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III.

-) TRASTORNOS ESPECFICOS DEL APRENDIZAJE

DISLEXIA

Introduccin
Los Trastornos especficos del desarrollo del aprendizaje escolar constituyen un conjunto de
problemas que interfieren significativamente en el rendimiento en la escuela, dificultando el
adecuado progreso del nio y la consecucin de las metas marcadas en los distintos planes
educativos.
A pesar de que suelen presentarse conjuntamente con alteraciones en el funcionamiento del
sistema nervioso central, no son el resultado de un retraso mental asociado, de una privacin
sensorial o de un trastorno emocional grave. Por el contrario, estos trastornos surgen de
alteraciones de los procesos cognoscitivos. Es probable que exista alguna alteracin biolgica
secundaria, sin embargo, lo que los caracteriza es que el dficit se plantea en un rea muy
concreta. Los ms habituales son los que hacen referencia a la adquisicin de la lectura (dislexia), a
la escritura o al clculo.
Estas alteraciones son mucho ms frecuentes en nios que en nias y hay que advertir que suelen
pasar desapercibidas en un primer momento ya que los nios, como se ha apuntado, no tan slo
no presentan problemas en otras reas sino que su rendimiento en ellas puede ser superior a la
media.
La O.M.S. especifica que para efectuar el diagnostico deben existir dficits especficos del
rendimiento escolar, pero stos no sern consecuencia de problemas neurolgicos importantes,
discapacidad visual o auditiva sin corregir, retraso mental o alteraciones emocionales.
Lo que s suele producirse, es que este tipo de dficits especficos, estn acompaados de otros
trastornos del habla o lenguaje e incluso de conducta (p.e. Trastorno Dficit Atencin con
Hiperactividad), as como problemas emocionales secundarios y alteraciones en la dinmica
familiar.
No hay que confundir los Trastornos especficos del Aprendizaje con los Trastornos Generalizados
del Desarrollo. Los primeros hacen referencia a problemas delimitados a reas concretas (lectura,
clculo, etc.), no presentando el nio dficits significativos en las otras reas. Mientras que los
segundos (T.G.D.) se utilizan para designar a problemas que pueden ser severos y afectan a todas
las reas del desarrollo infantil (conductual, comunicativa, cognitiva, social, etc.).
Caractersticas Generales
Las caractersticas generales que se observan en nios que presentan trastornos especficos del
desarrollo del aprendizaje escolar los podemos dividir en:
1- Trastornos de la actividad motora: hiperactividad, hipoactividad, falta de coordinacin.
2- Trastornos de la percepcin
3- Trastornos de la emotividad.
4- Trastornos en la simbolizacin o decodificacin (receptivo-auditivo y receptivo-visual) y
expresiva o codificacin (expresivo-vocal y expresivo-motora).
5- Trastornos en la atencin: atencin insuficiente y atencin excesiva.

No debe entenderse que todos los nios deben presentar todas estas caractersticas, sino que en
mayor o menor grado suelen estar presentes en este tipo de trastornos.
Causas y evolucin
Respecto a los factores causales no se puede apuntar hacia una direccin unvoca, no obstante, se
acepta la primaca de factores neurobiolgicos en interaccin con otros factores no orgnicos,
como las oportunidades para aprender, la calidad de la enseanza, el nivel cultural de su entorno,
la implicacin de los padres, etc.
Los nios con estos trastornos suelen mejorar con la intervencin psicopedaggica no
presentando, en la mayora de los casos, ms problemas en la vida adulta. Sin embargo, si las
dificultades de aprendizaje no son precozmente tratadas pueden producir, a parte del retraso
educativo, un conjunto de situaciones secundarias indeseables para el proceso de enseanzaaprendizaje: los repetidos fracasos suelen llevar a la desmotivacin, aversin por la escuela
conjuntamente con respuestas emocionales inadecuadas.

Criterios diagnsticos del CIE-10


Pautas para el diagnstico, siguiendo criterios del CIE-1O.
1- Existencia de un deterioro clnicamente significativo del rendimiento escolar especfico.
2- El dficit debe ser especfico en el sentido de que no sea explicable por un retraso mental o
dficits menores de la inteligencia general. Debido a que el Cociente de Inteligencia y el
rendimiento escolar no son exactamente paralelos, esta distincin slo puede hacerse teniendo
en cuenta los tests de CI y de rendimiento estandarizados, aplicados de forma individual, que
sean adecuados para la cultura y el sistema educativo del nio.
3- El dficit debe ser precoz, en el sentido de que debe haber estado presente desde el comienzo
de la educacin y no haber sido adquirido con posterioridad.
4- Deben estar ausentes factores externos que pudieran justificar suficientemente las dificultades
escolares, por ejemplo, que el bajo rendimiento se deba directamente a un absentismo escolar
prolongado, sin enseanza en casa o una educacin totalmente inadecuada.
5- Los trastornos especficos del desarrollo del aprendizaje escolar no pueden deberse
directamente a dficits visuales o de audicin no corregidos.

DISLEXIA
Introduccin
El trastorno especfico de la lectura (Dislexia) se caracteriza por un deterioro de la capacidad para
reconocer palabras, lectura lenta e insegura y escasa comprensin. Ello no es debido a factores
como la baja inteligencia o a deficiencias sensoriales significativas. Con frecuencia, viene

acompaada de otras alteraciones en la expresin escrita, el clculo o algn otro tipo de trastorno
de la comunicacin.
Histricamente se han utilizado distintos nombres para calificar a estas discapacidades lectoras,
tales como dislexia, alexia, incapacidad lectora, lectura en espejo, etc.
El trmino Dislexia se sigue utilizando para describir un sndrome de incapacidad lectora que
incluye deficiencias verbales, cognitivas y lateralidad mal definida. No obstante, hay todava un
gran debate acerca de la validez diagnstica e independiente del trastorno dislxico. Algunos
autores niegan la existencia del trastorno mientras que otros consideran que existe una
continuidad sin lmites claros entre la dificultad severa para la lectura y la normalidad. En este
segundo caso se prefiere utilizar como alternativa al trmino dislexia, el de Trastorno Especifico de
la Lectura.
Otro problema en el tratamiento de los problemas lectores lo constituye la variabilidad de
manifestaciones dentro del colectivo, donde podemos distinguir varios grupos. En un primer grupo
se sitan aquellos nios que pueden comprender bien una explicacin oral, aunque no un texto
escrito con los mismos contenidos (seran capaces de comprender si pudieran reconocer y leer las
palabras correctamente). Este grupo sera al que tradicionalmente se ha llamado dislxico. En un
segundo grupo estaran los nios que leen mal las palabras y que manifiestan problemas de
comprensin tanto escrita como oral (a diferencia del primer grupo). En este caso se suele hablar
de retraso lector general.
Finalmente, se han identificado otros nios que pueden manifestar dificultades en la comprensin
aunque leen (decodifican) bien las palabras. Se trata del colectivo de nios hiperlxicos, los cuales
son capaces de leer bien pero no lo comprenden. Este grupo es menos frecuente que los
anteriores y suele asociarse generalmente a una manifestacin de un cuadro patolgico ms serio.
Hechas estas matizaciones se exponen a continuacin los criterios diagnsticos para el Trastorno
especfico de la Lectura segn el DSM-IV.
Criterios diagnsticos DSM-IV:
A)

B)
C)

El
nivel
de
lectura,
medido
individualmente
por
tests
estandarizados
de
capacidad
lectora
o
comprensin,
est
substancialmente
por
debajo
de
lo
esperado
con
relacin
a
la
edad
cronolgica,
a
la
inteligencia
medida
y
a
la
educacin
apropiada para la edad.
El
problema
del
criterio
A
interfiere
significativamente
con
el
rendimiento
acadmico
o
las
actividades
diarias
que
requieran
habilidades lectoras.
Si
existe
un
dficit
sensorial,
las
dificultades
para
la
lectura
son
superiores
a
las
que
habitualmente
van
asociadas
con
dicho
dficit.

Alteraciones asociadas al trastorno

Mala lateralizacin
Diferentes estudios efectuados comparando el porcentaje de dislxicos de la poblacin general con
el porcentaje en grupos de zurdos manuales, de individuos con lateralidad cruzada o de zurdos de
la mirada, dan como resultado un mayor porcentaje en estos grupos que en poblacin normal.
Psicomotricidad
Los nios dislxicos pueden presentar problemas en esta rea asociadas o no a lateralidades mal
establecidas.
Hacia los 6 o 7 aos suele apreciarse un retraso en la madurez de ciertas funciones como:
inmadurez psicomotriz, torpeza parcial manual o generalizada, tono muscular escaso o excesivo,
falta de ritmo, respiracin irregular. Tambin dificultad en mantener el equilibrio tanto esttico
como dinmico; conocimiento deficiente del esquema corporal lo que les dificulta la
estructuracin espacial del propio cuerpo y, en consecuencia, el establecimiento de los puntos de
referencia a partir de los cuales localizar objetos.

Problemas perceptivos
Para los nios dislxicos los conceptos derecha-izquierda, arriba-abajo, delante-detrs, referidos a
s mismos, los adquieren con dificultad, lo que les impide transferirlos a un plano ms amplio.
Concretamente a la lecto-escritura para cuyo aprendizaje es necesaria la capacidad de codificacin
de signos y la secuenciacin en los ejes espacio-tiempo.
Si el nio no distingue bien entre arriba y abajo, tendr dificultad para diferenciar letras como la
b, la p, la d, etc...
Con respecto a la distincin delante-detrs su alteracin se manifestar ms bien en un cambio de
letras dentro de las slabas, como, por ejemplo: le por el o se por es.
Adems de los trastornos perceptivos hay que resear tambin los relativos a la percepcin
auditiva y visual. No se trata especficamente de una deficiencia, sino de una alteracin cualitativa.
No existe una prdida de audicin o visin, pero sin embargo, los sonidos no se discriminan con
suficiente precisin y se confunden unos con otros. Respecto a la percepcin visual puede
producirse la confusin entre colores, formas y tamaos.
Alteraciones en el lenguaje
En esta rea se suceden mltiples alteraciones como dislalias, bajo nivel de vocabulario, lenguaje
con formas indebidas, inversiones orales con mala colocacin de las slabas, empleo incorrecto de
las formas verbales y uso adecuado de conceptos contrarios (p.e. abrir-cerrar).
La dificultad en la correcta construccin de los fonemas va a ser un escollo importante para
consolidar el avance en el aprendizaje de la lectura.
Los trastornos antes mencionados pueden manifestarse en forma conjunta, pero lo habitual es que
prevalezca el dominio de alguno de ellos. Algunos autores establecen una distincin entre Dislexias
con predominio de alteraciones viso-espaciales y motrices cuyas caractersticas seran : escritura

en espejo, confusiones e inversiones al escribir, torpeza motriz y disgrafa, con otro tipo
caracterizado por alteraciones fundamentalmente verbales y de ritmo que se caracterizaran por:
dislalias, pobreza de expresin, poca fluidez verbal, baja comprensin reglas sintcticas, dificultad
para redactar, etc...
Comorbilidad
Es importante resaltar la alta comorbilidad del trastorno lector con el T.D.A.H. Segn algunos
estudios, entre el 30 y 35% de los nios con trastornos de la lectura presentaran tambin un
cuadro de T.D.A.H.
Algunas explicaciones al respecto exponen que el nio con dificultades en los procesos lectores
est ms predispuesto a la desatencin. Esto se justifica por el mayor esfuerzo que tiene que
realizar por controlar unos procesos de codificacin-decodificacin que escapan a su voluntad.
Etiologa y prevalencia
El origen exacto de los trastornos lectores sigue siendo objeto de controversia. No hay duda que
existen claros indicios que sealan a causas neurobiolgicas pero no se han hallado todava
marcadores concretos y especficos para la dislexia.
Parte del problema reside en la presencia concurrente de diversas alteraciones perceptivas,
lingsticas, de lateralidad pero tambin emocionales, familiares, sociales y escolares.
S est ms clara la influencia del factor hereditario. Algunos estudios sitan en un 40% el
porcentaje de hermanos de nios dislxicos que presentan el mismo problema, siendo de un 3040% en el caso de los padres. No obstante, no se conocen exactamente los marcadores genticos
implicados.
Siguiendo algunos estudios europeos, la prevalencia en nuestro pas podra situarse alrededor del
10 al 15%. La cifra debe tomarse con cautela a falta de estudios propios.
Otro dato a tener en cuenta es que el trastorno lector se da con mayor frecuencia en nios que en
nias (2 o 3: 1), si bien, tambin hay discrepancias en este terreno y algunos estudios recientes
demostraran que la proporcin de nios y nias estara ms igualado de lo que se ha pensado
tradicionalmente.
Dislexia y mbito escolar

