumentar a dose. Enxerga as dificuldades, tropeos e obstculos
da profisso como ponto de partida para novas aprendizagens.

5.1.4 Professora Joana5

A professora Joana deixou de participar da investigao, por motivos particulares, depois de ter
analisado os casos de ensino A trajetria profissional de Stefnia, professora de Educao
Infantil (PADILHA, 2002) e Um dinheiro, dois dinheiros, trs dinheiros... (TOLEDO, 1999).
Mesmo enfrentando muitas dificuldades para permanecer na profisso, aceitou colaborar com essa
pesquisa, oferecendo elementos bastante importantes para nossa compreenso em torno dos
primeiros anos de docncia. Optamos por apresentar e discutir os dados que nos forneceu, mesmo
sendo relativos a apenas uma parte da pesquisa, dada sua relevncia para os estudos sobre
professores iniciantes.

115

Dentre as professoras participantes da pesquisa, Joana leciona h menos tempo.

Iniciou sua carreira em 2001, com uma experincia em que no se sentiu bem-sucedida, e
que se encerrou com sua desistncia da funo que havia assumido em uma escola
particular de Educao Infantil. Em 2002, trabalhou como professora eventual em uma
escola de Ensino Fundamental da rede estadual, enfrentando as dificuldades de atuar cada
dia em uma classe diferente, de acordo com as faltas dos professores efetivos. Finalmente,
em 2003, assumiu um contrato anual com a Prefeitura Municipal para lecionar em uma 2
srie do Ensino Fundamental. Sem perspectivas de emprego para 2004, com experincias
marcadas pela instabilidade, tendo que viajar quatro horas por dia para lecionar j que
morava em uma cidade diferente daquela em que trabalhava Joana demonstrava, no
perodo de coleta de dados, bastante descontentamento com a profisso, considerando a
possibilidade de abandono do magistrio. Insegurana, ansiedade, falta de estmulo e fora
de vontade so as palavras e expresses a que ela recorre para caracterizar sua iniciao
profissional. Sentimentos de fracasso, indeciso, angstia e frustrao marcam as anlises
que realiza de seus primeiros anos de profisso, embora, em alguns momentos de seu
depoimento, destaque situaes marcadas por sentimentos de entusiasmo e segurana.
Aparentemente, sentimentos contraditrios convivem em seu processo de busca de
permanncia/abandono da docncia. Em suas anlises, h uma incessante busca de
justificativas para os problemas identificados em sua atuao e de caractersticas positivas
em seu trabalho. Parece um exerccio de tentar sobreviver profisso:
Minha preocupao maior era com a disciplina, se a classe se mantesse
em ordem e se desse pra eu passar o que era para ser passado tudo bem.
[...] Acredito, e j pude confirmar em alguns livros que a questo da
indisciplina um dos maiores obstculos no trabalho de um professor,
principalmente daqueles que esto no incio da carreira. Comigo no est
sendo diferente, tenho passado por momentos de angstia e indeciso
que, manter a calma, s vezes, fica difcil. [...] Quando iniciei, o que me
serviu de base, foi saber que a indisciplina seria um dos maiores
problemas. J havia lido, que muitos professores desistem no incio da
carreira, devido a indisciplina, pois o choque de realidade muito grande.
At mesmo a diretora da escola me disse: O fundamental controlar a
indisciplina, o resto vai se conquistando aos poucos. Ento, trago isso
comigo e tem me ajudado bastante. [...] Conversando com a
Coordenadora da Escola, num dos HTP, ela disse que eu no parecia
marinheira de 1 viajem, pois eu demonstrava um certo domnio no
relacionamento com as crianas; isso me estimulou bastante e me fez
pensar que estou caminhando bem, que tenho uma certa facilidade em
envolver as crianas nas atividades e que acaba me ajudando bastante no
desenvolvimento do meu trabalho. Mas, o que tenho de melhor como
professora, acredito que seja o fato de acreditar muito na educao, saber
de sua importncia e querer passar isso para as crianas. (Joana)

116

Assim como as demais professoras participantes da pesquisa, Joana atribui a

seu processo de escolarizao anterior dificuldades que enfrenta no ensino de contedos
matemticos. Considera que possui [...] dificuldade para transmitir com clareza alguns
contedos, [...] por no ter facilidade para aprender; porque talvez nenhum professor tenha
me ensinado de maneira mais significativa. Em Arte, tambm tem enfrentado problemas,
embora tenha buscado ajuda com outros professores e em livros, conseguindo resultados
positivos. Destaca a importncia da troca de experincias como fonte de aprendizagem da
docncia. A sala de aula e a escola so consideradas locais de aprendizagem da profisso.
Recorre a Antonio Nvoa para traduzir a idia que possui sobre Formao de Professores,
escrevendo que no espao concreto de cada escola, em torno de problemas pedaggicos
ou educativos reais, que se desenvolve a verdadeira formao. A partir dessas concepes,
analisa sua formao inicial, apontando a necessidade de articulao entre conhecimentos
tericos e situaes prticas nos processos de formao profissional:
Como estudei 8 anos (magistrio e Pedagogia), sem ter a experincia do
dia-a-dia da sala de aula, percebi a distncia entre a teoria e a prtica.
Talvez eu no tenha percebido o significado maior daquilo que estudava
por no estar exercendo a funo na poca; se ainda estivesse estudando,
estaria enriquecendo mais minha formao, pois a troca de informaes
que tnhamos, as experincias que eram trocadas em aula, era muito
importante. Hoje, acompanhando o desenvolvimento dos meus alunos,
sentindo as reais dificuldades existentes na sala de aula, percebo que em
apenas 7 meses de prtica, aprendi muito e acredito que minha formao
terica era vazia sem sua concretizao. (Joana)

Apesar de todos os conflitos que tem vivido na profisso, Joana cita alguns
saberes profissionais, construdos ao longo de sua formao inicial, que tm fundamentado
suas tentativas de permanncia na docncia. Afirma saber que a educao um processo
lento, que as salas so heterogneas, que cada criana traz consigo uma bagagem de acordo
com sua realidade, que a aprendizagem passa por etapas de desenvolvimento e que o
trabalho em equipe fundamental. Mais que isso, diz acreditar que a profisso docente
marcada por constantes conflitos, que devem servir de estmulo a novas aprendizagens.
Muitos dos conflitos que tem vivido, entretanto, parecem estar servindo muito mais como
obstculos para sua permanncia no magistrio. Aps ter analisado o caso de ensino da
professora Stefnia, Joana entrou em contato para conversar sobre sua entrada na carreira
e, em entrevista informal, demonstrou toda sua angstia com o incio na profisso.
Destacou elementos importantes que tm influenciado seu trabalho, analisando as

117

dificuldades que tem enfrentado como professora iniciante. Apesar de estar em seu
segundo ano de docncia, considera como se fosse o primeiro, pois pela primeira vez ficou
responsvel por uma mesma classe desde o incio at o final do perodo letivo.
Organizamos os registros de sua fala e transcrevemos a seguir:
Estou realmente com muita dificuldade nesse meu primeiro ano como
professora. Sinto um desnimo terrvel! Todos os textos que eu havia
separado para ler e melhorar minha prtica, abandonei. No consigo nem
olhar pra eles. No tenho fora pra continuar. No sou professora efetiva
e, portanto, no sei o que vai acontecer comigo no prximo ano. Pode ser
que, depois de tanto sacrifcio, eu ainda fique desempregada. Alm do
mais, mesmo que eu pegue uma classe no ano que vem, vou procurar
outro emprego. Essa no a profisso que eu quero pra mim. Sabe, vez
ou outra eu saio feliz da classe, mas a vem aquela histria de reprovar os
alunos... Isso porque eu estou com uma segunda srie e, voc sabe,
segunda srie reprova. Tenho seis crianas que precisarei reprovar. Como
dar a notcia? Ser que ainda d tempo pra evitar a reprova? E tem
tambm aquela aluna que acabou de chegar. Veja s, estamos no final de
setembro, praticamente outubro, e a aluna chega na segunda srie sem
saber ler e escrever nenhuma palavra! Como lidar com ela? So tantas
crianas! Mesmo que as outras professoras, mais experientes, continuem
me passando algumas atividades que costumam funcionar, como vou
ensinar pra essa menina, em dois meses, o que ela no aprendeu em quase
dois anos? Realmente, desanimador. Alm disso, voc sabe, eu moro
em outra cidade. Perco quase quatro horas de nibus para poder lecionar
aqui. Queria aproveitar essas horas pra estudar, fazer alguma coisa til.
Mas tanto cansao, tanto desnimo, tanta presso, tanta decepo... No
sei se estou sendo uma boa professora. Segunda srie. Logo no primeiro
ano na profisso... E, sabe, o curso de Pedagogia no tem me ajudado
muito. Ele ajudou mesmo pra que as outras professoras me tratassem
bem. Apesar de estar comeando na carreira, tenho curso superior. Isso
traz algumas vantagens, as professoras experientes, mas sem faculdade, te
olham diferente. Sabe, elas pensam, Ah, ela no tem experincia, mas
tem faculdade! Talvez seja uma boa professora, apesar de iniciante... A
iniciante sofre muita presso. Se as crianas no aprendem, culpa da
iniciante; se as crianas fazem barulho, a iniciante que no sabe
controlar a turma. No sei, acho que o que eu quero mesmo mudar de
profisso, fazer qualquer outra coisa. Alm disso, sabe, eu nunca tinha
tido experincias com crianas. No sei lidar com elas. muito
complicado. E ainda tem essa histria de reprovar. (Joana, em entrevista)

Diante dos estudos sobre professores principiantes que tm distinguido duas

fases que marcam o incio na carreira, podemos dizer que Joana parece se encontrar na fase
de explorao (do primeiro ao terceiro ano), [...] na qual o professor faz uma escolha
provisria de sua profisso, inicia-se atravs de tentativas e erros, sente a necessidade de
ser aceito por seu crculo profissional e experimenta diferentes papis (TARDIF;
RAYMOND, 2000, p. 227). Essa fase parece ter sido bastante difcil e decepcionante para

118

Joana. As demais professoras participantes parecem ter superado essa fase de explorao,
alcanando a fase de estabilizao e de consolidao (do terceiro ao stimo ano), [...] em
que o professor se investe a longo prazo na sua profisso e os outros membros da
organizao reconhecem que ele capaz de faz-lo. Essa fase se caracteriza tambm por
uma confiana maior do professor em si mesmo (TARDIF; RAYMOND, 2000, p. 228). O
domnio dos diversos aspectos do trabalho, principalmente os aspectos pedaggicos
(gesto da classe, planejamento do ensino, assimilao dos programas, etc.), marca esta
fase em que o professor encontra certo equilbrio profissional, passando a centrar-se mais
nas questes relativas aprendizagem dos alunos que nas questes relativas sua insero
profissional.

5.2 UM DINHEIRO, DOIS DINHEIROS, TRS DINHEIROS... (TOLEDO, 1999):

explicitao, construo e anlise de conhecimentos profissionais envolvidos no ensino de
contedos matemticos nos primeiros anos de escolarizao

Mello (2001) discute a identidade pedaggica esvaziada de contedos que se

imprimiu aos professores chamados polivalentes que atuam nos primeiros anos da
Educao Bsica. Aponta a ineficcia dos cursos de formao desses profissionais em
nvel mdio e superior sugerindo que [...] sua preparao se reduz a um conhecimento
pedaggico abstrato esvaziado do contedo a ser ensinado (p. 152). Especificamente em
relao ao ensino de Matemtica, Schlindwein e Cordeiro (2002) constatam que a
formao inicial do professor das sries iniciais pouco tem investido nele, o que se reflete
nos baixos indces de desempenho dos alunos das sries iniciais do Ensino Fundamental
nessa rea em avaliaes externas de nvel nacional. Gomes (2002) afirma que [...] a
aprendizagem matemtica ainda se constitui em um grande problema, tanto para crianas
quanto para os professores que esto sendo formados nos cursos de Pedagogia, o que
favorece a criao de sujeitos fbicos e analfabetos matematicamente (p. 363). Considera
que a aquisio e a compreenso de conceitos matemticos fundamentais deveriam ocorrer
nos cursos de formao inicial, uma vez que nenhum professor consegue criar, planejar,
realizar, gerir e avaliar situaes didticas eficazes para a aprendizagem sem o domnio de
contedos especficos das reas de conhecimento. Soares (2002) conclui que o modo como

119

professoras das sries iniciais do Ensino Fundamental ensinam contedos matemticos

fortemente influenciado pela compreenso que tm desses contedos. Resultados de sua
investigao sugerem que, na medida em que as professoras ampliam sua prpria
competncia na resoluo de situaes-problema, ampliam tambm sua capacidade de
propor e discutir uma diversidade maior dessas situaes e suas possveis representaes.
Magina et al. (2001) afirmam que, no processo de formao e desenvolvimento de
competncias e concepes matemticas, [...] o ensino essencial e o professor tem um
papel fundamental, pois dele a responsabilidade de fazer escolhas adequadas para criar
um ambiente favorvel para o aluno avanar nesse processo (p. 13). Consideramos que
tais escolhas dependem de que ele prprio domine tais competncias e concepes.
As recomendaes presentes nos atuais referenciais curriculares nacionais
(BRASIL, 1997), no que se refere ao ensino da Matemtica explicitadas nos objetivos e
contedos a serem trabalhados nessa rea de conhecimento , exigem do professor das
sries iniciais uma prtica que supere aquela em que deveria apresentar os conceitos
oralmente, partindo de definies, exemplos, demonstraes e, em seguida, propor a
resoluo de exerccios de fixao e aplicao. Espera-se do professor das sries iniciais,
em relao ao ensino de contedos matemticos, que ele assuma o papel de organizador,
consultor, mediador, controlador e incentivador do processo de aprendizagem. Cabe a ele
propor situaes para que as crianas possam ampliar, aprofundar e construir novos
significados para seus conhecimentos; fornecer informaes necessrias para que as
crianas possam aprender; promover o confronto das diversas estratgias elaboradas pelos
alunos na resoluo de situaes-problema, estimulando o debate sobre resultados e
mtodos, orientando reformulaes e valorizando solues mais adequadas; estimular a
cooperao na resoluo de atividades. Cabe ao professor explorar toda a potencialidade
do conhecimento matemtico.
A Matemtica comporta um amplo campo de relaes, regularidades e
coerncias que despertam a curiosidade e instigam a capacidade de
generalizar, projetar, prever e abstrair, favorecendo a estruturao do
pensamento e o desenvolvimento do raciocnio lgico. Faz parte da vida
de todas as pessoas nas experincias mais simples como contar, comparar
e operar sobre quantidades. Nos clculos relativos a salrios, pagamentos
e consumo, na organizao de atividades como agricultura e pesca, a
Matemtica se apresenta como um conhecimento de muita aplicabilidade.
Tambm um instrumental importante para diferentes reas do
conhecimento, por ser utilizada em estudos tanto ligados s cincias da
natureza como s cincias sociais e por estar presente na composio
musical, na coreografia, na arte e nos esportes. Essa potencialidade do

120

conhecimento matemtico deve ser explorada, da forma mais ampla

possvel, no ensino fundamental. Para tanto, importante que a
Matemtica desempenhe, equilibrada e indissociavelmente, seu papel na
formao de capacidades intelectuais, na estruturao do pensamento, na
agilizao do raciocnio dedutivo do aluno, na sua aplicao a problemas,
situaes da vida cotidiana e atividades do mundo do trabalho e no apoio
construo de conhecimentos em outras reas curriculares. (BRASIL,
1997, p. 24-25)

Confrontando o que se espera dos professores das crianas pequenas (0 a 10

anos) em relao ao ensino da Matemtica com resultados de pesquisas recentes sobre os
conhecimentos desses professores acerca da disciplina, analisamos alguns conhecimentos
referentes ao ensino de contedos matemticos explicitados pelas professoras principiantes
diante do caso de ensino Um dinheiro, dois dinheiros, trs dinheiros... (TOLEDO, 1999).
Papel do professor no ensino de conceitos matemticos, conhecimentos profissionais
necessrios para ensinar tais conceitos, estratgias de aprendizagem dos alunos,
metodologias de ensino da Matemtica nas sries iniciais, avaliao, seleo e organizao
de contedos foram temticas abordadas a partir desse caso de ensino. Focalizamos, ainda,
o domnio dessa rea de conhecimento pelas principiantes, no que se refere aos principais
conceitos, estruturas, construo de novos conhecimentos e crenas sobre a matria.
Buscando estabelecer algumas relaes entre conhecimentos explicitados
pelas professoras iniciantes nessa fase de entrada na carreira docente e aqueles
conhecimentos explicitados por elas durante seu curso de formao inicial para a
docncia, recorremos a um estudo anterior de que participaram (NONO, 2001). Naquela
ocasio, analisaram dois casos de ensino envolvendo a aprendizagem de contedos
matemticos. Explicitaram suas dificuldades em lidar com tais contedos [...] j usei
vrios tipos de estratgias para fazer contas e me lembro que quase nenhuma delas dava
certo, pois sou pssima em Matemtica [...] (Daniela); [...] quando me deparei com esses
exerccios tive as mesmas dificuldades que ele [aluno de Ensino Fundamental] (Fabiana)
e ensin-los nas primeiras sries de escolarizao Para mim ensinar muito difcil.
No pretendo ensinar. Pretendo ajudar o aluno no que posso e aprender junto com ele. Eu
acho que ensinar acaba confundindo a cabea da criana [...] (Daniela). Pareciam no ter
clareza do papel do professor no ensino da Matemtica e de quais as melhores estratgias
de ensino dessa disciplina. Enfatizavam a importncia do uso de materiais concretos no
ensino das operaes fundamentais, sem, entretanto, justific-la. Ora afirmavam, ora
negavam a necessidade do professor partir dos conhecimentos prvios das crianas e

121

considerar suas estratgias pessoais de resoluo de problemas, sem jamais apontar formas
adequadas de se fazer isso. Referiam-se s operaes de adio e multiplicao de maneira
equivocada e confusa, considerando, por exemplo, que [...] a tabuada do 7 vai at 70
(Joana) e que [...] na tabuada do 7, ela [criana personagem de caso de ensino] somava 7
ao ltimo resultado. Portanto, ela estava aprendendo a somar e no a multiplicar
(Fabiana). Assim como professores em formao entrevistados por Ball (1990 apud
MARCELO GARCIA, 1999), pareciam possuir conhecimentos matemticos simples,
pouco elaborados e, algumas vezes, equivocados. Explicitavam dvidas e certezas sobre
como avaliar o ensino de contedos matemticos Para falar a verdade, depois desse
texto, vi que muito, muito, muito difcil avaliar, principalmente Matemtica. E mais
difcil ainda saber se o aluno aprendeu. [...] (Fabiana); necessrio dar vrias atividades
tratando do mesmo assunto, se o aluno se sair bem, o resultado ser muito satisfatrio
(Joana). Aparentemente, durante seu curso de formao inicial, as futuras professoras
transitavam entre o modelo de ensino de Matemtica a que haviam sido expostas durante
sua escolarizao anterior e as novas concepes sobre esse ensino que eram discutidas no
curso e vivenciadas em situaes de estgio. Os casos analisados apresentaram potencial
para explicitar e interferir nesse processo de transio.
Embora tenhamos optado por apresentar s professoras principiantes apenas
um caso de ensino envolvendo Matemtica, pudemos, a partir de suas anlises diante da
situao, acessar alguns conhecimentos que parecem fundamentar suas prticas atuais,
alm de incentivar processos de reflexo em torno deles. De modo geral, constatamos que
alguns equvocos e contradies explicitados na formao inicial permanecem. Por outro
lado, apesar de terem afirmado, anteriormente, possuir lacunas no domnio de
conhecimentos matemticos, as professoras principiantes se referem de modo bastante
positivo s situaes escolares vivenciadas nos primeiros anos de docncia em que
ensinaram tais conhecimentos. Confirmam estar sempre estudando para ensinar os
contedos desta rea e buscando trocar experincias com outras colegas professoras. Lopes
(2003) sugere que professoras experientes tambm possuem lacunas no domnio de
conhecimentos da rea de Matemtica que exigem estudo constante. As principiantes
destacam que muitas vezes precisam replanejar suas aulas de Matemtica quando esto
ensinando, considerando que isso faz parte da profisso, principalmente no incio da
carreira. Analisam positivamente a atitude da professora Mnica personagem do caso de
ensino de interromper as atividades propostas aos alunos diante de incertezas sobre como

122

prosseguir e relatam situaes em que tambm interromperam suas aulas, buscando

replanej-las. Fabiana afirma que [...] o ato de interromper a atividade foi uma atitude
natural e muitas vezes necessria na sala de aula. No mini-maternal, por exemplo, tive que
interromper e modificar muitas vezes atividades, principalmente no meu primeiro ano
como professora. Daniela enfatiza o medo de agir na urgncia, escrevendo: Eu j vivi
momentos em que precisei mudar totalmente meu planejamento (que deve ser flexvel) e
na hora bate um medo porque de instante a gente nunca sabe o que se pode fazer e temos
que ter pressa em nossas decises. Aspectos que sinalizam a necessidade de
replanejamento so, dentre outros, as estratgias pessoais dos alunos na resoluo de
atividades propostas no previstas pela iniciante, a falta de maturidade (Fabiana) das
crianas para desenvolver o que foi proposto, a seleo de atividades inadequadas ao nvel
de desenvolvimento dos alunos (Mariana), o desinteresse das crianas pelo assunto
tratado.
Esse caso de ensino no permitiu que tivssemos total clareza da forma como
as professoras iniciantes entendem e lidam com as quatro operaes fundamentais da
Matemtica. Entretanto, trouxe evidncias de que as professoras concebem tais operaes
como tendo apenas um significado, ensinado durante seu processo de escolarizao
anterior. A verdade que [...] todas as quatro operaes tm mais de um significado, ou
mais de um uso (BRASIL, 1997a, p. 6)6. Nas anlises das professoras em torno das
formas como ensinam diviso, por exemplo, verificamos uma tendncia a apresentar essa
operao considerando apenas um de seus significados, ou seja, de [...] repartir, distribuir
ou dividir em partes iguais determinadas quantidades [...] (Joana). Assim como futuros
professores entrevistados por Maza (1991 apud MARCELO GARCIA, 1999), parecem
acreditar que a diviso s possvel quando o dividendo maior que o divisor. Fabiana
escreve que, para ensinar diviso, [...] primeiramente, separei a classe em 2 grupos de 4
6

De acordo com Onuchic e Botta (199-, p. 1-2), Pesquisadores atuais da Educao Matemtica,
preocupados com as dificuldades encontradas pelos alunos na matemtica escolar, buscam
reconceitualizar as noes j consagradas de nmeros e operaes, para poderem identificar razes
causadoras dessas dificuldades. A reconceitualizao das operaes fundamentais se torna
necessria para atender aos diferentes tipos de problemas presentes no nosso mundo, relacionados a
cada uma delas, j que os problemas do mundo so modelados por elas. At pouco tempo atrs,
pensava-se que as idias refletidas pelas quatro operaes fundamentais eram: a adio, o processo
de juntar coisas de mesma natureza; a subtrao, a operao inversa da adio, a idia de tirar uma
quantidade de outra; a multiplicao, o processo de adicionar, repetidamente, parcelas iguais; e a
diviso, a idia de reconhecer quantas vezes alguma coisa cabe em outra. Numa viso recente sobre
as quatro operaes, com inteiros positivos, observa-se que as idias subjacentes a estas operaes
no so to simples, so complexas. preciso tomarmos conscincia de que, para cada uma das
quatro operaes, h diferentes tipos de problemas que so resolvidos por uma mesma operao.

123

crianas e entreguei 32 palitos para cada, pedindo para que separassem os palitos de
maneira que todos tivessem a mesma quantidade. O segundo significado da diviso
verificar quantas vezes uma quantidade cabe na outra no , aparentemente, explorado
pelas principiantes. Esse parece ser um ponto fundamental para ser analisado quando
afirmamos que o desconhecimento de contedos matemticos interfere na prtica das
professoras.
O fato de desconhecer os diversos significados da operao parece estimular a
recorrncia a prticas de ensino a que foram expostas durante a infncia. E, mesmo sua
disposio para aprender contedos antes de ensin-los insuficiente quando se
desconhece a prpria defasagem. No possvel procurar compreender os diversos
sentidos das operaes se no se sabe de sua existncia. Nesse sentido, cursos de formao
inicial e continuada tm um papel fundamental na formao profissional. Dentre as quatro
professoras iniciantes que colaboraram com essa pesquisa, Joana a que parece recorrer
mais freqentemente aos modelos pedaggicos aos quais foi exposta ao longo de seu
processo de escolarizao (MIZUKAMI, 1986). Ela avalia positivamente e parece
valorizar a capacidade da professora-personagem do caso de ensino de criar situaes para
que as crianas fiquem em dvida e formulem hipteses sobre situaes-problema
colocadas. Escreve que [...] o professor aquele que cria boas situaes de aprendizagem,
que sabe interferir no momento certo, o mediador do conhecimento, aquele que facilita
o processo de interao dos alunos entre si e o objeto de conhecimento. aquele que
ensina a aprender [...] que reconhece a importncia da participao ativa do aluno na
construo do seu prprio conhecimento. Entretanto, ao descrever como ensinou diviso
para seus alunos, Joana demonstra possuir uma postura que se aproxima muito mais do
professor transmissor de conhecimento. Ao organizar suas aulas, parece pautar-se no
seguinte roteiro: explicao do contedo, recorrendo apresentao de definies e
exemplos, seguida da apresentao de exerccios de aplicao do que foi ensinado.
Transparece em seus registros a tentativa de envolver os alunos na aula e de se reportar a
situaes cotidianas para contextualizar o contedo ensinado. No podemos dizer que este
envolvimento dos alunos na aula signifique um envolvimento em seu processo de
aprendizagem dos conceitos matemticos. Aparentemente, Joana no consegue mediar os
conhecimentos que as crianas possuem e os conhecimentos que devem construir, apesar
de destacar que [...] o aluno traz consigo um certo conhecimento, uma certa bagagem que
necessrio que o professor conhea o que as crianas j sabem para trabalhar a partir

124

disso. O que ela parece fazer acolher os conhecimentos das crianas e incorpor-los s
suas aulas, quase que intuitivamente. Ela chega a se espantar quando os alunos expressam
seus prprios conhecimentos.
Comecei a trabalhar com a minha classe o conceito de diviso, ento
disse eles que em muitos momentos de nossa vida precisamos repartir,
distribuir ou dividir em partes iguais determinadas quantidades e fui
citando exemplos, questionando e, conforme eles respondiam eu a
fazendo esquema na lousa. Percebi que alguns deles j conheciam e
sabiam resolver uma conta de diviso, mas muitos deles demonstraram
nunca terem visto. Ento entreguei eles uma folha com uma situao
problema para ver se haviam compreendido o que havia sido explicado
at ento; a o espanto foi meu quando recolhi as folhas e vi que a maioria
deles representavam com desenho a forma como haviam distribudo as
quantidades. Na verdade o que eles tinham feito estava correto, pois eles
distriburam as quantidades iguais da maneira que pedia o problema, mas,
a conta armada, como eu havia colocado na lousa, poucos tinham feito e
mesmo assim fizeram o desenho do lado. Ento o que eu havia
programado para aquele dia, tive que considerar de outra forma, passei a
pedir nas situaes problemas que representassem tambm. Dessa forma,
todos conseguiram fazer com segurana e autonomia. (Joana)

Focalizando as formas como as iniciantes se referem s representaes

escritas das crianas e s suas hipteses de resoluo de situaes-problema, podemos
discutir alguns aspectos referentes aos modos como organizam suas aulas. As anlises de
Joana, por exemplo, sugerem que, embora acolha as representaes das crianas, tem sua
preocupao voltada para o ensino da conta armada. Conforme sugerem Selva e Brando
(1999, p. 3), [...] a representao parece favorecer em muitos aspectos o desenvolvimento
da compreenso dos conceitos matemticos. Lecionando na segunda srie do primeiro
ciclo do Ensino Fundamental, Joana parece desconhecer a recomendao de que, nesse
ciclo, o professor deve centrar-se na anlise das hipteses levantadas pelos alunos e na
explorao das estratgias pessoais que desenvolvem (BRASIL, 1997), no focalizando o
algoritmo da diviso, que s deveria ser ensinado a partir da 3 srie do primeiro ciclo do
Ensino Fundamental (BRASIL, 1997a). Ela afirma lidar com as estratgias pessoais das
crianas mas, aparentemente, essas estratgias no representam ponto de partida nas
situaes de ensino que organiza. Tambm no so tidas como forma de [...] compreender
como seus alunos aprendem conceitos matemticos (MAGINA et al., 2001, p. 3). De
qualquer forma, ela incentiva as crianas a compartilhar suas descobertas, como ilustra o
trecho abaixo, mostrando uma tendncia a considerar a importncia da interao social no
desenvolvimento da capacidade de pensar dos alunos. Conforme sugerem Kamii e DeClark

125

(2003, p. 64), [...] no domnio lgico-matemtico, a confrontao de pontos de vista serve

para aumentar a capacidade de raciocinar das crianas a um nvel sempre mais e mais
elevado. A interao entre os colegas deve, pois, ser maximizada.
[...] em seguida passei alguns problemas de adio e subtrao
envolvendo o sistema monetrio e eles conseguiram responder ao que eu
esperava. [...] Trabalhando com situaes problemas que envolviam
adio, subtrao e multiplicao, achei interessante como o Caio
resolveu
os
problemas
de
multiplicao,
exemplo:
4X25=25+25+25+25=100. Com certeza, considerei correta a conta,
apenas conversei com ele e disse que havia outra forma de resolver a
mesma conta. Pedi para que colocasse na lousa para que todos pudessem
visualizar e, antes mesmo, que acabasse de passar, o Jonathan disse que
estava errado. Ento pedi para o Jonathan colocar a forma como ele havia
feito. Foi muito interessante, pois eles puderam observar que os
resultados eram iguais, que eles apenas haviam utilizado estratgias
diferentes para chegar a um mesmo resultado. (Joana)

Nunes (2003) enfatiza a necessidade de que as aulas sejam construdas com

base no que os alunos j sabem. Afirma que:
Se algum tem uma maneira de abordar certos problemas e recebe uma
orientao que no acompanha esse esquema, fica com duas formas de
pensar. Ou seja, tem grandes chances de se perder. Mas, se aprender com
base no raciocnio que j possui, enriquece o conhecimento, ganha
instrumentos para a vida. O aluno toma conscincia do prprio
pensamento e comea a utiliz-lo de maneira mais apurada, mais
generalizada. [...] Para determinar como o aluno raciocina, preciso ter
acesso a pesquisas que mostrem os esquemas possveis. Com base na
teoria, hora de identificar o raciocnio dos alunos e escolher as
estratgias para trabalhar. Por isso ensinar difcil. No adianta passar
um problema e deixar correr solto, esperando que todos resolvam. [...]
preciso criar oportunidades para os estudantes utilizarem o conhecimento
que esto formando. (NUNES, 2003, p. 28)

Daniela, assim como Joana, tambm explicita sua valorizao das explicaes
prvias nas aulas envolvendo a aprendizagem de conceitos matemticos que planeja,
embora descreva, tambm, aulas centradas nas atividades das crianas e na resoluo de
situaes-problema. Assim, ao mesmo tempo em que escreve, ao analisar o caso de ensino
em questo: Penso que poderia ter dado certo se ela tivesse trabalhado um pouco com o
material dourado e explicado o sistema da base 10. Eu trabalharia isso antes para deixar
claro para as crianas como acontecem as trocas e porque elas acontecem. Assim elas
teriam mais facilidade em mexer com o dinheiro e fazer as adies, tambm descreve

126

algumas aulas em que sua interveno se deu muito mais no sentido de proporcionar
situaes de aprendizagem do que no de explicar contedos. Transcrevemos abaixo duas
situaes descritas por Daniela em que ela valoriza as aes das crianas em seu
aprendizado e cria oportunidades para que pensem, troquem idias, faam descobertas,
utilizem e ampliem seus conhecimentos. So situaes em que a resoluo de problemas
est inserida em situaes significativas (SELVA; BRANDO, 1999) e contextos
diversificados (MAGINA et al., 2001) e em que h valorizao do dilogo entre as crianas
e incentivo do uso do clculo mental e das estimativas. Transparece, tambm, nas situaes
descritas por Daniela, maior flexibilidade nas formas como encara o ensino das operaes
matemticas, com vistas a uma ampliao do conceito de diviso:
Com relao ao sistema monetrio trabalhei alguma coisa quando
lecionei na 1a. srie. Estvamos estudando o Projeto Hoje dia de feira.
Contarei resumidamente: comeamos planejando nossa visita feira, ou
melhor, a quitanda mais prxima do colgio preenchendo uma ficha com
as informaes mais importantes como: nome da quitanda, sua
localizao, data da visita, horrio de sada e de chegada, o que iriam
pesquisar, o que precisavam levar, quanto dinheiro levariam para comprar
os ingredientes para a salada de frutas para o final do projeto. Depois
formamos os grupos para discutir o que eles pesquisariam. Havia grupos
responsveis para pesquisar os preos das frutas, outros de legumes e
outros de verduras. Em conversa descobrimos que tanto na feira como na
quitanda existe uma variedade enorme de barraquinhas e que os preos
podem ser variados. No outro dia fizemos uma estimativa de quanto
poderia custar alguns produtos da quitanda e anotamos no caderno.
Tambm fizemos algumas situaes-problemas envolvendo dinheiro. Na
classe, simulamos uma mini feira com sulfite colorida, da qual eles
desenharam os produtos e com o dinheirinho que tnhamos na classe.
Pude perceber como algumas crianas tm facilidade com um raciocnio
lgico rpido, e outras no. No decorrer da semana trabalhamos um
pouco com o material dourado (sistema de base 10 as trocas) para
entendermos melhor os desafios propostos no material pedaggico.
Chegou o dia da visita: cada um estava com sua prancheta na mo e com
a ficha para preenchimento que fizemos antecipadamente na classe
contendo: nome do feirante (ou dono da quitanda), e algumas perguntas
sobre sua origem/descendncia, horrio que ele abre e fecha sua quitanda,
quantas barracas tm... Cada grupo pesquisou o que havia combinado
frutas, legumes e verduras. Logo aps a pesquisa, vivenciamos a compra
das frutas para a salada de frutas: tnhamos uma quantia de dinheiro em
mos e no poderamos ficar devendo para o dono da quitanda. Ento
resolveram pegar poucas frutas, mas suficientes para que todos comessem
e levaram at o caixa. L foram somados todos os produtos e eles
descobriram que o dinheiro que eles tinham dava para comprar tudo o
que eles pegaram. Voltamos para a escola e fizemos uma discusso
colocando na lousa tudo que eles pesquisaram e os seus respectivos
preos. Fizemos uma comparao com a estimativa que eles fizeram nas
aulas anteriores e, para finalizar o dia, registramos no quadro
comparativo, analisando qual produto mais caro e o mais barato de cada

127

grupo. Depois de realizarmos vrias continhas envolvendo as 4 operaes

e o sistema monetrio, fizemos a salada de frutas para finalizar o projeto.
Ao trmino das aulas tambm brincvamos de quitanda/feira na classe,
mas a eu pude ver como eles j faziam melhor as continhas de cabea e
eram mais precisos em seus resultados. (Daniela)
Lembro-me certa vez estava dando uma atividade que seria um desafio
para a classe. A proposta era tentar adivinhar quantos copos encheramos
com 1 garrafa de refrigerante de 2 litros. Estvamos estudando o projeto
Festa de aniversrio e tnhamos que descobrir se a garrafa de
refrigerante iria dar para todos os convidados da lista. A maioria das
crianas estimava nmeros bem altos e apenas duas crianas se
aproximaram. Mas para descobrir, as crianas encheram 1 garrafa pet
com gua e distriburam em copinhos plsticos. Assim, acabaram
descobrindo quem se aproximou e se todos os convidados beberiam o
refrigerante. Foi muito legal a experincia. (Daniela)

Ao considerar a classificao dos problemas matemticos proposta por Moura

(1992), constatamos que aqueles utilizados por Daniela se aproximam dos problemas
desencadeadores da aprendizagem, enquanto aqueles utilizados por Joana se identificam
com os problemas de aplicao. Mariana tambm descreve situaes em que utiliza os
problemas como forma de aplicao de conceitos anteriormente ensinados, afirmando que
[...] depois que as crianas compreenderem o processo, faria algumas situaesproblemas, coletivo e individualmente, verificando todo o processo. Atravs disso, estarei
verificando o ensino e a aprendizagem, assim como a minha aula em si. Moura (1992, p.
49) define da seguinte forma os dois grupos de situaes-problema:
Tendo em vista, porm, o processo de ensino, podemos classificar os
problemas em dois grupos: problemas desencadeadores da aprendizagem
e problemas de aplicao. No primeiro grupo esto aqueles que no
permitem a soluo espontnea imediata, isto , que exigem do aluno o
estabelecimento de um plano de ao, com a busca de conhecimentos
anteriores, atravs da comparao com situaes semelhantes proposta
ou da sntese de conhecimentos anteriores, de modo que haja uma ruptura
no conhecimento anterior. No segundo grupo esto aqueles problemas
cuja soluo deve ser buscada no emprego das definies e algoritmos
discutidos em aula. So problemas que chamaramos de aplicaes, pois
para resolv-los necessrio apenas recorrer a referncias anteriores,
como, por exemplo, os apontamentos de aula. Esse tipo de classificao
problema desencadeador e problema de aplicao inclui-se em nosso
objetivo de discutir o problema enquanto possibilidade de gerar novos
conhecimentos. O problema desencadeador, para ns, tem este poder, j
que no processo de soluo o aluno deve promover rupturas: organizar o
velho para descobrir o novo.

