Está en la página 1de 7

La interaccin profesor-alumno en la formacin de docentes: mitos y

realidades
Manuel Salvador Romero Navarro1

ResumenLa formacin de profesores de educacin bsica est cruzada por una compleja gama de interacciones del
lugar comn que es la escuela normal, pero en ella, el espacio mayor de las relaciones objetivas se da en el contexto de la
prctica, tanto del formador como de los estudiantes, pues se ha privilegiado a tal punto que pareciera ser el centro de la
formacin. Los mitos que se generan en ella y en la relacin profesor- alumno, lejos de ayudar a la formacin de los futuros
docentes, se ritualizan y las actitudes producen, en marcadas ocasiones, ciertos desencuentros que abonan poco a los
procesos de mejora de la formacin.
El trabajo (fragmento) pretende dar cuenta de ciertas ideas que se han formado en la tradicin normalista, tienen un
origen seguramente, pero en la mayora de los casos no est claro dnde est esa gnesis, slo se sabe que es parte de la
cultura formativa y se inscribe en el mito de la identidad.
Palabras clave: Interaccin, formacin docente, mitos, realidades.

Introduccin
Desde el momento en que nace el nuevo ser, es parte de una sociedad, en ella empieza a compartir con el otro
ciertos esquemas de significado que se adquieren con la comunicacin. En esta perspectiva:
el individuo se desenvuelve, por supuesto, en una situacin histrico-social ya estructurada. Hay una
dialctica continua que empieza a existir con las primeras fases de la socializacin y sigue desenvolvindose a travs de
la existencia del individuo en sociedad, entre cada animal humano y su situacin histrico-social. Externamente,
consiste en una dialctica entre el animal individual y el mundo social; internamente, es una dialctica entre el
substrato biolgico del individuo y su identidad producida socialmente (Berger 2001, 224).
As, pensar al sujeto como un ser asocial es ilusorio, porque la propia institucin llamada familia otorga las bases
para que el sujeto empiece a socializarse, los hbitos son el referente primigenio del sujeto que inicia su primera
educacin en el mbito social, en interaccin con los otros, siendo el primer referente que tienen muchos de los
aspirantes a ser profesores.
Como bien expresan Berger y Luckmann, los padres no slo son los primeros agentes que intervienen en la
socializacin primaria del nuevo ser, sino que adems continan influyendo en ese proceso aun cuando empieza a
ser parte, de manera formal de las instituciones oficiales, principalmente de la escuela, y es en ella donde contina su
proceso de socializacin secundaria hasta que el sujeto muere. La interaccin, los encuentros que se dan son el
producto, segn Mlich de la accin pedaggica, es decir, las ...acciones pedaggicas son prcticas, tienden a la
modificacin de conductas, de comportamientos (1994, 54). En esta visin, el ser humano siempre est en contacto
con otros de su misma especie, quienes pueden influir en l o viceversa, el asunto es cmo las relaciones de alteridad,
los encuentros con el otro tienen varios matices, en la formacin de docentes 2 como en muchas instituciones, el otro se
vuelve un instrumento para alcanzar algn fin. Se forman ciertos mitos de la vocacin que ponen a la interaccin en el
centro de la formacin, pero los lmites a las relaciones se dan porque la imagen de una escuela de educacin superior,
para algunos docentes, se despersonaliza, se ve fra, sin la necesidad de establecerse encuentros sociables.
La relacin que viven profesores y estudiantes en las instituciones formadoras de docentes, se ha caracterizado por
vnculos estrechos que en ciertas ocasiones trasciende el plano profesional, ante ese peligro, algunos docentes asumen
su rol de autoridad estableciendo diferencias en el status entre ellos y los estudiantes, estos posiblemente reproducen el
mismo esquema o patrn al llegar a ser los nuevos profesores, por ello, se dice que las escuelas de educacin bsica
reproducen permanentemente lo que se hace en las escuelas formadoras de docentes.