Etapa pre-escolar
Lo que ms destaca son las alteraciones del lenguaje y las sensoperceptivas (dificultad para la
distincin de colores, formas, tamaos, esquema corporal, etc...) junto a torpeza motriz y poca
habilidad para los ejercicios manipulativos y grficos. Se trata de nios denominados pre-dislxicos
con una predisposicin a la dislexia que aparecer ms adelante cuando comience el aprendizaje
propiamente dicho de la lecto-escritura.
Es en ese momento escolar cuando las dificultades se manifiestan con toda su intensidad.
El nio dislxico tiene dificultad para identificar, memorizar y reproducir letras, slabas, nmeros,
etc, de modo ms concreto aquel que tienen formas semejantes como la p-b, p-q, u-n..., que

se diferencian por su posicin espacial respecto a un eje de simetra. As puede leer lidro en lugar
de libro o qero en lugar de pero. Este error se denomina inversin esttica.
Otro error consiste en una inversin dinmica, es decir, la alteracin en el orden de las letras o
slabas. Tambin se pueden dar omisiones o reiteraciones de las mismas, por ejemplo Barlona en
lugar de Barcelona o quero en lugar de quiero.
A nivel ms general se observa la lectura lenta, mecnica, sin ritmo ni entonacin adecuado al nivel
de desarrollo del nio, frecuentes saltos de lnea y distraccin fcil.
Etapa escolar
Se mantienen las dificultades antes mencionadas especialmente en la escritura como disgrafas,
escritura en espejo y disortografas.
En una etapa ms avanzada, el dislxico se suele estacionar en una lectura vacilante, no siempre
del todo comprensiva, escritura irregular, disortografa y factor verbal comprensivo-expresivo bajo.
La superacin de estos aspectos est condicionada por las posibilidades intelectuales, la gravedad
del trastorno y el adecuado y temprano diagnstico e intervencin psicopedaggica.
Evaluacin psicopedaggica
Teniendo en cuenta la edad del nio y los datos hallados mediante entrevista se efectuar la
correspondiente evaluacin individual. Dicha evaluacin debe comprender aspectos especficos de
los procesos lectores pero tambin reas ms generales como la inteligencia o la personalidad.
A continuacin se exponen las diferentes factores a evaluar:
Nivel intelectual
Se utilizan pruebas verbales como el Wisc-R (o su actualizacin el Wisc IV), tambin el K-ABC de
Kaufman. En cuanto a las no verbales puede aplicarse el Test de Matrices Progresivas de Raven o el
Toni-2.
Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la capacidad intelectual del
sujeto globalmente, pero tambin proporcionan un perfil de los diferentes factores mentales
implicados. Recordemos que para el diagnstico de un trastorno especfico de la lectura debemos
descartar la presencia de Retraso Mental.
Anlisis especfico lecto-escritura
Algunos de los instrumentos adecuados son:
1-El TALE (o TALEC en versin catalana) construido para investigar con rapidez y detalle el nivel
general y las caractersticas esenciales del aprendizaje de la lectura y escritura. Comprende dos
partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales est integrada por varias pruebas (Tea
Ediciones).
2- EDIL. Se trata de una prueba para la exploracin de las dificultades individuales de la lectura.
Evala
tres
aspectos:
Exactitud,
Comprensin
y
Velocidad.
3- PLON- R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra). Es un test que sirve de screening o deteccin
rpida del desarrollo del lenguaje oral. Edad de aplicacin: 3 a 6 aos.

4- PROLEC-R. Evaluacin de los procesos lectores. Se obtiene una puntuacin de la capacidad


lectora de los nios e informacin sobre las estrategias que cada nio utiliza en la lectura de un
texto, as como de los mecanismos que no estn funcionando adecuadamente y por lo tanto no le
permiten realizar una buena lectura. Edad de aplicacin: cursos de 1 a 6 de Educacin Primaria.
6- PROLEC- SE. Evala los principales procesos implicados en la lectura: lxicos, sintcticos y
semnticos. Edad de aplicacin: de 1 a 4 de ESO.
7- PROESC. Evaluacin de los procesos de la escritura. Evaluacin de los principales procesos
implicados en la escritura y la deteccin de errores. Edad de aplicacin: De 3 de Educacin
Primaria a 4 de Educacin Secundaria.
8- DST-J. Test para la deteccin de la Dislexia en nios. Aplicable en nios entre 6 aos y medio y
11.
Exploracin perceptivo-motriz
Abarca el examen del esquema corporal, la lateralidad y la percepcin espacio-temporal.
Para apreciar la imagen que de su propio cuerpo tiene el nio pueden utilizarse la pruebas
de Piaget y Head. Se trata de constatar el momento del proceso evolutivo en que se encuentra el
nio en relacin con su edad. Las pautas normales al respecto son:

Pautas normales (Piaget):


Edad:
5 aos
6 aos
7 aos

Procesos asumidos:
Debe conocer las partes de su cuerpo.
Debe conocer, sealar y nombrar los miembros y rganos del lado derecho e izquierdo.
Debe producirse el llamado cruce del eje de simetra. Se trata de combinar el lado
derecho con el izquierdo lo que posibilita la ubicacin de los objetos, tomndo a su
cuerpo como punto de referencia.

Evaluacin del temperamento/personalidad


Finalmente la evaluacin de aspectos de su personalidad pueden resultar necesarios para trazar un
plan de intervencin eficaz.
Tambin los aspectos conductuales, su forma de relacionarse con su entorno ms inmediato
(padres, hermanos, compaeros, maestros, etc...) y cmo percibe su problema resultar de mucha
utilidad.
Orientaciones para tratamiento de la Dislexia
Se ha comentado ya el posible origen neurobiolgico de la dislexia o trastorno especfico de la
lectura. No se trata, por tanto, de un retraso madurativo ocasional, sino de un trastorno crnico
que en una u otra medida seguir afectando las competencias lectoras a lo largo de la vida del
dislxico. No obstante, el trastorno no afectar de la misma forma en la etapa escolar que en la
vida adulta. Los mayores problemas se darn coincidiendo con la escolarizacin y la obtencin de
los diferentes objetivos acadmicos. En la etapa adulta la manifestacin del trastorno se limitar a
la persistencia de una cierta dificultad para la lectura (menor fluidez y precisin que la de un no
dislxico) y a un mayor esfuerzo para la comprensin.
A pesar de estas consideraciones resulta de vital importancia que el nio dislxico reciba, desde la

manifestacin de los primeros sntomas, una intervencin psicopedaggica con el fin de minimizar
las consecuencias y llevar al mximo nivel de competencia posible sus propios recursos lectoescritores.
En trminos generales, el tratamiento se dirige a corregir, mediante mtodos psicopedaggicos
especficos, las alteraciones perceptivo-motrices, verbales y de lecto-escritura, trabajando con
preferencia las ms afectadas. Cuando existan asociados problemas de articulacin, trastornos
neurolgicos o de personalidad, ser preciso contar adems con tratamientos de logopedia,
neuropsiquiatra y psicologa.
Existe en la actualidad gran cantidad de material especfico en el mercado para la recuperacin de
la dislexia. Dicho material suele estructurarse en orden de dificultad y tambin por edades.
Independientemente del trabajo efectuado en la escuela o por parte de los diferentes
profesionales, es necesario la participacin activa de los padres en el tratamiento. Desde casa
pueden apoyar al nio fomentando el juego activo en programas de ordenador especficos u otros.
Es muy importante que los juegos propuestos sean sencillos (que el nio, al menos en inicio, pueda
efectuarlos con facilidad), agradables, ldicos y, por encima de todo, que atraigan la atencin del
nio
Estos juegos adquieren diferentes formas pero van encaminados a trabajar diferentes aspectos que
son cruciales a la hora de potenciar en estos nios las habilidades de descodificacin lectora y
orientacin espacio-temporal.
Ejercicios de Actividad Mental
Pretenden centrar la atencin del nio mejorando su atencin sostenida (el tiempo de respuesta y
la perseverancia). Tambin a captar la comprensin de estructuras con objetos y grficos,
establecer relaciones de diferencias (stas pueden establecerse sobre diferencias o semejanzas).
Ejercicios de Lenguaje
Van dirigidos a trabajar la correcta articulacin de fonemas y el enriquecimiento de la comprensin
y la expresin oral, se persigue un perfeccionamiento mediante el aumento del vocabulario,
empleo preciso de trminos, fluidez verbal, elaboracin de frases y narracin de relatos.
Ejercicios de Lecto-escritura
Son necesarios para reconocer y reproducir signos grficos y letras, insistiendo en aquellas que por
su problemtica ofrecen mayor dificultad, tambin se trabaja con slabas directas, inversas y
compuestas, procurando hacerla comprensiva desde el primer momento.
Ejercicios Perceptivo-motores
Comprenden desde el aprendizaje de colores, formas y tamaos elementales, as como el
conocimiento del propio cuerpo, su localizacin espacial y de nociones temporales. Se utilizan para
ello lminas, grficos y especialmente el movimiento, el ritmo y el sonido. Se introducen adems
contenidos espaciales sobre ejes de coordenadas y puntos cardinales. En la percepcin temporal se
inicia el uso del reloj y del calendario.
8- Resumen conclusiones:
1-

La dislexia o trastorno especfico de la lectura, a pesar de que son varios los factores

que pueden influir en su aparicin y desarrollo, tiene un claro origen neurobiolgico y,


por tanto, no obedece al capricho, desmotivacin o mala actitud del nio hacia la
lectura.
No est causada por un bajo nivel de Inteligencia. Los nios dislxicos, en general,
tienen buenas capacidades intelectuales fuera de los procesos especficos de la lectura
y escritura.
Los nios dislxicos, tienen su propio ritmo de aprendizaje y parten con clara
desventaja respecto a los nios que no tienen estos problemas. No ridicularizar delante
de otros ni hacerle sentir culpable. Se trata de un trastorno que el nio debe saber que
conocemos para poder ayudarle adecuadamente.
Darle todo el soporte en clase: Efectuar la evaluacin academica oralmente siempre
que sea posible. Valorar ante todo su esfuerzo e inters ms que sus resultados
respecto al nivel del resto de la clase. Proporcionarle un entorno fsico adecuado, con
pocos elementos distractores (ventanas, sitios de paso, etc.). Dotarle de ayudas para
correccin de textos y/o calculadoras para problemas de clculo si le pueden ayudar.
Necesitar ms tiempo que sus compaeros para efectuar el mismo trabajo.
Evitar agobiarlo con el exceso de trabajo. El nio dislxico tiene mucha ms dificultad
para centrar y mantener la atencin. Procurar graduar el tiempo de trabajo y ser flexible
segn las necesidades del nio. Reforzarlo adecuadamente y desdramatizar las
situaciones. No hacerle repetir trabajos por haberlo hecho mal salvo situaciones
excepcionales. Buscar ejercicios que le resulten ldicos y le puedan asegurar, al menos
de inicio, algn xito.
Probablemente necesitar atencin individualizada por parte de profesionales
especializados. Como material de refuerzo y segn la edad pueden introducirse juegos
ldicos mediante el ordenador u otros ajustados a su nivel. Existen en el mercado
diferentes modelos para trabajar letras, slabas y las diferentes combinaciones de
grafas para trabajar con los padres en casa.
Se trata de un trastorno crnico y, por tanto, las dificultades estarn siempre presentes
aunque con diferentes consecuencias. En la etapa escolar es cuando se produciran los
mayores conflictos al no poder seguir el ritmo de sus compaeros. En la etapa adulta
persistir un cierta dificultad en la fluidez y comprensin lectora pero sin mayores
consecuencias. En todo caso, depender de la correcta atencin y tratamiento recibido
en la infancia.