128

Conhecer os diversos raciocnios que podem estar envolvidos na resoluo de

situaes-problema essencial para que as professoras possam analisar as estratgias
utilizadas pelos alunos e diagnosticar melhor seus avanos e dificuldades na aprendizagem
de contedos matemticos. Os caminhos encontrados e selecionados pelos alunos para
resolver problemas e efetuar clculos devem ser discutidos e comparados com a classe.
Alm disso, para que o professor possa selecionar e elaborar adequadamente situaesproblema que sero propostas, precisa conhecer profundamente os conceitos matemticos e
as formas como foram construdos (MAGINA et al., 2001). O caso de ensino Um
dinheiro, dois dinheiros, trs dinheiros... (TOLEDO, 1999) permitiu que as professoras
fornecessem algumas pistas sobre como tm lidado com as estratgias pessoais das
crianas. Fabiana no deixa claro que tipo de interveno realiza a partir das solues
apresentadas pelos alunos: Sempre procuro deixar as crianas encontrarem suas
estratgias prprias e mostro diferentes maneiras de se fazer a mesma situao-problema.
Mariana destaca a importncia de que os alunos tenham espao para criar suas estratgias,
apresent-las aos colegas e discuti-las:
Respeito toda a diversidade, aprendo junto com os alunos, uma vez que
quando estudava era tudo memorizado. Hoje em dia, nossos alunos tm
capacidade para clculos de infinitas maneiras. Normalmente deixo
resolver individualmente ou em grupo, depois ensino no coletivo,
deixando espao para que me apontem as diversas maneiras em que
chegaram ao resultado. Dessa forma os alunos, em geral, um conhece o
modo que o outro resolveu, abrindo um leque imenso de possibilidades.

Resultados de investigao desenvolvida por Schlindwein e Cordeiro (2002)

com um grupo de professores envolvidos com a aprendizagem e ensino de conceitos
matemticos apontaram tendncias semelhantes s que encontramos em estudo anterior
(NONO, 2001) no que se refere valorizao, pelas professoras das sries iniciais, da
utilizao de materiais concretos no ensino de Matemtica. Nos dois estudos, as
professoras parecem no ter clareza do significado do termo material concreto e parecem
no conseguir estabelecer relaes entre sua utilizao e processos de aprendizagem. Ao
que parece, o uso do termo material concreto virou uma espcie de referncia pedaggica
construtivista que, em sua origem, estaria vinculada teoria piagetiana, mas que, da forma
que tem sido utilizada por estes professores, distancia-se da idia do autor
(SCHLINDWEIN; CORDEIRO, 2002, p. 465). Aparentemente, as professoras creditam
aos materiais concretos importncia central no ensino da Matemtica, como se, por si s,

129

garantissem a aprendizagem de conceitos matemticos. Entretanto, conforme afirma Piaget

(apud WADSWORTH, 1987, p. 201), [...] tampouco precisamos confundir o concreto
com o experimento fsico, que origina o seu conhecimento a partir dos objetos e no das
aes da criana em si, [...] pois essas operaes [matemticas] se originam das aes, no
de configuraes que so reconhecidas atravs da percepo ou da viso. Wadsworth
(1987, p. 201) afirma que [...] as estruturas matemticas que se desenvolvem so um
produto das aes da criana sobre os objetos. A criana manipula, explora e passa a
conhecer os objetos e as relaes entre eles, algumas das quais chamamos de
matemticas. A professora Joana afirma que [...] iria trabalhar com cdulas e moedas de
papel, que eles [os alunos] iriam ter contato, iriam manusear [...]. Daniela escreve que
[...] tem que ser trabalhado muito no concreto para eles perceberem as trocas e porque
elas acontecem. O material dourado ajudaria muito a compreenso desse raciocnio. As
professoras principiantes no chegam a analisar teoricamente as implicaes da
manipulao de materiais concretos na aprendizagem de conceitos matemticos. Em seus
depoimentos, entretanto, demonstram considerar necessrio que eles sejam utilizados,
embora nem todas elas os utilizem, de fato, nas aulas que descreveram. As professoras
tambm no se referem ao fato de que importante que as crianas, progressivamente,
passem a realizar as operaes mentalmente, sem o apoio de materiais concretos (BRASIL,
1997). Aparentemente, dvidas, certezas e contradies parecem marcar as formas como as
professoras se referem e utilizam os materiais concretos nas atividades matemticas,
apontando a necessidade de que suas reais possibilidades como instrumentos de ensino
sejam discutidas em programas de formao continuada. No trecho abaixo, por exemplo,
vemos uma tendncia da professora Fabiana em valorizar as aes das crianas sobre
determinado material como fonte de aprendizagem. Trata-se de uma aula descrita por ela
em que o jogo de varetas utilizado na construo da compreenso do conceito de diviso
e que poderia fundamentar discusses em programas de formao.
[...] vivenciei com as crianas do Infantil II (5 anos) a confeco de um
jogo de varetas com o qual pude trabalhar diferentes conceitos
matemticos com a diviso, a classificao, a adio. Primeiramente,
separei a classe em 2 grupos de 4 crianas e entreguei 32 palitos para
cada, pedindo para que separassem os palitos de maneira que todos
tivessem a mesma quantidade. De incio, avanaram sobre os palitos,
pegando vrios, mas logo perceberam que uns tinham mais, outros
menos. Foram, ento, um dando aos que tinham menos e contando
quantos tinham at que chegaram a resposta 8 para cada um. Um outro
grupo, elegeu um lder que foi entregando 1 palito para cada criana at
terminar. No final, todos contaram e perceberam que cada um tinha 8. Foi

130

uma atividade muito interessante, pois as crianas vo levantando

hipteses e vo construindo e encontrando juntas a soluo dos desafios.
Com isso, a aprendizagem vai ficando muito mais significativa. (Fabiana)

Esse trecho demonstra, ainda, como Fabiana encara o papel do professor no

ensino de Matemtica. Aparentemente, ele um organizador do ambiente para que as
aprendizagens ocorram. A professora no descreve que tipo de intervenes realiza durante
a atividade das crianas com o jogo de varetas mas, ao que parece, ela assume uma postura
muito mais de observao da situao. As aulas descritas por Daniela sugerem que ela
concebe o professor como algum que deve [...] proporcionar um ambiente de trabalho
que estimule o aluno a criar, comparar, discutir, rever, perguntar e ampliar idias
(BRASIL, 1997, p. 31). Kamii e DeClark (2003, p. 63) destacam que [...] o ambiente
social e a situao que o professor cria so cruciais no desenvolvimento do conhecimento
lgico-matemtico. Uma vez que este conhecimento construdo pela criana, atravs da
abstrao reflexiva, importante que o ambiente social incentive a criana a us-la.
As principiantes parecem valorizar a atitude de observar e registrar as
aprendizagens das crianas, embora nem sempre o registro seja possvel, como aponta
Joana: O registro um dos instrumentos de grande importncia para o professor [...] na
verdade, no tenho utilizado o registro dirio, devido talvez, a um tempo maior para poder
descorrer sobre as aulas. Fabiana escreve: [...] vejo o hbito de fazer registros dirios
uma maneira muito rica de avaliar o aluno e me avaliar, principalmente com os alunos de
Educao Infantil. Este um instrumento muito utilizado no meu dia-a-dia como
professora [...]. Com os alunos do maternal, a observao seguida de registro o meu
principal instrumento avaliativo. Para Daniela, [...] atravs do registro que o educador
tem seu espao de reflexo, concretizao de seu pensamento. Para minha reflexo utilizo
muito o registro dirio, tendo-o como base para possveis intervenes futuras. Mariana
enfatiza:
O hbito de registrar diariamente as aulas importantssimo. o primeiro
passo que um professor deve ter; um documento essencial tanto para o
educador, quanto ao educando. Ele o termmetro do ensinoaprendizagem. utilizado na reflexo da atuao dos alunos, assim como
do professor. Tambm utilizo a produo de atividades escritas,
diariamente, para que unindo-as aos registros, sejam observados os
progressos de ambas as partes. Feito isto, em HTPCs comentamos entre
os demais professores, buscando solucionar falhas e/ou observando
fatores de sucesso; trocando experincias. Aprendi com a experincia;
isso realizo individualmente, para depois utilizar coletivamente com os
demais profissionais. Percebi com o tempo que necessitava de uma

131

prtica constante para observao de sucessos e possveis fracassos. H

tambm avaliaes, que so prticas obrigatrias; mas acho mais
importante os registros anteriores, nos quais avalio os processos e no
apenas os resultados. (Mariana)

Ainda em relao ao papel do professor no ensino de Matemtica, o caso de

ensino permitiu que as professoras expressassem seus conhecimentos de que o professor
deve conhecer as condies socioculturais de seus alunos ao organizar as situaes de
aprendizagem. Analisando a situao descrita no caso, Joana e Mariana apontaram a
adequao das atividades desenvolvidas, destacando que, caso resolvessem utilizar as
mesmas atividades com seus alunos, precisariam fazer algumas adaptaes realidade de
sua escola. A idia da montagem do supermercado tambm tima, uma maneira prtica
para observar o aprendizado. Talvez no utilizaria o supermercado, mas algum tipo de
comrcio comum clientela em estudo (Mariana). Joana destaca: O que no achei muito
vlido foi a idia de trazerem dinheiro de casa para depositarem em seus cofrinhos. Na
realidade em que ela estava trabalhando, talvez todos pudessem trazer, mas seria muito
difcil trabalhar com aquele aluno que estivesse com seu cofrinho vazio. Trabalhando em
uma escola particular, assim como a professora-personagem do caso de ensino, Daniela se
identifica com a situao descrita, aproveitando o caso para pensar sobre possibilidades de
trabalho com seus alunos: Tambm tenho uma classe de crianas de 5/6 anos que realiza
acantonamento na escola todo ano. Achei esse caso de ensino maravilhoso e pretendo
pensar na possibilidade de estar realizando essa sugesto de atividade com a minha
turminha.
De modo geral, podemos afirmar que, nas anlises que realizaram diante do
caso de ensino Um dinheiro, dois dinheiros, trs dinheiros... (TOLEDO, 1999), as
iniciantes explicitaram diversos conhecimentos profissionais que parecem alicerar suas
prticas. Tais conhecimentos parecem provenientes de diversas fontes: da formao escolar
anterior, da formao profissional para o magistrio, das apostilas e livros utilizados no
trabalho, de sua prpria experincia na profisso, na sala de aula e na escola (TARDIF,
2002). Podemos dizer, considerando as anlises realizadas pelas iniciantes, que, nas
relaes que estabelecem com seus conhecimentos profissionais, nem sempre so
capazes de explicitar, quando solicitadas, as diversas fontes e lugares dos quais so
provenientes. A professora Joana, por exemplo, parece no notar a forte influncia de sua
escolarizao anterior no roteiro que segue para ensinar, embora explicite a influncia de
suas colegas professoras com as quais troca informaes constantemente. Afirma: O que

132

tem me ajudado bastante a troca de informaes com outros colegas professores nos
HTPs ou mesmo no horrio de recreio; discutimos sobre alguns casos e como tambm, me
surge vrias dvidas, questiono vrios professores e acho muito rico a diversidade de idias
que consigo para solucionar um mesmo problema (Joana). Conforme discute Tardif
(2002), [...] tudo leva a crer que os saberes adquiridos durante a trajetria pr-profissional,
isto , quando da socializao primria e sobretudo quando da socializao escolar, tm um
peso importante na compreenso da natureza dos saberes [...] que sero mobilizados no
exerccio do magistrio (p. 69). Localizamos aqui mais uma possibilidade formativa dos
casos de ensino, na medida em que poderiam, ao explicitar as relaes que as iniciantes
travam com seus saberes docentes no incio da trajetria profissional, fundamentar
intervenes em programas de formao continuada. Daniela explicita ter aprendido
algumas formas de avaliar [...] em cursos e na faculdade, mas aprendi a utiliz-las mesmo
a partir do momento em que comecei a lecionar. Mariana destaca que aprende [...] junto
com os alunos, uma vez que quando estudava era tudo memorizado. Hoje em dia, nossos
alunos tm capacidade para clculos de infinitas maneiras.
O estudo do caso tambm permitiu acesso a algumas formas como as
professoras se organizam para transformar conhecimento em ensino. Aparentemente, a
falta de domnio de contedos especficos da Matemtica interfere em seus processos de
raciocnio pedaggico (WILSON; SHULMAN; RICHERT, 1987). Lacunas na
compreenso de idias e conceitos relativos a determinados contedos parecem determinar
a ocorrncia de falhas na transformao desses contedos em ensino observadas na
maneira, algumas vezes, equivocada com que atividades e situaes-problema so
propostas s crianas. Lacunas na compreenso dos conceitos interferem no manejo de
classe, na proposio de exemplos, na adaptao do que deve ser ensinado s
caractersticas dos alunos, na avaliao da compreenso dos estudantes e, tambm, no
modo como as professoras avaliam seu prprio ensino, ou seja, em seu processo de
aprendizagem a partir da experincia. Tomando como exemplo a forma como as
professoras utilizam as estratgias pessoais das crianas no ensino da Matemtica e o
modo como avaliam o uso que fazem delas notamos que, ao desconhecer, elas mesmas,
diversas estratgias de resoluo de um mesmo algoritmo ou situao-problema, acabam
por lidar, algumas vezes, de forma superficial com as idias das crianas, encarando-as
muito mais como descobertas e invenes do que como construes dos alunos em seu
processo de aprendizagem. Vemos que Joana chega a se espantar com as estratgias

133

elaboradas pelos alunos. Essa professora, ao refletir sobre seu ensino, avalia positivamente
o fato de deixar que as crianas exponham tais estratgias, mas no parece notar que
poderia partir delas para organizar seu ensino, na medida em que parece conhecer apenas
estratgias convencionais de resoluo de problemas.
De qualquer forma, um aspecto essencial a ser destacado nas anlises das
professoras principiantes diz respeito sua disposio para, durante e depois do ensino,
avaliar a aprendizagem dos alunos e refletir sobre sua prpria prtica. Fabiana relata que
[...] durante uma atividade fsica, com o objetivo de explorar o equilbrio e a coordenao
motora ampla, solicitei s crianas (2 anos) que caminhassem sobre uma linha que
desenhei no cho com giz e foi um fracasso, pois as crianas no tinham maturidade fsica
o suficiente para realiz-la. Tive, ento, que interromper tal atividade e buscar em livros,
que exerccios fsicos estavam adequados a essa faixa etria [...]. Mariana escreve que
[...] faria algumas situaes-problemas [...] atravs disso, estarei verificando o ensino e a
aprendizagem, assim como a minha aula em si. Embora esses processos de avaliao e
reflexo possuam lacunas influenciadas pela falta de domnio dos contedos especficos, a
anlise desse caso mostrou que as iniciantes, apesar das angstias e momentos de tenso
que vivenciam, preocupam-se com seu ensino. A compreenso de contedos que devem
ensinar permitiria que, durante o processo de raciocnio pedaggico, analisassem mais
profundamente seu processo de aprendizagem da profisso e os processos de aprendizagem
das crianas. Em programas de formao continuada, situaes de ensino envolvendo
contedos matemticos poderiam ser discutidas coletivamente de modo que novas
compreenses sobre eles fossem desenvolvidas pelas professoras. A reflexo individual
propiciada pela anlise de caso explicitou contradies nos conhecimentos que
fundamentam as prticas das professoras. Com base em tais contradies e partindo das
anlises realizadas em torno do caso de ensino, orientaes sistemticas, realizadas em
programas de formao, poderiam possibilitar a reviso, pelas iniciantes, de conhecimentos
e lacunas que possuem.
Em sntese, podemos dizer que, da forma como foi apresentado s professoras,
o caso de ensino Um dinheiro, dois dinheiros, trs dinheiros... (TOLEDO, 1999)
possibilitou anlises em torno dos conhecimentos que possuem e nos quais se
fundamentam para ensinar contedos matemticos. As professoras descreveram situaes
de ensino que vivenciam, buscando justificar suas atitudes, analisando o que poderia ser
feito em determinada situao, apontando influncias sobre suas prticas. Explicitaram

134

aspectos relativos ao que pensam sobre o ensino da Matemtica na Educao Infantil e nas
sries iniciais do Ensino Fundamental, sobre os alunos dessas sries e seus processos de
aprendizagem, sobre o que deve necessariamente ser ensinado nessa disciplina, sobre as
melhores formas de ensinar contedos matemticos, sobre a influncia do contexto na
aprendizagem das crianas, sobre alguns contedos especficos dessa rea de
conhecimento (SHULMAN, L., 1986).

5.3 ESCREVA DO SEU JEITO (ARATANGY, 2002) E A GATA BORRALHEIRA, A

CINDERELA E O SAPATINHO DOURADO (ABREU, 2002): explicitao, construo e
anlise de conhecimentos profissionais envolvidos na alfabetizao7 das crianas nos
primeiros anos de escolarizao

Pesquisas recentes a respeito de como as crianas aprendem a ler e a escrever

apontam a necessidade de que as prticas de alfabetizao desenvolvidas nas escolas
ultrapassem o carter mecnico, repetitivo e mnemnico que por muito tempo as
caracterizou. Se, nos anos 60/70, as pesquisas na rea de alfabetizao estavam
relacionadas aos aspectos perceptuais e motores da aprendizagem, prontido e no
escrita enquanto sistema de representao da linguagem, as pesquisas sobre a psicognese
da lngua escrita (FERREIRO, 1990; FERREIRO; TEBEROSKY, 1999; TEBEROSKY;
CARDOSO, 2003), desenvolvidas nos anos 80/90, evidenciam que o processo de
7

Atualmente, encontra-se em discusso a utilizao dos conceitos alfabetizao e letramento. De

acordo com Nicolau (2003, p. 228) devemos considerar [...] a alfabetizao um processo de
compreenso do sistema de escrita, inserido em outro processo mais amplo que implica a
aprendizagem da linguagem escrita e de seus usos possveis o letramento. Soares (2003, p. 14)
destaca [...] a necessidade de reconhecimento da especificidade da alfabetizao, entendida como
processo de aquisio e apropriao do sistema da escrita, alfabtico e ortogrfico; [...] e a
importncia de que a alfabetizao se desenvolva num contexto de letramento entendido este, no
que se refere etapa inicial da aprendizagem da escrita, como a participao em eventos variados
de leitura e de escrita, e o conseqente desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da
escrita nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita, e de atitudes positivas em relao a essas
prticas [...]. Neste estudo, no pretendemos aprofundar esta discusso, preferindo concordar com
Emilia Ferreiro que, recentemente, em entrevista Revista Nova Escola (ano XVIII, n. 162, maio
2003, p. 30) afirmou no utilizar o termo letramento, considerando que alfabetizao inclui a
imerso das crianas na cultura escrita. Discusso sobre a noo de letramento pode ser encontrada
no artigo Letramento e Polifonia: um estudo de aspectos discursivos do processo de alfabetizao,
de Ceclia M. A. Goulart, publicado na Revista Brasileira de Educao (Editora Autores
Associados, n. 18, set/out/nov/dez 2001, p. 5-21).

135

alfabetizao nada tem de mecnico, do ponto de vista da criana que aprende, na medida
em que a escrita, enquanto objeto social, interpretada por ela desde muito cedo, antes de
seu processo de escolarizao, nos diversos contextos em que vive e nas diversas relaes
que estabelece. Sugerem que, em uma sociedade letrada, as crianas constroem
conhecimentos sobre a escrita desde muito cedo, a partir de suas observaes e reflexes
sobre os acontecimentos. Em busca de uma lgica que explique o que no compreendem
quando ainda no se alfabetizaram, as crianas elaboram hipteses sobre o funcionamento
da escrita (WEISZ, 2002). Dessa forma, as primeiras experincias da criana com a
linguagem escrita acontecem antes mesmo de sua entrada na escola, devendo ser
resgatadas e consideradas no processo de alfabetizao escolar.
Ferreiro (1990) enfatiza o fato de que estamos to acostumados a considerar a
aprendizagem da leitura e da escrita como um processo de aprendizagem escolar que temos
dificuldade em reconhecer que o desenvolvimento da leitura e da escrita comea muito
antes da escolarizao. O domnio da linguagem surge do seu uso em mltiplas
circunstncias, nas quais as crianas podem perceber a funo social que ela exerce e assim
desenvolver diferentes capacidades (BRASIL, 1997b). Hipteses e conhecimentos
construdos pelos alunos ao vivenciar situaes diversas que envolvem o uso social da
escrita e da leitura devem servir de base para que o professor crie condies para que cada
criana avance no seu processo de aprendizagem do sistema de escrita, colocando em jogo
tudo o que sabe para resolver situaes dilemticas e construindo novas idias. Atravs
dessas situaes-problema o professor pode observar todo o processo de aprendizagem no
seu desenvolvimento e cooperar com ele (TEBEROSKY; COLOMER, 2003, p. 98).
Pesquisas apontam que a criana recebe informaes diversas sobre as funes, os usos, as
convenes, a estrutura e o significado da escrita e da linguagem escrita ao interagir com
adultos e com material escrito. Ao mesmo tempo, elabora e reelabora conhecimentos sobre
os princpios organizativos, as formas de representao, os procedimentos e os conceitos
lingsticos e metalingsticos implcitos na escrita e na linguagem escrita (TEBEROSKY;
COLOMER, 2003). Esse aspecto do processo de aprendizagem das crianas precisa ser
considerado nas prticas atuais de alfabetizao. A criana no pode ser vista como uma
tbua rasa onde se inscrevem letras e palavras, mas como algum que pensa, que constri
interpretaes, que age sobre o real para se apropriar dele (FERREIRO, 1990). O professor
precisa fazer o esforo de enxergar o processo de aprendizagem da lecto-escrita a partir da

136

perspectiva daquele que aprende, buscando sempre interpretar as sutilezas das produes
escritas das crianas.
Partindo dessas consideraes sobre o ensino da leitura e da escrita,
encontramos, nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997b), referncias para a
atuao do professor no processo de alfabetizao das crianas: o professor dever
planejar, implementar e dirigir as atividades didticas, com o objetivo de desencadear,
apoiar e orientar o esforo de ao e reflexo do aluno; alm de ser aquele que ensina os
contedos, algum que pode ensinar o valor que a lngua tem, demonstrando o valor que
tem para si; dever colocar-se na situao de principal parceiro, agrupar seus alunos de
forma a favorecer a circulao de informaes entre eles, procurar garantir que a
heterogeneidade do grupo seja um instrumento a servio da troca, da colaborao e,
conseqentemente, da prpria aprendizagem, sobretudo em classes numerosas nas quais
no possvel atender a todos os alunos da mesma forma e ao mesmo tempo; dever
investigar quais so as idias que seus alunos possuem sobre a lngua para poder organizar
o trabalho pedaggico levando-as em considerao. Identificar o conhecimento que existe
por trs das hipteses dos alunos e organizar boas situaes de aprendizagem, alm de criar
contextos adequados para que as crianas se deparem com os limites de suas teorias
explicativas, modificando-as, so aspectos apontados por Weisz (2002), ao tratar do papel
do professor no processo de aprendizagem dos alunos. Segundo a pesquisadora,
Boas situaes de aprendizagem costumam ser aquelas em que: os alunos
precisam pr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o contedo que
se quer ensinar; os alunos tm problemas a resolver e decises a tomar
em funo do que se propem produzir; a organizao da tarefa pelo
professor garante a mxima circulao de informao possvel; o
contedo trabalhado mantm suas caractersticas de objeto sociocultural
real, sem se transformar em objeto escolar vazio de significado social.
certo que nem sempre possvel organizar as atividades escolares
considerando simultaneamente esses quatro pressupostos pedaggicos.
Isso algo que depende muito do tipo de contedo a ser trabalhado e dos
objetivos didticos que orientam a atividade proposta. Mas os princpios
apontam uma direo, e esta direo que convm no perder de vista.
(WEISZ, 2000, p. 66)

Para conseguir criar boas situaes de aprendizagem da leitura e da escrita

fundamental que o professor se relacione, ele mesmo, com a linguagem, de modo
adequado. Kramer (2000) menciona um fato, de acordo com ela, comum nas escolas de
Formao de Professores: futuros professores expostos a exerccios repetidos, tarefas

137

mecnicas voltadas gramtica, situaes onde se ensina a ler ou a escrever mas pouco se
escreve e l, descaso com o significado social e cultural da linguagem. Questiona: [...]
como formar professores em cursos que pretendem ensinar a ensinar a ler e escrever sem
leitura e sem escrita? (KRAMER, 2000, p. 117). Investigao desenvolvida por Rego
(1992) com professoras de Educao Infantil mostra que essas profissionais utilizavam a
lngua, normalmente, de maneira descontextualizada, pouco prazerosa e bastante tarefeira,
apresentando dificuldades na interpretao e produo de textos.
Rego (1992) destaca, ainda, o importante papel da experincia que tiveram
como alunas, quando aprenderam a ler e a escrever, no desenvolvimento de prticas pouco
adequadas de alfabetizao. Recorrendo aos resultados de estudo anterior (NONO, 2001)
em que as professoras iniciantes que participam de nossa investigao analisaram suas
trajetrias de escolarizao vale destacar que naquele perodo elas cursavam a formao
inicial para o magistrio encontramos descries dos procedimentos utilizados por suas
professoras alfabetizadoras para ensin-las a ler e a escrever. Elas destacam a utilizao
das cartilhas e das cpias. Aparentemente, suas professoras tinham como pressuposto [...]
a crena na necessidade da maturidade para a lecto-escrita, que se daria atravs do treino
de aptides ou habilidades necessrias para aprender a ler e a escrever: orientao espacial,
noo de lateralidade, discriminao visual e auditiva, coordenao motora fina, etc.
(REGO, 1992). No pareciam estabelecer nenhum tipo de vnculo entre a linguagem e sua
funo social. As funes da escrita pareciam no ser consideradas no processo de ensino.
A leitura e a escrita pareciam ser vistas estritamente como uma aprendizagem escolar.
Como professoras iniciantes, Fabiana, Daniela e Mariana descrevem e analisam o
ensino que vivenciaram quando crianas, estabelecendo relaes com o ensino que
ministram atualmente. Destacam a necessidade de que a aprendizagem da lngua esteja
relacionada

com

situaes

cotidianas,

fundamentada

no

processo

pessoal

de

desenvolvimento de cada criana e baseada na proposio de atividades e materiais

diversos aos alunos, oportunizando-lhes contato com a escrita e a leitura em seus mais
diversos usos e favorecendo a construo de seu prprio conhecimento. No condenam,
mas destacam no utilizar ditados, cpias e cartilhas, como suas professoras de infncia.
Na fala de professoras entrevistadas por Rego (1992) tambm aparece a rejeio a esse tipo
de atividades e materiais por muito tempo utilizados na alfabetizao de crianas. Assim
como as professoras desse estudo, as iniciantes tambm no chegam a elaborar anlises
relativas aos motivos para no os utilizarem, considerando, inclusive, que [...] tem algo de

138

vlido, [...] porque muita gente aprendeu assim (Fabiana). De acordo com Teberosky e
Colomer (2003, p. 67):
[...] o tipo de atividade ou de materiais que as escolas oferecem criana
pode estar em plena contradio com suas experincias e hipteses. Isso
pode acontecer, por exemplo, se a escola prope a cpia como nico
caminho de acesso aprendizagem da escrita, o ditado de palavras como
maneira de favorecer a anlise de letras isoladas ou os exerccios de prescrita ou de pr-grafismos. Para as crianas que [...] esto tentando
entender como e para que serve a escrita, a cpia, as letras isoladas e o
grafismo desviam-nas de seu caminho evolutivo. [...] Essas crianas no
so beneficiadas quando lhes imposta uma seqncia progressiva de
ensino, por exemplo, desde a correspondncia letra-som at o texto, j
que isso no coincide com a seqncia da aprendizagem.

De qualquer forma, apesar de, em alguns momentos, demonstrarem certa

preocupao em respeitar uma seqncia de ensino como respeitavam suas professoras
na maior parte de seus depoimentos as iniciantes mostram-se preocupadas em organizar
situaes de ensino da escrita e da leitura diferentes daquelas que vivenciaram na infncia.
O respeito a uma seqncia de ensino desvinculada das pesquisas atuais a respeito da
aquisio da leitura e da escrita transparece, principalmente, no trecho escrito por Mariana
em que se refere a uma aprendizagem que se inicia pelo treino de habilidades motoras,
caminha para o contato com as letras, em seguida com as slabas e, finalmente, com as
palavras e textos. A segmentao silbica parece ser valorizada por ela para o ensino do
sistema alfabtico. O que se sabe que a silabao s tem sentido quando utilizada pela
criana, nos seus processos de aprendizagem da leitura e da escrita, para controlar sua
escrita, tanto em quantidade como em tipo de letras (FERREIRO, 1990; TEBEROSKY;
COLOMER, 2003). A silabao no gera a aprendizagem. um procedimento utilizado
pela criana ao refletir sobre suas hipteses em determinada etapa de seu processo de
apropriao do sistema de escrita, quando presta ateno s propriedades sonoras das
palavras. Daniela e Fabiana, em outros trechos de suas anlises, tambm tratam da
importncia de partir do ensino das letras at alcanar o trabalho com frases e textos,
revelando certa inconsistncia em suas concepes a respeito de como alfabetizar, mas
revelando tambm uma tentativa de superao de modelos tradicionais de alfabetizao.
Existem muitas diferenas na forma como aprendi a ler e escrever e nas
que so ensinadas atualmente. Antes o ensino era imposto,
aprendamos decorando slabas, atravs de cartilhas, as quais at
decorvamos as lies. Havia cpias, ditados, chamadas orais, etc. As
regras de leitura e escrita eram memorizadas e no compreendidas. Hoje,

139

h o respeito aos nveis e processos de ensino-aprendizagem. Primeiro

trabalha-se a coordenao motora, aprende-se o alfabeto, tudo atravs do
ldico, sem cobranas. Depois que aprende-se a ler em partes,
silabicamente; para aps poder dominar por completo a leitura e escrita.
Ensino meus alunos desde o incio a lidar com a leitura e a escrita,
respeitando o nvel de ensino da classe. Desde a mais simples situao
cotidiana fornece esse contato para o aluno. (Mariana)
Quando aprendi a ler e a escrever, o mtodo era o de cartilha, como a
CAMINHO SUAVE, na qual aprendamos a juntar letras, formando
slabas e palavras de maneira fragmentada. No podemos julgar esse
mtodo porque muita gente aprendeu assim. Portanto, tem algo de vlido.
Hoje so apresentados textos, histrias, pequenas frases, palavras
significativas que fazem parte da vida da criana e, atravs deles, as
crianas vo identificando letras, reconhecendo sons e, pouco a pouco,
vo se familiarizando com o mundo da leitura e escrita. Um outro aliado,
so os jogos pedaggicos muito queridos e apreciados pelas crianas.
(Fabiana)
H muitas diferenas. Eu aprendia com cartilha e com caderno de
caligrafia para poder fazer letra legvel ondinha vai, ondinha vem para
fazer a letra C e hoje as crianas tem muito mais oportunidade de estar
construindo o seu prprio conhecimento. Muitas coisas facilitam, como
computador, experincias, vivncias, viagens. No meu tempo no existia
isso! E por isso que oportunizo a aprendizagem de meus alunos, deixo
eles procurarem respostas, acharem os acertos e erros com muito dilogo
e respeito. A escrita e a leitura so trabalhadas de n maneiras para que a
criana saia da pr-escola e ingresse no ensino fundamental com uma
bagagem rica de conhecimentos. (Daniela)

Essas anlises em torno dos processos de escolarizao que vivenciaram e do

ensino que desenvolvem atualmente foram realizadas pelas professoras iniciantes a partir
do estudo de dois casos de ensino envolvendo situaes de alfabetizao. O caso de ensino
Escreva do seu jeito (ARATANGY, 2002) trata de uma situao escolar vivida por uma
professora alfabetizadora que se v diante de um dilema da profisso: como analisar as
intervenes das crianas e, a partir delas, continuar a aula de modo que novos
conhecimentos sejam construdos? Muitas questes incomodam a professora. Ao relatar,
por escrito, a situao vivida, ela parece tomar conscincia de suas dificuldades em lidar
com os acontecimentos. Diversas temticas puderam ser abordadas a partir da anlise do
caso, dentre elas, quais as atitudes mais adequadas diante da situao, quais conhecimentos
so necessrios para que a professora resolva seus dilemas, quais conhecimentos as
crianas utilizam e precisam aprender para poder ler o nome de livros de literatura, que
motivos levam uma professora a no saber o que fazer diante de uma situao escolar. As
atitudes da professora do caso mostram conhecimentos que ela parece possuir sobre como

140

alfabetizar crianas. Analisando dilemas vividos por ela e conhecimentos utilizados, as

iniciantes puderam refletir sobre seus prprios dilemas e conhecimentos profissionais.
Os casos de ensino tambm podem apresentar situaes vividas pelas
professoras em que, mesmo tendo enfrentado alguns dilemas, elas tenham encontrado
solues para seus problemas. So situaes em que, no final, tudo se resolve. Nesses
casos, pode-se discutir a forma como os problemas foram solucionados, pensando em
outras possibilidades de resoluo. O caso A Gata Borralheira, a Cinderela e o Sapatinho
Dourado (ABREU, 2002) traz uma situao de alfabetizao em que a tenso inicial
descrita foi aliviada ao final. Nesse caso de ensino, vemos a descrio de uma situao
dilemtica enfrentada por uma professora ao tentar orientar seus alunos em seus processos
de alfabetizao. Vemos, mais que isso, a descrio da forma encontrada para resolver o
dilema enfrentado: como orientar adequadamente as crianas em fase de alfabetizao a
escrever espontaneamente para que possa, a partir dessa produo, colocar questes e
problematizar para que avancem nas suas idias sobre a lngua escrita? Dilemas como esse
so vividos por professoras de uma escola pblica da periferia urbana do Nordeste
brasileiro (CAMPELO, 2002) que, apesar de procurarem encorajar as crianas a falar, a
escrever e a ler como sabem, colocam-se a seguinte questo: Como alimentar e no inibir
a participao da criana, corrigindo seus erros rumo apropriao dos diversos usos e
complexidade da lngua padro? (CAMPELO, 2002, p. 10). Analisando a narrativa, as
professoras iniciantes puderam acessar, examinar, discutir, utilizar, repensar os
conhecimentos profissionais explicitados. Puderam, ainda, refletir a respeito das seguintes
temticas: o que sabem seus prprios alunos sobre a leitura e a escrita? O que tm ensinado
para seus alunos para que eles avancem em seus processos de alfabetizao e de utilizao
da leitura e da escrita? Como tm ensinado, ou seja, que atividades/situaes tm proposto
a seus alunos para que eles aprendam a ler e a escrever convencionalmente? De que
maneira e a partir de quais instrumentos avaliam os conhecimentos de seus alunos em
relao leitura e escrita? Que conhecimentos um professor precisa ter para ser, como
escreve a professora do caso, testemunha e parceira do processo de alfabetizao das
crianas? Que diferenas existem na forma como aprenderam a ler e a escrever e nas
formas como, hoje, ensinam seus alunos a lidar com a leitura e a escrita? Ao refletir sobre
tais temticas, as iniciantes puderam pensar sobre seus conhecimentos em torno de
aspectos referentes aos processos de alfabetizao. A experincia vivida pela professoraautora do caso parece ter servido de base para que as iniciantes refletissem sobre aspectos

141

referentes aos seus prprios processos de aprendizagem profissional. O caso parece

possibilitar discusses tericas e, ao mesmo tempo, reflexes em torno de uma situao
escolar especfica e contextualizada. Permite reflexes individuais e coletivas.
Dentre os conhecimentos explicitados pelas professoras iniciantes ao analisar
os dois casos de ensino envolvendo processos de aprendizagem da leitura e da escrita esto
aqueles referentes ao seu papel como professora alfabetizadora. Destacam a importncia
de [...] poder colaborar nesse processo de alfabetizao (Daniela), [...] observando a
participao, progresso, dificuldades; atravs de atividades, roda de conversa, brincadeiras
e sondagem (Mariana). Cabe ao professor, de acordo com as iniciantes, ouvir com ateno
as hipteses das crianas e realizar intervenes, colocando-as em conflito e em dvida.
Daniela afirma que as dvidas [...] so timas parceiras da aprendizagem. As professoras
identificam e descrevem conhecimentos que seus alunos em processo de alfabetizao
possuem, destacando, por exemplo, que [...] j sabem escrever o nome e identificar o
nome de alguns colegas; escrevem palavras mais rotineiras como TAREFA, BILHETE,
ROTINA, que so escritas com mais freqncia; tambm diferenciam nmeros de letras e
sabem que precisam dessas ltimas para ler e escrever (Fabiana); [...] hoje em dia
conseguem escrever recorrendo as letras do alfabeto que j dominam, reconhecendo-as
[...] possuem uma tima sensibilizao quanto a escrita, prestam ateno e depois recontam
o que foi lido [...] lem slaba por slaba, totalizando a palavra [...] tm conscincia de
quando est totalmente correto (Mariana). Identificar os conhecimentos sobre a lngua e a
linguagem que os alunos efetivamente j construram essencial para que as professoras
possam intervir nos processos de alfabetizao das crianas, propondo a elas novas
atividades de ensino que exijam a mobilizao do que j sabem e que possibilitem o
empreendimento de esforos para aprender o que ainda no sabem.
Ao focalizarmos as formas como as iniciantes se referem e se utilizam dos
conhecimentos prvios das crianas relativos ao sistema de escrita, verificamos que
Fabiana e Mariana expressam sua crena de que a aprendizagem da leitura e da escrita da
maioria de seus alunos tenha ocorrido estritamente no ambiente escolar, sendo que apenas
alguns deles, segundo elas, sofreram interferncias do ambiente familiar. Apenas Daniela
destaca a importncia dos conhecimentos sobre a escrita construdos pelos alunos antes da
escolarizao, no contato com outros adultos e com material impresso freqente nos
ambientes urbanos. Um dos conhecimentos que a criana j possui ao entrar na escola,
segundo ela, diz respeito s funes sociais da escrita. Ao destacar esses conhecimentos

142

quando analisa os processos de aprendizagem de seus alunos, Daniela, ao mesmo tempo,

demonstra valorizar as concepes que as crianas construram fora do ambiente escolar e
explicita sua compreenso da escrita como mais que um produto escolar.
O aluno chega escola com muitos conhecimentos sobre a escrita por
conviver em uma sociedade letrada. Esse conhecimento no foi
construdo espontaneamente. Desde pequena a criana convive com os
adultos e, atravs dessa interao, a criana vai compreendendo o mundo
em que vive e do qual a escrita faz parte. Desde o comeo do ano meus
alunos (tanto os de Educao Infantil quanto os de Reforo) j tinham
uma noo sobre a escrita: sabiam para que servia, mas precisavam
compreender melhor o seu funcionamento. Tinham alguma noo das
letras, comparavam as letras dos nomes ou at mesmo com os logotipos
como, por exemplo, o M de McDonalds. Com o passar do tempo eles
foram e ainda esto construindo esse conhecimento, ampliando,
assim, suas hipteses de escrita e leitura. Hoje tenho crianas no nvel
alfabtico nas duas classes, que j escrevem frases e formam pequenos
textos. (Daniela)

Ao se referir s crianas como estando no nvel alfabtico8, Daniela est

procurando se fundamentar nas etapas do processo de aquisio da leitura e da escrita
descritas por Ferreiro (1990). No s Daniela, mas tambm Mariana e Fabiana se referem
constantemente aos nveis de aprendizagem e de escrita das crianas, destacando a
necessidade de que a professora consiga identific-los e consider-los em seu ensino. Ao
analisar uma das situaes de ensino propostas, Daniela escreve que [...] deu pra perceber
que, diante da dificuldade encontrada (uns no se contentavam s com as informaes da
capa, outros j conheciam as letras e arriscavam palpites, outros j tentavam uma leitura
silbica, reconhecendo algumas letras) as crianas esto em diferentes nveis: uns prsilbicos analisando somente imagens, outros silbicos e outros at mesmo silbicos
alfabticos. Fabiana destaca que [...] no incio desse trabalho [com alfabetizao] no

De acordo com Ferreiro (1990) a escrita infantil, do ponto de vista construtivo, segue uma linha
de evoluo surpreendentemente regular, na qual podem ser distinguidas diferentes formas de
escrita: a escrita pr-silbica se caracteriza pela ausncia de correspondncia entre letras e sons. As
crianas, nessa etapa, escrevem uma srie de letras e depois lem-nas sem fazer nenhum tipo de
anlise; a escrita silbica comea quando a criana percebe que as partes do escrito (suas letras)
podem ser controladas por meio das slabas da palavra. As letras que utiliza podem no ser
pertinentes sob o ponto de vista do valor sonoro; no entanto, sempre h uma correspondncia entre
quantidade de slabas e quantidade de letras; a escrita silbico-alfabtica se caracteriza pela
mistura de princpios silbicos e alfabticos. Acontece quando a criana chega a representar, por
escrito, unidades intra-silbicas; marca a transio entre os esquemas prvios em via de serem
abandonados e os esquemas futuros em vias de serem construdos; a escrita alfabtica se
caracteriza pela correspondncia sistemtica e exaustiva entre letras e fonemas, mesmo que, muitas
vezes, a ortografia no seja convencional (TEBEROSKY; COLOMER, 2003).