Los vnculos que se dan entre formadores y estudiantes son el resultado de expectativas mutuas y de la aprehensin
que tiene el maestro sobre el alumno. La interaccin no es slo una realidad en la formacin, es una necesidad en los
procesos educativos, por lo que en el discurso de este escrito se le da la importancia a las relaciones objetivas entre
quienes forman y quienes juegan el rol de aprendientes.
Descripcin del mtodo
Profesor de tiempo completo de la Benemrita Escuela Normal Urbana Profr. Domingo Carballo Flix, de La Paz, Baja California Sur,
mromeronavarro@hotmail.com
2
La formacin, tanto de educandos como de docentes [...] evidentemente, demuestra la tendencia homogeneizadora del discurso de la
modernidad y el carcter hegemnico de la racionalidad instrumental tcnica (Saavedra 2005, 40).
1

El presente escrito, es un fragmento de la investigacin sobre la formacin de profesores de educacin primaria, con
una visin muy personal, enmarcado en la concepcin dialctico crtica, en acuerdo al sustento de Covarrubias, la
columna vertebral del objeto [de investigacin] est integrada por tres mbitos de teorizacin:1) el proceso de
construccin de conocimiento, 2) la intencionalidad poltica y, 3) la potenciacin de los procesos sociales con una
direccionalidad especfica (2001, 8). En esta lgica, son resultados de un proceso que lleva cuatro aos de bsqueda y
de encuentros de material de diversa ndole, tanto emprico y, principalmente, de la teora que trata de fundamentarlo.
Por su parte, Ojeda y otros sostienen que:
la dialctica crtica como mtodo de investigacin consecuente a las caractersticas del pensamiento del
hombre, se convierte en la respuesta a las necesidades apropiativas de la realidad en movimiento. Pensar en
consecuencia, es determinar no slo lo necesario de construirse con base en una exigencia conceptual, sino determinar
lo constituible de una exigencia de objetividad. Esta distincin permite concluir que el pensar no puede quedar
sometido a las condiciones formales de la teora, ya que, simultneamente, debe cuestionarlas (Zemelman, 1992:184).
Por ello, no se trata de enmarcarse en una teora, supone abrirse a las posibilidades de cuestionamiento y teorizacin
para la apropiacin del objeto en y de estudio (2010, 179).
Ir a la teora es una parte fundamental del trabajo de investigacin, buscar todas las posibilidades de explicar una
realidad que aparentemente se conoce; una realidad construida por otros y que se va convirtiendo en cierto
acumulado de significados; aunque se piense que todos la perciben igual, como es el caso de la cultura normalista; en
esta visin, reflexionar, analizar los acontecimientos de una institucin tan endogmica como es la Escuela Normal, es
trastocar las certezas, lo que ha mantenido viva la idea de lo que es esa Escuela; pero la crtica derrumba los mitos,
incomoda la continuidad cultural; por ello el enfoque asumido, porque es tiempo de ver a la Escuela con otra lente,
porque el cristal con que se mira se ha quedado en una historia mitificada con lo que al interior del espacio institucional
muchos niegan para mantenerse igual y cuando se promueven ciertos cambios en apariencia se asumen para no
cambiar; la simulacin y las apariencias esconden la realidad institucional. En esta idea, Berger y Luckmann aseguran
que la la realidad se construye socialmente [] como una cualidad propia de los fenmenos que reconocemos
como independientes de nuestra propia volicin (no podemos hacerlos desaparecer) (2001, 13); adems sostienen los
autores que la vida cotidiana se presenta como una realidad interpretada por los hombres y que para ellos tiene el
significado subjetivo de un mundo coherente (2001, 36).
Desarrollo de algunas reflexiones
La formacin que reciben los alumnos est constituida por una realidad institucional, pero a su vez influidas por
diversas realidades como conciencias de los formadores existentes. Por ello, en una institucin de educacin superior
como es la escuela normal, se entretejen encuentros determinados por la cultura, por lo que se vuelven simblicos,
figuras de pensamiento que se van insertando en historias, trayectorias de profesores y alumnos. En esta visin ...una
accin es social desde el momento en que las personas que intervienen en la interaccin orientan recprocamente sus
acciones, de ah que la intersubjetividad simblica sea un elemento bsico de la accin social (Mlich 1994, 85-86).