23-

4-

5-

6-

7-

DISGRAFIA

Introduccin
Al igual que sucede con la dislexia, se plantea el problema de delimitar a los sujetos que presentan
un trastorno de la escritura. En primer lugar nos encontramos con nios que muestran dificultad
para escribir palabras con buena expresin oral; en segundo lugar, nios que escriben
incorrectamente las palabras y que tienen dificultades en la expresin oral, y, en tercer lugar, nios
que escriben correctamente las palabras y que tienen dificultad en la expresin oral.
Los problemas con la escritura se pueden presentar a dos niveles: en la escritura con palabras o en
la redaccin-composicin, aludiendo a problemas en los niveles superiores de organizacin de
ideas para la composicin escrita.

Estas dificultades para la escritura de palabras pueden estar originadas por problemas en las rutas
fonolgicas (ruta indirecta, no lxica, que utiliza la correspondencia fonema-grafema para llegar a
la palabra escrita) en palabras desconocidas y pseudopalabras, o en las rutas lxicas (llamadas
tambin ortogrficas, directas o visuales, que utilizan el almacn lxico-ortogrfico, en el que se
encuentran almacenadas las representaciones ortogrficas de las palabras procesadas con
anterioridad).
En la redaccin, los problemas pueden estar causados por la incapacidad de generar ideas, de
organizarlas coherentemente o escribir utilizando correctamente las reglas gramaticales. Por
ltimo pueden presentarse problemas motores debidos a una deficiente coordinacin visomotora
que impide la realizacin de movimientos finos o problemas en los programas motores
responsables de la realizacin de letras.
La Escritura es, por tanto, una conducta muy compleja y en la que intervienen diferentes procesos
y estructuras mentales, pero tambin factores de tipo emocional. Este complejidad ha propiciado
el uso de diferentes nombres para agrupar las diversas manifestaciones del trastorno aunque
guardan entre ellas una estrecha relacin.
Disgrafa y Disortografa.

Disgrafa
Se utiliza para designar el trastorno de la escritura que afecta a la forma o al contenido y la
manifiestan nios que no presentan problemas intelectuales, neurolgicos, sensoriales, motores,
afectivos o sociales.
Como caractersticas disgrficas se sealan dos tipos de sntomas relacionados. Los primeros,
denominados signos secundarios globales, comprenden la postura inadecuada, soporte incorrecto
del instrumento (lpiz, bolgrafo, etc.), mala presin del mismo o velocidad de escritura
excesivamente rpida o lenta. Por otra parte, los sntomas especficos, ponen su atencin en
elementos del propio grafismo como gran tamao de las letras, letras inclinadas, deformes,
excesivo espaciado entre letras o muy apiadas, enlaces indebidos entre grafemas, letras
irreconocibles y, en definitiva, texto de difcil comprensin.
Para el establecimiento del diagnstico de la disgrafa es necesario tener en cuenta el factor edad,
dado que este trastorno no empieza a manifestarse hasta despus de haber iniciado el perodo de
aprendizaje (despus de los 6-7 aos). No es adecuado el diagnstico si se realiza antes de la edad
indicada.
Disortografa
Se trata de una dificultad en la escritura cuya caracterstica principal es un dficit especfico y
significativo de la ortografa normalmente asociada los trastornos lectores.
Cuando la disortografa aparece como dficit especfico en ausencia de antecedentes de un
trastorno especfico de la lectura, no siendo explicado su origen por un bajo nivel intelectual ni

problemas de agudeza visual o escolarizacin inadecuada se denomina trastorno especfico de la


ortografa.
La disortografa presenta distintos niveles de gravedad que oscilan entre uno leve y otro grave. El
grado leve se manifiesta por omisin o confusin de artculos, plurales, acentos o faltas de
ortografa debido a desconocimiento o negligencia en las reglas gramaticales. Se considera grave
cuando existen dificultades relacionadas con la correspondencia fonema-grafema y aparecen
errores de omisin, confusin y cambio de letras, slabas, palabras, adiciones y sustituciones.

El Trastorno de la Expresin Escrita


Hasta hace poco se crea que las deficiencias en escritura no se presentaban en ausencia de un
trastorno de la lectura, ahora se sabe y se efecta el diagnstico diferencial.
El DSM-IV-TR (2.000) agrupa las dificultades de escritura bajo la denominacin de Trastorno de la
expresin escrita, si bien, no hace una diferencia explcita entre trastornos disgrficos y
disortogrficos.
A continuacin se exponen los criterios diagnsticos:
Criterios diagnsticos DSM-IV-TR:
A)

B)
C)

Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas


individualmente (o evaluaciones funcionales de las habilidades para escribir), se sitan
sustancialmente por debajo de las esperadas dados la edad cronolgica del sujeto, su
coeficiente de inteligencia evaluada y la escolaridad propia de su edad.
El trastorno del criterio A interfiere significativamente el rendimiento acadmico o las
actividades de la vida cotidiana que requieren la realizacin de textos escritos (p.e.,
escribir frases gramaticalmente correctas y prrafos organizados).
Si hay un dficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir exceden de las
asociadas habitualmente a l.

El Trastorno de la expresin escrita se caracteriza, pues, por destrezas de escritura claramente


inferiores al nivel que cabra esperar por la edad, capacidad intelectual y nivel educativo de la
persona, determinados mediante la aplicacin de los test normalizados correspondientes.
Este problema afecta a la actividad acadmica y a las actividades diarias, y no se debe a ninguna
deficiencia neurolgica o sensorial. Entre sus componentes estn la mala ortografa, los errores
gramaticales y de puntuacin y la mala escritura.
Se trata de un trastorno constituido o en vas de constitucin que no empieza a tomar cuerpo
hasta despus del perodo de aprendizaje de la escritura. A partir de dicha edad comienzan a
manifestarse los errores caractersticos.
Se cree que afecta entre un 3 y un 10% de los nios de edad escolar; existen evidencias de que los
nios que sufren este trastorno pertenecen con frecuencia a familias con antecedentes del mismo.
Sntomas del Trastorno de la Expresin Escrita
1234567-

Dificultades desde los primeros aos escolares para deletrear palabras y expresar sus
pensamientos de acuerdo a las normas propias de su edad.
Errores gramaticales en las oraciones verbales o escritas y mala organizacin de los
prrafos. Por ejemplo de forma reiterada aunque se les recuerde empezar la primera
palabra de la oracin con mayscula y terminarla con un punto.
Escribe lentamente, con letras informes y desiguales.
Deficiente espaciamiento entre letras, palabras o entre renglones, con ligamento
defectuoso entre letras.
Trastorno de la prensin. Coge de manera torpe el lpiz contrayendo exageradamente
los dedos, lo que le fatiga en poco tiempo, estas dificultades se hacen notar cuando, en
cursos ms avanzados, se exige al nio que escriba rpido.
Alteraciones tnico-posturales en el nio con dficit de la atencin.
La mayora de nios con este trastorno se siente frustrados y enfadados a causa del
sentimiento de inadecuacin y fracaso acadmico. Pueden sufrir un trastorno depresivo
crnico y alteraciones de la conducta como resultado de su creciente sensacin de
aislamiento, diferenciacin y desesperaza.

Etiologa: Posibles causas


FACTORES MADURATIVOS
Con frecuencia, en los trastornos lecto-escritores, se asume la evidencia de dficits
neuropsicolgicos
que
impiden
una
ejecucin
satisfactoria.
La escritura es una actividad perceptivo-motriz que requiere una adecuada integracin de la
madurez neuropsicolgica en el nio. Los factores desencadenantes se agrupan en:
Trastorno de lateralizacin

El ambidextrismo es frecuente causa de dficit escritor, debido a que en estos casos no existe una
adecuada implantacin de la lateralidad manual. La escritura en tales casos tiende a ser lenta, con
numerosas regresiones e inversiones de giros y slabas y con torpeza en el control del til de la
escritura. Ocurre algo similar con la zurdera contrariada especialmente en el caso de los nios que
son claramente zurdos. La escritura tiende a ser en direccin derecha-izquierda, se efecta de
forma lenta y con alteraciones en el espacio-tiempo.
Otra de las causas es la lateralidad cruzada que se produce cuando el predominio ocular no es
homogneo con el de la mano y el pie.
Trastornos de la psicomotricidad
Cuando la base tnico-motor del nio se encuentra alterado por causas funcionales puede
producirse alteracin en la escritura. Se diferencian dos grupos principales: El torpe motor: Su
motricidad es dbil, fracasando en actividades de rapidez, equilibrio y coordinacin fina.
Los Hiperactivos: Presentan trastornos de presin, dificultad para mantener la horizontalidad de
las lneas con dimensiones irregulares.
Trastornos del esquema corporal y de las funciones perceptivo-motrices
Muchos nios presentan un dficit de integracin viso-perceptiva con confusin de figura-fondo,
perseveracin en la copia, rotacin de figuras, etc. En otros casos hay un dficit de estructuracin
espacio-temporal que afecta a la escritura (desordenes en la direccionalidad, posiciones errneas
en torno a la lnea base, alteracin de grafemas de simetra similar, etc.). Por ltimo, existen
tambin trastornos del esquema corporal que alteran la escritura convirtindola en lenta y
fatigosa, con dificultad en el control del lapicero y trastornos de la postura corporal durante la
escritura.