143

conhecia muito bem os nveis de escrita e, conseqentemente, no saberia avaliar e

trabalhar com as dificuldades das crianas. Avalia seus alunos de 5-6 anos de idade
dizendo que [...] a maioria est no nvel silbico com valor sonoro e alguns em transio
para o silbico alfabtico (Emlia Ferreiro). Em algumas anlises, transparece um uso
inadequado e, por vezes confuso, das descobertas em torno dos nveis de escrita das
crianas. Mariana escreve que seus alunos [...] possuem algumas dificuldades, nem sei se
deveria chamar assim; esto em um nvel em que escrevem palavras simples, utilizando
das slabas; pois ainda esto na fase em que difcil utilizar M, N, O, AM nas
terminaes de palavras; mas acho normal. [...] eles sabem pouco sobre leitura, mas
acredito que esto em nvel correto [...]. Um dos trechos de sua anlise demonstra uma
tendncia a utilizar as pesquisas de Ferreiro (1990) como justificativa para a noaprendizagem de algumas crianas:
A maior dificuldade quando o aluno no consegue escrever nada, s faz
rabiscos, e voc como profissional acha que j fez de tudo o que lhe era
possvel e mesmo assim, no h o progresso esperado, h apenas
melhora. Hoje vejo o fato normalmente, cada um tem seu tempo certo,
um nvel de aprendizagem; e eu como profissional, tenho que continuar
auxiliando no processo, da maneira que puder, buscando auxlio de
diversos outros recursos e at profissionais. (Mariana)

As anlises realizadas pelas iniciantes sugerem a necessidade de que os nveis

de aquisio da escrita sejam estudados e discutidos em programas de formao continuada
de professoras alfabetizadoras para evitar sua utilizao equivocada. As professoras
consideram como um saber essencial para alfabetizar crianas o conhecimento [...] dos
nveis que a criana passa, quais atividades podem ser desenvolvidas para superar cada
nvel [...] (Daniela). Fabiana escreve que Primeiramente, a professora precisa conhecer
como se d o desenvolvimento da escrita nas crianas para respeitar suas dificuldades.
Depois, precisa conhecer os nveis de escrita para ir registrando os avanos e claro que
necessita saber atividades, tcnicas, mtodos, jogos eficientes que contribuam para a
aprendizagem da criana. Para Mariana, Uma professora [...] precisa saber, conhecer e
interpretar os nveis de ensino de seus alunos, os processos que levam ao avano e
regresso; tendo esse tipo de conhecimento e estar sempre renovando, estudando, essa
profissional dever saber intervir e orientar na hora certa. Resultados de pesquisa
realizada por Campelo (2002) com professoras alfabetizadoras apontam que, tambm para
essas professoras, o conhecimento das investigaes realizadas por Ferreiro (1990) sobre a

144

psicognese da lngua escrita considerado essencial para quem alfabetiza. Uma das
professoras participantes dessa pesquisa ressalta que O professor alfabetizador precisa
compreender o processo pelo qual a criana passa at chegar a se alfabetizar. Para ele se
fundamentar nisto, s estudando muito a psicognese da lngua escrita de Emlia
Ferreiro (CAMPELO, 2002, p. 11). Entretanto, preciso considerar que, conforme
discute Ferreiro (1995):
Conhecer a evoluo psicolgica do sistema de escrita no resolve
nenhum dos problemas vividos pelos professores na organizao das
atividades de sala de aula. Muitas prticas ficaram ridculas quando vistas
por meio do conhecimento da evoluo da alfabetizao. Ao mesmo
tempo, esse conheciemento fornece uma base para rejeitar-se um
conjunto inteiro de prticas escolares ligadas a uma tradio
comportamental. Mas no basta rejeitar. Os professores precisam saber o
que fazer depois. Alguns deles esto to acostumados a pedir mtodos
novos, materiais novos, testes novos, e assim por diante, que no
raramente passam a pedir a pesquisadores, como eu, que faam o trabalho
deles. De todo modo, nego-me a concluir minha pesquisa com a produo
de novos materiais, novos testes de aptido, ou novos mtodos. [...] Levar
a srio as conseqncias do desenvolvimento psicogentico significa
colocar as crianas, com seus esquemas de assimilao, no centro do
processo de aprendizado [...] significa aceitar que todos na sala de aula
tm capacidade de ler e escrever cada um em seu prprio nvel,
inclusive o professor. Significa, ainda, entender o significado, desde o
ponto de vista do desenvolvimento, de respostas ou perguntas estranhas, e
agir de acordo com os problemas enfrentados pelas crianas em
momentos cruciais de seu desenvolvimento.

Conforme sugere Duran (1994), preciso esclarecer que a psicognese da

lngua escrita no tem o objetivo de apontar metodologias que deveriam ser utilizadas em
sala de aula para que as crianas aprendam a ler e a escrever. Tentar realizar uma
transferncia direta dos estudos de Ferreiro (1990) para as prticas escolares pode resultar
no estabelecimento de prticas inconsistentes e, at mesmo, contraditrias. Um equvoco
comum entre os professores que tentam ultrapassar o modo tradicional de alfabetizao,
em nome do construtivismo, o de utilizar a descrio evolutiva apresentada pela
psicognese da lngua escrita como diagnstico do nvel de conhecimento da criana para
posterior classificao em classes que, antigamente eram identificadas como fortes, mdias
ou fracas, e que passam a ser identificadas como pr-silbicas, silbicas e alfabticas. Em
vez de ser utilizada para orientar as intervenes, a identificao do nvel de escrita da
criana passa a servir para rotul-las (DURAN, 1994). Rego (1992, p. 3-4) destaca:

145

[...] a nsia de muitos educadores em se apropriar dos resultados obtidos

nas pesquisas e fazer uma aplicao imediata para a prtica pedaggica.
[...] o que vem acontecendo com a utilizao das informaes sobre os
nveis de conceitualizao escrita no mbito educativo. Na maior parte
das vezes esta informao vem sendo usada para categorizar as crianas e
turmas em nveis de hipteses, rotul-las e at mesmo discrimin-las. De
modo geral, nos meios educacionais ainda encontramos um discurso
vazio e inconsistente revelado na alternncia de rtulos que as crianas
recebem ao longo de seu processo de aprendizagem. Se antes era
chamada de burra ou atrasada por no aprender, com a linha
maturacionista e preparatria passou a ser vista como em fase de
prontido. Este ltimo conceito foi substitudo por carente cultural na
medida em que a Educao compensatria prometia a resoluo de todas
as injustias sociais; atualmente, com a apologia avaliao cognitiva,
passou a ser pr-silbica ou silbica. Temos a impresso de que
historicamente existe uma substituio de rtulos sem uma mudana
conceitual concomitante. Em vez de se tomarem os estudos das
pesquisadoras como instrumento para o entendimento da evoluo das
produes infantis, para a partir da poder avanar, muitas vezes eles tm
servido apenas como meio de constatarem os nveis das crianas. O
mesmo poderamos dizer em relao escrita espontnea utilizada
como indicador para diagnosticar o pensamento infantil. Vemos na
prtica pedaggica uma certa distoro deste tipo de recurso o professor
se sente muitas vezes temeroso de fazer qualquer tipo de interveno para
no bloquear a escrita espontnea. At a noo de erro construtivo,
quando mal-interpretada, acaba servindo para justificar prticas
espontanestas.

Ao analisar, por exemplo, trecho das anlises realizadas por Fabiana, notamos
que apesar de destacar a importncia de que a professora identifique a fase de escrita da
criana para poder atuar , ao descrever sua atuao, a avaliao do nvel da escrita dos
alunos aparece ao final de um conjunto de atividades. Focalizando, portanto,
procedimentos metodolgicos utilizados pelas iniciantes ao lidar com alfabetizao,
vemos que trechos escritos por Mariana sugerem que as atividades de ensino desenvolvidas
em classe independem, de certa forma, da considerao do nvel de escrita das crianas.
Vemos que ela elenca um rol de atividades que so realizadas cotidianamente.
Inicialmente e a partir de escritas na lousa ou cartazes (como a rotina, o
calendrio, o ajudante) vou ensinando as letras e seus sons. Sempre que
vamos fazer a escrita de uma palavra diferente, construmos juntos e vou
questionando que letras vamos usar. O jogo da forca, alm de ajudar na
construo da escrita, um excelente meio de estmulo a leitura, pois as
crianas precisam analisar as letras que vo aparecendo at descobrirem a
palavra (fao bastante forca para escolher o ajudante). Constantemente,
leio histria, msicas, lendas e quando as crianas terminam as
atividades, sempre buscam um livro e lem, enquanto os outros
finalizam. Na classe, tambm temos jogos como: JOGO DAS SLABAS,
BINGO DE LETRAS e PALAVRAS, DO A AO Z que auxiliam esse

146

trabalho. Alm das anotaes dirias, fao mensalmente uma sondagem

do nvel de escrita, individual contendo uma palavra monosslaba,
disslaba, trisslaba e polisslaba. Finalmente a criana produz uma frase.
(Fabiana)
Primeiramente necessrio saber quais os conhecimentos gerais
dominados pela classe. Depois disso, feita a sondagem, inicio as
atividades e situaes de aprendizagem. Para conhecimento do alfabeto,
utilizo msicas, brincadeiras, pedindo uma palavra ou nome com
determinada letra inicial, para a discriminao sonora; utilizo tambm a
atividade de ajudante do dia para que conheam e aprendam o prprio
nome e dos demais colegas, envolvendo atividades de descoberta
numrica atravs da letra inicial dos desenhos, nomes de objetos, animais,
plantas, pessoas, etc. E as atividades cotidianas: descubra (de diferentes
maneiras), legendas, palavras com letras faltosas, texto-dose, texto
informativo, pesquisas, escrita e leitura espontnea, individual e coletiva,
entre outras. Avalio-os cotidianamente, continuamente; observando a
participao, progresso, dificuldades; atravs de atividades, roda de
conversa, brincadeiras e sondagem. [...] Vou descrever o ltimo projeto
[desenvolvido em classe de pr-escola]: Portinari 100 anos de arte. O
projeto durou aproximadamente um ms e meio. [...] iniciei com um
descubra sobre a profisso e o nome do pintor. Sem os conhecer, sabiam
o nome e a profisso. Logo em seguida foi a vez do quebra-cabea sobre
o rosto do pintor e baralhinho do nome. Ao familiarizar-se com o pintor,
trabalhamos a biografia em forma de texto informativo, discriminando o
nome. Logo em seguida fizemos, pesquisas, atividades sobre o material
utilizado pelo pintor, de diferentes maneiras (cruzadinhas, letras faltosas,
legendas, etc). Enfim, introduzi o livro do projeto. [...]. (Mariana)

O depoimento da professora Daniela, descrito abaixo, sugere uma utilizao

mais continuada das hipteses das crianas para sua orientar suas intervenes. Vemos
tambm que, em suas anlises em torno de seu ensino, procura, mais que elencar atividades
que desenvolve, tratar de suas concepes sobre as funes da escola no ensino da
leitura/escrita e sobre como a criana aprende, dos objetivos dos materiais que utiliza na
alfabetizao, de aspectos que devem ser trabalhados na aquisio da escrita.
Como professora acredito que tenho realizado minha funo perante
minha classe de alfabetizao. Penso que a escola de hoje deve propor
atividades que possibilitem o letramento, que vem a ser o processo de
conhecimento das diferentes formas de discurso escrito, saber como se
estruturam e em quais situaes so usadas. Ao meu ver, seria mais uma
viso de mundo que a criana precisa adquirir atravs da escola e que a
alfabetizao mais uma das prticas de letramento que ela necessita
dominar para ser usuria da escrita. Na Educao Infantil utilizamos o
material pedaggico (apostilas) do qual est organizado em Unidades
Temticas (projetos) que desenvolvemos durante o ano. um material
muito rico que deixa-nos bem vontade para trabalharmos atividades
complementares para enriquecer as aulas. Os jogos apresentados no
material so desenvolvidos ao longo do ano e podem ser utilizados vrias
vezes enquanto forem necessrios aprendizagem dos alunos. Eles tm

147

por objetivo trabalhar os aspectos discursivos relativos ao texto

instrucional (regras do jogo) e construo do sistema alfabtico. Trabalha
tambm a oralidade, levantamento de hipteses, resoluo de situaesproblemas... O material em si interdisciplinar e as atividades propostas
favorecem a construo do conhecimento. Tento realizar o mesmo
trabalho com a turminha do Reforo. A proposta a mesma: a criana
constri seu conhecimento. Depois da primeira sondagem vou buscar
materiais para sanar as dificuldades da criana, intensificando mais para
algumas crianas. Assim a dinmica da classe fica bem diferente. Os dias
nunca so iguais. Mas alm de trabalhar com o material apostilado e com
os materiais que construo para a turma de Reforo, tambm uso muito os
jogos matemticos, os jogos de leitura e escrita (jogos silbicos) e o
alfabeto mvel. Creio que os jogos so grandes motivadores da
aprendizagem e muitas crianas se revelam no momento dos jogos. Est
a um dos meus instrumentos de avaliao: atravs dos jogos posso ver
em que ritmo (nvel) est a criana alm de ajuda-los em outros aspectos
como j citei: oralidade, raciocnio-lgico... Alm dos jogos, fao uma
sondagem mensalmente para acompanhar a evoluo das hipteses das
crianas. Se vejo que uma criana est acomodada/empacada, partimos
para outros jogos para estimula-la em outro sentido. Tambm utilizo a
escrita espontnea. o escreva do seu jeito que a professora Cludia
nos conta em seu caso de ensino. Realmente na pr-escola as crianas j
ficam preocupadas em saber escrever certo porque a escrita convencional
j foi apresentada a eles. E tambm verdade que h crianas que se
recusam a escrever dizendo que no sabem. Nesse caso bom conversar
com ela, explicando que sua escrita vlida e que logo estar escrevendo
como ns adultos. muito importante que a criana seja estimulada a
arriscar-se em atos de escrita, expressando suas hipteses. A criana que
sente suas tentativas de escrita aceitas, valorizadas pelo adulto, se sentir
mais confiante e evitar o surgimento de bloqueios. (Daniela)

De qualquer forma, ao analisar trechos escritos pelas professoras iniciantes,

constatamos certa disposio para desenvolver prticas escolares pautadas na construo
do conhecimento pela criana e na valorizao de suas hipteses sobre a escrita e a
leitura. As professoras parecem ter conhecimento da importncia de sua interveno para
que as crianas sigam aprendendo. Fabiana, analisando o caso de ensino e a atuao da
professora-personagem, afirma que:
[...] diante dessa situao, ouviria com ateno as hipteses das crianas e
faria constantemente intervenes para coloc-las ainda mais em conflito,
levando-as a pensarem, tirarem concluses at chegarmos juntos a um
consenso. Eu no daria a resposta antes de tudo isso, pois s podaria
bruscamente os pensamentos deixando as crianas com dvidas sem
sentido. Ao meu ver, a criana aprende no conflito e com dvidas
significativas [...]. claro que as crianas no aprendem em uma aula
somente, pois elas vo construindo suas aprendizagens. [...] elas vo
evoluindo a medida que se confundem, que criam hipteses, que entram
em conflitos e se sentem estimuladas em buscar respostas. (Fabiana)

148

Equvocos apresentados, contudo, sugerem a necessidade de que as pesquisas

que as professoras parecem valorizar sejam por elas melhor estudadas e compreendidas.
Conforme afirma Ferreiro (1990, p. 102), [...] necessrio imaginao pedaggica para
dar s crianas oportunidades ricas e variadas de interagir com a linguagem escrita.
necessrio formao psicolgica para compreender as respostas e as perguntas das
crianas. H uma srie de regularidades9 nos processos de construo do conhecimento da
leitura e da escrita vividos pelas crianas que precisam ser conhecidas pelas professoras
para que possam analisar, refletir e intervir nas aprendizagens e produes de seus alunos.
H um conjunto de hipteses infantis a respeito da lngua escrita e da escrita da lngua que
precisa ser conhecido. Nesse momento de transio entre a adoo de prticas que parecem
valorizar e de prticas semelhantes quelas a que foram expostas durante seu processo de
escolarizao, as iniciantes precisam de oportunidades para discutir e analisar situaes de
ensino envolvendo processos de alfabetizao pautados na valorizao e na exata
compreenso das produes escritas das crianas. Estudo desenvolvido por Weisz (2000)
apontou a enorme dificuldade que os professores tm de verificar o que os alunos j sabem
e o que no sabem e de analisar suas idias sobre o sistema de escrita, avaliando as
possibilidades de interveno. Transitando entre uma maneira tradicional de ensinar a ler e
a escrever e uma perspectiva construtivista de encarar a aprendizagem da leitura e da
escrita, as iniciantes precisam ter clareza de como a criana aprende e de quais so suas
possibilidades de ensinar. Weisz (2002, p. 58-59) afirma que:

De acordo com Teberosky e Colomer (2003), o processo de construo do conhecimento da

leitura e da escrita apresenta uma srie de regularidades entre todas as crianas, que podem ser
formuladas nos seguintes itens: a) a criana constri hipteses, resolve problemas e elabora
conceituaes sobre o escrito; b) essas hipteses se desenvolvem quando a criana interage com o
material escrito e com leitores e escritores que do informao e interpretam esse material escrito;
c) as hipteses que as crianas desenvolvem constituem respostas a verdadeiros problemas
conceituais, semelhantes aos que os seres humanos se colocaram ao longo da histria da escrita (e
no apenas problemas infantis, no sentido de respostas idiossincrticas ou de erros conceituais
dignos de serem corrigidos para dar lugar aprendizagem normativa); d) o desenvolvimento de
hipteses ocorre por reconstrues (em outro nvel) de conhecimentos anteriores, dando lugar a
novas construes (assim acontece, por exemplo, com o conhecimento sobre as palavras, as
expresses de linguagem, a forma e o significado do signo). Conforme afirma Ferreiro (1990, p.
44), [...] atravs dos dados colhidos com populaes infantis de diferentes meios sociais, pode-se
estabelecer uma progresso regular nos problemas que elas enfrentam e nas solues que as
crianas ensaiam para descobrir a natureza da escrita. A ordem de progresso de condutas no
impe efetivamente um ritmo determinado na evoluo. Aqui, como em outros campos do
desenvolvimento cognitivo, encontramos grandes diferenas individuais: algumas crianas chegam
a descobrir os princpios fundamentais do sistema antes de iniciarem a escola, ao passo que outras,
esto longe de conseguir faz-lo.

149

Quando se tenta sair de um modelo de aprendizagem empirista para um

modelo construtivista, as dificuldades de entendimento s vezes so
graves. [...] Se o professor procura inovar sua prtica, adotando um
modelo de ensino que pressupe a construo de conhecimento sem
compreender suficientemente as questes que lhe do sustentao, corre o
risco, grave no meu modo de ver, de ficar se deslocando de um modelo
que lhe familiar para o outro, meio desconhecido, sem muito domnio
de sua prpria prtica mesclando, como se costuma dizer. [...] fcil
nos perdermos em nossa prtica educativa quando no nos damos conta
do que orienta de fato nossas aes.

Tambm essencial que as professoras concebam a escrita como um sistema

de representao da lngua que, como tal, cumpre diversas funes sociais e tem meios
concretos de existncia. A linguagem est alm de ser apenas um cdigo de transcrio
grfica das unidades sonoras. Nesse sentido, a alfabetizao no pode ser um processo
baseado em perceber e memorizar, e, para aprender a ler e a escrever, o aluno precisa
construir um conhecimento de natureza conceitual: ele precisa compreender no s o que a
escrita representa, mas tambm, de que forma ela representa graficamente a linguagem.
Conforme afirma Ferreiro (1985, p. 9), [...] se a escrita concebida como um cdigo de
transcrio, sua aprendizagem concebida como a aquisio de uma tcnica; se a escrita
concebida como um sistema de representao, sua aprendizagem se converte na
apropriao de um novo objeto de conhecimento, ou seja, em uma aprendizagem
conceitual. Escrever no transformar o que se ouve em formas grficas. As professoras
precisam ter clareza a respeito do significado de estar alfabetizado na sociedade em que
vivem e em que ensinam. Ler no reproduzir com a boca o que o olho reconhece
visualmente. A aquisio da leitura e da escrita envolve compreenso das regras do sistema
alfabtico; aprendizagem das convenes sobre o uso do sistema (separao de palavras,
ortografia, pontuao, etc.); capacidade de interpretar e se apropriar da variedade de usos
da linguagem10. Envolve, portanto, conhecimentos lingsticos diversos. As professoras
precisam garantir que as crianas tenham oportunidade de escrever espontaneamente,
sempre interagindo com formas estveis e convencionais da escrita que, necessariamente,
precisam ser conhecidas e compreendidas por elas prprias. Nos Parmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, 1997b) h um destaque para o papel do professor como modelo para
os alunos. Alm de ser aquele que ensina os contedos, algum que pode ensinar o valor
que a lngua tem, demonstrando o valor que tem para si. Se um usurio da escrita de fato,
se tem boa e prazerosa relao com a leitura, se gosta verdadeiramente de escrever,
10

A respeito das diversas funes da linguagem ver Cagliari (1992).

150

funcionar como um excelente modelo para seus alunos; especialmente para aqueles
provenientes de comunidades pouco letradas, onde no participam de atos de leitura e
escrita junto com adultos experientes.
Ao focalizar possveis relaes entre as prticas de ensino das iniciantes
explicitadas nas anlises dos casos e conhecimentos relativos ao sistema de escrita,
verificamos que no so explicitadas por elas preocupaes em articular as atividades de
ensino comumente propostas s crianas com conhecimentos relativos Fontica,
Fonologia, Morfologia e Sintaxe11. Fabiana, em determinado trecho, chega a escrever que
Lo [aluno do caso de ensino] se baseou no conhecimento que tinha sobre a morfologia
das palavras e percebeu que no poderia estar escrito CINDERELA daquele tamanho.
Entretanto, no fica claro nesse trecho seu entendimento de Morfologia, termo citado entre
aspas pela professora. Nas descries de atividades, aparentemente, o que orienta sua
seleo parece ser o desejo de proporcionar atividades diversificadas, prazerosas e que
estimulem os conflitos cognitivos entre os alunos. As professoras no parecem se orientar
por conhecimentos fonolgicos, morfolgicos e sintticos da Lngua Portuguesa. Tais
conhecimentos no aparecem como justificativas para a proposio do ensino da
linguagem atravs de msicas, brincadeiras, parlendas, palavras com letras faltosas, jogos
silbicos e alfabeto mvel atividades essas comumente citadas pelas iniciantes.
Concordamos com Cagliari (1992) quando aponta a necessidade de que as alfabetizadoras
tenham conhecimentos de Fonologia, Fontica, Morfologia e Sintaxe para orientarem
adequadamente os processos de alfabetizao das crianas. Segundo o autor,
Uma professora de alfabetizao de posse de conhecimentos fonolgicos
pode planejar atividades interessantssimas para seus alunos, mostrando
como de fato funcionam a fala e a escrita. A tcnica descritiva da
Fonologia pode ser usada tambm para mostrar como funciona o sistema
de escrita do portugus e sua relao com a ortografia. [...] As tcnicas de
anlise fonolgica, aliadas a uma boa descrio fontica, permitem no s
s professoras entenderem de fato o que acontece com os problemas de
fala e escrita, como permitem ainda a elaborao de atividades que
11

Cagliari (1992) afirma que a Fontica, em linhas gerais, preocupa-se com a descrio dos sons da
fala e a Fonologia com o valor funcional que os sons tm na lngua, ou seja, em interpretar o valor
lingstico que esses sons tm no sistema de uma lngua. De acordo com a Grande Enciclopdia
Larousse Cultural (Nova Cultural Ltda, 1998), a Sintaxe a parte da gramtica que descreve as
regras pelas quais as unidades lingsticas se combinam em frases e a Morfologia a parte da
gramtica que estuda os problemas relativos formao das palavras, bem como as variaes de
suas desinncias, compreendendo o conjunto de fenmenos de flexo (variaes de desinncia das
diversas categorias gramaticais em funo do gnero, nmero, caso), os fenmenos de derivao
por afixao (prefixao ou sufixao), bem como os fenmenos de composio.

151

facilitem o processo de aprendizagem por parte dos alunos, que passaro

a receber uma explicao melhor de como a fala, a escrita, a leitura e a
lngua portuguesa funcionam. [...] H tcnicas fonolgicas que com
certeza so de grande interesse para a professora de alfabetizao, que,
empregando-as, poder realizar atividades que motivem o aluno, alm de
ensinar como certos fatos da lngua funcionam. (CAGLIARI, 1992, p. 93)

As anlises realizadas pelas professoras iniciantes a partir dos casos de ensino

envolvendo situaes de aquisio da leitura e da escrita sugerem que esto bastante
satisfeitas com o trabalho que vm realizando para alfabetizar seus alunos, analisando
positivamente sua atuao como professora alfabetizadora. Fabiana escreve que Tem
sido maravilhoso trabalhar com o incio da alfabetizao das crianas e Daniela afirma
que Com a pouca experincia que tenho entre ensino fundamental e educao infantil,
hoje posso dizer que prefiro educao infantil, mais precisamente o pr que onde se
enfatiza a alfabetizao. Me apaixonei por esse processo que se d a alfabetizao [...].
Aparentemente, as professoras no percebem contradies que marcam seus relatos.
Tambm no conseguem refletir a respeito da influncia de sua prpria trajetria de
escolarizao nas prticas atuais que desenvolvem, embora estabeleam relaes entre o
ensino que vivenciaram na infncia e o ensino que ministram nos dias de hoje, conforme
discutido anteriormente. As anlises que realizam de sua atuao so bastante positivas.
Destacam que dificuldades iniciais enfrentadas para alfabetizar foram superadas com
auxlio de companheiras mais experientes (Fabiana), com a busca em livros, com
pacincia, dedicao, perseverana, [...] um jogo de cintura muito grande (Daniela).
Mariana destaca a importncia de continuar sempre [...] buscando auxlio de diversos
outros recursos e at profissionais. Daniela confessa que [...] lidar com isso
[alfabetizao] no nada fcil. [...] j vivenciei vrias situaes pela qual eu no sabia o
que fazer, como proceder e que pedia orientaes para colegas e para a coordenadora.
Consideramos fundamental que se estabeleam nas escolas espaos para que as professoras
possam refletir sobre suas prticas de alfabetizao e identificar nelas influncias de sua
trajetria como alunas e professoras, influncias tericas, influncias dos prprios alunos.
As constataes de que as professoras tendem a enxergar a criana como algum que pensa
e possui conhecimentos e tendem a encarar seu papel como de algum que deve
proporcionar situaes para que aprendizagens ocorram mostram que, a partir da,
necessrio, e possvel, o estabelecimento de situaes que permitam s professoras analisar
suas prticas. H, aparentemente, forte disposio das iniciantes para discutir sua atuao.

152

Constatamos que as iniciantes procuram analisar os processos de alfabetizao

destacando conhecimentos que as crianas possuem e maneiras como os constroem ou
adquirem. Suas afirmaes permitem identificar que elementos tericos so utilizados, em
alguns momentos, de modo equivocado, devendo ser mais discutidos com as professoras,
dispostas a relacion-los com suas prticas. Parece necessrio que seja feita uma ponte
entre os conhecimentos oferecidos pelos pesquisadores a respeito dos processos de
alfabetizao e os problemas/dilemas prticos com os quais as professoras se deparam,
de modo a se evitar que estudos tericos sejam utilizados de forma inconsistente. Nesse
sentido, destacamos como uma das possibilidades formativas desses casos de ensino servir
de fundamento para que discusses tericas sejam realizadas de modo contextualizado,
estabelecendo-se relaes entre pesquisas e situaes escolares. Soares (2001) discute a
necessria influncia das pesquisas nas reas especficas do conhecimento nos cursos de
formao de professores, apontando, a ttulo de exemplo, diversas pesquisas que
permitiriam a uma professora alfabetizadora analisar e interpretar o texto de uma criana
em processo de aprendizagem da leitura e da escrita, podendo intervir nesse processo de
modo adequado. Afirma (SOARES, 2001, p. 100):
Que concluso se pode tirar do exemplo? Sem dvida a de que s estar
habilitado para uma ao pedaggica pertinente e competente, na rea de
aquisio da escrita, um professor cuja formao tenha sido influenciada
(ou, mais que isso, tenha sido marcada, determinada) pelas pesquisas
nessa rea especfica. claro que essa afirmao traz implcito o
pressuposto de que uma ao pedaggica pertinente e competente
aquela que se define no a priori, mas no prprio processo de ensino,
enquanto este ocorre, sempre a partir e em funo da identificao e
compreenso dos processos de aprendizagem de um determinado objeto
de conhecimento, identificao e compreenso que s podem resultar do
convvio e da familiaridade com as pesquisas sobre esse objeto e sobre o
processo de sua aprendizagem.

Ao analisar a atuao das professoras protagonistas dos casos de ensino, as

iniciantes focalizam possveis influncias do ensino das professoras sobre os processos de
aprendizagem das crianas, destacando aspectos que precisam ser revistos pelas docentes.
Ao analisar sua prpria atuao, procuram destacar prticas desenvolvidas e aprendizagens
delas decorrentes. Parecem valorizar o desenvolvimento de prticas diversificadas.
Conforme escreve Daniela, [...] a escrita e a leitura so trabalhadas de n maneiras para
que a criana saia da pr-escola e ingresse no ensino fundamental com uma bagagem rica
de conhecimentos. Esse depoimento tambm ilustra o fato de que as discusses das

153

professoras a respeito de sua funo como alfabetizadora no chegam a ultrapassar as

dimenses da sala de aula. Em seus registros, transparecem poucos elementos que
demonstram uma discusso mais aprofundada a respeito de sua funo e a respeito da
alfabetizao como instrumento de exerccio da cidadania. Esse mais um aspecto que
poderia ser discutido com as iniciantes a partir das anlises dos casos de ensino Escreva
do seu jeito e A Gata Borralheira, a Cinderela e o Sapatinho Dourado, afinal, conforme
discutem Schmidt, Marques e Costa (2003, p. 212),
O professor um profissional que atua em uma instituio que tem
objetivos e metas (implcitos ou explcitos), mas o alcance de sua atuao
no pode abranger somente as dimenses da sala de aula e as da prpria
escola. fundamental que o professor veja com clareza a funo
formadora que exerce em relao aos seus alunos tanto do ponto de vista
individual quanto social, bem como o alcance de seu trabalho nas
famlias e na comunidade mediante um dilogo constante. Sua atuao
jamais ser neutra e requer uma constante avaliao, parcerias e um
engajamento poltico.

5.4 PRODUZINDO TEXTOS (ABREU, 2002a): explicitao, construo e anlise de

conhecimentos profissionais envolvidos no ensino da produo de textos para crianas nos
primeiros anos de escolarizao

Por muito tempo, o modelo preferido dos mtodos de ensino para aquisio da
leitura e da escrita pautava-se no princpio da aprendizagem aditiva, ou seja, a criana
comea aprendendo as letras do alfabeto, depois escreve palavras soltas, depois constri
frases que so cada vez mais complexas, e, finalmente, compe textos (PASQUIER;
DOLZ, 1996). Entretanto, hoje sabemos que, se o objetivo que o aluno aprenda os usos
da linguagem escrita, no possvel tomar como unidade bsica de ensino nem a letra,
nem a slaba, nem a palavra, nem a frase que, descontextualizadas, pouco tm a ver com a
utilizao que se faz da escrita na sociedade. A aprendizagem da linguagem escrita parte
da diversidade de textos reais que circulam socialmente, em diferentes contextos culturais
e sociais. Embora no sejam dirigidos s crianas, escritos domsticos (listas de
supermercado, receitas culinrias, bilhetes, endereos, etc.), logotipos, rtulos, placas de
sinalizao, etiquetas, frases em camisetas, alm de revistas, jornais, propagandas de
televiso, etc. representam oportunidades para aprendizagem da leitura e da escrita que so

154

comumente aproveitadas por elas antes mesmo de chegarem escola. Estabelecer uma
seqncia progressiva de ensino que parta da letra at chegar ao texto significa ir de
encontro aos processos de aprendizagem vividos pelas crianas fora do ambiente escolar e
antes de sua entrada nele.
Quando inicia sua escolarizao, a criana traz consigo hipteses sobre como
e para que serve a escrita. A professora alfabetizadora precisa considerar tais hipteses e
oferecer aos alunos oportunidades para aprenderem a leitura e a escrita em condies
semelhantes s que caracterizam a escrita fora da escola. Cabe a ela aproximar as prticas
escolares das prticas sociais de uso da linguagem escrita. Dessa forma, se fora da escola a
criana tem contato com textos, to logo chegue escola deve ser solicitada a produzir
seus prprios textos, mesmo que no saiba graf-los convencionalmente. A produo de
textos no precisa do conhecimento sobre o cdigo alfabtico para acontecer. A partir de
suas prprias formulaes sobre a escrita, a criana pode registrar seus textos, mesmo
distantes da escrita formal, assim como o professor pode atuar como escriba dos textos
elaborados oralmente por ela. Entre a condio de destinatrio de textos escritos e a falta
de habilidade temporria para ler autonomamente que reside a possibilidade de, com a
interveno da professora, aprender a ler pela prtica da leitura.
No caso de ensino Produzindo textos (ABREU, 2002a), a professorapersonagem Ana Rosa enfrenta uma srie de dilemas na tentativa de intervir nas produes
de textos de seus alunos e de orient-los nos seus processos de aprendizagem da leitura e
da escrita. Na verdade, ela parece no ter clareza de suas possibilidades de interveno,
percebendo que, em alguns casos, chega a atrapalhar as crianas na escrita de seus textos,
inibindo-as e incentivando-as a escrever pouco e com frases simples. Nas anlises
realizadas em torno da situao descrita, as professoras iniciantes explicitaram
conhecimentos em que se fundamentam ao lidar com contedos relativos produo de
textos nos anos iniciais de escolarizao.
Ao focalizar conceitos e idias relativos ao ensino da leitura e da escrita que
parecem fazer parte do conjunto de conhecimentos profissionais das professoras
iniciantes, notamos que transparecem nos trechos escritos por elas, ao analisar a situao
de ensino em questo, algumas incertezas em relao aos possveis vnculos que podem
ser estabelecidos entre alfabetizao e produo de texto. Por um lado, destacam que
Para escrevermos um bom texto, precisamos entender o bsico da escrita, desenvolvendo
parte por parte, desde a formao da frase at a construo de um texto simples [...] o

155

caminho longo, comea-se do nada: palavras, frases, pargrafos, texto (Mariana) e que
[...] no trabalho com produo de texto, pois meus alunos esto em processo de
construo de escrita [...] (Fabiana). Por outro, afirmam que [...] mas estimulo esse
trabalho [produo de texto], lendo histrias, algum texto mais simples e interessante do
jornal, produzindo textos coletivos e analisando-os e deixando as crianas manusearem
textos, principalmente livros de histria (Fabiana).
Ao mesmo tempo em que apontam a necessidade de uma seqncia
progressiva no ensino da leitura e da escrita em que a produo de texto ocupa lugar no
final do processo ou seja, aprende-se a produzir textos depois de aprender a ler e a
escrever , destacam a importncia de que desde a Educao Infantil as crianas produzam
textos, conforme se observa no relato de Mariana: [...] com o pr, a produo de texto
ocorre oralmente e a professora junto aos alunos escreve as palavras lentamente com a
ajuda deles, ou seja, sou o intermdio entre o texto e as crianas. Ao descrever suas
prticas de ensino, demonstram que lidam efetivamente com a produo de textos mesmo
com as crianas pequenas, embora acreditem estar apenas estimulando tal produo e
oferecendo noes bsicas que sero ampliadas no Ensino Fundamental. Daniela escreve
que lida com alguns conhecimentos relativos a textos, pois [...] assim, as crianas da
Educao Infantil tero alguma noo de produo de texto quando chegarem ao
fundamental. Aparentemente, as professoras no tm clareza da importncia do trabalho
que realizam para a aprendizagem da linguagem escrita das crianas, chegando at mesmo
a subestimar seu ensino. Hoje sabemos que, desde muito cedo, graas ao desenho, ao
contato freqente com diversos tipos de livros disponveis, utilizao de imagens e,
sobretudo, prtica do professor como escriba, crianas pequenas podem produzir textos
orais e escritos, descrevendo lugares conhecidos/visitados, explicando acontecimentos
vividos em situaes cotidianas, dando instrues para fabricao de brinquedos, etc.
Conforme destacam Pasquier e Dolz (1996, p. 33),
Escrevendo esses textos, as crianas pequenas constroem
progressivamente a capacidade de se adaptarem s situaes de
comunicao (para quem esto escrevendo e por qu) e a conscincia de
que querem ser compreendidas: qual o seu papel ao escrever, com que
finalidade esto escrevendo e o que devem fazer para conseguir seus
objetivos. Tambm buscam e refletem sobre os contedos temticos para
desenvolver seus textos. Enfim, descobrem algumas caractersticas da
textualidade e discutem com seus colegas sobre o interesse de se adotar
uma ou outra forma lingstica, antes de dit-la definitivamente ao adulto.
Assim, vemos que, desde a pr-escola, pode haver mltiplas atividades de

156

contato com diversos tipos de livros e de pequenos textos que constituiro

os primeiros passos de uma prtica que se far mais complexa a cada ano.
So os primeiros passos fundamentais na aprendizagem da produo
escrita. Muitas pesquisas recentes demonstram a importncia de uma
exposio precoce ao processo da escrita por meio do professor como
escriba. Esta sensibilizao no s possvel desde a pr-escola como
tambm desejvel e geradora de progressos importantes.