Las relaciones entre los seres humanos conforman ciertas acciones objetivas, que en la realidad de la vida cotidiana se
observan como interacciones, stas establecen los encuentros y ayudan a construir la identidad de los sujetos. En la
Escuela Normal lugar de formacin de docentes, las interacciones cobran tal relevancia que los agentes
intervinientes en ella, si no interaccionan, no pueden lograr los propsitos educativos, por ello se habla de que es una
institucin formativa sobre valores docentes, en su acepcin tica y de la tradicin docente. Pero ocurre algo
curioso, cuando los formadores tienen acercamientos con alumnos, son etiquetados como alumneros, barcos, del
tipo indolente y, por otro lado, hay quienes ven necesario desligarse de cualquier tipo de relacin y son categorizados
como profesores duros, autoritarios y carentes de sensibilidad, se forman tipificaciones docentes, mitos que
tienen un origen en la realidad de la trayectoria personal y profesional de los enseantes.
Es importante retomar y esto implica la interaccin, los encuentros, que el sujeto en formacin para ser
profesor de educacin primaria, no tiene sus primeros acercamientos al rol de profesor en la Escuela Normal, ya que
prcticamente toda su vida est relacionada con profesores que han influido en l para adentrarse incipientemente al
campo de la identidad docente y que seguramente se reafirma cuando ingresa a la institucin formadora de profesores;
es en esta perspectiva, como toda accin se vuelve simblica, van construyndose imgenes de lo que significa la
Escuela Normal y el ethos docente, pero tambin los estudiantes pueden sufrir decepciones mucho antes de egresar de
la Escuela Normal, frustraciones que mantienen durante toda su vida como profesores,3 provocando que la realidad
Daz Barriga hace algunas reflexiones sobre algunos factores que llevan a la frustracin de los profesores como: a) La forma como eligen
llegar a ser docentes ya sea por ingreso a la escuela normal, o bien por trmino de sus estudios de licenciatura. b) Las condiciones especficas
de desempeo profesional en cada una de las instituciones del sistema educativo, tales como educacin bsica, media y superior, o educacin
pblica o privada (2002, 66).

derrumbe el mito de la vocacin. En esta lgica, Mlich afirma que si no hubiera una lgica del mito no podra
tratarse de mitologa. El mito articula los sentimientos segn las reglas de una gramtica distinta a la de la ciencia,
aunque sea complementaria a sta. No hay ruptura entre Mitos y Logos. El ser humano se expresa al mismo tiempo en
ambos rdenes y no puede subsistir sin ninguno de los dos. Uno de los terribles errores de la sociedad occidental es
pensar que el hombre tiene suficiente con lo sgnico y lo conceptual, pudiendo ignorar lo simblico, lo mtico y lo
ritual; lo nocturno. Nuestra biografa contiene al mismo tiempo elementos mticos y elementos lgicos, y debe haber
coexistencia de ambos (1996, 13).
Partiendo de esta idea del mito, hay una lnea muy delgada entre ste y la realidad. Para los profesores normalistas,
la vocacin, la identidad, el ethos docente y prcticamente todas las imgenes, los smbolos que se han producido en la
historia de la formacin de profesores, se asumen como realidades, aun cuando crticamente se puedan ver como mitos,
por ello, realidad y mito se funden en uno. El discurso de Mythos no es el concepto o el signo, sino el smbolo, con sus
variantes: icnica, verbal y mmica, y la metfora. (Mlich 1996, 24). La representacin de una accin, de una actitud
docente influye en la formacin de los estudiantes. Las etiquetas representan un smbolo que se reproduce de
generacin en generacin, los mitos perduran en la historia de la formacin. Por su parte, Covarrubias afirma que en
las instituciones formadoras de profesores, el profesor aprende a ser profesor, es decir a pensar y vivir
como tal. A veces la escuela slo refuerza lo que vive en casa; sus padres y tos son profesores al igual que su hermana
y su primo (2001, 273).