FACTORES DEL CARACTER O PERSONALIDAD


La escritura inestable, chapucera, con falta de proporcin adecuada, con deficiente espaciacin e
inclinacin es caracterstica de ciertos nios con conflictos emocionales. Existe una alteracin de la
escritura caracterial pura en donde la escritura es una forma de llamar la atencin frente a sus
problemas. En otras ocasiones, es un trastorno mixto porque se presenta no slo como expresin
de trastornos afectivos, sino en unin de trastornos perceptivos-motores, de lateralizacin, etc.
FACTORES DE TIPO PEDAGGICO
Entre ellos podemos destacar la imposicin de un rgido sistema de movimientos y posturas
grficas que impiden al nio adaptar su escritura a los requerimientos de su edad, madurez y
preparacin.
Evaluacin psicopedaggica

Teniendo en cuenta la edad del nio y los datos hallados mediante entrevista se efectuar la
correspondiente evaluacin individual. Dicha evaluacin es muy similar a la planteada en
la dislexia ya que muchas de las pruebas especficas estn dirigidas a los procesos lecto-escritores.
A continuacin se exponen las diferentes factores a evaluar:
Nivel intelectual:
Se utilizan pruebas verbales como el Wisc-R (o su actualizacin el Wisc IV), tambin el K-ABC de
Kaufman. En cuanto a las no verbales puede aplicarse el Test de Matrices Progresivas de Raven o el
Toni-2.
Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la capacidad intelectual del
sujeto globalmente, pero tambin proporcionan un perfil de los diferentes factores mentales
implicados.
Anlisis especfico lecto-escritura:
Algunos de los instrumentos adecuados son:
1-El TALE (o TALEC en versin catalana) construido para investigar con rapidez y detalle el nivel
general y las caractersticas esenciales del aprendizaje de la lectura y escritura. Comprende dos
partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales est integrada por varias pruebas (Tea
Ediciones).
2- PROESC. Evaluacin de los procesos de la escritura. Evaluacin de los principales procesos
implicados en la escritura y la deteccin de errores. Edad de aplicacin: De 3 de Educacin
Primaria a 4 de Educacin Secundaria.

Evaluacin percepcin visual y maduracin viso-motriz:


1- FROSTIG. Desarrollo de la percepcin visual. Diseada con el propsito de apreciar los retrasos
en la madurez perceptiva en nios que presentan dificultades de aprendizaje. Explora cinco
aspectos de la percepcin visual que son relativamente independientes: Coordinacin visomotora,
Discriminacin figura-fondo, Constancia de formas. Percepcin de posiciones en el espacio y
Relaciones espaciales.
2- TEST DE BENDER. Con esta prueba podemos obtener una valoracin de la madurez viso-motora
del nio as como diferentes aspectos de su temperamento.
d) Estilo cognitivo:
El MFF-20. Esta prueba puede resultar til para valorar el constructo Reflexividad-Impulsividad.
Esta variable representa un aspecto clave para analizar el rendimiento acadmico y la adaptacin
personal y social del nio.

Tratamiento psicopedaggico
El tratamiento debe centrarse en aquellos aspectos deficitarios detectados en la evaluacin previa.
No obstante, La reeducacin no slo hay que hacerla sobre el sntoma identificado sino
entendiendo al nio como expresin de un conjunto nico de diferentes factores culturales,
familiares, emocionales, etc.
El tratamiento debe estructurarse como un proceso continuo de mejora, desde los aspectos ms
simples a los ms complejos, para facilitar la reorganizacin del proceso o procesos deteriorados. A
este respecto normalmente suele ser conveniente empezar por corregir, desde los inicios de la
escritura, la postura junto con una adecuada prensin y presin del lpiz sobre el papel.
A continuacin se exponen una serie de orientaciones prcticas ordenadas segn los diferentes
procesos implicados en la escritura.
Procesos motores:
Algunos autores (Salvador Mata, 1.997) sealan la necesidad de conseguir la independencia brazohombro, antebrazo-brazo, etc., acabando con la independencia de los dedos, antes de proceder a
la reeducacin de los procesos motores.
Las posibles actividades se centrarn en realizar crculos con el brazo a distintos ritmos;
lanzamientos de objetos (canasta, diana...); flexin y extensin de la mueca, botar una pelota,
ensartar bolas u objetos, trabajar con plastilina o un punzn, etc
Una vez conseguida esta independencia se trabajar sobre los aspectos grafomotores que
permitirn el control del gesto y de la grafa. Para ello suelen utilizarse ejercicios de control de
lneas rectas (para controlar el frenado) y ejercicios de control sobre lneas onduladas y curvas
(distintos tipos de bucles). A este respecto se recomienda la utilizacin de los ejercicios de
Frosting.
Suele resultar muy til para mejorar el rendimiento, utilizar ejercicios de relajacin. Pueden
incorporarse como juegos introductorios a la sesin y tienen como objetivo ayudar al nio a
entender la idea de tensin-distensin muscular (p.ej. podemos pedirle que se imagine que es una
barra de hielo inmovil y que progresivamente se va derritiendo...)
En muchos casos es necesario mejorar la grafa de muchas letras para conseguir una escritura
legible, que pueda realizarse rpidamente y con relativa poca atencin. La intervencin de estos
aspectos debe ser multisensorial, es decir, la informacin debe llegar al nio por diversos sentidos.
En el mercado existen numerosos cuadernos de prctica para conseguir una escritura rpida y
automatizada, pero sin afectar a la legibilidad de la misma. Estas actividades deben ser
supervisadas y corregidas por el nio.
Procesos morfosintcticos:
El objetivo es ensear al nio a construir frases sintcticamente correctas. Las actividades deben
planificarse segn una dificultad creciente en las frases. Puede empezarse por frases simple
(sujeto-predicado), aumentando progresivamente la complejidad. A tal efecto pueden utilizarse
imgenes de apoyo, diagramas, etc. En definitiva, lo importante es facilitar el aprendizaje de las

estructuras gramaticales de forma directa en relacin con la escritura, aunque progresivamente se


reducirn las ayudas hasta desaparecer.
Procesos lxicos: Aqu el objetivo se centra en ensear el vocabulario ortogrfico bsico, reglas de
correspondencia fonema-grafema y habilidades fonolgicas de segmentacin. Es conveniente
realizar actividades con grupos reducidos de palabras.
Es tambin importante ensear al nio a formar una correcta imagen visual de las palabras,
simultaneando la escritura de las letras con su pronunciacin.
Otros procesos: En algunos casos puede ser necesaria la reeducacin viso-motora o la de
la lateralidad estableciendo pautas concretas para el mayor conocimiento y dominio de las
coordenadas espacio-temporales respecto al propio cuerpo antes de asumir una intervencin
especfica en el trastorno de la escritura.

DISCALCULIA

Introduccin
Se trata de un trastorno caracterizado por una alteracin especfica de la capacidad de aprendizaje
de la aritmtica, no explicable por un retraso mental o una escolaridad claramente inadecuada. El
trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos aritmticos bsicos: adicin (suma),
sustraccin (resta), multiplicacin y divisin ms que a los conocimientos matemticos ms
abstractos de lgebra o geometra.
El estudio de este trastorno comenz a finales del siglo XIX, como muestra la cantidad de trminos
que se le han aplicado (Sndrome de Gertsman, discalclia, acalclia, trastorno del desarrollo
aritmtico).

Criterios diagnsticos DSM-IV:


A)
B)
C)

La capacidad para el clculo, evaluada mediante pruebas normalizadas administradas


individualmente, se sita sustancialmente por debajo de la esperada dados la edad
cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.
El
trastorno
del
criterio
A
interfiere
significativamente
con
el
rendimiento
acadmico
o
las
actividades
diarias
que
requieran
capacidad para el clculo.
Si existe un dficit sensorial, las dificultades para el rendimiento del clculo exceden de
las habitualmente asociadas a l.

Caractersticas del trastorno


Como sealan algunos autores, podemos delimitar cuatro reas de deficiencias dentro del
trastorno del clculo:

Destrezas lingsticas.
Son deficiencias relacionadas con la comprensin de trminos matemticos y la conversin de
problemas matemticos en smbolos matemticos.
Destrezas de percepcin.
Dificultad en la capacidad para reconocer y entender los smbolos. Tambin para ordenar grupos
de nmeros.
Destreza matemtica.
Se incluye la dificultad con las operaciones bsicas y sus secuencias (suma, resta, multiplicacin y
divisin).
Destreza de atencin.
Se trata de dificultades en copiar figuras y observar los smbolos operacionales correctamente.
Su sintomatologa
Las dificultades fundamentales se centran en torno a la simbolizacin y a la estructura espacial de
las operaciones. Sus sntomas ms caractersticos se manifiestan del modo siguiente:
En la adquisicin de las nociones de cantidad, nmero y su transcripcin grfica, el nio no
establece una asociacin nmero-objeto, aunque cuente mecnicamente. No entiende que un
sistema de numeracin est compuesto por grupos iguales de unidades, y que cada uno de estos
grupos forma una unidad de orden superior. No comprende el significado del lugar que ocupa cada
cifra dentro de una cantidad. A medida que las cantidades son mayores y si adems tienen ceros
intercalados, la dificultad aumenta.
En cuanto a la transcripcin grfica, aparecen los siguientes fallos:
-No memoriza el grafismo de cada nmero y, por tanto, le cuesta reproducirlo.
-Los hace en espejo, de derecha a izquierda, y con la forma invertida.
-Confunde los dgitos cuyo grafismo es de algn modo simtrico (p.e. 6 y 9).
-Le cuesta hacer seriaciones dentro de un espacio determinado y siguiendo la direccin lineal
izquierda-derecha.
En las operaciones:
Suma: Comprende la nocin y el mecanismo, pero le cuesta automatizarla, no llega a sumar
mentalmente ya que necesita una ayuda material para efectuarla, como contar con los dedos,
dibujar palitos, etc.

Relacionadas con la dificultad para entender los sistemas de numeracin y su expresin grfica
espacial, estn la mala colocacin de las cantidades para efectuar la operacin, y la incomprensin
del concepto llevar.
Resta: Exige un proceso mucho ms complejo que la suma, ya que adems de la nocin de
conservacin, el nio debe tener la de reversabilidad. La posicin espacial de las cantidades es,
quizs, lo ms difcil de asimilar por algunos nios, que restan simplemente la cifra menor de la
mayor, sin tener en cuenta si est arriba o abajo. Cuando tiene que llevar, se pierden en el lugar
dnde deben aadir lo que llevan. Del mismo que en la suma, empiezan por la izquierda y colocan
mal las cantidades. Es frecuente que confundan los signos y, por tanto, la operacin, haciendo una
por otra, e incluso, a veces, mezclan las dos (suma y resta).
Multiplicacin: Es una operacin directa que no entraa tantas dificultades como la anterior. Aqu
el problema reside en la memorizacin de las tablas y el clculo mental.
Divisin: En ella se combinan las tres operaciones anteriores por lo que de su buena ejecucin
depender el dominio de las anteriores. Las dificultades principales estn, como en las anteriores,
en su disposicin espacial: en el dividendo, el nio no comprende por qu trabajar slo con unas
cifras, dejando otras para ms adelante, y de aquellas no sabe por dnde empezar, si apartando
unas a la derecha o a la izquierda. En el divisor le cuesta trabajar con ms de una cifra, y es
probable que lo haga slo con una.