Daniela continua:
Eu, por exemplo, sempre fiz como atividade o texto coletivo com meus
alunos de alguma vivncia, fato ou evento que tenha acontecido,
enfatizando sempre eles as funes da pontuao, a paragrafao e o
sentido da histria de ter um comeo, meio e fim. Trabalhei isso o ano
todo e agora eles j sabem me dizer quando deixa espao para comear
um pargrafo (quando uma idia nova, frase nova), quando se coloca os
pontos e nunca deixamos a histria sem terminar. Tudo isso ainda
pouco, mas muito para quem no sabia nada. [...] Com a sala de Infantil
III trabalho muito com textos coletivos, sempre extraindo deles as idias
principais e formulando frases de acordo com o contedo estudado
(vivncia ou fato). Depois de escrito na lousa, escolho uma criana,
geralmente o ajudante do dia, para transcrever para o papel manilha
(cartaz) sempre alertando-a a no errar e prestar ateno. Feito isso, todos
assinam o cartaz, pois foram eles que elaboraram e deixo exposto na sala
ou no ptio. No final do ms sorteio os cartazes para quem quer levar
embora para casa.

Ao analisar esse conjunto de procedimentos de ensino descritos por Daniela,

vemos suas possibilidades de lidar com a alfabetizao a partir da produo de textos.
Notamos como lida com a escrita em um contexto significativo para as crianas, j que elas
utilizam a escrita como forma de registro de algum acontecimento importante que
vivenciaram. Em relao a seu papel como professora, notamos que assume uma
importante postura de mediadora entre as crianas e o texto, resgatando suas vivncias e
transportando-as para o material escrito, destacando aspectos convencionais que devem ser
aprendidos para que o que foi escrito possa ser lido por outros leitores. Garante
aprendizagens relativas ao funcionamento do texto escrito e de sua estruturao e s
funes, formas e expresses da linguagem escrita. Destaca o carter comunicativo da
escrita e as diferenas entre oralidade e escrita. Ao desempenhar o papel de escriba,
Daniela proporciona uma situao em que as crianas aprendem a diferenciar entre dizer e
dizer para ser escrito, a controlar a extenso da emisso ditada, a repetir de forma literal, a
recuperar a ordem seqencial da emisso, a diferenciar entre o j escrito e o que ainda
no est escrito, a ajustar o oral e o escrito (TEBEROSKY; COLOMER, 2003). Ao

157

propor que uma criana transcreva o texto produzido na lousa para o papel manilha,
proporciona uma situao em que novas aprendizagens das convenes escritas ocorrem.
Um aspecto bastante importante da atividade de produo de texto proposta por Daniela
diz respeito incorporao do material elaborado ao ambiente da sala de aula. Ela permite
que as crianas continuem interagindo e aprendendo com sua produo escrita e destaca,
ainda, a necessidade de substituio constante dos materiais expostos na sala. A autoria das
crianas tambm enfatizada por Daniela.
Diante da situao descrita pela professora Ana Rosa, as professoras iniciantes
destacaram a necessidade de que ela trabalhasse com produo de textos coletivos como
forma de resolver seus dilemas sobre como orientar as crianas na elaborao de seus
escritos. Fabiana diz que Poderia sugerir que a professora construsse junto com as
crianas, cartas por exemplo, e que estas fossem revistas em grupo, analisando tempo
verbal, ortografia, pontuao... Esse um mtodo bastante construtivo ao meu ver.
Acrescenta orientaes para que [...] Ana Rosa produzisse textos coletivos com
freqncia e os deixasse expostos na classe [...]. Daniela enfatiza: Os textos coletivos so
timas sugestes [...]. Tratando do trabalho que desenvolve em classe de Reforo, Daniela
tambm enfatiza as possibilidades das produes coletivas na aprendizagem dos alunos.
Ao descrever suas atividades nessa classe, demonstra orientar suas intervenes pelos
textos produzidos por eles, atendendo, portanto, suas reais necessidades de aprendizagem.
J no Reforo trabalho diferente porque so crianas maiores e em outra
realidade. Costumo leva-los Biblioteca para escolher um livro para
estuda-lo. Sentamos em roda para explora-lo: capa, ttulo, autor,
ilustrao e histria. Discutimos um pouco a histria para eu ter uma
noo de quem entendeu, prestou ateno... Em seguida entrego uma
folha para cada criana com a comanda da qual eles tem que reescrever a
histria lida. Levo para casa para analisar. Na aula seguinte escolho um
texto de um aluno e passo na lousa sem nenhuma modificao e eles,
junto comigo, fazem as devidas correes na lousa mesmo: paragrafao,
ortografia, pontuao... Em outra aula entrego os prprios textos com
algumas marcaes que eles j sabem o que (so codificaes que
estipulamos). Eles analisam e fazem as modificaes. Em muitos
momentos tambm elaboramos textos coletivos e correes coletivas e
individuais. (Daniela)

A adequao da produo coletiva de textos vem sendo destacada em diversos

estudos. Nicolau (2003, p. 215) considera que O trabalho cooperativo na escrita e na
documentao de uma experincia auferida muito mais rico e promissor do que o
contexto de aprendizagem em que as crianas se distribuem olhando uns para as nucas dos

158

outros e com a professora frente, mesa. Reyes (2000), em estudo que teve como foco o
processo de aquisio da lngua materna por meio da produo de textos, considerando as
mltiplas possibilidades de interao em sala de aula, concluiu:
Pela produo coletiva de textos, os alunos puderam questionar as
hipteses que tinham em relao escrita das palavras, bem como
confront-las com a linguagem oral. Assim, puderam perceber as
arbitrariedades da lngua, modificando as relaes que estabeleciam com
ela anteriormente. Em nosso entender, as interaes propiciadas pelo
convvio do grupo trouxeram tona pontos de vista que se diferenciavam
de pessoa para pessoa. Isso fez com que os conflitos emergissem e os
alunos pudessem estar mais flexveis em relao ao uso da lngua. A
explorao da diversidade de opinies foi que fez com que cada um
refletisse, questionasse suas hipteses, elaborasse novas, modificando
suas relaes com a linguagem escrita, a fim de construir e transformar o
conhecimento individual. A heterogeneidade da turma muito contribuiu
para esse processo de reflexo. (p. 135-136)

Alm da produo de textos coletivos, outros procedimentos metodolgicos

so elencados pelas professoras iniciantes como importantes para serem desenvolvidos
em situaes de ensino de produo de texto, dentre os quais, reestruturao, reescrita,
manuseio de livros, jornais, revistas, etc., leitura em voz alta de livros infantis, construo
de textos a partir de desenhos em seqncia. As professoras no explicitam, entretanto,
possveis relaes entre as atividades de ensino que costumam propor s crianas e os
conhecimentos referentes lecto-escrita que podem ser aprendidos a partir delas. Sabese que a produo de um texto escrito, por exemplo, seja uma lista de ttulos de livros de
histrias ou a narrativa de uma excurso realizada com a turma envolve questes
relativas sua estruturao, coeso, coerncia, argumentao, organizao de idias,
seleo das palavras e expresses, considerao da funo do texto e de seu destinatrio,
diferenas entre oralidade e escrita, escrita das palavras, etc. Lidar com tais questes exige
das professoras da Educao Infantil e das sries iniciais do Ensino Fundamental um
conjunto de conhecimentos lingsticos relativos aos aspectos fonolgicos, ortogrficos,
morfossintticos, semnticos, textuais, discursivos e, ainda, relativos aos gneros textuais
que permita que elas orientem adequadamente o entendimento das funes e da estrutura
da linguagem escrita. Ao desconhecer relaes entre oralidade e escrita, no conseguem
compreender com clareza as hipteses elaboradas pelas crianas para aprender a ler e a
escrever e, conseqentemente, no conseguem intervir adequadamente em seus processos
de aprendizagem. No compreendendo adequadamente idias e conceitos relativos
escrita, acabam utilizando formas equivocadas para transformar o que sabem em ensino,

159

nem sempre conseguindo lidar com as formas como as crianas tentam aprender. Avaliar a
aprendizagem da leitura e da escrita desconhecendo aspectos que as caracterizam torna-se
extremamente difcil. Como observar as formas como as crianas lidam com as
regularidades do sistema de escrita se as desconhecemos? Como explorar diferentes
gneros textuais sem conhecer suas caractersticas? Como lidar com questes ortogrficas
e morfossintticas?
O fato de as professoras iniciantes no mencionarem em suas anlises, ou
mencionarem de forma superficial, conforme discutiremos mais adiante, conhecimentos
lingsticos fundamentais no ensino da leitura/escrita sugere a existncia de lacunas no
conhecimento de contedos a serem ensinados s crianas em processo de alfabetizao.
A interferncia do desconhecimento de aspectos do sistema de escrita parece ser decisiva
na forma como as professoras tentam ensinar seus alunos. Em programas de formao
continuada, casos de ensino poderiam servir de base para que as professoras notassem a
importncia de um entendimento mais slido do sistema de escrita para organizar
adequadamente suas intervenes, evitando o estabelecimento de prticas, por vezes,
contraditrias. A disposio explicitada pelas professoras iniciantes para rever
constantemente suas prticas de ensino, construindo e reconstruindo seus conhecimentos
profissionais, evidencia a possibilidade/necessidade de que tais programas sejam cada vez
mais valorizados nas polticas pblicas educacionais.
Ainda no que diz respeito aos procedimentos metodolgicos adotados pelas
iniciantes no ensino da produo de textos, vemos que atividades envolvendo escritos
domsticos rtulos, logotipos, material publicitrio, manuais, bilhetes e do espao
urbano psteres, cartazes, textos comemorativos, folhetos, faixas, etc. no foram
focalizadas por elas como adequadas para produo de textos, embora tenham sido
destacadas como adequadas para a alfabetizao. Conforme discutido anteriormente, as
professoras apresentam certa tendncia em desvincular o conhecimento de textos do
conhecimento da escrita, embora, em muitas situaes estabeleam relaes entre eles.
Aparentemente, escritos contidos em rtulos, cartazes, folhetos, etc. no so considerados
por elas, pelo tipo de estrutura que possuem, como verdadeiros textos. Nos Parmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997b) o texto apresentado como qualquer produto da
atividade discursiva oral ou escrita que forme um todo significativo e acabado, qualquer
que seja sua extenso. Para as professoras, entretanto, a palavra texto se relaciona com

160

[...] contos de fadas, contos de terror, textos informativos, jornalsticos, tcnicos,

cientficos [...] (Fabiana) ou histrias com comeo, meio e fim, conforme sugere Daniela.
Um conhecimento mais aprofundado dos diversos gneros existentes dentro
dos quais se organizam os textos poderia ampliar sua viso do que seja, de fato, um texto.
Os gneros constituem formas relativamente estveis de enunciados, disponveis na
cultura, caracterizados por trs elementos: contedo temtico, estilo e construo
composicional. Pode-se ainda afirmar, de acordo com os Parmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, 1997b), que a noo de gneros refere-se a famlias de textos que
compartilham algumas caractersticas comuns, embora heterogneas, como viso geral da
ao qual o texto se articula, tipo de suporte comunicativo, extenso, grau de
literariedade, por exemplo, existindo em nmero quase ilimitado. Dentre os gneros
adequados para o trabalho com a linguagem oral, temos, de acordo com tais documentos:
contos (de fadas, de assombrao, etc.), mitos e lendas populares; poemas, canes,
quadrinhas, parlendas, adivinhas, trava-lnguas, piadas; saudaes, instrues, relatos;
entrevistas, notcias, anncios (via rdio e televiso); seminrios, palestras. Dentre aqueles
adequados para o trabalho com a linguagem escrita, elencamos: receitas, instrues de uso,
listas; textos impressos em embalagens, rtulos, calendrios; cartas, bilhetes, postais,
cartes (de aniversrio, de Natal, etc.), convites, dirios (pessoais, da classe, de viagem,
etc.); quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis: ttulos, slides, notcias,
classificados, etc.; anncios, slogans, cartazes, folhetos; parlendas, canes, poemas,
quadrinhas, adivinhas, trava-lnguas, piadas; contos (de fadas, de assombrao, etc.), mitos
e lendas populares, folhetos de cordel, fbulas; textos teatrais; relatos histricos, textos de
enciclopdia, verbetes de dicionrio, textos expositivos de diferentes fontes (fascculos,
revistas, livros de consulta, didticos, etc.).
A anlise deste caso de ensino, a partir do roteiro de questes abertas
apresentado, propiciou discusses das professoras iniciantes em torno das lacunas nos
conhecimentos profissionais da professora Ana Rosa e de como super-las. Afirmaram
que A professora Ana Rosa no possua recursos para intervir no texto dos alunos;
faltava-lhe conhecimentos para que escolhesse a melhor forma para orientar seus alunos.
Orientaria-a a buscar mais, estudar mais junto a um curso especfico ou a um professor da
rea de Portugus. Dessa forma teria o conhecimento bsico e condies para contribuir
com o aprendizado (Mariana). As professoras pareceram sensibilizadas com a situao
apresentada no caso, destacando as prprias dificuldades que vivenciaram ao lidar com

161

produo de texto nos anos iniciais da carreira como forma de solidarizar-se com Ana Rosa
e demonstrar sua crena de que dificuldades ao ensinar so naturais em uma profisso
caracterizada pela necessidade da formao continuada. Daniela escreve que achou [...] o
caso bem complicado e, infelizmente muitos professores passam pela mesma situao. Eu
mesma me senti assim quando peguei pela primeira vez aulas de Reforo e graas s
orientaes que recebi na escola e os cursos de aperfeioamento que realizei, deu pra levar
o 1 semestre numa boa, mas com muito ainda para aprender.
Estabelecendo relaes com sua trajetria de escolarizao, Daniela afirma
que durante toda sua vida escolar teve dificuldades na produo de textos: As idias no
vinham na minha cabea e, enquanto eu rascunhava nervosa, via todo mundo terminando e
indo mostrar para a professora e ficava mais nervosa ainda. [...] confesso que tenho muita
dificuldade em colocar minhas idias no papel. Ao analisar o caso de ensino, constata:
Por exemplo, para poder responder a essas questes [referentes ao caso de ensino] posso
falar que tinha tudo na ponta da lngua, mas demorei para escrev-las porque ia
consertando os erros e concordncias, mudando de idia e reescrevendo de novo e assim
vai... (Daniela). Para Fabiana, as dvidas que a professora teve so [...] extremamente
normais [...] porque eu tambm no saberia intervir de imediato, pois nunca trabalhei com
produo de texto. Mariana aproveitou para destacar que O grande problema muitas
vezes nem dela [Ana Rosa] e sim do sistema, uma vez que todos os profissionais de
educao deveriam ter formao continuada e anteriormente uma boa formao a respeito
desse tipo de conhecimento e na maioria das vezes isso no acontece; e como o salrio do
professor no maravilhoso, o professor no tem como custear esse tipo de formao, de
conhecimento. evidente a preocupao das iniciantes com a necessidade da formao
continuada das professoras.
Essa preocupao tambm se evidencia quando discutem e listam, ainda que de
modo superficial, conforme discutido anteriormente, conhecimentos sobre contedos
relativos produo de textos necessrios para lidar com o ensino da linguagem nas sries
iniciais da escolarizao. Em seus escritos, destacam conhecimentos que professoras da
Educao Infantil e das sries iniciais do Ensino Fundamental precisam possuir e de
quais maneiras podem constru-los. Mariana, formada em Letras, destaca a necessidade
da incorporao da disciplina Portugus nos cursos de graduao em Educao.

162

Na minha opinio, a professora deve conhecer o bsico de uma

estruturao de texto e deve tambm comear na Educao Infantil,
dando continuidade no Ensino Fundamental. O bsico que eu digo o
necessrio para produzir um texto simples: pontuao, coeso, coerncia,
ortografia... Assim, as crianas da Educao Infantil tero alguma noo
de produo de texto quando chegarem ao fundamental. [...] Esses
conhecimentos eu aprendi quando dei aula na 1 srie. Senti a dificuldade
deles e o que tive que fazer para auxilia-los sem precisar encaminhar para
o Reforo. Quando assumi a pr-escola j sabia onde deveria comear e,
a partir disso, realizei um bom trabalho para que no sentissem tanta
dificuldade nos anos posteriores. Acho que a minha parte eu fiz. Mas para
quem nunca deu aula, os cursos de alfabetizao e estruturao de textos
oferecidos pelas escolas do um respaldo, mas nada como estar atuando.
(Daniela)
Para escrever um bom texto devemos conhecer suas estruturas, escrever
palavras corretamente, pontuar corretamente, valorizando e dando sentido
ao que est escrito, organizar bem as frases, de forma que fiquem claras,
conhecer regras ortogrficas, os tempos verbais e como aplic-los... Esses
conhecimentos deveriam ser aprendidos na escola e atravs de leituras de
diferentes textos com qualquer idade. Desde a pr-escola. Uma professora
de Educao Infantil e das sries iniciais precisa conhecer tudo o que j
citei e ler para eles textos variados: contos de fadas, contos de terror,
textos informativos, jornalsticos, tcnicos, cientficos para perceberem e
conhecerem aso poucos os diferentes textos. Alm de utilizar o que a
professora j sabe sobre a produo de textos, ter que se informar
melhor em livros pedaggicos, didticos e outros meios disponveis que a
auxiliem. (Fabiana)
Uma professora de Educao Infantil e de Ensino Fundamental, precisa
de uma formao bsica em Lngua Portuguesa; ela pode buscar revendo
o que lhe foi ensinado durante o percurso de estudos, em um bom livro,
gramticas, professores da rea, etc. Adquirindo esse bsico, ela ter
capacidade de busca para ensinar seguramente, pois no s produzir, o
caminho longo, comea-se do nada: palavras, frases, pargrafos, texto.
Aproveito a questo para formular uma crtica: gostaria que todas as
faculdades, pelo menos na rea de educao, tivessem a disciplina de
Portugus, pois h muitos profissionais que escrevem muito mal, e esto
formando cidados conscientes... (Mariana)

Em sntese, do modo como foram analisados pelas professoras, o caso de

ensino Produzindo textos (ABREU, 2002a) e os casos Escreva do seu jeito
(ARATANGY, 2002) e A Gata Borralheira, a Cinderela e o Sapatinho Dourado
(ABREU, 2002) possibilitaram anlises em torno dos conhecimentos que possuem e nos
quais se fundamentam para alfabetizar as crianas. As iniciantes descreveram situaes
de ensino que vivenciam, buscando justificar suas atitudes, analisando o que poderia ser
feito em determinada situao, apontando influncias sobre suas prticas. Explicitaram
aspectos relativos ao que pensam sobre o ensino da leitura e da escrita na Educao Infantil
e nas sries iniciais do Ensino Fundamental, sobre o significado da alfabetizao, sobre

163

como identificar e se utilizar das estratgias pessoais elaboradas pelas crianas para
compreender e se apropriar do sistema de escrita, sobre as teorias relativas aquisio da
leitura e da escrita, sobre as formas como foram ensinadas a ler e a escrever, sobre as
relaes entre alfabetizao e produo de texto. Aparentemente, esses conhecimentos
explicitados parecem provenientes de diversas fontes: da formao escolar anterior, da
formao inicial para o magistrio, dos cursos de especializao e aperfeioamento
realizados, das apostilas e livros utilizados no trabalho, de sua prpria experincia na
profisso, na sala de aula e na escola (TARDIF, 2002).

5.5 ANLISE DE CASOS DE ENSINO E PROCESSOS DE REFLEXO DE

PROFESSORAS INICIANTES

Considerando evidncias apresentadas por diversos estudos a respeito das

possibilidades dos casos de ensino como ferramentas capazes de estimular a reflexo
pessoal e coletiva entre os professores (MERSETH, 1996), buscamos, nesta investigao,
discutir alguns aspectos relativos a tais possibilidades, com o intuito de fornecer pistas para
futuros estudos que pretendam focaliz-las. Fica evidente, nos dados obtidos, a
contribuio da estratgia de anlise de casos de ensino no desenvolvimento das atitudes
de mentalidade aberta, entusiasmo e responsabilidade intelectual descritas por Dewey
(1979) como necessrias para o estabelecimento de um ensino reflexivo. Ou, ainda, no
desenvolvimento da atitude vigilante e indagativa apontada por Andr (2001) como
necessria ao professor reflexivo. possvel constatar, nos registros elaborados pelas
iniciantes diante dos casos analisados, forte disposio para constantemente refletir e
aprender a partir das reflexes sobre sua prpria prtica profissional. Tal disposio,
entretanto, no suficiente para que as professoras se envolvam em processos reflexivos
em dimenses que garantam seu desenvolvimento profissional. Neste tpico, discutimos
possibilidades e limitaes da anlise de casos de ensino em garantir o acesso a tais
dimenses e em estimular o trnsito entre elas.
Constatamos, nos dados obtidos, que as professoras em incio de carreira so
capazes de descrever/explicitar suas prprias formas de atuao em sala de aula e formas
de atuao de outras profissionais focalizadas nos casos de ensino. Aparentemente simples,

164

essa primeira dimenso da reflexo exige das professoras a disposio e a habilidade de

observar as situaes escolares apresentadas e, ainda, a capacidade de selecionar, na
situao, tudo aquilo que faz parte do processo de transformao do conhecimento em
ensino. Podemos afirmar que as principiantes foram capazes de identificar formas como
ensinam, referindo-se e descrevendo seqncias didticas que normalmente utilizam,
materiais didticos que constantemente selecionam, relaes que freqentemente
estabelecem com os alunos (considerando seus conhecimentos prvios, nveis de
aprendizagem e contextos em que vivem), contedos que ensinam nas diferentes sries em
que lecionam/lecionaram, objetivos que orientam suas prticas e formas de avaliao a que
recorrem. Em um contexto em que so pouco solicitadas a descrever suas prprias prticas,
as professoras encararam a anlise de casos como oportunidade para parar por um
momento e pensar sobre elas. Daniela destaca que [...] parar para pensar muito difcil.
Geralmente analisamos a situao rapidamente e tentamos resolver na hora. Nesse
processo de parar para pensar sobre as prprias prticas, conseguir descrev-las
representa um momento fundamental. A partir dessa descrio inicial, ser possvel atingir
outras dimenses nos processos reflexivos em torno delas. Vale destacar que, dependendo
do caso utilizado, possvel estimular descries referentes a diversos aspectos da
profisso docente. Neste estudo, enquanto quatro dos cinco casos utilizados possibilitaram
descries das formas pelas quais as iniciantes transformam contedos em ensino, o caso
A trajetria profissional de Stefnia, professora de Educao Infantil (PADILHA, 2002)
possibilitou descries dos primeiros anos de carreira profissional. Tal fato evidencia a
importncia de que, em programas de formao e pesquisa envolvendo professores, casos
de ensino sejam selecionados de acordo com objetivos previamente estipulados.
Tambm podemos afirmar que os casos de ensino suscitaram descries de
teorias pessoais, crenas e conhecimentos que parecem orientar as prticas das
principiantes. Alcanando o que aqui denominamos segunda dimenso dos processos
reflexivos, as professoras foram capazes de explicitar concepes que acreditam possuir
sobre aspectos relativos aos processos de ensino e aprendizagem. Destacaram seus
entendimentos sobre ensino, aprendizagem, papel do professor, avaliao, escola como
ambiente de desenvolvimento profissional, contedos matemticos e lingsticos, etc. Vale
ressaltar que as concepes que apontam como norteadoras de seu ensino referem-se, em
alguns momentos, quelas que valorizam como adequadas e no quelas que, de fato,
parecem orientar sua atuao. possvel observar contradies entre concepes
explicitadas e prticas descritas. Tais contradies so mais freqentes nos dados obtidos

165

com a professora menos experiente, embora estejam presentes tambm nos registros das
demais iniciantes. Alguns dos trechos abaixo ilustram tais contradies e outros mostram
algumas concepes explicitadas por elas.
A forma como a professora Mnica indagava as crianas, foi bem
interessante; ela criava situaes para que as crianas ficassem em dvida
e formulassem suas hipteses. [...] Nesse aspecto minha atuao seria
semelhante. [...] Ento entreguei a eles uma folha com uma situao
problema para ver se haviam compreendido o que havia sido explicado
at ento; a o espanto foi meu quando recolhi as folhas e vi que a maioria
deles representavam com desenho a forma como haviam distribudo as
quantidades. Na verdade o que eles tinham feito estava correto, [...] mas a
conta armada, como eu havia colocado na lousa, poucos tinham feito e
mesmo assim fizeram o desenho do lado. (Joana)
Podemos perceber que a professora [do caso de ensino Um dinheiro,
dois dinheiros, trs dinheiros...] no foi vista como algum distante que
passa os contedos de maneira mecnica e que os alunos estavam ali para
completarem exerccios para verem se ela ensinou bem ou no. Ao
contrrio, ela foi parte integrante do grupo, da qual fez suas interferncia,
orientando seus alunos a construrem seu prprio conhecimento. Esse o
verdadeiro papel do educador: interferir na hora exata e ajudar a criana a
construir seu conhecimento oferecendo situaes de aprendizagem
significativas. (Daniela)
Como j disse, no trabalho com produo de texto, pois meus alunos
esto em processo de construo de escrita, mas estimulo esse trabalho,
lendo histrias, algum texto mais simples e interessante do jornal,
produzindo textos coletivos e analisando-os e deixando as crianas
manusearem textos, principalmente livros de histria. (Fabiana)

Os dados sugerem o potencial dos casos como instrumentos capazes de

estimular as professoras a descreverem suas prticas de atuao e a explicitarem
conhecimentos que as fundamentam ou que consideram adequados. Entretanto, vale
ressaltar a necessidade de que as principiantes ultrapassem a dimenso da descrio de
suas prticas e conhecimentos e alcancem o que apontamos como terceira dimenso do
ensino reflexivo, na qual seriam capazes de realizar um exame das formas como atuam e
de sua base de conhecimento para o ensino. Podemos afirmar que, ao analisar
individualmente casos de ensino elaborados por outros professores, a partir de questes
especialmente preparadas com o objetivo, dentre outros j descritos, de estimular o
desenvolvimento dos processos reflexivos, as principiantes mostraram-se dispostas e
capazes de examinar suas prticas e concepes, embora ainda no tenham conseguido,
como podemos constatar diante dos dados, realizar tal exame de maneira abrangente e
aprofundada. Os indcios de que os casos estimulam o exame, pelas professoras, de suas

166

concepes e prticas pedaggicas apontam a adequao da realizao de novos estudos

que focalizem mtodos de casos capazes de garantir um envolvimento cada vez maior das
docentes em processos reflexivos.
Nesta investigao, foi possvel constatar que as iniciantes, embora de maneira
fragmentada, puderam, em alguns momentos, diante da metodologia adotada, buscar fontes
de constituio de seus conhecimentos e prticas, tentar estabelecer relaes entre as
prticas e as teorias pessoais que as informam, comparar diferentes formas de atuar em
diferentes momentos da carreira e diante das diferentes solicitaes da prtica, buscar
justificativas para seu desempenho profissional, tentar relacionar aspectos tericos e
prticos do ensino, buscar analisar os efeitos de sua atuao sobre os outros envolvidos nos
processos escolares e das aes dos outros sobre sua atuao. Os trechos abaixo alm de
outros j apresentados no decorrer do estudo ilustram tais constataes, sugerindo a
importncia dos casos como uma das ferramentas que podem auxiliar as professoras
principiantes em seu [...] esforo para passar do nvel meramente descritivo ou narrativo
para o nvel em que se buscam interpretaes articuladas e justificadas e sistematizaes
cognitivas (ALARCO, 2003, p. 45).
Como acabei de concluir o curso de Pedagogia e apesar de ter feito o
Magistrio, tenho um bom embasamento terico, mas a falta da prtica,
falta de idias de atividades, tem dificultado meu incio de carreira.
Quando assumi a classe no incio desse ano, senti bastante dificuldade,
pois parecia tudo muito complexo, como se tudo o que havia estudado
no fizesse parte daquilo que estava aplicando; senti tambm uma
responsabilidade grande demais em educar mais de 30 crianas. Mas fui
conversando com alguns professores com mais tempo de servio e fui
descobrindo que sabia bastante e que poderia continuar sem grandes
problemas; s era preciso manter a calma e no deixar que a ansiedade
ocupasse meus pensamentos. (Joana)
Dilemas e dificuldades enfrentamos quase que todos os dias, pois lidamos
com gente e isso complicado porque existem as diferenas. Falando
como profissional da rede particular de ensino que onde tenho mais
tempo de servio e posso falar um pouco, acho que o maior dilema o
fato de voc, professor, no ter autonomia com a sua classe. Diretores e
coordenadores esto sempre pedindo para que ns sejamos criativos, que
precisamos ter idias e coloca-las em prtica, mas nem sempre isso
possvel porque somos barrados pelas crticas e cumprimos ordens, ou
seja, estamos sempre fazendo o que eles querem e do jeito que querem.
Para qu? Simplesmente para no perder o aluno e ficar com menos um
cliente. (Daniela)
Diante dessa situao [apresentada no caso de ensino A Gata
Borralheira, a Cinderela e o Sapatinho Dourado], ouviria com ateno as
hipteses das crianas e faria constantemente intervenes para coloc-

167

las ainda mais em conflito [...]. Eu no daria a resposta antes de tudo isso,
pois s podaria bruscamente os pensamentos deixando as crianas com
dvidas sem sentido. Ao meu ver, a criana aprende no conflito e com
dvidas significativas. [...] Usei, certa vez, [...] o livro O trenzinho do
Nicolau e organizei a sala em semi-crculo para todos poderem se falar.
Conforme as crianas iam falando eu ia anotando suas idias na lousa e
questionando o porqu de sua resposta. [...] vi que dessa maneira eles vo
evoluindo a medida que se confundem, criam hipteses, que entram em
conflitos e se sentem estimuladas em buscar respostas. (Fabiana)

Conforme descrevemos anteriormente, uma quarta dimenso da reflexo

docente envolveria, ao nosso ver, uma reviso, por parte das principiantes, de suas aes e
conhecimentos profissionais, incluindo a compreenso dos fatores que levaram a esse
redimensionamento da atuao; ou, ainda, a manuteno de suas formas de agir e de seus
conhecimentos acrescida de uma maior possibilidade de compreenso deles. Consideramos
que o alcance dessa dimenso nos processos reflexivos exigiria o envolvimento das
professoras em diferentes estratgias de formao que objetivassem o desenvolvimento da
capacidade de reflexo. Dentre tais estratgias, podemos afirmar a potencialidade dos
casos de ensino, destacada, inclusive, nos registros das professoras iniciantes. No
possvel considerar que uma estratgia isolada seja capaz de influenciar de maneira
decisiva a formao das professoras para um ensino reflexivo. De qualquer forma, os
dados apontam as possibilidades dos casos como um dos instrumentos a serem utilizados
na investigao e favorecimento dos processos reflexivos em suas diferentes dimenses.
Fabiana chega a explicitar que [...] eles [casos de ensino] me fizeram mudar at de atitude
(acrescentei jornais, revistas, etc. no canto da leitura da sala do Jardim II, pois antes s
apresentava e eles no tinha tanto contato). Com certeza esse trabalho me fez refletir sobre
a minha prtica. Daniela avalia positivamente o estudo dos casos, afirmando que Os
casos de ensino ajudaram muito, trouxeram contribuies para as minhas reflexes e,
conseqentemente, mudanas na minha prtica. Mariana destaca o potencial dos casos ao
auxili-la a fazer um [...] balano sobre a prtica educativa como professora, sugerindo
sua adequao como ferramenta a ser utilizada em programas de pesquisa e formao
docente que se pautem no conceito de professor reflexivo.