Las ideas del autor, reafirman cmo la educacin y la accin pedaggica no inician en la escuela, la imagen docente,
en marcadas ocasiones son parte de la tradicin familiar, la vocacin, est determinada, en marcadas ocasiones, por
la influencia de la familia. En consecuencia, cuando como estudiante se ingresa a la educacin inicial para profesor,
contina conformando la esencia de la imagen construida por otros, sigue moldendose de acuerdo con lo que plantea
el currculo, asumiendo una cultura que no siempre puede ser de su agrado, o que al ser impuesta lo tome como
acciones forzadas, aunque tal vez las asume como naturales, ya que siempre ha estado relacionado con figuras de
autoridad, como los padres, los docentes y en general los adultos en la sociedad tradicional donde se ha desarrollado.
En la Escuela Normal, el currculum contribuye a que los alumnos se formen, como dice Bourdieu y Passeron, en
una cultura que no les es propia, pues los grupos en el poder determinan cul es el perfil de formacin, qu se espera
del estudiante al cumplir con los rasgos del perfil de egreso; es as como se cruzan los propsitos y contenidos que
marca el plan y los programas de estudio y los encuentros con los otros, profesores, alumnos, directivos, personal
administrativo; aunque influyen principalmente los profesores que tienen el contacto diario con los estudiantes
normalistas. La accin pedaggica se presenta como un acto de fuerza, hace del otro alguien que seguramente su
naturaleza se va modificando, cambiando para convertirse en una persona de bien, lo que espera el sistema
econmico y social. Con la prctica se produce una contradiccin entre lo que espera el formador de sus estudiantes y
lo que hace como autoridad pedaggica. Por otro lado, el capital cultural que heredan de la familia los estudiantes tiene
mucha influencia en la eleccin de la carrera, la vocacin y la inclinacin hacia la profesin est cruzada, como se ha
descrito, por ese capital cultural y la relacin que ha tenido con sus profesores en los diferentes niveles, adems, la
realidad de la institucin evidencia que la clase social tambin influye en la eleccin y en la aceptacin (es difcil
encontrar estudiantes que provengan de la clase alta), ya como estudiantes de la Escuela Normal, del acto de
imposicin de una arbitrariedad cultural. Adems, el arbitrio se traslada tambin hacia las interacciones y toma su ms
pura forma de poder en el interior con las actitudes autoritarias y de abuso de ciertos docentes que se asumen como
paladines de la formacin.
La relacin que sostienen los estudiantes con los formadores es especialmente influyente, ya que en la interaccin
didctica el formador es el encargado de trasladar esa arbitrariedad cultural al alumno, que acepta porque forma parte
de lo que dictan los programas, hay cierta confianza en los docentes que forman de acuerdo con lo que necesitan como
estudiantes y en apariencia no cuestionan el conocimiento, mucho menos la realidad en la que estn formndose; pero
la simulacin se vuelve inherente al alumno, que contribuye a disfrazar el mito de que el profesor representa la figura
arquetpica del padresegn Freud y es conocido como realmente es; en esta lgica: Todos los hombres almacenan
en su bagaje cultural subjetivo experiencias valorativas sobre los signos externos del pensamiento (Luckmann 2007,
46). En la escuela, con la influencia de los otros significantes, los sujetos se construyen a s mismo desde el momento
en que interaccionan, hay una accin pedaggica que va formando al ser social como profesional, no obstante, en
reiteradas ocasiones, el s mismo lo lleva a la necesidad de transitar sin problemas por la escuela, por llegar a buen
trmino en la carrera que se ha elegido, muy a pesar de la interaccin que pudieran haber tenido con docentes que en
diversas ocasiones han aportado poco a su formacin, en repetidos momentos de la actividad acadmica, el propio
alumno est solo a pesar de formar parte de un grupo.