Etiologa: Sus posibles causas


Igual como ocurre con el trastorno de la lectura o la escritura, no se conoce la causa exacta. La
opinin actual es que se trata de un problema de origen multifactorial en el que influyen factores
madurativos, cognitivos, emocionales y educativos en distintos grados y combinaciones, vinculados
a trastornos verbales y espaciales. La capacidad viso-espacial y viso-perceptiva tienden a estar
afectadas. Con frecuencia hay mala lateralizacin (lateralidad cruzada o contrariada), con los
trastornos que conlleva de esquema corporal, falta de ritmo y desorientacin espacio-temporal. En
algunos nios, pueden presentarse adems, problemas sociales, emocionales y/o
comportamentales, siendo relativamente frecuentes las dificultades en las relaciones
interpersonales.
Curso y pronstico
Por lo general los primeros problemas con el clculo aritmtico se hacen evidentes hacia los 8
aos, si bien, en algunos nios, ya muestran sntomas hacia los 6. En otros no se detecta hasta los
9 o 10 aos o despus.
No se disponen de estudios concluyentes que puedan orientarnos de forma inequvoca de cul va
a ser el posterior desarrollo y progresin del nio que presenta el trastorno.

Una vez identificado el problema (normalmente en primaria) hace falta recurrir a todos los
recursos psicopedaggicos para intentar que el nio logre un mejor funcionamiento en este
terreno. Lo que s parece claro es que los nios con una discalculia moderada que no reciben
tratamiento y los que aun recibindolo no logran mejorar, pese a la intervencin educativa, tiene
una mayor riesgo de presentar dificultades acadmicas asociadas a baja autoestima, frustracin e
incluso depresin. Estas complicaciones pueden provocar rechazo a ir a la escuela y trastornos
comportamentales.
La Evaluacin psicopedaggica
La evaluacin psicolgica debe dirigirse a dos mbitos principales:
La Inteligencia.
Desarrollo psicomotriz.
En el primer caso, debe comprender un anlisis tanto cuantitativo como cualitativo de los diversos
factores de la inteligencia.
A partir de las pruebas Weschler (Wisc-R, Wisc-IV) podemos obtener los diferentes resultados para
las reas verbal y manipulativa. Dichas pruebas contienen un subtest de aritmtica. Son tambin
especialmente relevantes los subtest de series numricas y las que precisan de atencin y
memoria.
A nivel psicomotriz interesa saber la lateralidad predominante, el conocimiento del esquema
corporal, el desarrollo sensoperceptivo y la orientacin espacio-temporal.
A este respecto resulta de gran utilidad el estudio efectuado por Elisabeth Munsterberg Koppitz
sobre el Test de Bender, analizando la relacin entre ste y el aprendizaje de la aritmtica, el cual
aparece ligado a la percepcin y copia correctas de los diferentes dibujos presentados. Los nios
con dificultades de clculo las manifiestan tambin en la realizacin del Test de Bender. En
concreto suelen aparecer errores en el nmero de puntos o crculos de algunas lminas, integran
mal las figuras y presentan distorsiones en la forma, tamao y simetra de las mismas.
En lo referente al clculo propiamente dicho hay una serie de ejercicios a efectuar que pueden
darnos pistas acerca de la presencia del trastorno:
-Lectura de nmeros: en voz alta por el propio sujeto o reconocimiento de los que lee el evaluador.
-Escritura de nmeros: copia y dictado.
-Nocin de cantidad: de forma oral y escrita. Valorar distintas cantidades dadas numricamente
(Qu es mayor 16 o 12, etc.?).
-Seriaciones, empezando por contar de forma correlativa, en sentido ascendente y descendente
(de 1 a 30, y al revs; de 2 en 2, de 3 en 3, etc.)
-Clculo mental.
-Operaciones escritas. Dndoselas escritas y dictadas.
Si tras la evaluacin se detecta dificultad especfica para el clculo, acompaada de distorsiones
viso-espaciales, debera complementarse dicha evaluacin con un estudio neurolgico.

La Intervencin psicopedaggica
Debe efectuarse respetando las caractersticas propias de cada caso y poniendo ms nfasis en
aquellas dificultades que se manifiestan de forma ms severa.
El tratamiento debe efectuarse en las siguientes reas:
Psicomotriz:
Hay que utilizar ejercicios perceptivo-motores que comprendan:
-Actividades para el conocimiento del esquema corporal, presentando especial atencin a la
simetra , las coordenadas espaciales arriba-abajo, delante-detrs, derecha-izquierda en relacin
con el propio cuerpo, y el conocimiento de los dedos.
-Actividades que aumenten la coordinacin viso-motriz, y proporcionen un sentido del ritmo y del
equilibrio.
-Ejercicios de orientacin espacial, ya fuera del esquema propioceptivo, y de organizacin temporal
en conexin con el ritmo.
Cognitiva:
Ejercicios de simbolizacin, que suponen ir trasladando los aprendizajes desde un plano concreto
hasta uno abstracto, donde se mueve el clculo:
-Sustitucin paulatina de la manipulacin directa por representaciones grficas, y stas por
smbolos determinados (nmeros, signos, etc.).
-Aumento del vocabulario, sobretodo del relacionado con la matemtica hay que hacer hincapi en
las manifestaciones escritas, en el aprendizaje y utilizacin de signos matemticos, en la
disposicin escrita de las operaciones, etc.
-Hay tambin que trabajar la atencin (en especial la atencin sostenida) y la memoria (memoria
de trabajo, memoria inmediata, etc.) como funciones bsicas.
Pedaggica:
Se efectuarn ejercicios especficos de clculo, centrndonos en las siguientes adquisiciones:
Nocin de Cantidad, que engloba asociacin, nmero-objeto, conservacin de la materia, con
cantidades continuas y discontinuas, y reversibilidad, como base para la realizacin de
operaciones.
Clculo concreto, escrito, mental: primero, contar, unir, separar, clasificar, etc., con objetos, luego
con dibujos, escritura de nmeros, sistemas de numeracin, realizacin de operaciones con apoyos
materiales.
Iniciacin
al
clculo
mental
con
cantidades
pequeas.

Uso del ordenador como herramienta:


Dentro de la intervencin en los trastornos de clculo, la utilizacin de medios audiovisuales
(ordenador, internet...) resultan, hoy en da, de gran utilidad y eficacia ya que suele ser un entorno
ms motivador para el nio. Puede trabajarse directamente el clculo o efectuar ejercicios de
atencin sostenida, discriminacin, viso-espaciales, etc. para trabajar las funciones bsicas.
Los programas de ordenador creados y comercializados en Espaa con el nombre
de Pipo contienen diferentes actividades y ejercicios prcticos para trabajar las letras, slabas,
palabras y tambin el clculo entre otros. Se aconsejan especialmente para poblacin infantil.

IV.-) TRASTORNO DEL HABLA Y DEL LENGUAJE


Introduccin
El lenguaje es una funcin superior de nuestro cerebro. Es, por tanto, una adquisicin especfica de
la especie humana, siendo su expresin ms habitual el lenguaje oral, aunque ste no es la nica
forma de manifestarse.
Segn la teora de Noam Chomsky, existe una gramtica universal que forma parte del patrimonio
gentico de los seres humanos. Es decir, los seres humanos venimos al mundo dotados con una
capacidad innata, codificada en nuestros genes y que constituyen un patrn lingstico bsico y
universal. Se trata de la base sobre la que se construye y amolda cualquier lengua.
Esta capacidad singular es propia de la especie humana y el uso corriente del lenguaje evidencia
las enormes posibilidades del potencial creativo de la humanidad.
Algunos experimentos efectuados durante la gestacin sealan que el inicio del aprendizaje de la
lengua por el ser humano se produce ya durante el tercer trimestre de la gestacin. Los primeros
sonidos del lenguaje exterior llegaran al feto a travs del lquido amnitico que lo envuelve. Para
entonces, el odo ya est suficientemente desarrollado para percibir los primeros sonidos y el
proceso de aprendizaje puede darse por iniciado en condiciones normales.
Cuando el espectacular desarrollo del lenguaje no sigue el patrn habitual que la naturaleza ha
diseado para el ser humano es cuando podemos estar delante de un Trastorno del lenguaje. En
esta pgina intentaremos explicar algunas de sus formas, caractersticas, evaluacin y tratamiento.
Desarrollo normal del lenguaje en nios
Conozcamos, antes, el desarrollo del lenguaje desde las primeras etapas y segn el curso habitual.
Existen al respecto diferentes modelos, aqu exponemos el de Cantwell y Baker (1.987) dado que
hace explcito de forma muy concreta la evolucin y progresiva complejidad que va alcanzando el
lenguaje a medida que el nio se desarrolla.
Etapa prelingstica (del primer mes hasta el ao)

En esta primera etapa ya se adquieren formas de comunicacin temprana como el llanto, la sonrisa
o las vocalizaciones que intercambian con el adulto, adquiriendo stas significado en la
interpretacin que el adulto da a tales manifestaciones.
Antes de los 6 meses ya da muestras de una audicin selectiva respondiendo a determinados
sonidos e ignorando otros.
Primeras palabras (entre los 12 y 18 meses)
A esta edad empiezan a surgir las primeras palabras aisladas con intencin comunicativa. Estas
palabras suelen ir acompaadas todava por gestos y entonaciones que amplan su capacidad para
expresar intenciones y pensamientos en una sola emisin.
Es en esta etapa donde se produce lo que Piaget denomin lenguaje egocntrico ya que el nio
dirige sus emisiones en voz alta hacia s mismo.
Combinacin de dos palabras (18 a 24 meses)
Las palabras sueltas de la etapa anterior empiezan a combinarse. Normalmente esto sucede
cuando su vocabulario es ya de unas 50 palabras aproximadamente. La comprensin del lenguaje
aumenta si bien suele repetir partes de las emisiones de los adultos (ecolalias).

Etapa de la frase simple (2 a 3 aos)


En este perodo se empiezan a construir las primeras oraciones de 2 o 3 palabras a los que se van
incorporando determinados morfemas o inflexiones. Es el inicio de la conversacin real,
disminuyendo el lenguaje dirigido a s mismo y asumiendo el aprendizaje de las normas que rigen
la comunicacin social del lenguaje.
Desarrollo gramatical (3 a 4 aos)
Es una etapa de grandes avances en la evolucin del lenguaje, especialmente en el dominio de la
gramtica con oraciones cada vez ms complejas. Aproximadamente aparecen 1.000 palabras
nuevas en el vocabulario. Tambin se adquiere conceptos espaciales y temporales, comenzando a
describir hechos presentes, pasados y futuros.
Desarrollo posterior (a partir de los 4 aos)
Ahora el sistema lingstico se va perfeccionando y se cometen menos errores gramaticales.
Aumenta considerablemente su capacidad para comprender los sentidos figurados, distancindose

del significado literal. Su lenguaje va madurando y adaptndose al interlocutor y al contexto donde


se produce.