168

PROFESSORAS

INICIANTES

PROCESSOS

DE

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: possibilidades

formativas e investigativas da estratgia de elaborao de casos de ensino

Nesta seo, buscamos sistematizar informaes obtidas a partir dos casos de

ensino escritos pelas professoras iniciantes. Discutimos os casos elaborados por cada uma
delas, destacando suas possibilidades enquanto instrumentos capazes de evidenciar e
interferir nos processos de desenvolvimento profissional vividos nos primeiros anos de
docncia. As situaes descritas documentam eventos ocorridos durante a trajetria
profissional de Fabiana, Daniela e Mariana. Representam, como afirma Shulman, J. (2002)
ao se referir aos casos elaborados por professores, um legado para outros profissionais,
permitindo que aprendam a partir das experincias relatadas. Alm de sua importncia ao
permitir que docentes compartilhem experincias vividas e conhecimentos construdos
sobre a profisso nas diversas situaes enfrentadas, a escrita de casos oferece uma
oportunidade para que cada professora aprenda a partir de experincias pessoais com
situaes escolares. Estudo desenvolvido por Richert (1992) mostra que a escrita de casos
sobre dilemas enfrentados na profisso considerada estimulante e desafiadora por
professores iniciantes, oportunizando-lhes condies para refletir sobre o prprio ensino,
sobre problemas enfrentados em diversas situaes cotidianas e possveis solues. Nessa
investigao, obtivemos resultados semelhantes.
De modo geral, os casos elaborados pelas principiantes (ver ANEXO H)
apresentam potencial formativo e investigativo de seus processos de desenvolvimento
profissional docente. Foi solicitado a elas, por meio de um roteiro (ver ANEXO G), que
escrevessem um caso baseado em experincias reais vivenciadas ao tentar ensinar qualquer
contedo a seus alunos. A instruo era de que procurassem descrever a situao escolhida
de forma detalhada (ano em que aconteceu o fato, idade das crianas, objetivos de ensino,
procedimentos adotados, sucesso/insucesso do ensino, dificuldades/facilidades enfrentadas,
dilemas que surgiram, atitudes ao tentar ensinar, conseqncias das atitudes, reaes dos
alunos, etc.) para que pudesse ser lida e compreendida por outras colegas de profisso.
Destacamos a necessidade de que selecionassem uma situao escolar que tivesse sido
importante em seu processo de aprender a ser professora. Sugerimos s professoras que se

169

baseassem nos casos que haviam analisado para orientar-se quanto s melhores maneiras
de se produzir um caso. Solicitamos, ainda, que justificassem a seleo da situao descrita
e apontassem aprendizagens ocorridas quando vivenciaram o evento e quando escreveram
o caso de ensino. As professoras seguiram as orientaes e produziram casos com diversas
possibilidades formativas e investigativas. As instrues presentes no roteiro e a exposio
prvia aos diversos casos de ensino pareceram adequadas para orientar as principiantes a
produzir seus prprios casos.
Fabiana descreveu uma situao de ensino em que props atividades que, de
acordo com ela, permitissem s crianas, de 3-4 anos de idade, exercitar a lgica e evoluir
no raciocnio abstrato. Enquadrou tais atividades em que os alunos deveriam perceber
uma seqncia lgica de figuras desenhadas no ptio da escola, reproduzindo a mesma
seqncia em uma atividade escrita na rea da Matemtica. Declarou ter escolhido
descrever essa situao, vivenciada e descrita no ms de abril de 2004, [...] pelo fato da
mesma ter gerado em mim muitas dvidas e vontade de san-las, fazendo-me aprender
com elas. Tambm, porque foi uma atividade prazerosa para as crianas e, ao mesmo
tempo, conflitante para elas e para mim (Fabiana). Pode-se dizer que o caso elaborado
suscita diversas discusses tericas relacionadas s situaes prticas descritas. possvel
discutir, por exemplo, caractersticas do raciocnio das crianas e suas possibilidades de
pensamento nas diferentes fases do desenvolvimento, a necessidade de estimular o
desenvolvimento da capacidade natural de raciocinar logicamente, diferentes tipos de
conhecimento em que as crianas se baseiam para resolver atividades que lhes so
propostas em diferentes momentos de seu processo de aprendizagem, aspectos relativos ao
desenvolvimento de suas estruturas lgico-matemticas de pensamento, a importncia da
interao social no desenvolvimento da capacidade natural de pensar das crianas para
estimular o raciocnio lgico-matemtico, a necessidade de que as professoras saibam o
que cognitivamente possvel ou no de se realizar em cada fase de desenvolvimento,
diferentes tipos de materiais pedaggicos que podem fomentar processos de
desenvolvimento do raciocnio (KAMII; DeCLARK, 2003).
Considerando todas as dificuldades enfrentadas por Daniela no primeiro ano
de docncia para conseguir se estabelecer como professora, provando para a
coordenao/direo da escola ser competente o suficiente para assumir autonomamente
uma classe de alunos, verificamos o quanto o caso de ensino elaborado por ela assume um
carter de registro de suas possibilidades como docente, apesar das adversidades da entrada

170

na profisso. Daniela seleciona uma situao vivenciada em seu segundo ano de carreira
(considerado por ela como primeiro, j que pela primeira vez assumiu uma classe desde o
incio do perodo letivo, sem estar substituindo nenhuma outra professora) e justifica a
escolha escrevendo que Esta situao foi muito importante pra mim porque era a minha
primeira turma e fiquei muito contente em saber que, at mesmo inexperiente com sala de
aula, consegui realizar um Projeto e passar pela aprovao dos meus diretores. Trata-se de
uma experincia de ensino bem-sucedida, vivida no ano de 2002, em que, partindo de
questionamentos dos alunos de uma classe de crianas de 5-6 anos de idade, a professora
organiza o Projeto Correspondncia que teve como objetivos gerais [...] entrar em contato
com outra escola de Educao Infantil que tambm fosse associada ao [nome do grupo ao
qual sua escola associada]; considerar a necessidade de vrias formas de comunicao
escrita tais como cartas, postais, e-mails; reconhecer a necessidade da lngua escrita para
planejar, realizar tarefas concretas como o intercmbio de cartas (ou comunicao via email); vivenciar o momento de troca de correspondncias, coletando informaes,
colecionando cartas, postais e fotos (Daniela). O caso elaborado evidencia assim como
aconteceu nas anlises realizadas por Daniela em torno dos casos anteriores sua
preocupao em lidar com o ensino/aprendizagem da leitura e da escrita a partir da
considerao de sua funo social. Se utilizado em programas de Formao de Professores,
o caso serviria como exemplo e fonte de discusses em torno da necessidade discutida
atualmente de se fundamentar o ensino da lngua mesmo considerando-se crianas que
no sabem ler e escrever convencionalmente no trabalho com gneros do discurso e na
concepo da alfabetizao como processo discursivo. Diversas outras temticas poderiam
ser discutidas a partir desse caso de ensino: formas mais adequadas de se lidar com
projetos na Educao Infantil; implicao das crianas em seu processo de aprendizagem;
possibilidades de interveno da professora a partir dos questionamentos dos alunos;
estratgias para estabelecer relaes entre diversas reas do conhecimento.
O caso de ensino descrito por Mariana em meados de 2004, j com cinco
anos de carreira parece representar um verdadeiro registro de suas possibilidades como
professora, alm de sugerir sua transio da fase de entrada na carreira, descrita por
Huberman (1993), para uma fase de estabilizao no ensino. Transparece, no caso
elaborado, um modo bastante positivo de encarar a docncia. Mariana, deliberadamente,
assume, no caso de ensino, seu compromisso com a profisso, escrevendo que [...] por
essa realidade que me envolvi e jamais deixarei, uma vez que sei que posso contribuir para

171

uma melhoria na vida dessas crianas, proporcionando a elas uma busca de aprendizagem,
possibilitando um crescimento, uma base para que possam lutar e fazer cidadania, para que
tenham condies de melhoria, uma vez que os prprios pais muitas vezes so
analfabetos. Apesar de explicitar, no decorrer da situao descrita, dvidas e dificuldades
que enfrentou no desenrolar do Projeto Revivendo Monteiro Lobato, desenvolvido com
crianas de Educao Infantil, com idade entre 3 e 4 anos, Mariana imprime, em seu texto,
sua capacidade de selecionar mtodos e materiais apropriados em funo dos interesses e
necessidades das crianas, seu domnio de um repertrio de tcnicas de ensino, sua
independncia na profisso (HUBERMAN, 1993). Se utilizado em programas de formao
de professoras iniciantes, esse caso poderia trazer para discusso diversas temticas
relativas aos diferentes tipos de conhecimentos envolvidos no ensino e na aprendizagem e
possveis influncias desses conhecimentos na atuao do professor. Alm disso,
considerando que Mariana faz questo de ressaltar, logo no incio do caso de ensino, Sou
professora de Educao Infantil h quase 6 anos. Como professora, trabalhei com
realidades diversas e alunos bastante diferenciados [...], permitiria que fossem discutidas
diversas formas de encarar a docncia nos diferentes momentos da trajetria profissional.
Os casos produzidos demonstram forte implicao das professoras em sua
prpria aprendizagem profissional. Caracterizam-se no apenas por trazer descries de
situaes escolares, mas tambm, por explicitar discusses em torno delas. Demonstram o
quanto eventos especficos so fundamentais nos processos de desenvolvimento
profissional, estimulando a construo/reconstruo de conhecimentos em que se
fundamentam e o estabelecimento de conexes entre aspectos tericos e situaes
cotidianas. Os casos ilustram processos de aprendizagem da profisso vividos pelas
iniciantes. Provocam o desenvolvimento de uma prtica reflexiva em torno da profisso.
Podem ser encarados como instrumentos de valorizao da docncia, na medida em que
retratam as professoras como profissionais dispostas a pensar sobre seu ensino, construir
conhecimentos durante sua atuao, rever e retomar suas prticas para garantir a
aprendizagem das crianas. Se retomarmos o conceito de professor reflexivo discutido por
Alarco (2002) notamos que Fabiana, Daniela e Mariana possuem caractersticas,
explicitadas nos casos escritos, que se aproximam desse tipo de professor. Os casos
produzidos sugerem que so profissionais que pensam no que fazem, so comprometidas
com a profisso e, apesar de iniciantes e de todas as adversidades que caracterizam esse
perodo da carreira, sentem-se capazes de tomar decises e ter opinies, transitando para

172

uma fase de estabilizao na carreira (HUBERMAN, 1993). Sua atuao parece

caracterizar-se pelo questionamento. Sendo preenchidas algumas lacunas em seus
conhecimentos profissionais evidenciadas durante o estudo de casos de ensino escritos
por outras professoras e discutidas na seo anterior podero, cada vez mais, levantar
novas dvidas sobre seu trabalho, implicando-se, constantemente, em seus processos de
desenvolvimento profissional. Trechos dos casos ilustram a disposio das principiantes
para refletir sobre sua prtica de ensino e orientar suas intervenes pelas observaes e
anlises que realizam diante da implicao das crianas nas atividades propostas:
Com essa atividade, surgiram algumas reflexes para mim: ser que essa
atividade no era compatvel com a maturidade das crianas? Ser que o
fato de o caminho mudar muito de direo dificultou o entendimento da
atividade? Deveria eu ter feito a seqncia em linha reta? A vivncia no
ptio era suficiente para alcanar o meu objetivo de explorar seqncia de
figuras e raciocnio, j que esta teve maior sucesso? (Fabiana)
Tudo comeou com um grande interesse que as crianas demonstraram
ter com os SMBOLOS visualizados por toda a escola, depois que
iniciamos uma Unidade do material apostilado que se chamava: A
ESCOLA E A SALA DE AULA. Atravs das atividades que o material
propunha podia-se perceber que a curiosidade em saber mais sobre o
assunto aguava-se cada vez mais, at que um dia eles fizeram uma
descoberta que virou um problema a ser investigado: descobriram que em
todos os materiais havia o mesmo smbolo do [grupo ao qual a escola
associada] (logotipo) e que na escola tambm havia. Da a questo veio
tona: esse smbolo existe nos materiais de todo mundo da escola? Existe
em qualquer escola? s para a turma do Infantil III? s aqui em Ja?
(Daniela)
Gostaria de compartilhar a maravilhosa experincia que tivemos nesse
ano de 2004, ao desenvolver o projeto [...] Revivendo Monteiro Lobato.
Foi desenvolvido com crianas de 3 a 4 anos. Antes de seu incio, estava
confusa pois eram crianas desestimuladas, no conheciam nada, muitas
no tinham televiso para assistir, outras nunca prestaram ateno nos
episdios do Stio do Picapau Amarelo. Refleti e comecei a encontrar
formas para dar incio. A pergunta que mais me vinha cabea: como
apresentar e o que falar sobre Monteiro Lobato? [...] A cada dia contava a
eles um pouco mais, despertando neles o entusiasmo em continuar e saber
mais. Foi dessa forma que introduzi a principal obra: Stio do Picapau
Amarelo, e foi assim que eles tiveram o imenso prazer e interesse [...].
Foi ento que assistimos alguns episdios do Stio.... Nossa, foi a maior
alegria! (Mariana)

Buscando estabelecer algumas relaes entre aspectos que caracterizam os

conhecimentos profissionais docentes ao longo da carreira profissional, vale destacar
que casos de ensino elaborados por Fabiana, Daniela e Mariana quando freqentavam seu

173

curso de formao inicial para docncia se referem muito mais a descries de problemas
pessoais enfrentados por determinados alunos do que a episdios de ensino vividos em sala
de aula (NONO, 2001). Ao analisar tais casos, notamos que focalizam alunos que
enfrentam problemas financeiros, familiares, deficincias fsicas/mentais que para as,
naquele momento, futuras professoras, pareciam ter fora decisiva em seus processos de
aprendizagem. As dificuldades vividas por esses alunos e o relacionamento afetivo que as
professoras mantm com eles, em sala de aula, a partir da situao de vida que os envolve,
pareciam sensibiliz-las, na elaborao de casos, de forma muito mais contundente do que
situaes de ensino envolvendo o modo como professoras ensinavam e seus alunos
aprendiam determinados contedos. O processo de ensinar e aprender parecia ser
focalizado pelas futuras professoras de modo parcial. Em seus casos de ensino, pareciam
lanar um nico olhar para as situaes observadas. No exploravam, nos casos, diversos
aspectos que poderiam informar sobre a complexidade da situao descrita como, por
exemplo, a organizao das atividades de ensino pela professora, o envolvimento de toda
classe nas atividades escolares, etc. Exploravam apenas aspectos que, para elas,
aparentemente, explicavam e justificavam os problemas enfrentados pela personagem
central. Apresentavam, em suas produes, frases com forte impacto explicativo das
situaes descritas, evidenciando conhecimentos, expectativas e crenas sobre como lidar
com elas (NONO, 2001; NONO; MIZUKAMI, 2004). Como professoras iniciantes,
produzem casos que se referem a situaes de ensino, descrevendo sua atuao,
explicitando reflexes/dificuldades/dilemas vivenciados, evidenciando processos de
tomada de deciso diante dos eventos ocorridos. Analisados em conjunto, os casos de
ensino elaborados por Fabiana, Daniela e Mariana, nos diferentes momentos de seus
processos de desenvolvimento profissional docente, sugerem que aspectos peculiares
marcam cada momento da aprendizagem da docncia, devendo ser considerados nos
programas de formao inicial e continuada de professores. A elaborao de casos de
ensino aparece como metodologia com potencial formativo e investigativo em ambos os
momentos, evidenciando conhecimentos profissionais de futuras professoras, assim como
de professoras iniciantes.
Os casos escritos pelas professoras iniciantes permitiram a explicitao de
conhecimentos profissionais que mobilizam para desenvolver seu ensino: conhecimento
pedaggico geral (teorias e princpios de ensino e aprendizagem, conhecimento dos alunos,
conhecimentos relativos ao manejo de classe e instituio em que trabalha),

174

conhecimento do contedo especfico (conceitos e idias de uma rea de conhecimento;

formas de construo de conhecimentos em determinada rea); conhecimento pedaggico
do contedo. Evidenciam seu envolvimento num processo de raciocnio pedaggico que
garanta a transformao de conhecimento em ensino. Os casos permitem que sejam
explorados os diversos aspectos envolvidos nesse processo e que se discuta o papel do
conhecimento de contedo especfico na atuao das professoras. Pode-se discutir a
compreenso do contedo a ser ensinado; a transformao desse contedo em ensino
levando-se em conta materiais didticos disponveis, possveis analogias e exemplos,
caractersticas dos alunos, etc.; a instruo, ou seja, as formas como conduziram as
atividades em classe; a avaliao que realizaram durante e depois da instruo; os
processos de reflexo envolvidos no ensino e, ainda, novas compreenses que permitiram a
retomada ou a inteno de retomar das atividades desenvolvidas. No parece possvel
selecionar um ou outro trecho dos casos de ensino para evidenciar como as professoras se
envolvem nesse processo de raciocnio pedaggico ao planejar e executar suas aulas. Na
verdade, as etapas do processo transparecem no caso como um todo. De qualquer forma,
apenas para fins de ilustrao, selecionamos alguns trechos que mostram aspectos relativos
s formas como as docentes conduzem as atividades em classe, avaliando, durante e depois
da instruo, sua adequao para que os alunos aprendam e se envolvam nas atividades:
At ento, tudo correu muito bem. Tivemos a oportunidade de vivenciar
de maneira ldica uma atividade que faramos no papel (atividade de
registro, como chamo), posteriormente. Na atividade de registro, resolvi
aumentar o grau de dificuldade [...]. Muito bem! Fui fazendo a seqncia
na lousa conforme eles iam me falando. Neste momento, percebi que
alguns no estavam entendendo a seqncia e comearam a copiar da
lousa. Parei e pedi que terminassem sozinhos. [...] Durante a atividade,
notei que quando a trilha (caminho) mudava de direo, as crianas se
perdiam e necessitavam de interveno. (Fabiana)
Aproveitando a aula de Informtica pudemos esclarecer algumas dvidas,
pois entramos no site do [grupo ao qual a escola associada] e vimos
quais so as escolas que utilizam o mesmo material. Eles ficaram
impressionados quando souberam que essas escolas estavam localizadas
em diversas partes do Brasil e no somente em Ja e regio. Depois de
conversarmos sobre o assunto, eis que surge uma nova dvida a ser
esclarecida: ser que todas as crianas que esto no Jardim III das outras
escolas esto estudando a mesma coisa que ns aqui do [nome da
escola]? Para solucionar esse problema, eles entraram num acordo:
escolher uma escola para entrar em contato e descobrir a resposta.
(Daniela)
Em seguida vimos a parte que eu julgava mais difcil: como ensinar a
esses alunos algumas letras, nomes importantes e at os prprios nomes?

175

No foi to fcil... Diariamente recordvamos alguma passagem do livro,

ressaltando uma pessoa importante cujas caractersticas fsicas e/ou
interiores refletiam em personagens. Destacvamos um, colocando-o em
painis at concluirmos a turma do Stio. Exploramos cada um deles:
nome, com quem se parecia etc. Montvamos baralhinhos de letras no
coletivo e depois individual (no comeo achava que no sairia nada, mas
os mais atenciosos e estimulados ajudavam os demais a crescer).
Tambm utilizamos figuras nomeativas para que pudessem reconhecer a
letra inicial igual ao personagem, trabalhando assim a oralidade e o
concreto das formas de escrita. Foram atividades sequenciadas que
seduziam essas crianas aprendizagem. Logo em seguida, o interesse j
era grande que comeamos a trabalhar com a escrita das letras formando
palavras e nomes: de incio utilizamos palavras com vogais faltosas e
depois com letras importantes: finais, iniciais...; atravs de bingos,
trilhas... Foi assim que introduzimos os nomes dos coleguinhas da sala...
Hoje, posso dizer que alm de aprenderem, tiveram interesse, entusiasmo
em aprender sempre mais. (Mariana)

Os trechos acima tambm explicitam a disposio das professoras para expor

suas formas de atuao. Richert (1992) destaca a resistncia de muitos professores para
escrever sobre seu prprio trabalho, apontando a escrita de casos de ensino como uma das
possibilidades de tornar essa tarefa mais fcil e melhor compreendida pelos docentes como
uma forma de desenvolvimento profissional. Assim como professores participantes de
estudo desenvolvido por Richert (1992), as professoras iniciantes tambm destacaram a
importncia da elaborao de casos como forma de continuar aprendendo a profisso,
atravs da reflexo em torno de sua prpria prtica de ensino.
Podemos afirmar que a proposta feita s professoras iniciantes de que
elaborassem um caso de ensino a partir de alguma situao vivida nos primeiros anos de
carreira docente propiciou seu envolvimento em processos reflexivos importantes no seu
desenvolvimento profissional. Na estratgia adotada nesta investigao, tambm tiveram
fundamental importncia tanto no favorecimento dos processos reflexivos quanto na
possibilidade de acesso a eles algumas questes apresentadas s principiantes para serem
respondidas ao final da escrita do caso (por que voc escolheu descrever esta situao? o
que voc aprendeu quando viveu esta situao? o que voc aprendeu ao escrever este caso
de ensino?). Os casos elaborados, somados s respostas dadas a tais questes, permitem
que sejam feitas algumas afirmaes sobre o envolvimento das iniciantes nas diferentes
dimenses da reflexo discutidas anteriormente.
Inicialmente, podemos constatar que, diante da tarefa de escrever um caso de
ensino, as professoras foram capazes de descrever suas formas de atuao, destacando,

176

assim como fizeram ao analisar casos j elaborados, seqncias didticas utilizadas,

materiais didticos selecionados, relaes estabelecidas com os alunos (considerando seus
conhecimentos prvios, nveis de aprendizagem e contextos em que vivem), contedos que
ensinaram ou tentaram ensinar, objetivos que orientaram suas prticas e formas de
avaliao a que recorreram. As professoras, portanto, envolveram-se no que aqui
denominamos primeira dimenso da reflexo sobre seu ensino, embora o tenham feito de
diferentes formas, com maior ou menor grau de detalhamento dos eventos descritos.
Seus processos de reflexo atingiram, ainda, uma segunda dimenso, em que
foram capazes de descrever/explicitar teorias pessoais, conhecimentos e crenas que
acreditam orientar suas prticas. Novamente, entretanto, notamos que peculiaridades
marcam tais descries. Fabiana e Daniela explicitam algumas de suas concepes de
maneira superficial no decorrer do caso, enquanto Mariana destaca de modo mais marcante
suas crenas relativas, especialmente, s caractersticas dos alunos e suas condies de vida
e, ainda, a seu papel como professora, escrevendo: [...] o fator primordial nossa
realidade: uma escola em bairro rural, onde as crianas so carentes e a grande maioria no
leva escola nenhum estmulo, muitas j precisam fazer muitas coisas sozinhas, onde os
pais muitas vezes so ausentes, faltam coisas bsicas a essas crianas (roupa, alimentao
adequada, famlia, algum que lhe dem ateno necessria. Apontamos aqui uma
limitao da estratgia adotada nesta investigao, sugerindo que novos estudos
proponham s professoras a reviso de seus casos de ensino, com vistas complementao
de informaes, quando necessrio.
Mariana tambm procura, no caso elaborado, estabelecer relaes entre suas
prticas de atuao e as teorias pessoais que possui. Caminhando para uma terceira
dimenso da reflexo, as principiantes sugerem uma tentativa de estabelecer relaes entre
aspectos de suas prticas e aspectos tericos Fabiana escreve [...] comprovei que a
prtica bem diferente da teoria e que precisamos de ambas, Mariana destaca que
Necessitava de materiais concretos.... Seus registros sugerem, ainda, uma busca de
anlise dos efeitos de sua atuao sobre as crianas e vice-versa Daniela afirma: Eles
vo crescer, passar de ano, mudar at de escola. Mas jamais esquecero do dia em que
conheceram amigos atravs de cartinhas e experincias to gostosas como visitar a escola
do amigo e almoar junto com ele e, mais adiante, continua: Refletindo sobre esse caso
pude repensar o que eu fiz de bom para esta classe como professora, como tive nimo para
tentar passar o melhor para eles e poder pensar que um dia eles se lembraro de mim como

177

eu, com certeza, me lembrarei deles. Isso tudo acontece, entretanto, de modo superficial,
sugerindo a necessidade de que as iniciantes tenham mais oportunidades de descrever e
analisar suas formas de atuar, como afirma Fabiana: Escrevendo este caso, descobri que
gostaria de ter mais tempo para relatar de maneira detalhada todas as atividades executadas
com as crianas. Registrando, acabo pensando e refletindo mais sobre elas, o que enriquece
meu trabalho e o desenvolvimento das crianas.
Os casos elaborados pelas professoras prinicipiantes sugerem que, para que
possam envolver-se constantemente em uma quarta dimenso da reflexo que lhes permita
rever ou manter suas prticas, podendo argumentar a respeito da reviso ou manuteno
delas (nas palavras de Mariana, que permita [...] rever e acreditar em minhas
possibilidades e capacidades), parece necessrio que as iniciantes sejam solicitadas com
mais freqncia a elaborar casos a partir de suas vivncias em sala de aula e a se envolver
em outras atividades de formao e desenvolvimento da capacidade de reflexo.
Os casos de ensino elaborados servem como exemplos de situaes prticas
enfrentadas nas escolas, como oportunidades para praticar processos de tomada de deciso
e de resoluo de problemas, como estmulos reflexo pessoal e coletiva. Representam
ferramentas capazes de fomentar discusses tericas e de incentivar professoras a
envolver-se constantemente, e de maneira intencional, em processos de reflexo em torno
de suas prticas. Reflexo durante a ao e num momento posterior a ela. Os casos escritos
pelas iniciantes retratam a complexidade que caracteriza os processos de aprendizagem da
profisso docente, revelando-se importantes instrumentos para promov-los e investig-los.

178

7 CONCLUSO

Pesquisas sobre professores principiantes tm procurado caracterizar esse

perodo do processo de desenvolvimento profissional docente, focalizando processos de
aprender a ensinar durante os primeiros anos de ensino, buscando identificar e analisar
problemas e preocupaes especficos dos professores que se iniciam na docncia,
mudanas sofridas pelo professor ao passar de estudante a docente, possveis
transformaes no mbito pessoal, papel da escola no desenvolvimento profissional do
iniciante. Nesta investigao, procuramos discutir aspectos referentes aos conhecimentos
de diferentes naturezas que professoras possuem e constroem no perodo inicial de sua
carreira e aos modos como organizam e utilizam tais conhecimentos nas situaes
escolares que enfrentam quando esto ensinando contedos especficos das sries iniciais
do Ensino Fundamental ou da Educao Infantil aos seus alunos.
Ao caracterizar as professoras iniciantes que participaram desta investigao,
obtivemos resultados semelhantes queles encontrados em estudos realizados por Caldeira
(1995), Castro (1995), Fontana (2000), Guarnieri (1996), Nunes (2002), dentre outros.
Trata-se de um perodo de sobrevivncia e descoberta, no qual as professoras procuram
ajustar suas expectativas e ideais sobre a profisso s condies reais de trabalho que
encontram, procurando lidar com uma srie de limitaes que atuam diretamente sobre seu
trabalho, tentando permanecer na profisso e manter um certo equilbrio diante dos
sentimentos contraditrios que marcam a entrada na carreira. Nesta pesquisa, notamos
diferenas, entre as professoras participantes, na forma de encarar os primeiros anos de
profisso. Nas anlises realizadas, expressaram aspectos marcantes de sua trajetria
pessoal, mostrando que, apesar das peculiaridades que caracterizam a entrada na carreira,
cada professora vivencia esse momento de forma particular, a partir de conhecimentos que
possui sobre a profisso, das relaes que estabelece com colegas de trabalho, pais de
alunos, alunos, da maneira como ingressa na primeira escola. Burke (1990 apud
MARCELO GARCIA, 1999) afirma que a evoluo do ciclo vital do professor deve ser
entendida em funo de duas grandes dimenses: pessoal e organizacional. Do ponto de
vista pessoal, existem diversos fatores que influenciam os professores: relaes familiares,
crises pessoais, etc. O ambiente organizacional influencia a carreira por meio dos estilos de

179

gesto encontrados, das expectativas sociais em relao profisso, etc. Conforme salienta
Huberman (1993), constatamos que essa fase da carreira no vivenciada exatamente da
mesma maneira por todos os professores. As formas como cada professora lida com os
aspectos que caracterizam a entrada na profisso podem variar, sendo, esse perodo,
encarado a partir de diversas perspectivas e conhecimentos anteriores.
Os resultados desta investigao parecem confirmar a necessidade de que
sejam organizados programas de iniciao ao ensino para professoras principiantes que
respondam [...] concepo de que a formao de professores um contnuo que tem de
ser oferecida de um modo adaptado s necessidades de cada momento da carreira
profissional (MARCELO GARCIA, 1999, p. 119). Tais programas devem ser
compreendidos como um [...] elo imprescindvel que deve unir a formao inicial ao
desenvolvimento profissional ao longo da carreira docente (MARCELO GARCIA, 1999,
p. 119). necessrio que levem em conta diferentes conhecimentos profissionais que
orientam as prticas escolares adotadas pelas principiantes e se utilizem de estratgias
diversificadas que promovam processos de desenvolvimento profissional docente. O
estudo de casos de ensino revelou-se, nesta pesquisa, importante estratgia de investigao
e promoo de tais processos.
Nesta investigao, procuramos focalizar possibilidades formativas e
investigativas da utilizao de estratgias de estudo de casos de ensino em processos de
desenvolvimento profissional docente vividos por professoras em incio de carreira.
Investigamos possibilidades dos casos de ensino enquanto instrumentos capazes de
evidenciar e de interferir tanto nos componentes da base de conhecimento para o ensino
mobilizada pelas professoras diante de prticas escolares que envolvem o ensino de
contedos especficos, como nos processos pelos quais constroem, organizam e utilizam
seus conhecimentos ao vivenciar, descrever e analisar tais prticas e, ainda, nos processos
de reflexo adotados pelas professoras iniciantes diante das prticas descritas a partir de
situaes especficas e contextualizadas.
Com relao s possibilidades formativas dos casos de ensino, podemos, a
partir dos resultados obtidos nesta investigao, apontar que as estratgias de anlise e
elaborao individual de casos possuem potencial formativo na medida em que trouxeram
oportunidades para que as professoras iniciantes explicitassem e analisassem suas prprias
compreenses sobre o incio na profisso docente, trouxeram oportunidades para que
expressassem e refletissem sobre seus prprios conhecimentos profissionais e analisassem

180

conhecimentos de outros colegas de profisso, permitiram o estabelecimento de relaes

entre aspectos tericos e prticos ligados ao ensino, estimularam a adoo de uma postura
reflexiva diante de situaes escolares. Quanto s possibilidades investigativas dos casos
de ensino, podemos confirmar seu potencial investigativo ao constatar que, diante das
estratgias utilizadas, foi possvel acessar diferentes perspectivas das professoras iniciantes
para descrever e analisar seus anos iniciais de docncia; conhecimentos sobre sua iniciao
profissional e sobre aspectos relativos aos processos de ensino-aprendizagem; relaes que
estabelecem entre aspectos tericos ligados ao ensino e situaes especficas do dia-a-dia
escolar; equvocos, contradies e fragilidades que marcam a base de conhecimentos em
que se fundamentam para ensinar; conhecimentos que fundamentam suas prticas atuais
em relao aos conhecimentos evidenciados durante sua formao inicial; processos
reflexivos em torno de situaes escolares. As possibilidades formativas e investigativas
dos casos de ensino evidenciadas neste estudo representam pistas iniciais sobre a
adequao de sua utilizao na formao de professores e na pesquisa de processos de
desenvolvimento profissional docente.
Podemos afirmar, com base nos resultados obtidos, que, ao evidenciar e
interferir nos conhecimentos das professoras sobre sua entrada na profisso, os casos
parecem possuir potencial como instrumento formativo e investigativo a ser utilizado em
programas de pesquisa e de formao continuada de professores iniciantes. Ainda com
base nesses resultados, algumas afirmaes podem ser feitas no que se refere s
possibilidades formativas e investigativas dos casos de ensino.
Nesta pesquisa, tais ferramentas possibilitaram que reflexes fossem realizadas
em torno de situaes vividas na entrada na carreira e criaram oportunidades para que as
professoras explicitassem suas prprias compreenses sobre o incio na profisso docente.
As diferentes perspectivas adotadas pelas professoras iniciantes participantes para
descrever e analisar aspectos referentes aos seus anos iniciais de profisso puderam ser
acessadas a partir das anlises realizadas em torno de diferentes casos de ensino e da
escrita de novos casos. Os resultados obtidos apontaram a relevncia do estudo de casos de
ensino como oportunidade para que as professoras expressem seus saberes e analisem
saberes de outros colegas de profisso, em diferentes fases da carreira. Nesta investigao,
os casos permitiram que as iniciantes discutissem a importncia de que os cursos de
formao inicial garantam o estabelecimento de relaes entre as discusses tericas ali
realizadas e as situaes prticas que sero enfrentadas nos anos iniciais de docncia. O

181

estudo dos casos possibilitou a explicitao das relaes que as iniciantes tm estabelecido
entre aspectos tericos ligados ao ensino e situaes especficas do dia-a-dia escolar,
mostrando fragilidades nos conhecimentos que possuem sobre teorias de ensino e
aprendizagem e nas formas de utiliz-los para compreender, por exemplo, como as
crianas aprendem. Tais fragilidades foram apontadas em estudo anterior (NONO, 2001) e
parecem permanecer durante os anos iniciais de profisso. Fica evidente a necessidade de
que as teorias que as professoras parecem valorizar sejam melhor estudadas e discutidas
para evitar seu uso equivocado na fundamentao de suas prticas. Neste momento de
transio entre a adoo de prticas que parecem valorizar e de prticas semelhantes
quelas a que foram expostas durante sua trajetria de escolarizao evidenciado nas
produes das professoras diante dos casos analisados , a anlise de situaes de ensino
parece permitir a explicitao de equvocos e contradies que marcam o conjunto de
conhecimentos em que as professoras se fundamentam. As discusses tericas parecem
ganhar sentido, para as professoras, quando relacionadas anlise de casos de ensino.
Diversos conhecimentos sobre sua iniciao profissional e sobre o que pensam
em torno de aspectos relacionados aos processos de ensino e aprendizagem foram
explicitados pelas professoras a partir da anlise e elaborao de casos de ensino.
Pareceram estimuladas a analisar seus processos de entrada na carreira, procurando apontar
fatores que facilitaram ou dificultaram sua insero profissional. As anlises dos casos
possibilitaram o acesso a alguns conhecimentos que fundamentam suas prticas atuais e o
estabelecimento de relaes entre tais conhecimentos e aqueles evidenciados durante sua
formao inicial para a docncia. Aparentemente, a entrada na profisso no abalou a
certeza das professoras explicitada desde sua formao inicial de que a aprendizagem
da docncia no se encerra com o recebimento do diploma. Continuaram destacando a
necessidade de continuar aprendendo sempre e a partir de diversas fontes. Alm disso, a
entrada na profisso parece ter propiciado a valorizao da dimenso formativa da
escola/ambiente de trabalho, no destacada no estudo anterior (NONO, 2001).
A disposio para aprender os contedos de ensino antes de ensin-los
suprindo assim lacunas da trajetria escolar tambm permanece nas produes das
professoras. Porm, como constatado anteriormente, mesmo sua disposio para aprender
insuficiente quando se desconhece a prpria defasagem. Em muitos momentos, apesar de
explicitar sua preocupao em organizar situaes de ensino diferentes daquelas que
vivenciaram na infncia, acabam recorrendo aos modelos pedaggicos aos quais foram

182

expostas. Retomando as quatro dimenses do conhecimento de contedo especfico que

devem orientar o ensino das professoras (GROSSMAN; WILSON; SHULMAN, 1989)
conhecimento do contedo, conhecimento substantivo, conhecimento sinttico e crenas
sobre o contedo notamos, a partir de suas anlises de situaes de ensino envolvendo
contedos relacionados a Matemtica e a linguagem oral e escrita e dos casos elaborados a
partir de suas prprias prticas escolares, fragilidades em todas elas. Parece no haver
clareza em torno dos principais conceitos a serem ensinados e em torno de conceitos que
no precisam necessariamente ser ensinados, mas que precisam ser compreendidos pelas
professoras para entender a disciplina e de como so construdos conhecimentos
matemticos e lingsticos. Algumas crenas sobre as matrias como, por exemplo, de
que a construo da escrita depende da aprendizagem da silabao e de que os
conhecimentos matemticos se constroem a partir da construo dos algoritmos foram
evidenciadas pelas professoras e precisam ser discutidas para evitar o desenvolvimento de
prticas de ensino equivocadas. Crenas e conhecimentos que as professoras possuem da
matria a ser ensinada parecem influenciar fortemente seu processo de ensino. Anlises das
professoras em torno dos casos de ensino mostraram que tais crenas e conhecimentos
interferem na seleo de procedimentos de ensino, na avaliao do entendimento dos
alunos, na anlise das estratgias de aprendizagem elaboradas pelas crianas, influenciando
todo processo de raciocnio pedaggico vivenciado pelas professoras.
Esse processo se inicia com a compreenso de idias e conceitos dos contedos
que se quer ensinar e de contedos relacionados a eles. Falhas nessa compreenso
pareceram interferir em todos os demais momentos desse processo, inclusive, no processo
de reflexo em torno de seu prprio ensino. Programas de formao continuada de
professoras da Educao Infantil e das sries iniciais do Ensino Fundamental precisam
focalizar a importncia do conhecimento de contedos especficos nos processos de ensino.
O que as professoras sabem sobre o que devem ensinar parece determinar a forma como
mobilizam outros conhecimentos profissionais tambm necessrios a um bom ensino.
Alm disso, seus conhecimentos tambm orientam a forma como analisam os casos de
ensino. Ao apresentar situaes escolares contextualizadas, os casos de ensino parecem
proporcionar condies para que as professoras questionem seu conhecimento das matrias
a ensinar, relacionando a relevncia de tal conhecimento em toda sua prtica de ensino.
Parece possvel que a anlise individual de situaes de ensino impulsione as professoras a
refletir sobre o que sabem/no sabem em relao s matrias que devem ensinar para as

183

crianas. No h garantias, entretanto, de que, sozinhas, professoras iniciantes sejam

capazes de reconhecer defasagens em alguns de seus conhecimentos de contedos
especficos, dada a complexidade deles. Nesse sentido, embora no tenhamos tido
possibilidade, nesta investigao, de proporcionar momentos de discusso coletiva em
torno dos casos de ensino estudados e elaborados, destacamos a relevncia de que sejam
considerados na elaborao de programas de formao baseados na metodologia de casos.
Estudos sugerem que o valor formativo da estratgia de estudo de casos de ensino pode ser
potencializado se acrescentarmos aos momentos de estudo individual dos casos, momentos
de discusso coletiva em torno deles (HAMMERNESS; DARLING-HAMMOND;
SHULMAN, L., 2002; LEVIN, 1999; SHULMAN, J., 2002). Aspectos focalizados
individualmente podem ser analisados mais profundamente em grupos de professoras,
mediadas por um instrutor, quando diferentes perspectivas de entendimento de uma mesma
situao escolar descrita so confrontadas. Programas de formao inicial e continuada que
pretendam utilizar estratgias de estudo de casos de ensino como uma das formas de
promoo de processos de desenvolvimento profissional docente podem se utilizar, sendo
possvel, de discusses coletivas somadas s anlises individuais em torno dos casos.
Tratando especificamente de programas de iniciao para professores principiantes, ao
proporcionar encontros coletivos para anlises de casos, estariam, ainda, minimizando o
carter de isolamento que marca a entrada na profisso e possibilitando que as iniciantes
reconhecessem a necessidade de que professores atuem em comunidades de aprendizagem.
As professoras destacaram o potencial formativo dos casos de ensino,
mostrando-se dispostas a refletir sobre as situaes de ensino neles descritas, estabelecendo
relaes com situaes semelhantes vivenciadas por si prprias durante sua trajetria
profissional. Nesse sentido, os casos se apresentaram como importantes ferramentas para
estimular a adoo de uma postura reflexiva por parte das professoras. Na medida em que
valorizam discusses em torno de situaes prticas, a anlise de casos apontada pelas
docentes como um importante momento de reflexo sobre sua prtica profissional. No
possvel considerar, entretanto, conforme discutimos anteriormente, que uma estratgia
isolada seja capaz de influenciar de maneira decisiva a formao das professoras para um
ensino reflexivo. De qualquer forma, os dados obtidos apontam as possibilidades e a
imporncia dos casos como um dos instrumentos a serem utilizados na investigao e
favorecimento dos processos reflexivos em suas diferentes dimenses. Nesta investigao,
as professoras avaliaram positivamente a estratgia de anlise de casos de ensino,

184

destacando-a como oportunidade para refletir e aprender a partir de sua prpria

experincia e a partir da experincia de outras colegas de profisso. Seus depoimentos
ilustram suas opinies a respeito do valor formativo das anlises de casos de ensino e
destacam, ainda, sua disposio em participar da investigao.
Esses trs ltimos casos de ensino foram especiais para mim, me fizeram
refletir sobre a prtica cotidiana e situaes futuras. O ltimo foi o mais
importante, alis o assunto que discutamos na faculdade e o que tento
me aperfeioar sempre! No digo que gostei s porque estou lhe
escrevendo no; eu adorei essas questes, contriburam para refletir e
fazer um balano sobre a prtica educativa como professora. Os casos de
ensino me fizeram relembrar fatos j ocorridos e contornados,
solucionados; me fez encontrar solues para casos impossveis (at
ento) e pensar em fatos futuros, alm de poder repensar algumas aes...
Obrigada por dar essa oportunidade e espero ter-lhe auxiliado nas
pesquisas! Aguardo uma resposta de tudo! (Mariana)
Em primeiro lugar gostaria de lhe dizer que estou muito contente em
poder estar participando de uma pesquisa sua e de colaborar com seus
estudos sobre a nossa profisso. [...] Para mim foi muito vlido estudar
esses casos, pois parei para refletir em muitas coisas importantes. Parar
para pensar muito difcil. Geralmente analisamos a situao
rapidamente e tentamos resolver na hora. Depois, com tantos outros
problemas que temos para resolver fora da escola, acabamos deixando um
pouco de lado nossas reflexes (o que no deveramos fazer). Os casos de
ensino ajudaram muito, trouxeram contribuies para as minhas reflexes
e, conseqentemente, mudanas na minha prtica. S peo desculpas pela
demora na devoluo das respostas, pois passei por uma srie de
dificuldades, tanto profissionais como pessoais, que fizeram com que eu
me atrasasse em responde-las. Talvez eu teria at realizado um trabalho
melhor se tivesse feito com mais calma, mas agradeo a oportunidade que
voc est me dando e espero que eu esteja te ajudando de alguma forma.
(Daniela)
Primeiramente, fico muito feliz em poder contribuir com o seu trabalho
respondendo e analisando esses casos de ensino. Eles foram muito
interessantes e me fizeram mudar at de atitude (acrescentei jornais,
revistas etc... no canto de leitura da sala do Jardim II, pois antes s
apresentava e eles no tinham tanto contato). Com certeza esse trabalho
me fez refletir sobre a minha prtica. (Fabiana)

As professoras tambm avaliaram positivamente a estratgia de elaborao

de casos de ensino, destacando aprendizagens profissionais decorrentes de sua prtica.
Os trechos abaixo explicitam tais aprendizagens e sugerem que preocupaes evidenciadas
pelas professoras ao analisar casos de ensino acabam por orientar a escrita e anlise de seus
prprios casos. Observando o que escreve Fabiana, por exemplo, notamos que sua
preocupao com as dificuldades para lidar com atividades de registro, com a

185

imprevisibilidade do dia-a-dia escolar e com o estabelecimento de relaes entre situaes

prticas de ensino e conhecimento terico evidenciadas na anlise de casos parece
presente no caso que elabora e analisa. A preocupao de Daniela em conseguir exercer
com autonomia a docncia, diante da forte influncia sofrida no incio na carreira, marca a
escolha da situao que descreve. O caso de ensino elaborado representa, para essa
professora, um registro de suas possibilidades, mesmo como iniciante, de conseguir obter
sucesso em um projeto de ensino diante da direo e coordenao da escola em que
leciona. A forte preocupao de Mariana em melhorar cada vez mais como profissional e
desempenhar seu papel da [...] maneira mais competente possvel parece impulsion-la a
descrever uma situao de ensino que a colocou diante de novos desafios na profisso e
que permitiu a construo de novas aprendizagens na sua carreira como professora
marcada, segundo ela, pelo trabalho com [...] realidades diversas e alunos bastante
diferenciados. Ao analisar casos de ensino, Mariana destaca a importncia de que todo
professor tenha vontade e dedicao ao ensinar; ao descrever uma situao enfrentada por
ela mesma no cotidiano escolar, expressa toda vontade e dedicao que caracterizam seu
prprio trabalho como docente.
Com esta situao [descrita no caso elaborado por ela], comprovei que a
prtica bem diferente da teoria e que precisamos de ambas. Aprendi que
as coisas podem acontecer de maneira distinta que imaginamos,
podendo nos colocar em situaes complicadas e que a decorrncia de
uma atividade pode ser imprevisvel, algumas vezes. Escrevendo este
caso, descobri que gostaria de ter mais tempo para relatar de maneira
detalhada todas as atividades executadas com as crianas. Registrando,
acabo pensando e refletindo mais sobre elas, o que enriquece meu
trabalho e o desenvolvimento das crianas. (Fabiana)
[Quando vivi essa situao] Aprendi muitas coisas! Aprendi a lidar com
erros que cometia, com as idias das crianas, com constantes mudanas
no prprio planejamento, com obstculos vindos de coordenao e
direo, com situao inesperada de no saber a resposta e ficar com
cara de tacho na frente das crianas... como j disse, pra mim esse ano
[primeiro ano de docncia] foi emocionante! Refletindo sobre esse caso
pude repensar sobre o que eu fiz de bom para esta classe como
professora, como tive nimo para tentar passar o melhor para eles e poder
pensar que um dia eles se lembraro de mim como eu, com certeza, me
lembrarei deles!! (Daniela)
Escolhi esta situao pois foi a que mais me chamou a ateno desde que
leciono. Foi nela que realmente me deparei com a dificuldade em iniciar
o processo de ensino-aprendizagem a crianas to pequenas e
desestimuladas. Com ela aprendi, que todo educador capaz de transmitir
e aprender com seus alunos, desde que se dediquem, e possam munir-se
de argumentos e materiais simples que possam apresentar concretamente

186

para que possamos ensinar e aprender de forma ldica, como uma criana
merece e tem o direito. Me envolvi tanto com o projeto, que voltei a
lembrar da infncia, do meu Stio do Picapau Amarelo. Ao escrev-la,
realizei um apanhado especfico e geral do nosso aprendizado: eu, como
professora (h diversas formas de iniciar um trabalho; ele nunca
impossvel, sempre teremos dificuldades e dilemas variados mas
precisamos ser fortes e refletir na prtica educativa junto realidade de
nossos alunos, que as maneiras surgem; e mais que isso, no h receita
pronta, cada classe uma, nunca trabalhamos de maneiras iguais, mesmo
que utilizarmos o mesmo projeto para a mesma faixa etria). (Mariana)

Mariana sintetiza:
Obrigada por me permitir mais um aprendizado! Atravs dos casos de
ensino pude refletir sobre minha prtica educativa e ao elaborar um caso
de ensino de minha prtica pude rever e acreditar em minhas
possibilidades e capacidades.