Algunos estudiantes de la Escuela Normal, como de otras instituciones de educacin superior, establecen acuerdos
con el otro para huir de su individualidad y de su soledad, con la finalidad de ser aceptados en el grupo se alienan a l y
a las relaciones otorgadas por los profesores; adems, los grupos se forman desde la oficialidad, por ello, los

estudiantes esperan cierta aceptacin y el instinto gregario, tal vez los hace ser una parte de l. Sin embargo, Fullan
argumenta que en una cultura en la que generalmente se considera que las relaciones interpersonales aportan la
respuesta a todas nuestras angustias, es difcil convencer a las personas bienintencionadas que quieren ayudar de que la
soledad puede ser un apoyo teraputico y emocional (2002, 158).
As es como las relaciones entre los grupos acadmicos de las escuelas, no siempre son las que permiten ver al
otro como apertura, donde el profesor puede hablar del otro, pero tambin dejarse hablar por el otro. En una institucin
donde se forman profesores que van a tener relaciones, encuentros con el otro, es increble que se limiten esas
relaciones en el lugar de construccin de acercamientos, porque la realidad educativa lleva a que las interacciones no se
den slo entre el profesor, el contenido y el alumno, sino que tambin hay intereses, actitudes y valores. Bourdieu
comenta que los agentes sociales determinan activamente, mediante categoras de percepcin y apreciacin social e
histricamente constituidas, la situacin que los determina (1995, 94). Con lo anterior, se puede ver cmo la Escuela
Normal4 ensea con lo que espera sean los profesores, pero al egresar sus estudiantes, encuentran dificultades que
contrastan con la realidad.
Fullan sostiene que: Nuestra capacidad de aprender queda limitada, si nos mantenemos aislados. La capacidad de
colaborar a pequea y a gran escala se est convirtiendo en uno de los requisitos bsicos de la sociedad
posmoderna (2002, 31). Es importante dejar de lado el hedonismo para asumir los problemas de la cotidianidad
escolar como fuentes de aprendizaje. Si en la Escuela Normal no se parte de una realidad que se vive y se mantiene una
idea color de rosa, romntica, es posible que se pueda sentir el clima en el ambiente acadmico, por lo que en esas
condiciones no habr posibilidades para la mejora institucional; el trabajo en equipos no es posible, porque incluso en
las llamadas reas Sustantivas de las escuelas, no hay condiciones para trabajar entre docentes, es difcil formarse
equipos de trabajo, porque hay rechazo o aceptacin, se da a condicin de las relaciones, lo cual tambin es percibido
por los alumnos y el choque entre actitudes y valores es evidente.
La escuela se constituye en un entramado social, un lugar donde se reproducen las estructuras de clases, las normas,
las interacciones que si bien se reproducen a una pequea escala, hacen pensar cmo se pautan las formas de
conducirse de los profesores que realizan sus actividades formadoras. Pero, para Chacn ngel, la formacin de los
profesores est dominada por un discurso de tipo gerencial y administrativo en el cual se busca la eficacia y el control
ms que la preparacin para pensar y para propiciar que otros los alumnos, puedan hacerlo (2004, 10).
Los profesores, al reproducir los programas, contribuyen a que la cultura de otros se inscriba en la conformacin de
quien va a ser un nuevo profesor, la realidad se aliena, pero a la vez se asume como un mito que forma la identidad
docente. Sin embargo:
Desde la primera orientacin, una cierta obsesin por la ordenacin reglamentista, sobrelegislacin del
currculum, unido a un abuso de prescripciones sobre lo que hay que hacer y cmo hacerlo, por parte de los que tienen
la funcin de promover el cambio sobre los que tienen que ejecutarlo, da lugar a una organizacin burocrtica del
cambio educativo, desprofesionalizador para los profesores (Bolvar 2010, 12).