Alteraciones del lenguaje


El lenguaje es un sistema complejo, estructurado y simblico que comprende diferentes
subsistemas. As contiene un sistema de sonidos o fonologa; reglas para la formacin de palabras,
o morfologa; un sistema de vocabulario y significado, lxico y semntica, respectivamente;
normas para la formacin de oraciones o sintaxis; y reglas sobre cmo utilizar el lenguaje
adecuadamente en contextos sociales, o pragmtica.
Cuando el desarrollo del lenguaje no sigue el patrn previsto, o se producen dficits significativos
en cualquiera de los subsistemas anteriores, podemos encontrarnos delante un trastorno del
lenguaje.
Veamos a continuacin algunas de las alteraciones habituales que ocurren durante los aos de
preescolar y en primaria que pueden alertarnos sobre la presencia un trastorno del lenguaje:
Edad:
3 a 5 aos
5 a 6 aos

Sobre los 7 aos


Otras dificultades no
relacionadas
especficamente con
la edad incluyen:

Alteraciones a considerar:
Falta de habla, habla ininteligible y errores para construir oraciones.
Sustituciones de palabras difciles por otras ms sencillas; no pronunciar
la parte final de ciertas palabras; palabras incompletas; omisin o
cambio de vocales. Fallos en la estructura de la oracin; falta notable de
fluidez y ritmo; frecuencia e inflexiones anormales del habla.
Distorsiones, omisiones o sustituciones de sonidos.
Retraso de ms de un ao en la aparicin de sonidos individuales del
habla; uso de sonidos vocales con exclusin de casi todos los otros
sonidos; sentir vergenza o perturbacin por hablar ; voz
consistentemente montona, inaudible o de calidad deficiente; uso de
tono inapropiado para la edad del nio

Trastornos del lenguaje

Los trastornos del lenguaje representan un conjunto de problemas que son an poco
comprendidos, poco diagnosticados y suelen inducir a confusin dado que no existe una
conceptualizacin de los mismos aceptada unnimemente.
Adems un mismo trastorno puede recibir diferentes nombres y suelen confundirse los problemas
del lenguaje con los del habla. Tambin cabe destacar que en los entornos escolares, debido quizs
a un desconocimiento en profundidad del tema se tiende a atribuir a los nios con estos trastornos
etiquetas como: no se esfuerza en hablar, quiere llamar la atencin, puede hacer ms si se
esfuerza

En la exposicin de los trastornos del lenguaje vamos a seguir la clasificacin multiaxial del CIE-10
que los contempla en su eje 2 (trastornos especficos del desarrollo), epgrafe F.80: El Trastorno
especfico del desarrollo del habla y del lenguaje.
Clasificacin CIE-10 Trastornos del lenguaje:
Subtipos
:
A)
B)
C)
D)
E)
F)

Denominacin:

Cdigo:

Trastornos de la pronunciacin.
Trastornos de la expresin del lenguaje.
Trastornos de la comprensin del lenguaje.
Afasia adquirida con epilepsia. Sndrome de Landau-Kleffner.
Otros trastornos del desarrollo del lenguaje del habla y del lenguaje
(ceceo, balbuceo).
Trastorno del desarrollo del habla y del lenguaje sin especificar.

F.80.0
F.80.1
F.80.2
F.80.3
F.80.8
F.80.9

Trastornos de la pronunciacin
Caractersticas clnicas:
Este trastorno se caracteriza principalmente en que el nio omite o pronuncia los fonemas de
forma inadecuada (distorsiones, sustituciones) para su edad mental aunque tenga un nivel normal
para el resto de las funciones del lenguaje.
Este trastorno ha recibido diferentes denominaciones a lo largo de los aos: Dislalia, Trastorno del
desarrollo fonolgico, Trastorno funcional de la articulacin, etc.
Diagnstico:
El

diagnstico

slo

debe

hacerse

cuando

se

cumplen

los

siguientes

requisitos:

1- La gravedad del trastorno excede los lmites normales teniendo en cuenta la edad mental del
nio. La Inteligencia no verbal es normal. Las funciones del lenguaje expresivo y receptivo est
dentro de los lmites normales.
Las anomalas de la pronunciacin no se pueden atribuir directamente a una anomala sensorial,
estructural o neurolgica.
Los fallos de la pronunciacin son claramente anormales en el contexto de los usos coloquiales del
entorno sociocultural del nio.

Diagnstico diferencial:

Para este diagnstico deberemos tambin asegurarnos de que las alteraciones en la articulacin
son lo suficientemente graves para considerarlas anormales y diferenciarlas de aquellas que
pueden ser propias en nios pequeos.
Tambin debemos descartar la presencia de enfermedad fsica o psquica como causa de los
problemas de articulacin. Es el caso de la Disartria (Trastorno articulatorio secundario a un dficit
neurolgico, la Disglosia (Trastorno de la pronunciacin determinada por problemas estructurales
del aparato bucofonatorio) o la Disfemia o tartamudeo (Trastorno del habla caracterizado por
tropiezos, espasmos y repeticiones debido a una imperfecta coordinacin de las funciones
ideomotrices cerebrales).
Tambin hay que descartar problemas de audicin, retraso mental, la presencia de un trastorno
mixto (expresivo-receptivo, como contempla el DSM-IV) o un trastorno generalizado del desarrollo.
Finalmente

la

capacidad

de

expresin

debe

estar

dentro

de

la

normalidad.

Evolucin y pronstico:
En trminos generales, suele producirse una mejora total cuando el problema se reduce a unos
pocos fonemas. Los nios con ms de 5 aos, en los que persiste el problema, deben ser evaluados
a fondo para descartar algn trastorno asociado. Si el problema persiste ms all de los 8 aos su
solucin total es ms compleja.

Trastornos de la expresin del lenguaje


Caractersticas clnicas:
Se trata de un trastorno del desarrollo del nio en el que la capacidad para la expresin oral es
marcadamente inferior al nivel adecuado para su edad mental, pero en el que la comprensin del
lenguaje est dentro de los lmites normales. Pueden existir o no alteraciones en la pronunciacin.
Aunque hay una considerable variacin individual en el desarrollo normal del lenguaje, la ausencia
de palabras simples (o aproximaciones de palabras) alrededor de los dos aos y el fracaso de frases
sencillas de dos palabras hacia los tres aos, deben ser entendidos como indicadores significativos
de un retraso. Ms tarde se presenta una limitacin del desarrollo del vocabulario, un uso excesivo
de un nmero limitado de palabras, dificultades en la eleccin de las palabras adecuadas,
sustitucin de unas palabras por otras, utilizacin de frases cortas, estructuracin inmadura,
errores sintcticos (en especial omisiones de finales de palabras o prefijos) y errores u omisiones
de elementos gramaticales concretos, como preposiciones, pronombres, artculos, etc.
Es frecuente que los dficits del lenguaje hablado se acompaen de retrasos o anomalas en la
pronunciacin de los fonemas que forman las palabras.
Diagnstico:
El diagnostico debe hacerse nicamente cuando la gravedad del retraso del desarrollo de la
expresin del lenguaje exceda los lmites de la variacin normal para la edad mental del nio,

siendo la comprensin del lenguaje normal (aunque frecuentemente el lenguaje receptivo puede
estar en algunos aspectos por debajo de lo normal).
El recurso de signos no verbales (como sonrisas y gestos) y del lenguaje interior (imaginacin y
juegos de fantasa) est relativamente intacto, as como la capacidad para la comunicacin social
de forma no verbal.
A pesar del dficit del lenguaje, el nio intenta comunicarse y tiende a compensar la carencia
lingstica mediante el uso de gestos, mmica y vocalizaciones no lingsticas.
En este colectivo no son raras las dificultades con los compaeros, problemas emocionales,
conductas disruptivas y/o dficit de atencin e hiperactividad.
En una pequea parte de los casos puede presentarse una prdida auditiva parcial (a menudo
selectiva) concomitante, pero sta no es de una gravedad suficiente como para justificar el retraso
del lenguaje.
La participacin inadecuada en las conversaciones o una privacin ambiental ms general pueden
jugar un papel importante o contribuir significativamente a la gnesis del trastorno del lenguaje
expresivo.

Diagnstico diferencial:
Debe hacerse con el retraso mental, trastornos mixtos (receptivo-expresivo), trastornos
generalizados del desarrollo, la afasia o disfasia (tipo receptivo) y tambin del mutismo selectivo.
Mientras que los nios con retraso mental tienen un deterioro generalizado de todo el
funcionamiento intelectual, los nios con trastornos de la expresin tienen una inteligencia no
verbal dentro de la normalidad (por ejemplo, medido con el WISC-IV, el C.I. no verbal se situara
por encima de 80).
La diferenciacin respecto a los TGD o TEA, consiste en que stos presentan ausencia de lenguaje
interno, juego simblico, intencin comunicativa y, por tanto, hay problemas de relacin social
significativas que no presentan los nios con trastorno del lenguaje expresivo.
Hay tambin que diferenciar los nios con afasias o disfasias adquiridas ya que stos presentan un
desarrollo evolutivo normal y el deterioro ha tenido lugar despus de enfermedad o traumatismo
enceflico u otros trastornos de origen neurolgico.
Finalmente en el mutismo selectivo, existe la capacidad de expresin oral pero sta se manifiesta
selectivamente delante de slo ciertas personas o situaciones familiares al nio. En su base suelen
haber problemas de timidez y emocionales.
Evolucin y pronstico:

En trminos generales, la evolucin del trastorno va asociada a la presencia de otros trastornos. Si


no se dan conjuntamente con el TDAH o problemas de origen emocional, el pronstico es mejor.

La rapidez y el grado de recuperacin dependen, tambin, de la gravedad del trastorno, de la


motivacin del nio para participar en las diferentes actividades planteadas en la intervencin.
Son tambin de mejor pronstico los nios que presentan un CI no verbal de 100 o ms respecto a
los que se sitan en una franja lmite con el retraso mental de tipo leve (CI<80).
Algunos datos apuntan que alrededor del 50% de los nios con trastornos de la expresin del
lenguaje se recuperan normalmente.
Trastorno de la Comprensin del lenguaje
Se trata de un trastorno especfico del desarrollo, en el que la comprensin del lenguaje por parte
del nio es inferior al nivel adecuado a su edad mental.
En el DSM-IV-TR, este trastorno corresponde al Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo.
En el CIE-10, todo y que diferencia entre expresin y comprensin, asume que en la prctica
totalidad de los casos de trastorno comprensivo se da tambin un deterioro notable de la
expresin del lenguaje, y son frecuentes las alteraciones en la pronunciacin de los fonemas de las
palabras.
Caractersticas clnicas:
Las manifestaciones clnicas del componente comprensivo aparecen tpicamente antes de los 4
aos. Las formas ms graves se manifiestan antes de los dos aos, mientras que las formas ms
leves pueden no ser evidentes hasta los 7 u 8 aos de edad.
La mayora de nios con este problema tienen dificultades en la socializacin y en la comunicacin
no verbal. Estas producen a su vez una serie de problemas adicionales en el terreno emocional que
cursan con baja autoestima, sentimiento de inferioridad y rechazo a la escuela, entre otros.
Paralelamente pueden aparecer conductas disruptivas.
Destacar tambin la comorbilidad de este trastorno con los trastornos especficos del
aprendizaje(dislexia, disgrafa, discalculia), tambin con el TDAH y trastornos de ansiedad
y depresin.
Son ms frecuentes en nios que en nias con una prevalencia de entre el 3 y 5% respecto a la
poblacin general.
Por ltimo sealar que este tipo de trastornos suele tener una etiologa principalmente de origen
gentico. Numerosos estudios describen antecedentes familiares en nios con el problema.
Diagnstico:
Los criterios necesarios son:

1- La gravedad del retraso excede los lmites de la variacin normal para la edad del nio
2- La inteligencia no verbal est dentro de los lmites normales (CI>80).
3- No se satisface las pautas de trastorno generalizado del desarrollo, autismo o retraso mental.
4- Se excluyen causas de tipo orgnico o neurolgico (prdida de audicin, hendidura palatina u
otras anomalas estructurales u otros).
Deben tenerse en cuenta, tambin, los siguientes indicadores de retraso: un fracaso para
responder a nombres familiares (en ausencia de claves no verbales) hacia el primer ao de vida;
incapacidad para reconocer los nombres de al menos algunos objetos corrientes a los 18 meses, o
para llevar a cabo instrucciones simples y rutinarias a la edad de dos aos. Ms tarde se presentan
otras dificultades, como la incapacidad de comprender ciertas formas gramaticales (negativas,
interrogantes, etc.) y los aspectos ms sutiles del lenguaje (tono de voz, gestos, etc.
Evolucin y pronstico:
Cuando se diagnostica en los nios ms pequeos suele ser porque los sntomas son muy
evidentes y, por tanto, pueden indicar una mayor gravedad de los mismos, aunque no siempre.
Cuando los sntomas son leves no se hacen patentes hasta ms tarde y suelen ser ms manejables
y de mejor pronstico. De todas formas, la evolucin depender del momento de inicio del
tratamiento, la naturaleza y gravedad del problema as como otras circunstancias del entorno del
nio.