Um aspecto importante a ser discutido quando investigamos possibilidades

formativas e investigativas dos casos de ensino se refere s formas como foram
utilizados na investigao. A partir das diversas estratgias que tm sido utilizadas em
pesquisas e processos de formao, procuramos desenvolver uma estratgia que se
ajustasse s nossas possibilidades de pesquisa e interveno. As professoras participantes
da pesquisa no dispunham de tempo para discusses coletivas em torno dos casos de
ensino. Alm disso, lecionando em sries diferentes, possuam diferentes interesses e
necessidades. Esses aspectos foram considerados ao organizarmos nossa estratgia de uso
dos casos de ensino, baseada na anlise de casos elaborados por professoras da Educao
Infantil e das sries iniciais do Ensino Fundamental e na construo de um caso de ensino a
partir de uma situao escolar vivenciada nos primeiros anos de docncia ao ensinar/tentar
ensinar determinado contedo a seus alunos. H, ainda, muito que se aprender sobre as
formas mais adequadas de se empregar os casos e sobre quais deles selecionar para
proporcionar processos de desenvolvimento profissional docente (SHULMAN, J., 1999).
Tivemos preocupao de selecionar situaes de ensino descritas com clareza
e que apresentassem diversos elementos sobre o contexto em que se desenvolveram, sobre
os alunos envolvidos e os dilemas enfrentados pela professora ao ensinar determinados
contedos nas classes de Educao Infantil ou Ensino Fundamental. Tambm nos
preocupamos em elaborar um roteiro de questes abertas para orientar as anlises em torno
do caso de ensino. Considerando os objetivos da pesquisa, procuramos elaborar questes
que orientassem as professoras a focalizar aspectos que nos permitissem acessar e interferir

187

em seus conhecimentos profissionais (WASSERMANN, 1994). Somados, casos e roteiros

de questes deveriam garantir anlises em torno de processos de ensino e aprendizagem
envolvidos no ensino de contedos especficos dos primeiros anos de escolarizao.
Aparentemente, levando em conta as limitaes de tempo das professoras para se
envolverem em programas de formao continuada, consideramos que a estratgia adotada
foi adequada diante dos objetivos da investigao. Novas pesquisas podero se valer de
estratgias de discusso dos casos de ensino, quando for possvel, favorecendo, tambm,
processos reflexivos coletivos. Ressaltamos, entretanto, que, levando em conta resultados
obtidos nesta investigao os quais evidenciam peculiaridades dos processos de
aprendizagem profissional de cada uma das professoras , consideramos essenciais
momentos de reflexo individual em torno dos casos de ensino que, seguidos ou no de
momentos de reflexo coletiva, garantam s professoras um perodo para pensar sobre sua
prpria prtica de ensino. Ressaltamos, ainda, que os casos de ensino representam apenas
uma das diversas ferramentas possveis de serem utilizadas na formao de professores e
na pesquisa de processos de formao docente.

188

8 CONSIDERAES FINAIS

Diversos tm sido os objetivos de programas de iniciao de professoras

principiantes enumerados por pesquisadores da fase de entrada na docncia (MARCELO
GARCIA, 1999). Dentre tais objetivos, encontram-se: desenvolver o conhecimento do
professor relativamente escola e ao sistema educativo; aumentar a conscincia e
compreenso do professor principiante relativamente complexidade das situaes de
ensino e sugerir alternativas para se confrontar com essas complexidades; proporcionar aos
professores principiantes servios de apoio nas escolas; ajudar os principiantes a aplicar o
conhecimento que j possuem e a construir novos conhecimentos; aumentar as
possibilidades de permanncia dos principiantes durante os anos de iniciao; promover
seu bem-estar pessoal e profissional.
Diante das evidncias relativas s potencialidades formativas e investigativas
dos casos de ensino discutidas nesta investigao, consideramos que tais instrumentos
poderiam fazer parte dos programas de iniciao profissional. Tem sido enfatizada a figura
do mentor como elemento importante nesses programas, responsvel por assessorar
didtica e pessoalmente a professora iniciante, constituindo-se em um elemento de apoio.
Professoras principiantes que durante seu primeiro ano de docncia contam com a
colaborao de um mentor apresentam atitudes e percepes relativamente ao ensino
significativamente mais saudveis que outros que no dispem dessa possibilidade de
apoio pessoal (HULING-AUSTIN 1990 apud MARCELO GARCIA, 1999). Na relao de
assessoria estabelecida entre mentor e principiante, casos de ensino e metodologias de
casos podem ocupar um lugar fundamental, se considerarmos seu potencial de evidenciar e
interferir nos conhecimentos profissionais de professoras principiantes e nos processos de
reflexo adotados em seus primeiros anos de carreira. Diante dos objetivos principais de
programas de formao para iniciantes proporcionar a partilha de experincias e
preocupaes, alm de contribuir para o desenvolvimento de atitudes de abertura e anlise
reflexiva da sua prpria prtica e da prtica dos seus colegas (MARCELO GARCIA, 1999)
os casos de ensino aparecem como instrumentos essenciais no desenvolvimento dos
processos de formao docente.

189

Ressaltamos que, nesta investigao, os casos de ensino so considerados como

um dos inmeros instrumentos que podem ser utilizados em programas de pesquisa e
formao de professores. Aparentemente, a combinao de diversas estratgias
formativas e investigativas que ir proporcionar e explicitar processos de desenvolvimento
profissional docente. Zeichner (1999) destaca que muitos estudos tm apresentado novas
estratgias de ensino e pesquisa como supostamente capazes de resolver todos os
problemas da formao dos professores. Afirmamos que no temos esse objetivo com o
estudo que ora apresentamos. Nossa inteno se limita a apresentar pistas sobre
potencialidades e limites dos casos de ensino, estimulando que novos estudos sobre eles
sejam realizados, j que h muito a ser investigado, como veremos adiante. Concordamos
com Levin (1999, p. 157) quando afirma que:
[...] acredito que mtodos de casos no deveriam ser considerados como
uma panacia, mas deveriam ser utilizados apenas como uma dentre as
diversas ferramentas existentes para a formao de professores. [...]
Acredito que temos boas evidncias empricas e suficientes evidncias
testemunhais, baseadas em anos de experincia com o uso de casos, para
fundamentar a continuidade dos estudos sobre uso de casos no cenrio
educacional. Necessitamos de estudos cuidadosos que continuem a
investigar as mltiplas questes relativas aos mtodos de casos.

Se vemos nos casos de ensino a soluo nica para os problemas dos

programas de formao de professores inicial ou continuada , passamos a no enxergar
suas limitaes. Sabemos que um caso de ensino, por si s, pode no trazer qualquer
contribuio para a aprendizagem da docncia. Trata-se de selecionar o caso mais
adequado para ser utilizado com determinado propsito, em determinado programa de
formao, com professores com caractersticas prprias e trajetrias peculiares. Nesta
investigao, por exemplo, os casos no puderam resolver o problema da falta de tempo
que as professoras possuem para se dedicar formao continuada. Trata-se de um
problema mais amplo da profisso docente, ao qual pudemos apenas adaptar nossos
procedimentos metodolgicos. O potencial dos casos, nesse aspecto, est em sua
possibilidade de ser utilizado em diferentes contextos. Mas, de qualquer forma, essa
situao retrata o que pretendemos ressaltar nestas consideraes finais, ou seja, os casos
de ensino no podem ser considerados como uma panacia para os problemas da formao
de professores. Considerando-os dessa forma, corremos o risco de utiliz-los de maneira
inconsistente e equivocada, deixando de explorar toda sua potencialidade.

190

Grossman (1992) discute o fato de que, apesar de existirem diversos

argumentos em favor da adoo da metodologia de casos nos programas de formao de
professores, muitas questes relativas natureza do ensino e da aprendizagem com casos
de ensino ainda precisam ser respondidas. Enfatiza que o entusiasmo em torno de um novo
mtodo

que

promete

relacionar

teoria

prtica

de

modo

engajar

os

estudantes/professores em sua aprendizagem profissional no pode encobrir a necessidade

de um maior entendimento a respeito daquilo que eles esto realmente aprendendo a partir
do estudo de casos. Afirma que [...] nosso otimismo em relao ao potencial dos casos de
ensino na formao de professores precisa estar fundamentado em nosso entendimento de
questes relativas ao ensinar e aprender por meio de casos, assim como em nosso
entendimento dos processos de aprender a ensinar (GROSSMAN, 1992, p. 238). Grant
(1992) descreve a maneira equivocada como utilizou casos de ensino em determinado
programa de formao, destacando que sua contribuio fundamental na formao
docente, mas no facilmente alcanada. A maneira como analisa o uso que fez dos casos
sugere a necessidade de que o formador entenda a complexidade do ensino e dos processos
de aprender a ensinar, para que possa selecionar adequadamente os casos, considerando
seus propsitos e as caractersticas dos futuros professores e/ou professores em diferentes
fases da carreira que iro estud-los.
Tratando especificamente dos casos de ensino como instrumentos de coleta de
dados, consideramos importante ressaltar a necessidade de que seu uso esteja pautado num
conhecimento cada vez mais aprofundado dos aspectos terico-metodolgicos que os
fundamentam. Gatti (2001) aponta como fundamental o conhecimento, pelo pesquisador,
dos meandros filosficos, tericos, tcnicos e metodolgicos da abordagem de pesquisa
selecionada. Segundo ela, possvel constatar, em trabalhos produzidos na pesquisa
educacional, fragilidades no domnio de mtodos e tcnicas de investigao.
Temos evidncias do potencial dos casos de ensino como instrumentos de
formao e investigao no campo da docncia (MARCELO GARCIA; MAYOR RUIZ;
SNCHEZ MORENO, 2002; MIZUKAMI, 2000, 2002; SHULMAN, J., 1992, 2002;
dentre outros). Sua utilizao, entretanto, deve fundamentar-se no conhecimento da
definio de casos de ensino e de quais suas possveis contribuies para programas de
formao. Este estudo objetivou evidenciar algumas dessas contribuies no que se refere
aos processos de desenvolvimento profissional docente de professoras iniciantes da
Educao Infantil e das sries iniciais do Ensino Fundamental. Sem a pretenso de discutir

191

de maneira exaustiva as potencialidades e limitaes dos casos de ensino, esperamos

encorajar a continuidade das pesquisas sobre essas ferramentas formativas e investigativas.
Para finalizar, afirmamos a necessidade de que novos estudos envolvendo
casos de ensino sejam desenvolvidos. Resultados j obtidos em pesquisas realizadas e
questes a serem ainda respondidas, principalmente no Brasil, onde os casos foram pouco
investigados, parecem servir como argumentos para o desenvolvimento de novas
investigaes. Lundeberg (1999) obteve resultados que mostram que casos de ensino
contribuem para que futuros professores explicitem/reconheam seus conhecimentos sobre
ensino, permitindo-lhes, ainda, estabelecer relaes entre aspectos tericos e situaes
escolares especficas e contextualizadas e examinar suas prprias crenas e as de seus
colegas sobre as melhores formas de ensinar. Harrington (1999) destaca o potencial da
elaborao de casos de ensino como instrumento formativo de professores em exerccio.
Moje, Remillard, Southerland e Wade (1999) focalizam aprendizagens que o uso de casos
proporciona aos professores formadores. Levin (1999) investiga a importncia das
discusses de caso, sugerindo, assim como Shulman, J. (1999), que a metodologia de casos
empregada e, alm disso, a qualidade deles, influenciam sua possibilidade de promover a
aprendizagem da docncia. Carter (1999) promove alguns questionamentos sobre o
conceito de caso de ensino e sobre as questes de estudo que pretendem orientar sua
anlise. Nieto (1999) analisa casos que focalizam experincias vividas por alunos;
concluindo que esses casos podem ajudar aos professores a enxergar seus alunos a partir de
uma perspectiva sociocultural. Florio-Ruane (1999) aponta a elaborao de casos de ensino
como oportunidade para que futuros professores reconheam o que so capazes de
observar nas situaes de ensino, compreendam a complexidade das situaes escolares,
analisem os mltiplos fatores que influenciam o ensino e a aprendizagem e percebam as
influncias de sua trajetria escolar na forma como concebem o ensino. Mizukami (2002)
destaca o uso de casos de ensino como estratgia promissora a ser utilizada em programas
de ps-graduao em educao, mesmo na ausncia de uma estrutura especfica que
privilegie a formao docente. Nono (2001) aponta contribuies do uso de casos de
ensino na apreenso e no desenvolvimento de conhecimentos profissionais de futuras
professoras da Educao Infantil e das sries iniciais do Ensino Fundamental.
Concordamos

com

Levin

(1999)

quando

afirma

que

quanto

mais

detalhadamente conhecermos os fatores que influenciam as anlises que professoras

realizam diante de casos de ensino, quanto mais soubermos o que pode ser aprendido a

192

partir deles e quais as mais adequadas estratgias para sua utilizao, melhor poderemos
determinar quando, com quem e como aproveitar de forma mais eficaz esse poderoso
instrumento para a formao dos professores. Nesse sentido, Shulman, J. (1999) e
Shulman, J e Kepner (1999) consideram que, se desejamos compreender a real eficcia dos
casos de ensino na formao docente, precisamos constantemente nos questionar sobre
quais casos de ensino utilizar, sobre quais as melhores maneiras de empreg-los, em que
tipo de programa de formao e com professoras em que fase da carreira.
Indagaes como essas parecem fundamentais para nortear novas pesquisas
sobre casos de ensino que, somadas s citadas anteriormente e, tambm, no decorrer da
investigao que acabamos de descrever, constituam uma slida base terica que possa
orientar sua adequada utilizao como instrumento formativo e investigativo em programas
de pesquisa e formao docente.

193

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206

APNDICES

APNDICE A Texto adaptado de trabalho apresentado no X ENDIPE (Encontro

Nacional de Didtica e Prtica de Ensino) (NONO; MIZUKAMI, 2000). Traz descries e
anlises das futuras professoras em torno de suas experincias escolares enquanto alunas.

Como parte da investigao que procurou descrever e analisar conhecimentos

profissionais de futuras professoras, a partir da utilizao de casos de ensino como
instrumentos investigativos e formativos (NONO, 2001), desenvolvemos um estudo que
objetivou investigar descries e anlises que estas mesmas professoras realizavam em
torno de suas experincias escolares e de seus processos de aprendizagem vividos nos anos
iniciais do seu processo de escolarizao (NONO; MIZUKAMI, 2000). As alunas
participantes da pesquisa responderam a um conjunto de questes abertas referentes s
sries iniciais do Ensino Fundamental que cursaram na infncia e aos processos pessoais
de aprendizagem da leitura, da escrita e das quatro operaes fundamentais da Matemtica
que vivenciaram. Retomamos neste momento alguns dos resultados obtidos durante o
estudo desenvolvido, reportando-nos, especificamente, a trechos das respostas dadas pelas
professoras Daniela, Fabiana, Joana e Mariana, para ilustrar as anlises realizadas.
Ao se referir s sries iniciais do Ensino Fundamental que freqentaram, as futuras
professoras, hoje lecionando nestas sries, reportaram-se a eventos ou episdios vividos
como sendo representativos de toda a trajetria vivenciada nesse perodo de sua
escolarizao. Em tais episdios marcante a presena e a caracterizao das professoras e
a referncia aos sentimentos vivenciados durante o curso primrio. Caractersticas pessoais
das professoras tanto aquelas consideradas positivas, como as negativas so
enfatizadas, aparecendo, muitas vezes, como determinantes da aprendizagem ou noaprendizagem. Grande importncia as alunas atriburam a situaes em que suas
professoras se relacionavam com os alunos. Tais situaes foram apresentadas como
modelos e contra-modelos para seus processos pessoais de aprendizagem da docncia;
surgiam como argumentos contra a adoo de uma prtica pedaggica por elas considerada
como tradicional, termo utilizado com conotao negativa. No apareceram, entretanto,
nos relatos das alunas, referncias ao tipo de prtica que pretendiam adotar quando
comeassem a lecionar. Quanto aos sentimentos (humilhao, pavor, decepo, nervoso,
alegria, etc.) vividos durante o curso primrio, eram tidos pelas alunas, em suas anlises e
descries, como elementos integrantes dos processos de aprender e ensinar, muitas vezes,
determinantes da aprendizagem ou no-aprendizagem de contedos e habilidades. As
alunas pareceram analisar a adequao de atividades propostas pelas professoras a partir
dos sentimentos que tais atividades geravam nos alunos, muito mais do que a partir das
aprendizagens que proporcionavam ou deixavam de proporcionar.
O meu curso primrio foi razovel que eu me lembro. No jardim foi
gostoso porque eu gostava de ir, gostava da professora. Ela dava bastante
trabalho com guache, lpis de cor, aquarela, e ns adorvamos fazer
aquela baguna. Na hora da merenda, ela colocava msica pra ficarmos
danando e brincvamos no palco de artistas. J na 1 srie, a professora

207

tbm era legal s que ela exigia uma letra mais bonita, legvel. Eu no
me lembro das aulas de matemtica, mas, sim, as de Portugus com
cartilha. Me lembro de uma vez em que ela nos passou um texto e de
exerccio, cada aluno foi mesa e ela carimbou nosso caderno para
colocarmos na frente os nomes respectivos dos objetos e pediu para
pintarmos os desenhos. Depois que eu tinha feito isso, fui at a mesa dela
para mostrar o meu trabalho e ela disse-me que a pintura s tinha uma cor
e que eu precisava variar as cores dos desenhos e se eu no tivesse lpis,
era para eu emprestar de algum. Aquilo me decepcionou e me deu
vontade de chorar. No me lembro do nome da cartilha porque a
professora exigia caderno e cartilhas encapados e sem orelhas. Na 2 e 3
sries tambm tinham que ter cadernos encapados. Na 3 srie me lembro
de uma professora muito brava que todos tinham pavor dela. Um dia ela
deixou uma menina passando um versinho da msica Alecrim na lousa e
saiu da sala. Quando ela voltou, ela sentou na mesa pra olhar caderno por
caderno para ver se tnhamos copiado certo. Ela teve a capacidade de
arrancar todas as folhas copiadas da classe inteira porque a menina que
passou na lousa tinha passado errado. [...] Gostei da professora da 4 srie
que toda aula nos dava um presente: era lpis com borracha, balas,
bombons. Ela deixava ns escrevermos na lousa e conversar de vez em
quando. (Daniela)
Meu primeiro dia escolar foi no jardinzinho (antes do pr), minha me foi
me levar, no gostei muito de ficar sozinha, mas logo me enturmei. Foi
onde aprendi as primeiras vogais e logo depois, no pr, j sabia os
nmeros de 1 a 10. Eu adorava a professora, era calma, tinha muita
pacincia. Discutia muito pouco com os colegas. Brincvamos no
parquinho, fazamos rodas e todo dia antes de comer cantvamos a
msica O lanchinho. J na 1 srie, entrei na metade do ano por causa
do ms de nascimento (julho); por isso o incio foi um pouco difcil; ela
era uma professora muito brava, no podia nem olhar do lado, pois ela
jogava os materiais nossos no cho e fazia buscar. Dava reguada na
cabea, jogava cadernos no lixo. Bom, fora isso, eu nunca me mostrava
sentida com essas humilhaes, alis comigo s aconteceu uma vez onde
ela jogou o material no cho. Era esforada e logo j acompanhava a
classe. 2, 3 e 4 srie foram melhorando ainda mais, j no havia mais
ameaas e humilhaes, mas se iniciavam as intrigas de colegas. Minha
turma no era muito unida, qualquer coisinha que acontecia um chorava,
outra brigava. Ah! Mais uma coisa que marcou foi que todos tinham
medo de falar com a professora, ento fiquei quieta, estava com dor de
barriga e acabei fazendo nas calas, s depois que ela me mandou ir ao
banheiro. Bom, o curso em si foi bom, aprendi vrias coisas importantes.
(Mariana)

Ao serem solicitadas a descrever as formas pelas quais suas professoras das

primeiras sries ensinavam, as alunas citaram caractersticas pessoais que elas possuam,
apontando, de maneira bastante superficial, alguns aspectos metodolgicos de suas prticas
(formas de organizao da sala de aula; materiais didticos; algumas atividades). Em
alguns relatos transparecem algumas crticas, tambm superficiais, ao trabalho de suas
professoras e ao ensino tradicional.

208

Eles eram legais, mas se no comprssemos as regras, como por exemplo:

levantar sem pedir licena, era motivo para ouvir muitos brros. Aprendi
muito com elas, mas no vou seguir suas formas de ensinar. (Joana)
Ensinavam junto com os livros didticos, teoria, exerccios na lousa, mas
nada na prtica. (Daniela)
Elas passavam a matria na lousa, explicavam e passavam exerccios
correspondentes a matria, nunca manuseei material didtico. (Fabiana)
Ensinavam Matemtica atravs de desenho no caderno, objetos e
pouqussimas vezes com o material dourado. E as demais matrias, no
me lembro muito. S que usvamos livros, cartilhas, textos, jornais para
recortar algo, mapas etc. A maneira como eles utilizavam esses materiais
era boa, mas eu acho que hoje em dia, com as diferentes formas de
ensinar melhoraria o ensino. Explicavam, pediam pesquisa, mas muito
pouco nos reuniam em grupo. (Mariana)

Embora tenham sido solicitadas a citar e analisar duas experincias nas quais
tivessem sido bem sucedidas em aprender algo e duas experincias nas quais tivessem sido
mal sucedidas, via questo aberta, sem especificar que tais situaes deveriam ter ocorrido
na escola, as futuras professoras recorreram a situaes escolares para localizar tais
experincias. Nenhuma delas se referiu a situaes vividas em qualquer outro local que no
a escola. As situaes em que foram bem sucedidas em aprender algo estavam relacionadas
a momentos em que receberam prmios e/ou elogios das professoras por alguma atividade
realizada; a momentos em que estavam expostas diante da classe e responderam
corretamente a alguma questo; a momentos em que produziram algum material. As
situaes em que foram mal sucedidas se relacionavam a eventos marcados por punies e
humilhaes e por tentativas fracassadas de resolver atividades na lousa, diante da
professora e dos colegas. Os aspectos relacionais envolvidos nas situaes de sucesso e de
fracasso escolar parecem ter determinado a escolha das situaes de aprendizagem e de
no-aprendizagem.
Aprender tabuada, pois eu sempre ganhava prmios e era a mais rpida
na resposta. Na 4 srie, eu ganhei medalha de melhor desenho da sala,
foi timo para mim, s que at hoje no devolveram meu desenho.
(Joana)
1- Confeccionei um livrinho individual, onde, alm de criar a histria,
tive que ilustr-la, mas sem esquecer que teria de ser bem caprichado,
letra bonita e desenhos coerentes com a histria: acho que fui bem
sucedida em aprender com isso, pois, vi que cresci um pouco mais com
esse trabalho, tive que utilizar a criatividade, a produo de textos e o
desenho (parte no desenvolvida dessa maneira antes do livrinho). Isso
me deixou mais interessada em produzir histrias. 2- Resolvi algumas
operaes matemticas na lousa: fui bem sucedida, pois venci o medo de
errar perante a classe toda, de ser humilhada; aprendi com essa situao,
pois no devemos ter medo de errar, afinal estamos na escola para
aprender, no nascemos sabendo. Nessa situao, a professora me
auxiliou e no pisou em mim como achei que faria, pelo contrrio
esperou eu fazer e foi ajudando fazer o exerccio. (Mariana)

209

Na 3 srie, eu fiquei com trauma quando a professora me pediu para

fazer uma diviso na lousa e eu no consegui. E na 3 srie tambm
quando teve chamada oral de tabuada e eu no consegui falar o resultado
das tabuadas do 6, 7 e 8 porque eu enroscava ou fazia no dedo debaixo da
carteira, mas mesmo assim eu errava. (Daniela)
1- A professora passou um texto na lousa e leu conosco, minutos depois
pediu para que no esquecessemos da histria e apagou; depois pediu
para escrevessemos mais ou menos igual ao dado, eu no consegui fazlo, alis, a grande maioria e ela nos humilhou perante os que fizeram. Isso
fez com que deixasse de aprender e comeasse a decorar. 2- Sempre que
havia Educao Fsica, a professora escolhia os alunos que eram
craques no voley, pois j jogavam em outros lugares, o que me fez
perder totalmente o interesse em aprender esse esporte e alis, qualquer
coisa que viesse de sua aula. (Mariana)

No se verificou, nos relatos das alunas, tentativas de anlise dos seus processos de
aprendizagem da leitura, da escrita e das quatro operaes matemticas vividos na infncia,
mas, sim, detalhamento de procedimentos de ensino utilizados na escola que so, de modo
geral, bastante semelhantes para todas as alunas. Seus processos de aprendizagem so
descritos, de modo geral, como vinculados aos primeiros anos de escolarizao. Embora
enfatizem a importncia de que as professoras considerem os conhecimentos construdos
pelas crianas fora da escola, no mencionam os processos pessoais de aprendizagens que
viveram antes de chegar escola.
Esses dados fornecem algumas pistas sobre conhecimentos que as professoras
iniciantes possuam sobre aspectos referentes aos processos de ensino e aprendizagem no
perodo em que freqentavam o curso de formao inicial. Considerando que a escola
primria representa uma das fontes de aquisio de conhecimentos sobre a docncia
(TARDIF, 2002), onde o aluno, mesmo que ainda no pense em se tornar um professor,
estabelece relaes com diferentes formas de ensinar e de aprender, analisando-as a partir
de sua tica de estudante, destacamos a relevncia dos conhecimentos que as professoras
iniciantes possuem sobre sua trajetria como alunas nos primeiros anos escolares.
Observando a importncia que atribuem s caractersticas pessoais de suas professoras do
curso primrio como elemento essencial para um bom ensino, caracterizado muito mais
pelas sensaes agradveis que possa ter gerado nos alunos que pelas aprendizagens que
possa ter determinado, procuramos investigar as implicaes destas anlises no incio de
sua carreira. Como professoras iniciantes, o que consideram um bom ensino? Que
caractersticas acreditam ser necessrias ao trabalho docente? As caractersticas pessoais
permanecem consideradas como fundamentais ao trabalho do professor de crianas de 0 a
10 anos de idade? Que lugar ocupam as aprendizagens dos alunos e seus sentimentos nos
processos de ensino que desenvolvem? As situaes marcantes que viveram na escola
primria continuam sendo lembradas em seus primeiros anos de profisso docente? As
relaes que as professoras iniciantes estabeleceram com sua escolarizao, durante a
formao inicial, pareceram determinar a forma como se relacionavam com o ensino a
ministrado. Como professoras em incio na carreira, como se relacionam com os
conhecimentos da docncia construdos durante sua trajetria de escolarizao? Esse um
dos focos de anlise deste estudo.

210

APNDICE B Adaptao de captulo de livro em que so analisados conhecimentos

profissionais de futuras professoras das sries iniciais do Ensino Fundamental e da
Educao Infantil e discutidas contribuies do uso de casos de ensino na apreenso e no
desenvolvimento de tais conhecimentos (NONO; MIZUKAMI, 2002).

Ao optarmos, nesta pesquisa, por acompanharmos a trajetria profissional de

algumas professoras que participaram de pesquisa anterior (NONO, 2001), que investigou
os conhecimentos profissionais sobre a docncia que manifestavam durante o curso de
formao inicial, partimos da considerao do carter de continuidade e de dinamicidade
dos processos de desenvolvimento profissional docente. As relaes que professoras
principiantes estabelecem com os conhecimentos manifestos durante sua formao inicial
ao elaborar e analisar casos de ensino so foco de anlise desta investigao. Dessa forma,
sistematizamos neste tpico algumas anlises referentes aos conhecimentos profissionais
evidenciados pelas professoras participantes desta pesquisa quando cursavam a formao
inicial para a docncia na Educao Infantil e nas sries iniciais do Ensino Fundamental.
Conhecimentos, compreenses, disposies e habilidades evidenciados naquela poca,
embora possam ter sido revistos e reorganizados diante das solicitaes da entrada na
carreira, so parte da constituio da base de conhecimento profissional para o ensino
destas professoras. De alguma forma, podem ter determinado a construo e a reelaborao
de conhecimentos docentes no incio na carreira. Um conjunto mltiplo, dinmico e
complexo de conhecimentos, crenas e expectativas pareceu orientar observaes e
anlises realizadas pelas, ento, futuras professoras diante de eventos escolares. Esse
conjunto pareceu influenciar o modo como se posicionavam diante do curso de formao e
dos processos de aprendizagem profissional que vivenciavam naquele momento. Suas
influncias sobre os anos iniciais na carreira docente constituem foco de anlise desta
investigao.
O carter processual da aprendizagem da profisso docente e o aspecto
multirreferencial da construo de saberes profissionais foi destacado pelas professoras
iniciantes quando cursavam a formao inicial. Destacaram tambm conhecimentos de
diferentes naturezas dos contedos especficos, dos alunos e de suas caractersticas, de
como ensinar os contedos, de estratgias de gesto de classe, dos currculos, dos materiais
e dos programas, do processo pessoal de aprendizagem profissional, dentre outros como
componentes do conhecimento profissional docente, explicitando suas teorias pessoais
sobre cada um deles. Os dados permitiram o estabelecimento de algumas caractersticas
dos conhecimentos profissionais evidenciados pelas futuras professoras: foram
apresentados de forma bastante fragmentada, sem o estabelecimento constante de relaes
entre conhecimentos de contedos especficos, de caractersticas gerais dos alunos, de
aspectos contextuais, etc., embora evidenciassem tentativas do estabelecimento de tais
relaes; estavam repletos de jarges tericos que sinalizavam algumas concepes das
alunas sobre processos de ensino e aprendizagem comprometidos com um ensino centrado
no aluno e em seu desenvolvimento cognitivo, afetivo, social, etc., utilizados, entretanto,
de forma desconectada da teoria ensinada no curso de formao; no foram tratados de
modo abrangente, relacionados a aspectos gerais do processo de ensino-aprendizagem,
mas, sim, de modo parcial, relacionados a episdios escolares; evidenciaram a preocupao
das alunas com seu processo pessoal de aprendizagem profissional da docncia.
Algumas lacunas importantes foram identificadas no conjunto de conhecimentos
evidenciados pelas futuras professoras. Embora no possam ser consideradas definitivas

211

j que a formao inicial no se encerra com o recebimento do diploma do curso de

formao caracterizam esta etapa da aprendizagem profissional docente, revelando
fragilidades do curso de formao. Essas lacunas transpareceram na falta de domnio de
contedos especficos de diferentes naturezas relacionados s sries iniciais do ensino
fundamental; na falta do estabelecimento de vnculo entre a profisso docente e o quadro
de modificaes atuais que vivemos (marcado pela presena de novas tecnologias; pela
diversidade cultural dos alunos; pela busca da identidade de gnero); na dificuldade em
vincular conhecimentos tericos aprendidos no curso de formao a situaes escolares. Os
dados apontaram que algumas dessas lacunas foram constatadas pelas alunas durante o
estudo dos casos de ensino, sendo encaradas como possveis de serem preenchidas durante
o exerccio da profisso docente. Ao assumir seu desconhecimento de contedos
relacionados aos pontos cardeais, a aluna Fabiana escreveu o seguinte trecho ao relatar
como daria uma aula sobre o assunto: Primeiramente, me prepararia, estudando e
pesquisando em alguns livros sobre o contedo, descobrindo as diferentes formas que eles
possuem (o que fundamental). No decorrer da aula, deixaria uma discusso aberta sobre o
assunto e as dvidas geradas, que seriam respondidas pelas prprias crianas ou por mim,
caso soubesse. Se alguma dvida permanecesse, eu voltaria a procurar em novos livros a
resposta correta e levaria para a sala. Mariana tambm destacou a necessidade e a
disposio de estudar o contedo a ser ensinado: Se eu fosse a professora de Joozinho,
primeiramente estudaria mais a fundo o assunto a ser dado, para suprir todas as
necessidades dos alunos, permitindo que eles interrogassem, comparassem, participassem
da aula. E Joana mostrou preocupao em ensinar de modo incorreto: necessrio que
eu conhea meu potencial para que no prejudique meus alunos, pois posso passar um
contedo que no domino muito bem e meus alunos vo ter a mesma dificuldade que eu
tenho.
Algumas aprendizagens equivocadas foram evidenciadas pelas futuras professoras
investigadas. Jarges tericos, por exemplo, parecem ter sido aprendidos e utilizados, pelas
alunas, de modo desconectado das teorias em que esto alojados. Ao utilizar termos como
aprendizagem atravs do concreto, respeito realidade dos alunos e s diferenas entre
eles para analisar e discutir situaes de ensino, as alunas demonstraram sua preocupao
em desenvolver um ensino que v ao encontro das reais necessidades de aprendizagem das
crianas que freqentam as escolas, mas pareceram traduzi-los sem se preocupar com as
teorias em que esto alojados e que fazem parte dos contedos trabalhados no curso de
formao. A crena de que [...] o correto seria Mariana ter em mos materiais concretos
(Joana) por exemplo, era evidenciada pelas alunas sem que fossem explicitadas possveis
relaes que poderiam ser estabelecidas entre o uso do material concreto e a aprendizagem
do aluno. As crenas de que [...] existem diferenas no nvel e na realidade das crianas
(Fabiana) e de que [...] se dois alunos recebem o mesmo conceito, isso no significa que
sabem da mesma forma, pois cada um adquiri o contedo de acordo com seu grau de
desenvolvimento, respeitando a realidade, cultura etc. (Joana) eram compartilhadas pelas
futuras professoras sem que discutissem modos de lidar com diferentes alunos, de
considerar seu cotidiano no decorrer das aulas, de relacionar seu conhecimento com o
conhecimento de contedos especficos, dos programas escolares, das metodologias de
ensino, etc. Outra aprendizagem equivocada era a de que no devem se preocupar em
aprender contedos especficos no curso de formao, podendo deixar essa aprendizagem
para o momento em que a prtica solicitar. Ao analisar conhecimentos evidenciados pelas
alunas investigadas, notou-se que lacunas em seu conhecimento profissional se relacionam,
principalmente, ao seu pouco domnio do conhecimento de contedos especficos que
devem ser trabalhados nas sries iniciais do Ensino Fundamental, onde iro lecionar. Tratase de um aspecto que no pode, de modo algum, ser desconsiderado pelo curso de

212

formao. A competncia de um professor passa pelo domnio dos contedos que dever
desenvolver com seus alunos. Os dados indicaram que o desconhecimento do contedo
gerou o planejamento de aulas baseadas em informaes equivocadas; em que contedos
relevantes foram desconsiderados e em que atividades foram propostas sem estarem
relacionadas especificamente com o contedo a ser trabalhado. Eram atividades gerais,
propostas pelas futuras professoras para serem utilizadas no ensino de qualquer contedo.
As especificidades de cada assunto a ser ensinado no foram consideradas no planejamento
das aulas.
Aparentemente, a fragilidade no domnio de contedos especficos determina que
outros componentes do conhecimento profissional tambm se tornem frgeis. Esse
domnio, sem dvida, no de responsabilidade exclusiva dos cursos de formao,
devendo, na verdade, ser adquirido pela futura professora ao longo de sua trajetria
escolar. A formao docente se d ao longo dessa trajetria, quando ocorre tambm a
aprendizagem dos contedos curriculares. Torres (1998, p. 185) discute a necessidade de
que a reorganizao dos cursos de formao seja pensada num contexto de transformao
de todo o sistema escolar, para que tais cursos no tenham que se converter, simplesmente,
em um espao de compensao de dficits deixados por uma deficiente educao primria.
A aprendizagem dos professores no comea no primeiro dia de sua
formao como professor. Comea em sua infncia, no lar e quando esse
futuro professor vai para a escola. O mau sistema escolar forma no s
maus alunos, como maus professores que, por sua vez, reproduziro o
crculo vicioso e empobrecero cada vez mais a educao. Hoje, comease enfim a reconhecer que uma profunda reforma escolar necessria,
tambm do ponto de vista da formao do professorado, no apenas do
ponto de vista dos alunos. Assim como a reforma escolar no possvel
sem mudana da formao docente, esta impossvel desacompanhada
de uma reforma escolar. Ambas so interdependentes.