En tal sentido Cmo esperar que la formacin de profesores se d en la libertad y en encuentros que no generen
mitos de realidades alienadas y alienantes?
Seguramente no es posible, ya que los significados que internaliza el sujeto- alumno de la escuela normal, son
smbolos caracterizados por la cultura que por aos se ha reproducido en la institucin, lo curioso es que la cultura
acadmica comnmente usa mscaras y aparenta otro tipo de culturas caracterizadas por las relaciones interpersonales,
los intereses de cualquier otra ndole influyen de manera colateral en lo acadmico, sobre todo en la afectacin sobre la
actuacin con los alumnos; en la perspectiva de Covarrubias:
Es evidente que con slo reformar los planes y programas de estudio de las escuelas normales no se
garantiza una formacin inicial slida, consistente, liberadora, transformadora. Lejos de ello, los formadores y los
estudiantes normalistas, son reproductores del modelo educativo enquistado, sin que existan muchas posibilidades de
abandonarlo (2001, 237).
Aun en los procesos reproductivos, se da una relacin donde la influencia se ejerce de tal manera que el otro modifica
sus conductas, sus formas de actuar y en ello su conciencia. Es por ello que los acuerdos emanados de la Academia
tienen una influencia significativa en la conciencia y en la formacin en general de los estudiantes; ah se hacen juicios
y se toman decisiones sobre los estudiantes en particular, pero detrs de ello puede esconderse un simbolismo que
alude a formas de poder, de control sobre las actuaciones de los estudiantes, de los grupos que son etiquetados por las
academias.
La ideologa que dirige la actual racionalidad de la escuela es relativamente conservadora: ante todo se interesa por cuestiones relativas al
cmo de las cosas, pero no pone en tela de juicio las relaciones existentes entre conocimiento y poder o entre cultura y poltica. En otras
palabras, las cuestiones relativas al papel de la escuela como agente de reproduccin social y cultural en una sociedad clasista son
ignoradas, lo mismo que aquellas otras que aclaran la base intersubjetiva de la fijacin del significado, el conocimiento, y que se
consideran relaciones sociales legtimas (Giroux 1990, 46).

Por otro lado, en los comentarios de alumnos destacados, en los procesos interactivos de la formacin de
profesores, tambin se encuentra la cara opuesta de la moneda, quienes tienen una relacin mesurada con los
estudiantes, que se preocupan por su aprendizaje, por mantener una actividad docente con contenido terico; que
contribuyen a la formacin ms slida del ethos docente; posiblemente, si en la escuela todos los profesores estuvieran
en este modelo docente, la bsqueda de la mejora institucional no fuera slo un ideal. Pero Fullan y Hargreaves
aseguran que:
La intencionalidad de muchos docentes es vaga, desatinada, negligente o escasamente desarrollada. Los
docentes rara vez enfrentan e intentan aclarar y desarrollar su intencionalidad en forma, sea individual sea colectiva. En
las condiciones de aislamiento de los docentes, muchos pueden perder de vista su intencionalidad o no lograr
desarrollarla (1999, 45).
Cuando el profesor est solo, seguramente se llega a percatar que se vuelve un tanto reflexivo, pero no implica que
con ello pueda transformar la cultura de la escuela, para ello tienen que conformarse comunidades de aprendizaje, pero
si lo que cada profesor espera de la institucin es sacar provecho para que nada cambie, seguramente continuar la
escuela como se quiere; por ello, Cmo formar alumnos reflexivos que lleguen a ser profesores tambin reflexivos si
el resultado de los encuentros en la interaccin didctica expresan lo contrario?