Evaluacin
La evaluacin psicolgica ante la sospecha de la presencia de trastornos del lenguaje comprende
diferentes instrumentos y estrategias. Deberemos obtener una visin global de todos los
elementos y factores que pueden estar influyendo en la gnesis y mantenimiento del problema.
La evaluacin del lenguaje no es una tarea fcil dada la complejidad de la conducta lingstica y
comunicativa y la necesidad de evaluar diferentes procesos, aspectos estructurales y funcionales
del sistema lingstico. Por otra parte, es habitual que los nios con escaso lenguaje tengan
mayores dificultades para establecer comunicacin y muestren problemas en ms de un aspecto
del lenguaje. Igualmente, todo ello puede determinar en el nio la presencia de manifestaciones
clnicas fuera del mbito estricto del lenguaje como conductas hiperactivas, de dficit
atencional y, tambin, de tipo emocional como desmotivacin, fobia escolar, baja autoestima, etc.
En primer lugar es necesario recoger exhaustivamente los datos evolutivos del nio/a desde el
embarazo hasta la actualidad. Tambin la estructura de la familia mediante un organigrama
(padres, hermanos, abuelos, etc.) y las actuales circunstancias del entorno. Todo ello puede
llevarse a cabo mediante entrevista a los padres.
Necesitaremos informacin acerca del rendimiento escolar actual (notas, informes) y su historia de
aprendizaje.
El nio con sospecha de un trastorno del lenguaje deber someterse a observacin estructurada

tanto en su ambiente natural como a travs de diferentes pruebas psicomtricas generales y


especficas.
Para el diagnstico es fundamental aplicar pruebas de capacidad intelectual general tipo WPPSIIII o WISC-IV (segn edad). El objetivo es descartar el retraso mental u otros dficits que seran
incompatibles con un diagnstico de Trastorno del lenguaje. Un CI por debajo de 70
comprometera el diagnstico.
De todas formas, con frecuencia, es complicado el diagnstico diferencial dado que pueden darse
factores aadidos que pueden alterar la medicin del C.I. real del nio. Por ejemplo, la mayor parte
de las pruebas de inteligencia precisan en un u otro grado del uso (expresivo o comprensivo) del
lenguaje y, por tanto, estos nios estn en desventaja. Una solucin habitual consiste en la
aplicacin de pruebas libres de la influencia del lenguaje como pueden ser las subescalas del WISCIV: matrices, conceptos, claves, etc. Tambin el Toni-2, las de Raven, etc, en las que el nio slo
tiene que ver imgenes y sealar la respuesta correcta. Si en estas pruebas no se detecta una
discapacidad significativa, no estara justificado un diagnstico de Retraso Mental y, por tanto,
podemos sospechar un trastorno del lenguaje.
Para nios pequeos la nueva batera Merrill Palmer-R (de 0 a 6 aos y medio) en su escala
desarrollo cognitivo y lenguaje y comunicacin puede resultar til para la deteccin temprana.
Sealar tambin que otro problema aadido lo podemos tener en nios que vienen de otras
culturas, con poca estimulacin temprana, poco dominio de nuestra lengua y, a veces, inmersos en
dos o ms lenguas simultneamente.
Todo ello deber valorarse.

Tratamiento
Los mtodos de intervencin en el lenguaje han variado desde el trabajo directo con el nio, en
situaciones estructuradas, a otras formas ms naturales basadas en el juego y en su propio
ambiente con implicacin de los familiares.
Como objetivo general siempre hay que buscar estimular y motivar al nio para que participe
activamente. Desde este punto de vista no se trata tanto de insistir en que el nio hable o
comprenda adecuadamente, sino de crear las condiciones para que el lenguaje tenga lugar de
forma espontnea.
El tratamiento ms formal de los diferentes trastornos suele efectuarse a travs de la intervencin
logopdica. Hoy en da disponemos de numeroso material de apoyo visual e informtico que
ofrecen un contexto ms amigable para los nios y, por tanto, mejorar su motivacin en la
consecucin de los diferentes objetivos marcados.
En los trastornos de pronunciacin o fonolgicos, la intervencin directa del logopeda con el nio
en sesiones estructuradas es muy eficaz. El tratamiento incluye un entrenamiento en la produccin
de sonidos mediante ayudas visuales (gesticulacin manual o smbolos que ilustran la forma
correcta de pronunciar) y la imitacin del modelo (logopeda). Tambin se incluyen ejercicios para
resolver las confusiones entre diferentes fonemas.

Respecto a los otros trastornos del lenguaje (expresin, comprensin o mixto) parece que la mejor
opcin, en general, pasa por combinar el tratamiento logopdica individual con la intervencin
mediada por la familia. En este ltimo caso, el logopeda o profesional, tras identificar el problema
y marcar los objetivos, instruye a los padres en diferentes habilidades para aplicarlas en casa con el
nio.

Algunas pautas para la intervencin:


Es fundamental que podamos establecer el diagnstico diferencial y comprender los sntomas del
trastorno para ayudar al nio y evitar su etiquetaje en otros conceptos populares (vago,
desmotivado, sin inters por aprender, etc.).
Deben producirse las correspondientes adaptaciones curriculares. Obligarles a leer los textos que
les corresponden por curso y comprenderlos, no ayudar a su mejora.
En los ms pequeos es fundamental introducir el juego como un elemento de transmisin y
prctica de las habilidades lingsticas que pretendemos ensear. El lenguaje se adquiere no slo
en la interaccin con las personas, sino tambin como resultado de las experiencias del nio,
especialmente a travs de actividades de juego que implican manipular, explorar objetos y
juguetes.
El contexto de trabajo reflejar situaciones y objetos cotidianos para el nio, de forma que se
mantenga un ambiente familiar para l. La informacin obtenida a lo largo de la evaluacin nos
debe aportar datos acerca de las actividades y rutinas que le gustan y podemos utilizarlas para
reforzar y motivarle en los aprendizajes.
Es posible dada la alta comorbilidad de los trastornos del lenguaje que debamos actuar tambin
sobre otros sntomas conductuales (hiperactividad, rabietas, dficit de atencin, etc.) y
emocionales (baja autoestima y motivacin). No obstante deberemos tener en cuenta que stas
seran secundarias al trastorno del lenguaje y que la mejor forma de tratarlas es mejorando las
competencias comunicativas del nio.
Para poder programar los diferentes objetivos de tratamiento deberemos tener en cuenta el nivel
actual de desarrollo del nio y empezar desde ese nivel utilizando los materiales y actividades
adecuadas.
Instruir a los padres para que se involucren en conversaciones adecuadas a las necesidades de su
hijo. Normalmente, los adultos cuando se dirigen a los nios modifican su expresin y utilizan un
lenguaje simplificado, sencillo y directo. Es necesario regular estas comunicaciones de acuerdo a
las pautas que nos interesen establecer y mantenerlas habitualmente.

Normalmente hay que hablar lentamente y utilizar estructuras redundantes, as como manejar
pausas prolongadas entre emisiones. De la misma forma, el contenido fonolgico debe
caracterizarse por palabras sencillas y de fcil reproduccin para el nivel que muestra el nio.
Hay que evitar en las escuelas la marginacin entre sus compaeros y actuar con firmeza si
detectamos algn tipo de acoso. Estos nios, segn caractersticas y gravedad del trastorno,
pueden ser objeto de burla fcil.
Deberemos tener en cuenta que una situacin de bilingismo o plurilingismo puede comportar
dificultades aadidas a estos nios. En los casos ms severos, lo ms coherente sera centrarse en
la lengua principal y obviar las restantes si queremos establecer unas competencias lingsticas
bsicas.

V.-) DFICIT ATENCIONAL


El Trastorno de Dficit Atencional (TDA), Trastorno Hipercintico o Sndrome de Dficit Atencional,
es un trastorno de inicio temprano, que surge en los primeros 7 aos de la niez y se caracteriza
por un comportamiento generalizado que presenta dificultades de atencin (inatencin o
desatencin), impulsividad y, en algunos casos, hiperactividad. Este comportamiento se da en ms
de un contexto o situacin (hogar, escuela u otro) y afecta a los nios y nias en sus relaciones con
su entorno familiar, social y educativo evidencindose con mayor claridad cuando inician su
experiencia educativa formal: la incorporacin al establecimiento escolar.
En general, dentro de este Trastorno se identifican dos tipos2

Trastorno de Dficit Atencional con Hiperactividad (TDA/H)

Nios y nias que adems de las dificultades de atencin presentan dificultades para controlar sus
impulsos (impulsividad) y un permanente y excesivo movimiento sin un objetivo concreto
(hiperactividad).

Trastorno de Dficit Atencional sin Hiperactividad (TDA)

Trastorno de Dficit Atencional sin Hiperactividad (TDA sin Hiperactividad):


Nios y nias que no presentan hiperactividad asociada a las dificultades de atencin. Son nios y
nias tranquilos(as) que parecieran estar en la luna.
En adelante se har referencia preferentemente al Trastorno de Dficit Atencional con
Hiperactividad (TDA/H) ya que permite aludir a las tres caractersticas centrales de inatencin,
impulsividad e hiperactividad. Se realizarn, sin embargo, las distinciones que sean necesarias

entre los dos tipos, tanto en la comprensin de los nios y nias como en las orientaciones para su
apoyo.
Qu se debe conocer acerca de los nios y nias con TDA que cursan la Educacin Bsica?
Si bien las manifestaciones del TDA varan de un estudiante a otro dependiendo del gnero, edad,
caractersticas personales, caractersticas ambientales, etc., las siguientes son manifestaciones
frecuentes:
- Corto tiempo de atencin a un determinado estmulo, situacin o tarea, con mucha
susceptibilidad a distraerse frente a cualquier estmulo que est alrededor.
Si bien todos los nios y nias se distraen en algn momento, en los nios con TDA esta condicin
es permanente y por tanto muy notoria. El docente lo puede observar tanto en el
trabajo individual como en el trabajo grupal. Cualquier situacin que ocurra dentro de la sala de
clases o fuera de ella capta su atencin y le distraen de la actividad. En otras ocasiones estando
todo el grupo trabajando en silencio, se les observa buscando nuevos estmulos; por ejemplo,
sacando algo de la mochila, parndose a preguntar a un compaero, preguntando la hora al
docente o simplemente mirando hacia distintos puntos de la sala sin poder concentrarse en la
tarea.
A medida que cumplen aos, sus perodos de atencin/concentracin van aumentando, pero
siempre es probable que sean de menor duracin que los de sus compaeros y compaeras.
- Hiperactividad, inquietud manifestada en un alto nivel de energa, dificultad para permanecer
tranquilos y, cuando tienen ms edad, en una verbalizacin excesiva y en tono de voz muy alto. Es
difcil que permanezcan en sus sitios como lo hace el resto de sus compaeros y compaeras. Son
nios y nias que realizan una serie de movimientos que son innecesarios para lograr los objetivos
de una tarea.
Si bien la hiperactividad va variando en sus manifestaciones en la medida que van creciendo, sus
movimientos excesivos (en relacin con lo que la actividad demanda y el comportamiento general
de sus compaeros) siguen llamando la atencin.
En el Primer Ciclo de Educacin Bsica sus movimientos son manifiestos y, frecuentemente,
interrumpen el trabajo de los dems. En el Segundo Ciclo si bien se sigue observando este
comportamiento en algunos estudiantes, en otros, queda la sensacin que tienen que dar mil
vueltas antes de comenzar una tarea; como ejemplo: buscar un lpiz, sacarle punta, pedirle uno al
compaero, sacar una hoja, etc. El grupo de pares suele tomar un rol activo frente a esto, por lo
que es comn escuchar verbalizaciones del tipo: qudate callado, no interrumpas, djame
trabajar, etc.
- Dificultades para seguir instrucciones Se manifiesta tanto en las tareas como en la adaptacin a
las normas de convivencia y a las reglas de los juegos. Puede dar la impresin que no han
escuchado bien.