Nem mesmo o curso de formao pareceu ter conseguido compensar as lacunas de

toda histria escolar vivida pelas alunas participantes desta investigao. Cursando a fase
final do curso inicial, essas alunas provavelmente ingressaram, como professoras, nas salas
de aula, desconhecendo muito do que deveriam ensinar. Ser que esto conseguindo de
acordo com suas expectativas aprender contedos de diferentes naturezas na medida em
que a prtica tem solicitado? Como futuras professoras, lidaram tranqilamente com as
lacunas no conhecimento de contedos especficos. Mesmo diante dos casos de ensino
considerados por elas como exemplos reais da prtica no demonstraram inteno de
assumir suas dificuldades em lidar com contedos especficos, a ponto de pensar em lidar
com elas ainda durante a formao inicial. Estaro sabendo lidar com tais dificuldades
agora que esto lecionando? Estaro tendo condies de assumir posturas diferentes
daquelas adotadas pelas professoras-personagens dos casos estudados e to criticadas por
elas?
Enquanto momento e espao de aprendizagem profissional da docncia, o curso de
formao inicial de professores no pode ser analisado ou discutido sem que se
compreenda o pensamento das futuras professoras. Ao reconhecer conhecimentos que
orientam seus processos de tomada de deciso a respeito de situaes de ensino, as futuras
professoras podem repens-los e reconstru-los. As produes das alunas evidenciaram sua
disposio para a reflexo mas, ao mesmo tempo, sugeriram que essa disposio choca-se,

213

muitas vezes, com a existncia de algumas certezas sobre aspectos relacionados a

processos de ensino e aprendizagem. A utilizao dos casos de ensino permitiu, entretanto
abalar algumas certezas, gerando dvidas e sentimentos de incerteza, sugerindo que o
conhecimento profissional pode ser revisto e reconstrudo diante de eventos que
exemplifiquem a prtica: Acho que no so todos os contedos que a avaliao pode
avaliar verdadeiramente, como j disse, algumas s sero vistas na prtica, contudo,
mesmo tendo as avaliaes que me indicam que as crianas aprenderam, no posso ter
tanta certeza e no sei o que fazer para ter tais certezas. [...] ainda me questiono: ser que a
avaliao est tendo alguma verdade nos seus resultados? Para que avaliar se s teremos
certeza da aprendizagem quando ela for feita na prtica? (Fabiana).
Ao apresentar temticas variadas relativas aos atos de ensinar e de aprender os
casos de ensino colocaram as futuras professoras diante da complexidade das situaes de
ensino vividas em sala de aula, permitindo a visualizao de aspectos antes invisveis para
elas. Os modelos sobre ensinar e aprender construdos pelas alunas em sua trajetria
escolar no abrangeram, apesar de sua multiplicidade, toda complexidade dos processos de
ensino e aprendizagem. O estudo de casos de ensino pareceu contribuir para que futuras
professoras que freqentavam curso de formao inicial de nvel mdio
compreendessem aspectos relacionados a seu prprio processo de aprendizagem
profissional e a processos de ensino e aprendizagem desenvolvidos nas sries iniciais do
Ensino Fundamental e na Educao Infantil. Os casos de ensino, nesse estudo, mostraram
grande potencial enquanto instrumentos de promoo e investigao de conhecimentos
relacionados aprendizagem da docncia. Sua utilizao permitiu o envolvimento das
alunas em seu processo de aprendizagem profissional, incitando-as a pensar e/ou repensar
conhecimentos sobre ensinar e aprender, construdos ao longo de sua trajetria escolar.
Esse envolvimento decorreu, especialmente, do fato de que as situaes apresentadas nos
casos eram tidas como reais pelas alunas e consideradas possveis de serem vividas por
elas mesmas em seu futuro exerccio da docncia. O estudo de casos, nessa investigao,
sob os dois enfoques em que foi utilizado anlise e elaborao de casos permitiu que as
futuras professoras construssem, relacionassem e explicitassem diversos tipos de
conhecimentos envolvidos em sua aprendizagem profissional. Apresentando temticas
relacionadas atuao do professor em sala de aula, os casos permitiram que as alunas, a
partir de seu estudo, se envolvessem em processos de anlise, resoluo de problemas,
tomada de decises, necessrios atividade docente.

214

ANEXOS
ANEXO A Modelo de carta enviada s professoras anexada ao primeiro caso de ensino
que deveriam analisar. Os nomes das professoras utilizados nesse modelo so fictcios.
Ja, 10 de junho de 2003.
Cara Joana,
antes de mais nada, gostaria de te agradecer por aceitar participar da pesquisa
que estou desenvolvendo. Tenha certeza de que voc estar contribuindo para que
conhecimentos sobre a profisso docente sejam construdos. Eu gostaria tambm que voc
soubesse que se trata de uma pesquisa que estou desenvolvendo no Programa de PsGraduao em Educao, da Universidade Federal de So Carlos, na rea de Metodologia
de Ensino, em nvel de Doutorado, sob orientao da professora Maria da Graa Nicoletti
Mizukami. Comecei a pesquisa em 2001 e pretendo encerr-la no incio de 2005, com a
defesa da tese. Neste segundo semestre de 2003, pretendo realizar a coleta de dados para
que, no prximo ano, eu possa me dedicar a analisar os dados coletados. O ttulo da minha
pesquisa Professoras em incio de carreira: promovendo e investigando processos de
aprendizagem profissional por meio de casos de ensino. Estou interessada em investigar
processos de desenvolvimento profissional vividos por professoras que esto iniciando na
carreira docente. Alm disso, meu interesse tambm por investigar uma metodologia,
relativamente nova, de ensino e de pesquisa: casos de ensino. Voc j conhece os casos de
ensino: so aquelas descries de situaes de ensino, seguidas de questes para reflexo;
so exemplos de situaes dilemticas vividas por professoras quando tentam ensinar
algum contedo a seus alunos.
Nesta pesquisa, vou solicitar que voc analise quatro casos de ensino. O primeiro
tem o ttulo de A trajetria profissional de Stefnia, professora de Educao Infantil e
est sendo enviado junto com esta carta. Os outros trs traro situaes vividas por
professoras ao tentar ensinar contedos de Matemtica, Cincias e Lngua Portuguesa.
Tambm vou solicitar que voc elabore um caso de ensino a partir de uma situao vivida
por voc como professora. No momento adequado, te envio as orientaes sobre como
elaborar o caso. Por enquanto, peo que voc leia com muita calma o caso da professora
Stefnia (voc pode grifar o texto, fazer anotaes, se quiser, pois no ser necessrio que
voc me devolva o caso) e responda s questes referentes a ele. Peo que voc responda
sem qualquer receio; escreva tudo aquilo que quiser, inclusive, pensamentos que for tendo
conforme l o caso. No se preocupe se existe uma resposta certa ou errada; na verdade, o
que me importa a sua resposta, a sua opinio, aquilo que voc pensa sobre sua profisso.
Se depois de responder s questes voc quiser escrever mais alguma coisa, fique
vontade. Para a pesquisa, quanto mais voc escrever sobre sua trajetria e sua atuao
como professora, melhor. Afinal, mais elementos eu terei para analisar processos vividos
por professoras iniciantes. Por volta do dia 15 de julho, entro em contato com voc, para
podermos combinar um horrio para que eu possa buscar suas respostas ao caso de ensino.
Repito, voc no precisar me devolver o caso, apenas as respostas dadas nas folhas em
branco que estou te enviando.
Qualquer dvida, s me telefonar (624-2774) ou enviar um e-mail
(maevi@jau.flash.tv.br). Esto tambm participando da pesquisa a Daniela, a
Fabiana e a Mariana. Tenho certeza de que ser um trabalho excelente com a participao
de vocs! Muito obrigada! Um abrao!

215

ANEXO B Caso de ensino e roteiro de questes.

A TRAJETRIA PROFISSIONAL DE STEFNIA,
PROFESSORA DE EDUCAO INFANTIL12
Stefnia Padilha13
Sou professora de educao infantil h 20 anos. Venho de uma famlia grande, oito
filhas, todas professoras. Meus pais fizeram muito sacrifcio para nos manter e garantir
estudo para todos. Tenho 40 anos e gosto muito de ler e de escrever. Atualmente, trabalho
com uma classe de 20 crianas de cinco anos de idade, em uma escola municipal. A minha
escola tem uma histria muito interessante de organizao coletiva do trabalho pedaggico.
Sempre participei das lutas de minha categoria. Minha formao se deu e continua se
dando em diferentes instncias: na escola, nos cursos regulares, nos cursos e encontros
realizados pela secretaria, no sindicato e em minha casa, na convivncia com minhas
irms. Essa experincia familiar foi marcante e est presente na professora que sou.
Minhas irms, durante o exerccio da profisso, no tiveram treinamentos, atualizaes,
nem o tempo pedaggico. No entanto, convivendo na mesma casa, elas viviam
conversando sobre o trabalho, planejando e corrigindo atividades de maneira comentada, o
que certamente deveria possibilitar reflexes e trocas entre elas. Minha participao nessas
experincias, incluindo o fato de eu at ajudar na correo de atividades, me leva a crer que
minha formao profissional teve incio aos sete ou oito anos.
Considero que em nossa profisso vivemos aspectos diferenciados. Somos as tias,
com todo o desprestgio social desse ttulo. Aquela boazinha que faz as vontades, que pode
ser til para vrias tarefas, mas a me quem decide as questes importantes. Aquela que
no sendo a dona, a grande responsvel pela formao/educao da criana, no define
nada, mas ganha a recompensa da flexibilidade. No precisa de muito preparo, no precisa
ser muito competente e ganha um ttulo que carrega doses de afetividade. As tias so
boazinhas, como se o ttulo desse a priori e de graa uma relao afetiva que deveria ser
construda no dia-a-dia. Mas, junto com essa realidade, existe outra. Me uma s e tia
podem ser muitas e passamos a ser entendidas no plural. Talvez como instinto mesmo de
sobrevivncia, hoje somos plural, tias ou mercenrias, somos categoria, nos organizamos
em sindicatos e tentamos dizer nossa voz, nossos direitos. Somos tambm objeto de
pesquisa e estudos. Ns mesmas e os outros, preocupados com nossa identidade, nos
percebendo como sujeitos sociais polticos. Um sujeito constitudo na relao com os
outros, fazendo e se fazendo na cultura. Desse tempo que vivo, a professora que sou tenta
negar o papel de tia nas aes e atitudes individuais, mas sei que a carrego comigo e
principalmente no olhar do outro sobre minha profisso. Com relao ao sujeito
sociopoltico pertencente a uma categoria, tento me colocar a servio da construo dessa
identidade numa constante e doda articulao entre o individual e o coletivo. Mas, com
toda certeza, participar da abertura poltica de nosso pas em 1979, ir para as ruas abrindo a
caixa-preta da educao e presenciar o surgimento de uma nova concepo de sindicato,
mesmo ainda sendo uma aluna da Escola Normal, foi e uma marca determinante na
professora que sou. Penso que, nos anos 80, escorregamos por uma etapa da histria e as
12

BRASIL. Ministrio da Educao. Revista Criana do Professor de Educao Infantil (36).

Entrevista concedida a Vitria Lbia Barreto de Faria, da Coordenao Geral de Educao Infantil,
do Ministrio da Educao. Braslia: SEF/MEC, jun. 2002, p. 4-7.
13
Professora de Educao Infantil da rede municipal de educao de Belo Horizonte (MG).

216

mudanas ocorreram a merc das ideologias e legislaes. Comeamos a nos descobrir

como sujeitos da histria e das mudanas, negando antigas imagens.
Fiz uma opo por uma profisso que se pauta na relao de gente com gente.
Tarefa complicadssima! Basta pensar nas relaes entre marido e esposa e nas relaes
entre pais e filhos. S que nessa relao familiar ningum estudou, apostou num retorno.
Nosso caso ainda mais complicado, porque essa relao se d num lugar, com uma
funo especfica: educar, formar pessoas. Para isso, recebemos uma formao que
presumiria uma aposta e, a partir da, uma responsabilidade em acertar mais. Essa questo
j nos coloca nesse lugar de professoras com o desconforto do peso dessa responsabilidade.
Ento, vamos dizer desse corpo que carrega essa responsabilidade. O meu corpo, a minha
estatura, facilitam a tarefa de professora de educao infantil, embora talvez fossem
complicados na relao com os grandes. Meu tamanho me aproxima das crianas e elas
adoram dizer que esto quase me pegando. Mas, voc j imaginou quanto o nosso corpo
fica exposto, nessa profisso? Sabe o que significa pegar piolho, custar a acabar com eles
e, no outro dia, aceitar aquele abrao agarrado, grudado no pescoo da Aninha, e at sentir
a transfuso de piolhos? Qual formao daria conta do controle que devo ter quando ganho
aquele piso na unha? Nas minhas reflexes, dilema, sofrimento pensar: efetivamente
estou formando essas crianas que so meus alunos para a iniciativa, para a independncia,
para a autonomia, quando organizo com eles todo o espao da sala e a dinmica do
trabalho? Ou quando, ao reorganizar as mesas para uma atividade, uma criana cheia de
iniciativa, querendo ajudar, empurra a mesa e esmaga os meus dedos e com dor recrimino:
V se no me ajuda, se eu no pedir!. Por isso, vira-e-mexe, nas reflexes coletivas da
escola, o desafio precisar o que cada uma de ns entende por autonomia e quais as
posturas coerentes com tal concepo. J nas reflexes individuais, fiquei, por muito
tempo, angustiada pensando que, como professora, vou me tornando competente em
muitas coisas, mas a tolerncia, com certeza, vai diminuindo. At que resolvi que nada
dado e acabado. Estou dando prioridade e policiando o meu grau de tolerncia na relao
com as crianas e a meta percorrer o caminho inverso. Ainda na questo da tolerncia,
existe um outro aspecto: como fortalecer uma relao de encantamento com o diferente,
com o novo, se o que padro e o que no traz estranhamento to cmodo e sedutor?
Como construir e manter uma postura de alteridade? Outra grande contribuio do coletivo
de uma escola pblica que sempre preciso conviver e negociar as diferenas. Se o
tempo passa e envelhecemos, vamos para a idade. Tenho 40 anos e minha relao com
crianas de cinco anos. Talvez aqui, o Papai do Cu tenha falhado. No guardamos na
memria, o nosso ser criana, e a experincia vivida no consegue nos ajudar na relao
com as crianas. Alis, elas so muito mais compreensivas, com uma fase que ainda no
viveram, do que ns, que j fomos crianas. Na educao infantil, fundamental perceber
a perspectiva da criana para ajud-la em seu processo. Outro conflito que vivo saber que
a minha pessoa autoritria, mas eu sofro ao pensar que a professora tambm o seja.
Convenhamos, posso no ser autoritria como professora, se a pessoa que sou ?! Mas fico
me enganando, pensando que, com as crianas, construo uma relao mais democrtica,
ou, pelo menos, autntica. Ser mulher, tambm marca muito minha relao com as
crianas, claro. No papel de informante, tenho dificuldades, porque bastante frgil a
minha prpria formao. Tenho defasagens grandes em vrias reas do conhecimento, mas
sou muito esforada, corro atrs o tempo todo e penso que acabo cumprindo o papel de
sistematizadora do conhecimento universal. Nisso tambm sou ajudada pelo coletivo da
escola, pois essa questo sempre discutida e valorizada por todos. Com relao esttica
e tecnologia, sou analfabeta, mas a conscincia disso me fez organizar o trabalho deste
ano, investindo nessa dificuldade e tm sido satisfatrias as possibilidades que venho
oferecendo s crianas na questo artstica. Na escola, tambm tm sido muito pautadas as

217

dimenses esttica e ecolgica no nosso trabalho, o que tem sido importante para mim. E
s para no ficar um perfil muito ruim, encerro dizendo que tenho um dinamismo e uma
habilidade de leitura das crianas e uma capacidade de devoluo com intervenes
diferenciadas que interessante. Isso faz com que a minha auto-estima como professora
seja positiva, o que fundamental para eu me aventurar como dona do meu percurso, tanto
ao fazer como ao refletir e transformar esse fazer no coletivo da escola; como cada uma de
minhas colegas, ao se colocar, tambm contribui.
Nas reflexes do coletivo da escola uma luta, por exemplo, definir at onde a
interminvel contao de caso das crianas nos ajuda a entend-las, como lidar com o
tempo, sempre insuficiente para tantas prioridades e onde buscar os fundamentos tericos
que ajudariam a entender a nossa prtica cotidiana. No coletivo da escola, cada uma das
minhas colegas traz a marca de suas histrias de vida, seus percursos profissionais, suas
caractersticas pessoais, o que implica constantes trocas, negociaes e construo de
acordos possveis. Assim, o projeto poltico-pedaggico vai se constituindo e o seu registro
vai tendo o lugar do vivido, mas tambm das metas desejadas, dos acordos vislumbrados.
Nos movimentos sociais e nas campanhas de minha categoria, tenho aprendido
muito, mas vou falar sobre a ao da Secretaria Municipal de Educao. Com certeza,
minha experincia nessa secretaria tem sido bastante positiva. Foram vrias as
oportunidades de participar de cursos, palestras, seminrios, promovidos pelo Centro de
Aperfeioamento dos Profissionais da Educao que se constituram como momentos
ricos, de aprofundamento e desequilbrio. No entanto, considero muito mais efetivas as
discusses realizadas na escola. Considero um privilgio a oportunidade de contar com a
contribuio de bons profissionais na discusso concreta, palpvel, sobre nossas
dificuldades e descobertas. Digo privilgio, porque contar com essas contribuies foi
busca e conquista de nossa escola, e no uma poltica da SMED, apesar de j ter
conhecimento de algumas iniciativas nesse sentido. O que fundamental, porque se
verdade que a escola o espao privilegiado de formao, tambm preciso reconhecer o
quanto podem ser deformadores o cotidiano e a estrutura de uma escola. No porque
somos bruxas malvadas, mal-intencionadas ou incompetentes, mas porque a vontade de
acertar no garante o acerto. Nesse sentido, nossas reflexes devem ser acompanhadas,
problematizadas e enriquecidas pelo olhar e pelo saber do outro, compartilhando assim a
responsabilidade e a alegria de construir prticas mais significativas e humanizadoras.
Creio que no podemos mais participar das discusses ou aes de formao como
pobre em festa de rico, nem como um penduricalho, para compor com um modismo
politicamente correto. no nosso habitat que as discusses tm contexto, cheiro, cor,
sabor e at dor. Fora de l, sempre um estar se expondo com recortes, podendo ocorrer
constrangimentos, mal-entendidos, superficialidade, alm de sentirmos nossa contribuio
como o prato menor do banquete. Gostaria muito que essa questo do menor valor no
fosse entendida como queixa, ou como baixa auto-estima, ou algo nessa linha. Como
podem perceber, so muitos os fatores que constituem o fazer poltico-pedaggico de cada
escola. A tarefa do autoconhecimento, de construir identidades, reconhecer e desafiar
limites tarefa muito complexa, mas cada professor quem deve assumi-la. Para pensar
qualquer processo de formao que considere a professora que sou, de incio, precisaria ser
entendido o significado do sacrifcio dos meus pais, para garantir o diploma de professora
para todas as suas oito filhas, e como esse fato e a excelncia do trabalho de minhas irms
determinaram o valor que dou minha profisso. Ou seja, para mim, hoje, o prato
principal, no banquete da formao continuada de professores, a caminhada da professora
Ana e de suas companheiras, naquela escola, l nos cafunds. Como os professores de
educao infantil esto construindo suas identidades? Como vem se constituindo, no dia-a-

218

dia, sua relao com a criana, ao cuidar de sua formao? E a, mais que grandes
banquetes espordicos, haver uma permanente refeio de qualidade, com as delcias e a
adequao da comida caseira.
QUESTES
1. Stefnia uma professora de educao infantil com 20 anos de experincia em ensino.
Neste depoimento, ela apresenta um pouco do que tem sido sua trajetria profissional. E
quanto a voc? H quantos anos est lecionando? Por quais escolas j passou? Pblicas?
Particulares? Educao infantil? Ensino fundamental? Com que sries j trabalhou?
Escreva um pouco sobre sua trajetria como professora, destacando aqueles aspectos que
voc acredita que foram importantes na sua vida profissional e que mereceriam ser
compartilhados com outras professoras, com aqueles profissionais responsveis por
organizar polticas educacionais, com todas as pessoas que fazem parte de sua vida pessoal
e profissional. Sinta-se livre para falar das expectativas, satisfaes, frustraes que viveu
no decorrer desses primeiros anos na docncia.
2. Considerando o que voc escreveu na questo anterior, agora pergunto: que palavras
traduzem/caracterizam seus primeiros anos como professora?
3. A professora Stefnia, ao traar seu prprio perfil como professora, aponta algumas
dificuldades, alguns dilemas, desafios e conflitos que tem vivido em sua profisso.
Pensando na sua carreira, escreva quais so as principais dificuldades, dilemas, conflitos,
desafios que voc tem enfrentado desde que comeou a ensinar. Como voc tem lidado
com eles?
4. Stefnia fala das grandes defasagens que possui em algumas reas do conhecimento.
Voc tem dificuldades para trabalhar com contedos de alguma rea de conhecimento:
linguagem, artes, expresso corporal, matemtica, etc? A que voc atribui essas
dificuldades? O que voc tem feito para super-las?
5. O que voc tem de melhor como professora?
6. Quais conhecimentos tm sido realmente importantes pra voc como professora, no diaa-dia com as crianas? Onde os aprendeu?
7. Stefnia faz algumas consideraes sobre a escola como espao de formao. Fala das
reflexes coletivas, da contao de casos das crianas, da luta para buscar fundamentos
tericos que ajudem no entendimento das prticas. O que voc pensa sobre a escola como
espao de formao do professor? E na sala de aula, ensinando, o professor aprende a
partir das situaes que enfrenta ao ensinar? Onde comea e onde termina a aprendizagem
da profisso docente?
8. A leitura da trajetria profissional da professora Stefnia te ajudou a pensar sobre sua
prpria trajetria? Que pontos do depoimento voc destacaria e discutiria, se possvel, com
suas colegas professoras?

219

ANEXO C Caso de ensino e roteiro de questes.

UM DINHEIRO, DOIS DINHEIROS, TRS DINHEIROS...14
Mnica Nogueira Camargo de Toledo15
Sou professora de um grupo de crianas de seis anos e gostaria de compartilhar com
vocs, leitores, a experincia que tivemos ao desenvolver um projeto na rea de
Matemtica, que teve por objetivo fazer uma poupana coletiva na classe. As crianas
adoraram a idia, pois a finalidade dessa poupana seria comprar o nosso jantar, no dia do
acantonamento que fazemos na escola. Anualmente a escola organiza um acantonamento
para as crianas no ms de outubro (dia em que as mesmas dormem na escola, em
companhia de suas professoras). O envolvimento das crianas com este projeto foi grande
e neste dia mesmo, j comearam a planejar o que iriam querer comer nesta noite...
Com este projeto poderiam conhecer melhor as cdulas e moedas do nosso
dinheiro, e tambm ordenar, comparar, fazer operaes aritmticas e registrar quantidades
monetrias, adquirindo uma maior autonomia em relao ao uso do mesmo.
Quando iniciamos o trabalho, pedi a cada uma das crianas para trazer uma latinha
de casa para ser seu cofrinho da poupana, onde podiam fazer depsitos semanais. Cada
uma das crianas fez o controle individual das quantidades depositadas em seu cofre, para
depois somarmos os totais de todas as poupanas do grupo. Sendo assim havia a
necessidade real de contar e operar com quantidades monetrias (para saberem quanto
estavam depositando e quanto j possuam em sua poupana), alm da necessidade de
registrar essas quantidades, uma vez que deveriam se basear em seu extrato da poupana
para depois podermos chegar ao total de dinheiro arrecadado pelo grupo.
No primeiro dia marcado para trazerem as moedas, as crianas chegaram
animadssimas na classe. Vou contar como foi a primeira experincia de contagem dessas
moedas, pois esta foi valiosa em termos de parmetros que nos deu, para podermos
conduzir o trabalho posterior de forma a dar condies para as crianas avanarem em seus
conhecimentos, baseando-nos naquilo que para elas eram suas maiores dificuldades e
incertezas.
Optei por transcrever literalmente trechos de meu registro dirio, pois o registro que
fazemos diariamente de nossas atividades com as crianas, nos permite ter um maior
aproveitamento das mesmas, na medida em que nos possibilita refletir posteriormente no
s sobre a atuao das crianas (seus conhecimentos prvios, suas hipteses e as
concluses a que chegam sobre os assuntos abordados), como tambm sobre a nossa
atuao (como poderamos ter feito melhores interferncias, o que deixamos de levar em
conta em determinado momento, como poderemos planejar aes futuras com base nos
acontecimentos anteriores). um instrumento, portanto, que possibilita a tomada de novas
decises, visando alcanar uma aprendizagem cada vez mais significativa.
Registro dirio do dia 19/08/98
14

Brasil. Ministrio da Educao. Revista Criana do Professor de Educao Infantil (32).

Braslia: SEF/MEC, jun.1999, p.30-34.
15
Professora do Colgio Mopyat, de So Paulo (SP).

220

Depois da roda fiquei com a metade da classe e propus que cada um pegasse seu
cofrinho e procurasse saber quanto havia de dinheiro no mesmo. Nenhuma das crianas
conseguiu contar sozinha quanto havia de dinheiro. No sabiam o que fazer com as
diferentes moedas, comearam por cont-las uma a uma, mas logo desistiram pois estavam
preocupadas com os valores que cada uma delas tinha gravado em si... Foi neste momento
que a Stphanie teve a idia de separ-las em montinhos iguais por valor. Comearam a
contar as de 1 centavo. Se contavam, por exemplo, 6 centavos (em moedas de 1 centavo) e
depois contavam 20 centavos (em moedas de 10 centavos), ainda ficava difcil
compreender que deveriam unir os totais, (20 e 6) para saber quanto tinham no cofre. Uma
outra dificuldade que apareceu foi o fato de no saberem como podemos compor 1 real.
Ento o Rafael, por exemplo, que vrias vezes chegou a contar 100 centavos, no sabia o
que fazer com isso que poderia transform-los em 1 real.
Fui fazendo algumas interferncias para dar alguns parmetros para as crianas de
como poderiam fazer para conseguir contar suas moedas, como por exemplo, sugerir a elas
que fossem registrando numa folha de sulfite a quantidade j contada. Mas o que ficou
claro para mim, no entanto, que as crianas estavam seguindo minhas sugestes, mas no
estavam tendo condies de pensarem elas prprias em estratgias de contagem, mesmo
havendo um intercmbio de informaes entre as mesmas. Achei melhor ento interromper
a atividade, sugerindo s crianas que retomssemos a contagem das moedas em um outro
dia. Tomei essa deciso, pois o objetivo do nosso trabalho fazer com que as crianas
tenham condies de ampliar seus conhecimentos desenvolvendo estratgias prprias que
fundamentem seu raciocnio o que no estava sendo possvel acontecer, por uma falta de
conhecimento prvio das crianas, sobre as diferentes formas de se compor um real e sobre
a possibilidade de se contar juntas, moedas de diferentes valores. No chegamos ao total do
cofre neste momento, mas as crianas puderam aprender que a separao de moedas por
valor facilita a contagem das mesmas, assim como ir registrando o quanto j contaram,
tambm.
Quando voltaram do lanche, pensando nas dificuldades que as crianas haviam
apresentado, comeamos a conversar na roda sobre centavos, moedas, reais, etc. Disseram
que poderamos encontrar moedas de: 1, 5, 10, 25, 50 centavos e 1 real. Que poderamos
encontrar notas de dinheiro de: 1, 5, 10, 50 e 100 reais.
Marcela: 1 real Mnica, meu pai falou que vale como 100 para as moedas de 1.
Lyon: 1 real vale 100 centavos.
Rafael: Ento eu tenho um monte de real, porque eu tenho mais que 100 centavos.
Professora: Se eu tiver 100 centavos em moedas, posso trocar por uma nota de 1
real?
Vrios: No! Outros: Pode!
Lyon: S pode trocar por uma nota de 100.
Marcela explica de novo e Lyon acaba concordando que poderia trocar por uma
nota de 1 real.
Professora: Se a gente quer comprar um gibi que custa 1 real e tem moedas de 1,
10, 25, 50 e 5 centavos, como podemos fazer para ter 1 real e pagar?
Marcela: Se for moedinha de 1 centavo, a gente vai precisar de 100 moedas.
Professora: E se for de 5 centavos? De quantas vamos precisar?

221

Fernando e Marcela foram contando alto de 5 em 5 e fazendo as moedas na lousa

at chegar em 100. Depois contamos as moedas (20).
Fernando: que a de 5 vale 4 a mais do que a de 1.
Gabriela: Precisa bem menos do que a de 1.
Marcela: Quando chegar na de 50, s vai precisar de 2, porque 5 mais 5 no 10?
Ento, 50 mais 50 100.
Professora: E se tivermos moedas de 10 centavos? De quantas vamos precisar?
Fernando: Um pouco menos de 20, porque a de 10 vale mais, e de 5 precisou de 20
moedas.
Rafael comeou a contar de 10 em 10 nos dedos. Bruno falou 15. Foram colocando
na lousa as moedas que iam falando enquanto contavam.
Rafael: Pronto! J chegou no 100.
Contamos e verificaram que 10 moedas eram necessrias para compor 1 real.
Professora: Se tivermos moedas de 25 centavos? De quantas vamos precisar?
Fernando: Vai precisar de um pouco mais de 2 (referindo-se s de 50 centavos) e
um pouco menos do que 10 (referindo-se s de 10 centavos).
Professora: Quando d 2 moedas de 25 centavos?
Lyon: 45. 25 mais 25 d 45. Eu contei nos dedos.
Marcela e Gabriela: D 50.
Bruno pegou um sulfite e um lpis e comeou a fazer pauzinhos para contar.
Chegou a 50.Todos concordaram, aps fazerem a contagem juntos.
Fernando: Ento vai precisar de 4.
Marcela: que 2 d 50 e 50 mais 50 d 100.
Fernando: Quanto vai dar se eu tiver 4 moedas de 25 mais 4 moedas de 5?
Rafael: 4 moedas de 25 a mesma coisa que 1 real.
Marcela: 4 moedas de 5 centavos d 20.
Gabriela: 5 mais 5 10.
Lyon: Mas duas vezes, porque so 4 moedas de 5.
Rafael: Ento d 1 real e 20 centavos.
Fui fazendo um esquema na lousa, conforme as crianas foram falando.
Elaboramos um cartaz, onde as crianas foram colando moedas de papel, de forma a
poderem contar e consultar com facilidade, as maneiras de se compor 1 real e as
equivalncias entre moedas de valores diferentes.
Em um outro dia, aps a discusso que tivemos sobre as diferentes formas de se
compor 1 real e aps termos colocado nosso cartaz na classe, sugeri que as crianas
fizessem novamente a contagem das moedas de seus cofrinhos. Vou relatar essa
experincia conforme escrevi em meu registro dirio, pois atravs dela fica-nos claro

222

perceber o quanto as crianas j avanaram em seus conhecimentos e o quanto se tornaram

mais autnomas para lidar com a contagem de dinheiro.
Registro dirio do dia 02/09/98
Hoje com a metade do grupo novamente, fizemos a contagem do total de moedas
dos cofres, agora com base na discusso sobre a equivalncia entre centavos e real, e no
cartaz que fizemos e colocamos na classe. Quando comearam a contar, as crianas foram
separando em montinhos, as moedas de mesmo valor. Depois o Rafael comeou a fazer
outros montinhos, conforme ia conseguindo compor 1 real. Explicou para os colegas do
grupo: Assim fica mais fcil contar! Enquanto ia marcando na folha de sulfite os reais j
contados.
Se os valores que tinham em moedas correspondiam quantidade necessria para
compor 1 real conforme o cartaz, conseguiam fazer a contagem dos centavos com
autonomia, pois se levantavam e iam consultar na tabela do cartaz quantas moedas eram
necessrias e ento voltavam ao seu lugar para fazer seus montinhos e 1 real (2 moedas de
50, 4 moedas de 25, 10 moedas de 10, etc.).
O problema apareceu, quando precisavam juntar moedas de valores diferentes para
compor 1 real. Por exemplo: o Andr tinha 2 moedas de 25 e no sabia quanto somavam as
duas. Propus que procurasse descobrir no cartaz que havamos feito. Foi at l e mediu
com as mos o tamanho dos espaos do cartaz e disse: Olha! Duas moedas de 25 tem o
mesmo tamanho que 1 moeda de 50, ento d 50. Voltou para o seu lugar contando para
todo mundo que dava 50. Escrevi na lousa a sua descoberta, para que servisse de
parmetro de contagem para os outros do grupo. Como Andr havia chegado aos 50, foi
juntando outras moedas de 10 at chegar a 1 real.
Rocco descobriu que 2 moedas de 5 somam 10 centavos e disse: Ento melhor
contar de dois em dois (ia pegando duas ao mesmo tempo com dois dedinhos e contando:
10, 20, 30...).
Aya tinha 1 moeda de 25 e estava achando difcil continuar a contagem com este
valor quebrado... Propus que juntasse esta de 25 com uma de 5 que tinha. Disse: d 30!
Ficou feliz, porque agora ficava mais fcil continuar a contagem, de dez em dez.
Fui colocando na lousa todas essas descobertas que iam fazendo, de equivalncia de
valores monetrios e fui socializando tambm, as estratgias de contagem (como a do
Rocco, de pegar duas moedas de 5 ao mesmo tempo para contar 10 centavos).
Aps fazerem a notao dos depsitos que haviam feito em seus cofres, em um
outro dia, como fizeram novos depsitos, perguntei a eles quanto havia agora em seus
cofres. Lyon disse: a gente precisa juntar com o que j tinha antes... Perguntei como
poderiam fazer isso e Aya ento falou: eu tenho uma idia, a gente pode juntar real com
real e centavo com centavo. Foi at a lousa e escreveu:
4 REAL

40 CENTAVOS

(o que tinha)
1 REAL

10 CENTAVOS

(depsito)
5 REAL

50 CENTAVOS

223

(o que havia agora em seu cofre)

Foi explicando para os colegas o que estava fazendo: 4 reais com 1 real, d 5 reais e
40 centavos com 10 centavos, d 50 centavos. Ento eu vou ficar com 5 reais e 50 centavos
no meu cofre.
Surgiram tambm outras estratgias de contagem para saber o total dos cofres
como:
Anna tinha 1 real e 10 centavos em seu cofre. Havia depositado 55 centavos. No
estava conseguindo saber quanto tinha ao todo em seu cofre e Rafael ento lhe deu a dica:
s voc juntar o 10 com o 55, porque real vai ficar 1 mesmo. Ela comeou a contar nos
dedos, comeando pelo 11, 12 (55 nmeros) e a todo momento se perdia na contagem...
Rafael sugeriu: por que voc no conta comeando do 56? muito mais fcil, s precisa
contar mais 10! Anna ficou muito feliz, porque com a colaborao de Rafael, contou nos
dedos a partir do 56 e chegou ao total de seu cofre: 1 real e 65 centavos. A dica que Rafael
deu para Anna foi socializada com o grupo, pois uma estratgia importante usada
socialmente: ao efetuarmos a soma de duas parcelas, partirmos da maior para agregar a
menor, facilita muito a contagem.
Jlia tinha 4 reais e 96 centavos e trouxe para depsito 2 reais e 5 centavos. A soma
dos reais fez mentalmente, 4 + 2 d 6 reais, mas no estava conseguindo saber com quantos
centavos ia ficar... Isabella foi buscar uma fita mtrica e deu para ela. Contaram juntas a
partir do 97 na fita mtrica os 5 centavos, e chegaram ao nmero 101. Neste momento
Isabella diz: mas acontece que quando chega no 100, vai virar 1 real. Voc vai ficar com
7. Perguntei sobre os centavos e Jlia ento consultou novamente a fita mtrica e disse: s
ficou 1. Assim fez a notao em sua folha de registro: 7 1.
Situaes como essas possibilitam que haja realmente uma aprendizagem, pois ao
apresentarmos um desafio, as crianas tm que colocar em jogo tudo o que j sabem sobre
o assunto para tentar solucion-lo, sabendo contudo que podem contar com a cooperao
dos colegas e com as intervenes e ajuda da professora. Ficaram por isso muito animadas,
pois conseguiram chegar ao total de dinheiro que cada uma tinha em seu cofrinho. Para
chegarem ao total da poupana da classe, as crianas foram somando os totais de suas
poupanas em duplas e depois em grupos, seguindo os procedimentos que haviam adotado
para somar o total de suas poupanas individuais, at chegarem a um nmero final.
Com estas atividades, ampliaram seus conhecimentos sobre o sistema monetrio,
operando com suas quantidades, desenvolvendo estratgias prprias de contagem e
comparao entre valores. Aprenderam novas maneiras de conseguir fazer composies de
valores com seus centavos e com isso ganharam muito mais autonomia para realizar suas
prximas contagens. Acrescentamos as descobertas que fizeram ao cartaz sobre Dinheiro
que fizemos para fixar na classe. Este lhes d base para fazerem novas descobertas sobre o
sistema monetrio, como acabamos de ver acontecer.
O trabalho com o sistema monetrio no ficou restrito contagem de moedas do
cofre da poupana. Montamos na classe um supermercado, para que as crianas pudessem
colocar em prtica de modo significativo os conhecimentos j adquiridos, alm disso
trabalhamos com pesquisas de preos (para sabermos onde poderamos comprar nosso
jantar por um preo mais barato). Atravs das pesquisas puderam trabalhar com a
comparao numrica, ordenao de preos, operaes aritmticas e tambm a resoluo
de problemas, de acordo com as dificuldades que surgiram enquanto desenvolvamos nosso
projeto, criando estratgias e buscando solues coerentes para os mesmos.