Un profesor formador puede tener grandes ideas para la mejora institucional, pero muchas veces las mantiene para
s, no las comunica al otro porque se siente poco apoyado, en sus propuestas que parecen no tener sentido o porque no
coincide con las ideas de quienes se encuentran a cargo de la institucin, ese juego de poder tambin provoca que las
relaciones se estanquen, que todo parezca un lugar sin esperanzas de cambio. Adems, retomando nuevamente a Fullan
y Hargreaves, consideran que muchos docentes son muy eficaces. Su problema es la falta de acceso a otros
docentes. Este acceso significara que llegaran a ser an mejores si compartieran su experiencia. Muchos otros
docentes son competentes pero mejoraran considerablemente si estuvieran en un ambiente ms cooperativo (1999,
31). En consecuencia, los encuentros con el otro potencian la necesidad de mejorar el trabajo acadmico y en
consecuencia, la mejora como institucin.
Comentarios finales
Las academias, el colegiado y el trabajo en el aula tendran que cambiar radicalmente para alcanzar una cultura
donde las relaciones ayuden a la mejora institucional, romper con mitos que mantienen inamovible a la Escuela
Normal, designar directivos acadmicos comprometidos, pero tambin que sean respetados por el colectivo,
posiblemente ayudara a que la colaboracin no sea slo una idea, sino una forma de vida en la formacin de
profesores; romper con esa cultura tradicional es difcil, se requiere ms que un cambio de actitud de todos, la
tolerancia no slo al trabajo sino tambin al otro, a las relaciones que se dan da con da, entre profesores y con los
propios alumnos quienes son la razn de ser de las escuelas normales, ah est la identidad y no en una imagen creada
en el pasado que ha sido rebasada por esta poca tan llena de cambios, conflictos y contradicciones.
Frente a la imagen de la escuela como una estructura burocrtica se trata de promover un cambio cultural
para hacer de las escuelas organizaciones basadas en el compromiso y la colaboracin de sus miembros, en que unos
nuevos valores (solidaridad, coordinacin, colaboracin, autonoma, interdependencia, discusin y negociacin,
reflexin y crtica) configuren una cultura propicia al cambio educativo sostenible (Bolvar 2010, 14)
La cultura escolar definitivamente tiene que cambiar, la relacin desigual profesor- alumno carece de sentido, ya
que la diferencia podra estar en la posesin de una teora bien fundamentada que otorgue la autoridad pedaggica al
docente; pero en la interaccin, en el dilogo y en el debate se podra compartir con los futuros profesores, quienes
tambin tendrn que preocuparse por saber cada da ms y por hacer de la reflexin un encuentro para crecer
intelectualmente.
La cultura escolar y con ella los smbolos, los ritos, los valores, las creencias y las actitudes que promueve
y reproduce, se adquieren e interiorizan a travs de procesos diversos en los que las estrategias institucionales se
mezclan con las tcticas que los estudiantes construyen para darle sentido a su formacin, tcticas que, como sostiene
de Certeau no son ms que 'la defensa del dbil' (Mercado Cruz 2007, 161).
Por supuesto que la academia, en el colegiado tendra que ser motivo de anlisis profundo, ya que estos lugares
debern ser un medio comn de interaccin intelectual entre formadores. Tendran que ser el espacio por excelencia
para centrar la atencin no en dilogos de la doxa, de ideas poco complejas como ocurre tradicionalmente, tiene que
haber un trabajo centrado en la teora, en el anlisis sustentado de la prctica y, sobre todo, en propuestas de trabajo que
busquen la mejora institucional.
Es importante tratar a los estudiantes como sujetos que estudian en una escuela de educacin superior y dejar de
lado las prcticas que emulan las actividades y estrategias de las instituciones de educacin bsica, esto slo infantiliza
la accin pedaggica y desvaloriza el rol del formador y del futuro profesor. Esto no significa que se produzcan

interacciones fras, carentes de sensibilidad, pero tampoco implica el exceso de condescendencia, relaciones que
trascienden lo acadmico y trastoca lo personal, a veces hasta lo ntimo.
El respeto a las ideas tambin se incluye en las relaciones sostenidas entre la comunidad estudiantil, docente y
directivo de las escuelas de educacin superior; entender al otro, dejarse hablar por el otro habla de una sencillez que
contenido al ethos docente. Asimismo, la honestidad intelectual permite entender que un sujeto puede saber mucho,
pero reconocer los lmites ayuda a realizar ciertos ejercicios metacognitivos para mejorar permanentemente en lo
personal y en lo profesional.
El verticalismo propio del rol de autoridad de la escuela tradicional y que no ha cambiado en la formacin de
docentes, se sigue reproduciendo, tiene que reculturizarse, la interaccin de roles horizontal se basara en la imagen de
un lugar donde el profesor no puede cosificar al otro, ya que el otro es tambin una persona y tambin vive conflictos,
identidades y alteridades como ser social. En esta perspectiva, Covarrubias y Brito sostienen que
es notorio, que los sujetos inmersos en las escuelas normales no reconocen directamente su responsabilidad
en las fallas de su actuacin salvo excepciones. Los directivos y los alumnos culpan a los profesores, los profesores
responsabilizan a las autoridades y a los diseadores. A los alumnos tambin se les responsabiliza por ingresar a la
escuela normal con una preparacin deficiente que no les permite asumir los retos establecidos (2001, 240).
Las escuelas normales se tienen que reculturizar o esperar tranquilamente que poco a poco se vayan perdiendo,
muriendo por inanicin como instituciones formadoras de docentes y sean otras escuelas de educacin superior quienes
tomen esta formacin.
Bibliografa

Berger, P. L. y Luckmann, T. La construccin social de la realidad. Espaa: Amorrortu, 2001.


Bolvar, A. La lgica del compromiso del profesorado y la responsabilidad del centro escolar. Una
revisin actual . Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin,
2010: 33.54.
Bourdieu, P. y Wacquant, J. D. Respuestas por una antropologa reflexiva. Mxico: Grijalbo, 1995.
Castro, J. La escuela. La Paz: BENU, 2015.
Chacn ngel, P. Pedagogos, educadores o profesores? . Mxico: Instituto de Investigaciones
Sociales y Humanas, 2004.
Covarrubias, F. "La esperanza perdida", en Covarrubias Villa, F. en <la formacin de profesores de
educacn primaria en Mxico>. . Mxico: Colegio de Investigadores en Educacin de Oaxaca,
UPN Unidad 162, Zamora, Mich., 2001.
. Las herramientas de la razn (La torizacin potenciadora intencional de procesos sociales).
Mxico: UPN, 2001.
Covarrubias, F. y Brito, O. Una plida sombra. Mxico: ed. Instituto de Investigaciones Sociales y
Humanas e Instituto Politcnico Nacional, 2009.
Daz Barriga, A. Los procesos de frustracin en la tarea docente. Docencia, 2002.
Fullan, M. Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la reforma educativa. Madrid:
Akal, 2002.
. Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la reforma educativa. Madrid: Akal,
2002.
Fullan, M. y Hargreaves, A. La escuela que queremos: Los objetivos por los que vale la pena luchar.
Mxico: SEP/Amorrortu, 1999.

Giroux, H. A. Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje.
Barcelona: Paids, 1990.
Luckmann, T. Teora de la accin social. Barcelona: Paids, 2007.
Mlich, J. C. Antropologa simblica y accin educativa. Espaa: Paids, 1996.
. Del extrao al cmplice. La educacin en la vida cotidiana. Espaa: Anthropos, 1994.
Mercado Cruz, E. Ser maestro: prcticas, procesos y rituales en la escuela normal . Mxico: Plaza y
Valdez, 2007.
Ojeda, A., Covarrubias, F., Cruz, M. G. La potencialidad dialctico crtica de construccin de
conciencia histrica. Cinta de Moebio, 2010.
Saavedra, M. Exigencias epistemolgicas y discurso pedaggico en la formacin de docentes para la
educacin bsica, en Zemelman, H. y Marcela Gmez Sollano, en <Discurso pedaggico:
Horizonte epistmico de la formacin docente>,. Mxico: Pax Mxico, 2005.