224

No dia do acantonamento, estavam eufricos, pois foram as prprias crianas que

ligaram para a pizzaria para fazer o pedido das pizzas e assim que o entregador as trouxe,
foi com um prazer muito grande que recolheram as moedas de seu cofre, colocando-as em
um saquinho, para entregar ao rapaz como pagamento das mesmas.
ROTEIRO DE QUESTES
1. Neste texto, a prpria professora descreve como foi sua experincia de ensinar
determinados contedos matemticos para sua turma de alunos. Procure identificar, pela
leitura, quais so os conhecimentos que a professora possui sobre ensino, aprendizagem,
papel do professor, aluno, avaliao. Escreva quais so esses conhecimentos, citando
trechos do texto como exemplos, se desejar. Em seguida, escreva quais so as suas idias
sobre ensino, aprendizagem, professor, aluno e avaliao.
2. Se voc fosse a professora-personagem destas situaes de ensino, que aspectos de sua
atuao seriam semelhantes aos da atuao da professora Mnica? Em que aspectos sua
atuao seria diferente nesta situao especfica? Como voc explica as possveis
semelhanas e diferenas?
3. A professora Mnica tem o hbito de manter registros dirios de suas aulas, como forma
de poder refletir sobre a atuao das crianas e sobre sua prpria atuao como professora.
Qual a sua opinio sobre esse hbito? Que estratgias ou instrumentos voc
(individualmente e/ou com seus colegas de trabalho) utiliza para te ajudar a refletir sobre
seu ensino e sobre a aprendizagem de seus alunos? Onde voc aprendeu a utilizar estas
estratgias/instrumentos?
4. Mnica descreve um momento em que resolveu interromper as atividades que havia
proposto para as crianas. Como voc avalia essa deciso tomada por ela? Em sua
trajetria como professora, voc j viveu momentos em que precisou interromper as
atividades que havia planejado e proposto aos alunos, por considerar que elas no estavam
sendo adequadas? Descreva um desses momentos, comentando o que te levou a tomar a
deciso de mudar o rumo do que havia sido planejado, qual foi a deciso tomada e seus
resultados. Se voc nunca passou por um desses momentos, sempre conseguindo
desenvolver suas aulas conforme havia planejado, escreva a que voc atribui o fato.
5. Voc j ensinou aos seus alunos os contedos ensinados pela professora Mnica?
Descreva como foram as aulas. Se no ensinou este contedo, conte, detalhadamente,
como ensinou qualquer outro contedo da rea de Matemtica.
6. Voc tem observado estratgias de aprendizagem ou seja, maneiras que as crianas
inventam para somar, multiplicar, dividir, subtrair, contar, etc. adotadas pelos seus alunos
para lidar com contedos matemticos? Conte algumas delas. Como voc lida com estas
estratgias em suas aulas?

225

ANEXO D Caso de ensino e roteiro de questes.

Escreva do seu jeito!
Cludia Aratangy
(professora de crianas de 05-06 anos de idade)
Quando eu era professora de uma classe de pr, vivia fascinada por ser testemunha
e parceira do processo de alfabetizao das crianas.
Uma das caractersticas mais marcantes desse momento a conscincia e, por
conseguinte, a preocupao que os alunos comeam a ter em escrever convencionalmente
ou, nas palavras das prprias crianas, escrever certo. Na educao infantil, se voc pedir
s crianas que escrevam alguma coisa, na grande maioria das vezes elas no tm o menor
pudor: pegam o papel, o lpis ou caneta e se pem a escrever. Mas no pr, como alguns j
comeam a escrever convencionalmente, outros ficam meio intimidados e no querem se
expor.
Este um dos maiores desafios do professor. Nossa expectativa que eles
escrevam e, a partir dessa produo, possamos colocar questes e problematizar para que
avancem nas suas idias sobre a lngua escrita. Mas, e quando pedimos que escrevam e
eles dizem que no sabem escrever? A uma encrenca! Eu vivi essa situao. Quando os
alunos comeavam a mostrar resistncia para escrever, eu ficava perturbada. Afinal, era
verdade que eles no sabiam. A nica coisa que sobrava, e que eu achava correto, era
dizer: Escreva do seu jeito.
No primeiro momento, isso at funcionou. Eles se despreocupavam, relaxavam e
acabavam escrevendo. O problema que algumas crianas comearam a achar que
escrever do jeito delas era sinnimo de escrever de qualquer jeito. Resultado: eu tinha que
engolir qualquer coisa porque, afinal, era do jeito delas. Ficou claro tambm que estavam
realizando produes inferiores ao que seriam capazes de fazer.
Percebendo isso e discutindo com outros professores que tambm estavam sentindo
esse problema, acabamos encontrando uma soluo. Passamos ento a pedir que as
crianas escrevessem da melhor maneira possvel ou do melhor jeito que
conseguissem. Passamos tambm a chamar a ateno das crianas para que utilizassem
conhecimentos sobre os nomes deles e dos colegas, que olhassem as listas (de histrias
conhecidas, de materiais, etc.) que havia na classe, que procurassem no alfabeto letras que
pudessem servir, etc.
Creio que foi um salto de qualidade para a nossa atuao como professores. Desse
modo, as crianas no se sentiam obrigadas a escrever convencionalmente, com medo de
estar fazendo errado e, ao mesmo tempo, no se contentavam com pouco.
Este caso de ensino foi retirado do livro:
WEISZ, Telma. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. So Paulo, tica, 2002. p. 8789. (Coleo Palavra de Professor). ( um excelente livro!)
Questes

226

1) Ao escrever sobre a relao de seus alunos com a lngua escrita, a professora

Cludia nos fala da preocupao deles em escrever certo. Tambm nos conta que
eles possuem conhecimentos sobre seus prprios nomes e nomes dos colegas; que
eles so capazes de procurar letras no alfabeto e, embora no diga claramente, ela
nos faz entender que as crianas da sua classe j sabem que utilizamos letras para
ler e escrever. E quanto aos alunos da(s) sua(s) classe(s)? Sejam eles bem pequenos
ou maiores, o que sabem sobre a leitura e a escrita? Onde eles aprenderam?
2) O que voc tem ensinado para seus alunos para que eles avancem em seus
processos de alfabetizao e de utilizao da leitura e da escrita? Como voc tem
ensinado, ou seja, que atividades/situaes voc tem proposto a seus alunos para
permitir que eles tenham contato com o mundo da leitura e da escrita? De que
maneira e a partir de quais instrumentos voc avalia os conhecimentos de seus
alunos em relao leitura e escrita?
3) Que conhecimentos voc acredita que uma professora precisa ter para ser, como
escreve a professora Cludia, testemunha e parceira do processo de alfabetizao
das crianas?
4) Nos seus primeiros anos de carreira, como tem sido lidar com o ensino da lngua
escrita? Voc j vivenciou alguma situao relacionada a esse assunto em que no
sabia o que fazer?
5) Que diferenas existem na forma como voc aprendeu a ler e a escrever e nas
formas como, hoje, voc ensina seus alunos a lidar com a leitura e a escrita?
Fabiana, espero que este caso de ensino tenha te ajudado nas suas reflexes sobre as
formas como voc ensina e como seus alunos aprendem! O que voc achou dele? Obrigada
por responder s questes! Um abrao! Mavi

227

ANEXO E Caso de ensino e roteiro de questes.

A Gata Borralheira, a Cinderela e o Sapatinho Dourado
Ana Rosa Abreu (Dirio de classe de 1987)
Foi muito interessante a hora da histria hoje. Como venho fazendo todos os dias,
peguei os livros de que os alunos mais gostam para que escolhessem a histria que seria
lida. Levantei O Planeta Laranja e perguntei o que estava escrito na capa. Me disseram
em unssono o nome do livro. Pedi que lessem outro e responderam imediatamente: O lobo
e os sete cabritinhos; depois foi o mesmo com O segredo do rei. Mas eu tinha trazido
tambm um novo, que ningum conhecia O sapatinho dourado que tinha na capa a
ilustrao de uma princesa segurando um sapatinho reluzente. Pedi, da mesma forma, que
me dissessem o que estava escrito, e ouvi um coro no to unnime assim: Cinderela!
Algumas crianas pareciam no estar to certas... O Lo logo disse: Tem muitas letras
para estar escrito Cinderela. E logo a Maria Alice exclamou: Gata Borralheira!
Passou o dedinho sobre o ttulo e se convenceu. Me deu um branco. O que eu ia fazer?
Confirmar que era? Dizer a verdade? Deixar pra l? Por outro lado, no so eles que vo
construir esse conhecimento? Me segurei e, muito por no saber o que fazer, no disse
nada de imediato. Vi que algumas crianas se detinham com ateno s letras e foram
chegando concluso de que havia algo errado, pois o que estava escrito comeava com O
e se fosse A Gata Borralheira deveria comear com A.
Ficou claro para mim que cada um poderia estar diante de um desafio diferente
naquela situao. Alguns se perturbaram com o fato de que apenas o contexto no caso a
ilustrao da capa no bastava para informar o que estava escrito, outros que j
conheciam as letras se incomodaram por no poderem decifrar o que ali se dizia, outros
ainda tentavam uma leitura silbica, reconhecendo algumas letras e tentando ajust-las a A
Gata Borralheira, desanimando-se diante da impossibilidade de fazer isso. Em meio a essa
discusso o Rafael me pediu para que lesse logo Cinderela, referindo-se ao livro que eu
havia trazido. Juro que fiquei desconcertada. Para ele o que estvamos discutindo no fazia
nenhum sentido. Ser que eu no poderia explicar para todos o que alguns j haviam
compreendido? Bem, a eu contei o verdadeiro nome da histria e li.
Devo confessar que no sei muito bem como encaminhar situaes desse tipo. Por
um lado acho que estou comeando a entender qual a importncia desse negcio de botar
as crianas para trabalharem juntas e para lerem quando ainda no sabem: d uma boa
confuso, elas se envolvem, pensam, discutem, vejo as coisas que estou estudando sobre a
aprendizagem acontecerem ali na minha frente. Mas continuo sem saber como ajud-las a
entender o funcionamento do sistema de escrita. No consigo ficar tranqila terminando
uma atividade que eu propus sem amarrar o que puderam aprender, sem ter clareza do que
aprenderam e, pior, sem saber sequer se aprenderam. Preciso discutir o que mais posso
propor e como posso intervir.
Este caso de ensino foi retirado do livro:
WEISZ, Telma. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. So Paulo, tica, 2002. p. 2527. (Coleo Palavra de Professor).

228

QUESTES
1) Em que conhecimentos voc acredita que as crianas se basearam para ler o nome
do novo livro trazido pela professora Ana Rosa?
2) D sua opinio: por que a professora ficou sem saber o que fazer diante da situao
criada em torno da leitura do nome do livro?
3) Sem saber como lidar com o ocorrido, a professora preferiu contar o nome
verdadeiro da histria e ler o livro para as crianas. Pense um pouco e responda: a)
diante dessa atitude da professora, o que voc acha que se passou nos pensamentos
das crianas que haviam dito que o nome do livro era Cinderela e nos pensamentos
da Maria Alice, do Lo e do Rafael?
b) se voc estivesse no lugar da professora Ana Rosa, como lidaria com a
diversidade de respostas das crianas? O que voc faria? Agiria como ela? Ou no?
Quais seriam as suas atitudes?
4) Como voc utiliza livros de histria em suas aulas? Como voc os seleciona?
Depois de responder a essas duas questes, conte uma aula (ou projeto) em que
voc utilizou livro(s) de histria. Procure dizer quais eram os objetivos da aula, que
livro escolheu e o porqu, como organizou a classe, quais atividades desenvolveu,
como avaliou as atividades, o qu as crianas aprenderam... No me deixe curiosa!
Conte a aula com detalhes!

229

ANEXO F Caso de ensino e roteiro de questes.

Produzindo Textos
Ana Rosa Abreu
(Professora de 3 Srie do Ensino Fundamental em 1987)
Estou perdida, definitivamente no sei como intervir nos textos de meus alunos
para que avancem. Tenho sentimentos ambguos. Proponho atividades de escrita de contos
bem preparadas, leio muito para eles para que se inspirem, analiso como os bons autores
escrevem. Todos adoram nossas leituras e discusses. Hoje comearam a escrever um
conto de terror. Cheguei em casa e comecei a ler. Algumas das produes me deixaram
animadssima, estavam bem-feitas, com o uso de diversos recursos para criar um clima de
pavor. Outras eram fracas, sem graa, no incorporavam produo nada das
contribuies que eu havia preparado anteriormente. Um exemplo a histria do Rafael,
meia pgina, cheia de erros ortogrficos e ainda sem sentido. O que fazer com ele? Corrigir
os erros? Dizer que precisa desenvolver o texto? Acho que vou sentar com ele e pedir que
diga tudo o que pensou em escrever, pois ele participou muito das discusses que fizemos
sobre os textos de terror, e parecia cheio de idias. Quem sabe posso recuper-las com ele e
traar um roteiro para que escreva novamente. Em compensao o do Maurcio estava
demais, li para todos em casa e fez o maior sucesso. Apenas algumas questes... Este conto
mostrou como ele melhorou em relao aos contos anteriores.
Mas o que me perturbou mais, por incrvel que parea, foi o conto do Guilherme.
Muito bom, como de costume, ele est virando um excelente escritor, mesmo, mas
algumas partes so incompreensveis. A trama interessante e cheia de idias, mas alguns
pargrafos so extremamente confusos, com uma escrita enrolada. Parece que sai de um
lugar e no chega a nenhum outro. Como sempre, marquei com um trao na margem da
folha os pargrafos que precisava arrumar. O que acontece que cada vez que eu fao isso
ele se desanima e simplesmente corta o pargrafo, dando um jeito de a histria no precisar
dele. Eu sinto que com isso no estou ajudando em nada. Acabo deixando a histria dele
menos interessante do que poderia ficar. E o pior, ele, que escreve muito bem e bastante,
acaba por ter mais coisas para revisar do que a Mariana, que escreve umas histrias
pequenas e mais simples.
Este caso de ensino foi retirado do livro:
WEISZ, Telma. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. So Paulo, tica, 2002. p. 9091. (Coleo Palavra de Professor).
QUESTES
1. Como e onde voc aprendeu a produzir textos?
2. Procure se lembrar de algum texto que voc produziu nos ltimos anos (pode ser
qualquer texto que voc tenha escrito, por exemplo, em alguma disciplina da faculdade).

230

Tente descrever como foi o processo de produo desse texto. Por onde voc comeou a
escrever? Que conhecimentos voc utilizou para organizar o texto? Teve dvidas em
relao escrita de algumas palavras? Teve dvidas em relao pontuao e
organizao das frases? Que conhecimentos devemos ter para escrever um bom texto?
Onde e quando devemos, na sua opinio, aprender esses conhecimentos?
3. Quais conhecimentos uma professora da Educao Infantil e das sries iniciais do
Ensino Fundamental precisa ter para ensinar seus alunos a produzir textos? Onde ela pode
adquirir esses conhecimentos?
4. Como voc analisa a situao enfrentada pela professora Ana Rosa, que diz no saber
como intervir nos textos de seus alunos para que avancem? Que orientaes voc daria
para ela? Em suas anlises, fique vontade para escrever o que desejar!
5. Escreva como voc tem trabalhado para ensinar seus alunos a produzir textos. Se voc
no trabalha com produo de textos, escreva os motivos para no trabalhar (qualquer
motivo!) e conte como voc trabalharia com esse contedo.
Mariana, esse o ltimo caso de ensino que enviarei. Gostaria que voc respondesse: o que
voc achou de ler os casos de ensino e de responder s questes? Voc acredita que, de
alguma maneira, os casos trouxeram contribuies para voc, como professora? Aguardo
sua opinio! Muito obrigada! Um grande abrao! Mavi

231

ANEXO G Roteiro para elaborao de caso de ensino.

ELABORANDO UM CASO DE ENSINO
Nos ltimos meses, voc analisou algumas situaes escolares enfrentadas por
diferentes professoras ao tentar ensinar contedos de diferentes naturezas, a diferentes
alunos, em diferentes contextos educacionais. A primeira situao surgiu no caso de ensino
Um dinheiro, dois dinheiros, trs dinheiros... (TOLEDO, 1999) e trazia descries e
reflexes de uma professora em torno de situaes de ensino de contedos matemticos a
um grupo de crianas de seis anos de idade. As duas situaes seguintes se referiam a
prticas de alfabetizao desenvolvidas por duas diferentes professoras e estavam descritas
nos casos de ensino Escreva do seu jeito (ARATANGY, 2002) e A Gata Borralheira, a
Cinderela e o Sapatinho Dourado (ABREU, 2002). A ltima situao que voc analisou
apresentada no caso de ensino Produzindo textos (ABREU, 2002a) se referia aos dilemas
de uma professora de 3 srie do Ensino Fundamental que tentava ensinar seus alunos a
produzir textos.
Agora a sua vez de escrever um caso de ensino! Voc dever fazer o mesmo que
as professoras dos casos que voc leu fizeram, ou seja, contar uma experincia que voc
viveu como professora ao tentar ensinar qualquer contedo aos seus alunos. Imagine que
o seu caso de ensino tambm ser analisado por outras professoras. Por isso, procure
descrever a situao que voc escolher de forma detalhada, para que o leitor saiba
realmente o que aconteceu. Lembre-se, voc deve descrever uma situao real! Algumas
instrues:
a) voc deve descrever uma situao vivida na sua carreira ao tentar ensinar algum
contedo a seus alunos (qualquer contedo: na rea de matemtica, linguagem, etc.;
mesmo que seus alunos sejam bem pequenos, pense nos contedos que voc ensina para
eles, em qualquer rea...). Voc pode escolher uma situao em que tudo correu bem ou em
que as coisas no funcionaram como voc previa. O importante que voc escolha uma
situao que tenha sido importante no seu processo de aprender a ser professora...
b) descreva a situao com detalhes para que o leitor compreenda com clareza. Isso no
significa que voc deva fazer um texto longo. Significa apenas que voc deve dar os
detalhes da situao. Diga em que ano aconteceu o fato, qual era a idade das crianas,
conte a situao, o que voc pretendia ensinar, como procedeu, se conseguiu ensinar ou
no, quais as dificuldades enfrentadas, os dilemas que surgiram, os conflitos, quais foram
suas atitudes ao tentar ensinar, quais as conseqncias de suas atitudes, quais as
reaes/falas dos alunos, etc. Voc pode se orientar pelos casos que leu: veja como as
professoras descreveram as situaes, apresentando o contedo, como tentaram ensinar, as
dvidas que tiveram, como resolveram ou no os dilemas enfrentados...
c) depois de terminar o caso de ensino, responda:
1) por que voc escolheu descrever essa situao?
2) o que voc aprendeu quando viveu essa situao?
3) o que voc aprendeu ao escrever esse caso de ensino?

232

ANEXO H Casos de ensino elaborados pelas professoras iniciantes.

CASO DE ENSINO ELABORADO POR FABIANA

Entre outros contedos relacionados diretamente ao tema da Pscoa, no dia 08 de
abril de 2004, na classe de Infantil I, com crianas de 3 e 4 anos de idade, aproveitei a data
comemorativa para explorar, na rea de matemtica, a seqncia lgica de figuras e o
raciocnio das crianas.
No ptio da escola, desenhei um caminho assim:

Individualmente, as crianas foram pulando como coelhos em cada figura, falando

o nome delas: quadrado, quadrado, cruz, cruz, quadrado, quadrado... Assim, perceberam a
seqncia.
At ento, tudo correu muito bem. Tivemos a oportunidade de vivenciar de maneira
ldica uma atividade que faramos no papel (atividade de registro, como chamo),
posteriormente.
Na atividade de registro, resolvi aumentar o grau de dificuldade, fazendo dessa
maneira a atividade:
[desenho da trilha]
Meu primeiro questionamento foi: O que precisamos fazer para o coelho chegar
at a cenoura? Responderam que deveriam fazer um risco. Aos poucos, lembrando-se da
vivncia no ptio, perceberam que teriam que desenhar as figuras para o coelho pular at a
cenoura.
Muito bem! Fui fazendo a seqncia na lousa conforme eles iam me falando. Neste
momento, percebi que alguns no estavam entendendo a seqncia e comearam a copiar
da lousa. Parei e pedi para que terminassem sozinhos. Das dez crianas, quatro delas, as
que tinham 4 anos completos, terminaram sem problemas, seguindo a seqncia correta.
Trs se atrapalharam e no seguiram a seqncia corretamente e as outras trs comearam
a repetir apenas uma figura.
Durante a atividade, notei que quando a trilha (caminho) mudava de direo, as
crianas se perdiam e necessitavam de interveno.
Com essa atividade, surgiram algumas reflexes para mim: ser que essa atividade
no era compatvel com a maturidade das crianas? Ser que o fato de o caminho mudar
muito de direo dificultou o entendimento da atividade? Deveria eu ter feito a seqncia
em linha reta? A vivncia no ptio era suficiente para alcanar o meu objetivo de explorar
seqncia de figuras e raciocnio, j que esta teve maior sucesso?
Pretendo refazer essa atividade usando apenas o caminho em linha reta para
verificar minhas hipteses e dvidas.

233

1) Escolhi descrever esta situao pelo fato da mesma ter gerado em mim muitas dvidas e
vontade de san-las, fazendo-me aprender com elas. Tambm, porque foi uma atividade
prazerosa para as crianas e, ao mesmo tempo, conflitante para elas e para mim.
2) Com esta situao, comprovei que a prtica bem diferente da teoria e que precisamos
de ambas. Aprendi que as coisas podem acontecer de maneira distinta que imaginamos,
podendo nos colocar em situaes complicadas e que a decorrncia de uma atividade pode
ser imprevisvel, algumas vezes.
3) Escrevendo este caso, descobri que gostaria de ter mais tempo para relatar de maneira
detalhada todas as atividades executadas com as crianas. Registrando, acabo pensando e
refletindo mais sobre elas, o que enriquece meu trabalho e o desenvolvimento das crianas.
CASO DE ENSINO ELABORADO POR DANIELA
Esse projeto realizei quando ainda estava trabalhando no [nome da escola]
ministrando aula no Infantil III (pr-escola) e foi durante o ano de 2002.
Denominei esse trabalho como PROJETO CORRESPONDNCIA e teve como
objetivos gerais entrar em contato com outra escola de Educao Infantil que tambm fosse
Associada ao [grupo ao qual a escola associada]; considerar a necessidade de vrias
formas de comunicao escrita tais como cartas, postais, e-mails; reconhecer a necessidade
da lngua escrita para planejar, realizar tarefas concretas como o intercmbio de cartas (ou
comunicao via e-mail); vivenciar o momento de troca de correspondncias, coletando
informaes, colecionando cartas, postais e fotos.
Tudo comeou com um grande interesse que as crianas demonstraram ter com os
SMBOLOS visualizados por toda a escola, depois que iniciamos uma Unidade do material
apostilado que se chamava: A ESCOLA E A SALA DE AULA.
Atravs das atividades que o material propunha podia-se perceber que a curiosidade
em saber mais sobre o assunto aguava-se cada vez mais, at que um dia eles fizeram uma
descoberta que virou um problema a ser investigado: descobriram que em todos os
materiais havia o mesmo smbolo do [nome do grupo ao qual a escola associada]
(logotipo) e que na escola tambm havia. Da a questo veio tona: esse smbolo existe
nos materiais de todo mundo da escola? Existe em qualquer escola? s para a turma do
Infantil III? s aqui em Ja?
Aproveitando a aula de Informtica pudemos esclarecer algumas dvidas, pois
entramos no site do [grupo ao qual a escola associada] e vimos quais so as escolas que
utilizam o mesmo material. Eles ficaram impressionados quando souberam que essas
escolas estavam localizadas em diversas partes do Brasil e no somente em Ja e regio.
Depois de conversarmos sobre o assunto, eis que surge uma nova dvida a ser
esclarecida: ser que todas as crianas que esto no Infantil III das outras escolas esto
estudando a mesma coisa que ns aqui do [nome da escola]?
Para solucionar esse problema, eles entraram num acordo: escolher uma escola para
entrar em contato e descobrir a resposta.
Eis aqui a seqncia de atividades realizadas:
1) FORMULAO DE UM E-MAIL

234

Fizemos a escolha da escola com a qual ser feita a comunicao;

9
Discutimos com a classe: - O que um e-mail? - Para que serve? Como devemos escreve-lo?
9
Com a ajuda das crianas a professora digitou o e-mail e enviou-o
para a escola escolhida;
Ficamos espera da resposta nas prximas aulas de Informtica.
2) INVESTIGANDO RESPOSTA
Lemos com as crianas o e-mail enviado como resposta (imprimir).
* Se o contato com a escola demorar, propor s crianas quais so os outros meios
de comunicao que poderia ser usado para que elas pudessem obter respostas.
Pesquisamos sobre os outros meios de comunicao.
3) RECEBIMENTO DAS CARTINHAS
(As cartinhas dos nossos amigos chegaram antes que envissemos as nossas).
Fizemos uma grande roda para abrirmos juntos o envelope grande que estava em
minhas mos.
Primeiramente discutimos sobre a importncia do respeito para com os nossos
colegas, pois as cartinhas que eles iriam receber eram diferentes umas das outras: umas
com mais palavras, outras com mais desenhos.
Conversamos tambm a respeito da importncia da amizade, que atravs dessas
cartinhas conheceramos nossos amigos que moram em outra cidade, que estudam em
outra escola, mas que tnhamos uma coisa em comum: todos estavam no Infantil III
estudando a mesma coisa.
4) EXPOSIO DAS CARTINHAS
Distribui as cartinhas individuais para que cada aluno pudesse ler e mostrar o que
tinha recebido.
Tambm li uma carta que a professora nos enviou juntamente com uma foto da
classe.
Cada um pde conhecer quem era seu(a) amigo(a) que havia enviado a
correspondncia. Eles ficaram bastante contentes!!
Depois que todos mostraram e leram suas cartinhas, fizemos uma grande exposio
para toda a escola, colando-as em papel manilha, decorando-o e escrevendo como ttulo:
AS CARTINHAS QUE RECEBEMOS DO INFANTIL III DO [nome da escola] DE
ARARAQUARA.
5) ELABORAO DAS CARTINHAS
Em meia folha de cartolina colorida cada criana escreveu uma frase para seu
amigo da outra escola. Depois de escrita e revisada por eles mesmos, desenharam e

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decoraram com o maior capricho (a criana foi livre para fazer o que quisesse: desenho,
recorte e colagem...).
Quando terminaram, colocamos todas as cartinhas dentro do envelope (preenchido
tambm por ns) juntamente com uma cartinha elaborada pela professora com uma foto da
classe anexada.
Levamos at secretaria para que a secretria entregasse ao carteiro.
6) RETOMANDO OS CONTATOS
Logo no incio do 2o. Semestre, depois da visita ao Jardim Zoolgico de Bauru
(atividade vinculada ao tema da Unidade trabalhada CONHECENDO O ZOOLGICO),
decidimos enviar correspondncias aos nossos amigos contando como foi a nossa vivncia
no Zoolgico.
Elaboramos uma cartinha coletiva onde todos assinaram e uma foto da nossa
vivncia anexada. Depois cada criana confeccionou sua cartinha para ser enviada
tambm.
Preenchemos o envelope, colocamos nossas correspondncias dentro, selamos e
entregamos na secretaria da escola para a secretria entregar para o carteiro.
7) RECEBENDO AS RESPOSTAS
Essa atividade foi realizada da mesma maneira explicada no item 3.
S havia uma coisa diferente: na carta coletiva elaborada por eles estava escrito que
eles viriam nos visitar no dia 23 de Outubro. A turma ficou toda contente e j comeamos a
pensar no que poderamos fazer com os nossos amigos no dia da visita.
8) O PRIMEIRO ENCONTRO
Dia de grande euforia!!! Todos, sem exceo estavam ansiosos com o encontro dos
amigos (pois, afinal, s se conheciam por fotos).
Era dia 23 de Outubro s 10:00h quando chegaram. Algumas crianas fizeram a
recepo dizendo: BEM-VINDOS AO [NOME DA ESCOLA]! ESTAMOS FELIZES
POR VOCS ESTAREM AQUI!
Sentamos em roda (grupo) e cada criana se apresentou, dizendo o nome e em
qual perodo estuda. Depois as crianas do [grupo ao qual a escola associada] quiseram
presentear as crianas do [nome da escola] entregando-lhes um envelope com uma cartinha
dentro.
Aps a conversa, as crianas de Araraquara foram conhecer a nossa escola, sala por
sala, onde os alunos do Infantil fizeram questo de mostrar. Logo fomos lanchar.
Chegou a hora da Oficina. Ainda em roda, no ptio, eles confeccionaram um lindo
m de geladeira com cola colorida, canetinhas, lpis de cor... Nosso m foi um leozinho.
Ao trmino da Oficina, todos foram almoar. Hummm, que delcia: macarro
Bolognhesa e torta de morango de sobremesa!!!

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Depois do almoo todos foram brincar no ptio com seus novos amigos. Mas pena
que durou muito pouco, pois logo as crianas se despediram porque j estava na hora do
[nome da escola] voltar para a sua cidade.
8) O SEGUNDO ENCONTRO
Dia de festa!! Todos estavam eufricos, pois seria nossa primeira viagem a mdia
distncia pra nos encontrarmos novamente com nossos amigos. Mas agora era nossa vez
de conhecermos a escola deles.
P na estrada e l vamos ns! Estvamos com os presentes que confeccionamos
para dar eles: bilboqus e jogo da velha (feitos com sucata).
Primeira coisa que fizemos quando chegamos ao [nome da escola] foi fazer um
grupo para cumprimentarmos e entregarmos os presentes. Logo depois, fomos visitar a
sala do Infantil III, as salas subseqentes (1a. srie, 2a. srie...), a Biblioteca, Sala de Artes
e a rea de Lazer parte que eles mais gostaram!!
Fizemos uma parada para o lanche e depois partimos para a Sala de Artes
confeccionar um carto de natal para nossos amigos. Na Biblioteca, a bibliotecria nos
contou uma histria muito legal e at ganhamos gominhas de mascar!!!
Depois de brincarmos bastante na rea de Lazer, fomos almoar todos juntos
como num delicioso banquete.
O dia estava maravilhoso, pena que o tempo passou to depressa. Nos despedimos
dos nossos amigos, desejando-lhes Feliz Natal!!!
1. Esse Projeto foi muito rico, pois alm de abordar e explorar as vrias reas do
conhecimento, as crianas puderam vivenciar realmente a experincia de se
corresponderem com outras crianas de uma escola diferente, de uma cidade diferente e
perceberem que essas crianas tambm podem ser amigas, compartilhar idias,
brincadeiras, emoes... Para elas, alm das cartinhas e presentes, ficou tambm a amizade.
Eles vo crescer, passar de ano, mudar at de escola. Mas, jamais esquecero do dia em
que conheceram amigos atravs de cartinhas e experincias to gostosas como visitar a
escola do amigo e almoar junto com ele. Esta situao tambm foi muito importante pra
mim porque era a minha primeira turma e fiquei muito contente em saber que, at mesmo
inexperiente com sala de aula, consegui realizar um Projeto e passar pela aprovao dos
meus diretores.
2. Aprendi muitas coisas! Aprendi a lidar com erros que cometia, com as idias das
crianas, com constantes mudanas no prprio planejamento, com obstculos vindos de
coordenao e direo, com situao inesperada de no saber a resposta e ficar com cara
de tacho na frente das crianas..... como j disse, pra mim esse ano foi emocionante!
3. Refletindo sobre esse caso pude repensar sobre o que eu fiz de bom para esta classe
como professora, como tive nimo para tentar passar o melhor para eles e poder pensar que
um dia eles se lembraro de mim como eu, com certeza, me lembrarei deles!!

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CASO DE ENSINO ELABORADO POR MARIANA

MONTEIRO LOBATO E SUAS CRIAES...

Sou professora de Educao Infantil h quase 6 anos. Como professora, trabalhei

com realidades diversas e alunos bastante diferenciados, vou explicar porque... Iniciei em
uma escola particular, onde a realidade outra, as condies financeiras na maioria das
vezes boa, os alunos so motivados e contam com o apoio e estmulo de seus pais, alm
da escola. Posteriormente, lecionei e ainda leciono em escolas pblicas, ou melhor,
municipal, porm o fator primordial nossa realidade: uma escola em bairro rural, onde as
crianas so carentes e a grande maioria no leva escola nenhum estmulo, muitas j
precisam fazer muitas coisas sozinhas, onde os pais muitas vezes so ausentes, faltam
coisas bsicas a essas crianas (roupa, alimentao adequada, famlia, algum que lhe
dem ateno necessria)... por essa realidade que me envolvi e jamais deixarei, uma vez
que sei que posso contribuir para a melhoria na vida dessas crianas, proporcionando a elas
uma busca de aprendizagem, possibilitando um crescimento, uma base para que possam
lutar e fazer cidadania, para que tenham condies de melhoria, uma vez que os prprios
pais muitas vezes so analfabetos.
Gostaria de compartilhar a maravilhosa experincia que tivemos nesse ano de 2004,
ao desenvolver um projeto que abrangia as diversas reas do conhecimento, mas que
ressaltarei a Lngua Portuguesa, que teve por objetivo conhecer um autor, suas obras e
personagens, assim como aprender letras, contagem, alguns nomes... Bem, o projeto foi:
Revivendo Monteiro Lobato. Foi desenvolvido com crianas de 3 a 4 anos (nosso Jardim
I). Antes de seu incio, estava confusa pois eram crianas desestimuladas, no conheciam
nada, muitas no tinham televiso para assistir, outras nunca prestaram ateno nos
episdios do Stio do Picapau Amarelo. Refleti e comecei a encontrar formas para dar
incio. A pergunta que mais me vinha cabea: como apresentar e o que falar sobre
Monteiro Lobato? Foi ento que iniciei do nada. Apresentei-o com um mural de retratos de
Monteiro: nome, sobrenome, como era chamado at chegar em familiares e amigos.
Necessitava de materiais concretos... Optei por utilizar o livro Crianas famosas, cujo
autor no me lembro agora. A cada dia contava a eles um pouco mais, despertando neles o
entusiasmo em continuar e saber mais. Foi dessa forma que introduzi a principal obra: Stio
do Picapau Amarelo, e foi assim que eles tiveram o imenso prazer e interesse, pois j
tinham a teoria e precisvamos da prtica. Foi ento que assistimos alguns episdios do
Stio... Nossa, foi a maior alegria!!! Eles encontravam personagens, caractersticas, enfim,
tudo o que haviam prestigiado antes. Em seguida vimos a parte que julgava mais difcil:
como ensinar a esses alunos algumas letras, nomes importantes e at os prprios nomes?
No foi to fcil... Diariamente recordvamos alguma passagem do livro,
ressaltando uma pessoa importante cujas caractersticas fsicas e/ou interiores refletiam em
personagens. Destacvamos um, colocando-o em painis at concluirmos a turma do Stio.
Exploramos cada um deles: nome, com quem se parecia, etc. Montvamos baralhinhos de
letras no coletivo e depois individual (no comeo achava que no sairia nada, mas os mais
atenciosos e estimulados ajudavam os demais a crescer). Tambm utilizamos figuras
nomeativas para que pudessem reconhecer a letra inicial igual ao personagem, trabalhando
assim a oralidade e o concreto das formas de escrita. Foram atividades sequenciadas que
seduziam essas crianas aprendizagem. Logo em seguida, o interesse j era grande que

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comeamos a trabalhar com a escrita das letras formando palavras e nomes: de incio
utilizamos palavras com vogais faltosas e depois com letras importantes: finais, iniciais...;
atravs de bingos, trilhas...
Foi assim que introduzimos os nomes dos coleguinhas da sala... Hoje, posso dizer
que alm de aprenderem, tiveram interesse, entusiasmo em aprender sempre mais. Ao
encerrarmos o projeto, aps 2 meses, os alunos pediram para reverem os episdios: ficaram
maravilhados... Sugeri um reconte oral, o qual relatava em espcie de texto coletivo (que
foi relido diversas vezes). Conclumos com uma visita a um stio (observando os animais e
outras caractersticas semelhantes ao da obra de Monteiro Lobato); construindo
personagem com sucatas, legumes, enfim de diversas maneiras...
Escolhi esta situao pois foi a que mais me chamou a ateno desde que leciono. Foi nela
que realmente me deparei com a dificuldade em iniciar o processo de ensino-aprendizagem
a crianas to pequenas e desestimuladas. Com ela aprendi, que todo educador capaz de
transmitir e aprender com seus alunos, desde que se dediquem, e possam munir-se de
argumentos e materiais simples que possam apresentar concretamente para que possamos
ensinar e aprender de forma ldica, como uma criana merece e tem o direito.
Me envolvi tanto com o projeto, que voltei a lembrar da infncia, do meu Stio do Picapau
Amarelo.
Ao escrev-la, realizei um apanhado especfico e geral do nosso aprendizado: eu, como
professora (h diversas formas de iniciar um trabalho; ele nunca impossvel, sempre
teremos dificuldades e dilemas variados mas precisamos ser fortes e refletir na prtica
educativa junto realidade de nossos alunos, que as maneiras surgem; e mais que isso, no
h receita pronta, cada classe uma, nunca trabalhamos de maneiras iguais, mesmo que
utilizarmos o mesmo projeto para a mesma faixa etria).

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