En el Primer Ciclo estas dificultades son muy notorias, tanto en las actividades tales como respetar
una determinada secuencia para lanzar la pelota, como cuando se recoge una tarea en la que se
han dado determinadas instrucciones.
En el Segundo Ciclo, se observa mejor seguimiento de las instrucciones en las actividades directas
(hay mayor consideracin de los pares como modelos), pero no as en las actividades escritas que
tienen mayor complejidad. Tareas que demandan una determinada secuencia en la reflexin, la
resolucin de problemas, y/o que demandan periodos largos de observacin (como un
experimento, por ejemplo), siguen dando cuenta de su dificultad para seguir instrucciones. Esta es
una caracterstica tanto de los estudiantes con hiperactividad como sin Hiperactividad.
- Acciones precipitadas para alcanzar algo sin evaluar las consecuencias. Suelen ser nios y nias
poco cuidadosos en situaciones de riesgo; por este motivo suelen accidentarse.
Esta es una caracterstica que va siendo menos notoria en la medida que las actividades fsicas
van disminuyendo en intensidad; no obstante ello, en los recreos de los nios/as del segundo ciclo,
sigue siendo un aspecto sobre el cual hay que poner atencin, tanto en estudiantes con
hiperactividad como sin hiperactividad.
- Conductas impulsivas en lo corporal, en lo emocional, en lo verbal y en lo cognitivo propiamente
tal. En general se observa que tienen dificultades para esperar su turno, suelen adelantarse y
ocupar el espacio de otros nios(as) an cuando se haya reglamentado distinto; se enojan con
facilidad cuando no se les da lo que desean.
En la medida que se van desarrollando, la impulsividad se manifiesta fundamentalmente en el rea
verbal y en situaciones de conflicto interpersonal. En el rea cognitiva, la impulsividad en su estilo
para percibir y procesar la informacin es una constante que debe ser atendida, tanto en
estudiantes con hiperactividad como sin hiperactividad.

Trastorno de Dficit Atencional sin Hiperactividad (TDA)


Qu es importante tener en cuenta, respecto a un nio o una nia que presenta Trastorno de
Dficit Atencional sin Hiperactividad?
Lo importante en estos casos es estar consciente que generalmente son las conductas hiperactivas
las que ponen una alerta para el docente, y que hay nios que no interrumpen la actividad, que
no demandan de manera especial la atencin del adulto y que igualmente pueden estar
presentando dificultades importantes para atender y seguir el ritmo de la clase.
Los estudiantes que no presentan hiperactividad pareciera que no estn escuchando; que estn
pensando en algo muy distinto y lejano a la actividad y que no han logrado interesarse para seguir
el ritmo de trabajo del grupo. Son los nios(as) que parecen estar siempre distrados y a los cuales
se debe estar permanentemente convocando para que despierten y se integren a la clase.
Qu se sabe acerca de las causas del Trastorno de Dficit Atencional?

El Trastorno de Dficit Atencional tiene su origen en factores ligados al desarrollo del sistema
nervioso (neurobiolgicos); alteraciones de la forma del Sistema Nervioso Central
(neuroanatmicas) y alteraciones respecto de cmo se transmite la informacin por las vas
nerviosas (disfuncin de los sistemas de neurotransmisin).
Estos factores neurobiolgicos pueden estar determinados por la herencia y/o por dificultades
durante el embarazo y/o el nacimiento. Otros factores como la alimentacin, la ingesta de aditivos
qumicos como colorantes y preservantes, o el estrs no constituyen causas del Trastorno, aunque
pueden influir en su aparicin.
Fortalezas y dificultades de los nios y nias con Trastorno de Dficit Atencional e Hiperactividad
continuacin, se presenta una descripcin comprensiva del desarrollo de los nios y nias con TDA
con y sin Hiperactividad en los mbitos cognitivo, socio-conductual y afectivo, con el propsito de
identificar y especificar los desafos pedaggicos que enfrenta la escuela, los que sern abordados
con detalle en la segunda parte de esta gua.

mbito Cognitivo
Aunque el TDA se presenta tambin en nios y nias con nivel intelectual normal e incluso
superior, igualmente su desempeo escolar se puede ver disminuido por variables cognitivas,
conductuales y afectivas, como se ver a continuacin: Una de las variables cognitivas que suelen
dificultar el aprendizaje de estos nios y nias es la forma en que perciben y procesan la
informacin; ellos cuentan, generalmente, con lo que se ha denominado un estilo cognitivo
impulsivo. ste se caracteriza por: Procesar la informacin en forma ms superficial y con excesiva
rapidez por lo que la informacin no llega a almacenarse en la memoria a largo plazo.
Frente a los datos o estmulos que se les presenta, realizan menos anlisis, no establecen
categorizaciones ni comparaciones, por tanto procesan menos informacin. Dificultades para
distinguir la informacin central y relevante de la secundaria y perifrica, lo que deriva en
dificultades para organizarla.
Falta de flexibilidad, dificultad para frenar o inhibir una respuesta cuando sta ha sido activada y,
por tanto, para generar respuestas alternativas. Por lo general, este estilo conlleva dificultades para
iniciar, organizar y priorizar la tarea entregando respuestas pobres en contenido y calidad, con una
tendencia a insistir en respuestas mecnicas an cuando hayan sido evaluadas como incorrectas.

Orientaciones para Preparar el Ambiente Educativo


La comprensin contextualizada de las dificultades de atencin e hiperactividad que presentan
nios y nias en edad escolar (desarrollada en la primera parte de esta gua), da cuenta que la
expresin y evolucin de la conducta inatenta y de la hiperactividad no dependen exclusivamente
de las dificultades (o dficit) individuales.

Se ha visto que es necesario considerar la influencia que tiene el contexto en el cual el nio o nia
participa, puesto que su comportamiento ser el resultado de la interaccin entre las
caractersticas personales y los facilitadores o las barreras que el ambiente le ofrece para participar
en las actividades propias de la vida cotidiana.
La observacin permanente de la calidad de la interaccin entre el nio o nia y su contexto,
proporciona informacin relevante para analizar de qu forma las dificultades individuales pueden
o no transformarse en necesidades especficas en el terreno educativo y pedaggico y, tambin,
qu se debe hacer para que las conductas de inatencin, impulsividad e hiperactividad no se
traduzcan en dificultades mayores que obstaculicen el logro de los aprendizajes. Cuando se habla
de Necesidades Educativas Especiales se est poniendo el acento en el contexto educativo y no en
la dificultad individual del estudiante. De esta forma, lo que se busca es identificar qu hacer para
modificar el contexto educativo y elevar al mximo la participacin y el aprendizaje de todos los
nios y nias. Este cambio de enfoque supone, entonces, un anlisis tanto de las dificultades de
aprendizaje como de las dificultades de enseanza. En el caso de los nios y nias con TDA e
Hiperactividad, se ha sealado que aun cuando las dificultades tienen un origen neurobiolgico,
los factores del contexto familiar y educativo juegan un rol clave en el progreso y logro de los
aprendizajes esperados.

Principios generales para el diseo de la respuesta educativa Como se ha expuesto


anteriormente, los nios y nias con dificultades de atencin e hiperactividad presentan
caractersticas particulares en su desarrollo y aprendizaje, en su interaccin con otros, estilo
cognitivo y posibilidades de adaptarse a las regulaciones del comportamiento. Tambin se ha
enfatizado en que si bien las dificultades asociadas al Trastorno de Dficit Atencional con o sin
Hiperactividad tienen una base biolgica, su manifestacin, y sobre todo si estas constituyen una
molestia, un problema sin solucin o un desafo educativo, dependern en gran parte de las
caractersticas del contexto educativo, social y familiar en que el nio o nia estn insertos.

Se ha dicho tambin que las caractersticas de los nios y nias con TDA/H constituyen el punto de
partida para los retos educativos que tiene la escuela con estos nios y nias. A partir de estas
consideraciones se describen a continuacin algunos criterios generales que servirn para el
diseo de cualquier actividad que se quiera desarrollar. 2.1.- Cuidado y fortalecimiento de la
autoestima La autoestima es uno de los aspectos centrales para que las personas puedan
enfrentar las dificultades y salir adelante. Tambin es un aspecto muy sensible a las excesivas
crticas y experiencias sistemticas de fracaso. Fortalecer la autoestima en los nios y nias es
responsabilidad de los adultos significativos y cercanos. Los nios con TDA/H no siempre estn en
condiciones de modificar solos su comportamiento, por lo que el reto educativo y pedaggico es
buscar nuevas formas de apoyo y no hacerle sentir que no cumple con las expectativas. Este
ltimo mensaje no contribuye en nada cuando el nio o la nia no logran la tarea, aun cuando lo
intenten.
Cmo prevenir la disminucin de la autoestima en los nios y nias con TDA/H?
Como primer paso se proponen algunas ideas para reflexionar: Efectivamente los nios y nias con
TDA, y especialmente los que tienen hiperactividad, presentan conductas disruptivas que ponen a
prueba a los adultos, por lo que se requiere estar muy consciente de que estas conductas
obedecen a las dificultades para controlar sus impulsos y no porque se est desafiando al adulto
y/o las normas que ste haya puesto.
Identificar, reconocer y validar sus intereses y fortalezas para ayudarle a orientarlas hacia fines
pedaggicos. Por ejemplo, si se reconocen habilidades personales, gusto por actividades manuales,
plsticas, artsticas o de la informtica, orientarlo y mediar para que la utilice en la ejecucin de un
determinado aprendizaje.
Descubrir y ofrecer todas las oportunidades para mostrar sus habilidades frente a sus pares y a los
adultos de la escuela. Es importante tener presente que en muchas ocasiones la conducta
disruptiva lleva a que se les excluya de actividades recreativas, culturales, extraprogrmaticas que
son justamente las instancias donde pueden mostrar sus habilidades, mejorar la percepcin de s
mismos y motivarse por participar de mejor forma en el resto de las actividades. Ofrecerle
estrategias y modos de hacer las cosas que les permitan organizarse y llevar a cabo sus ideas, sus
aportes. Se sugiere utilizar tanto en el colegio como el hogar, un cartel en donde se expliciten las
tareas y actividades, determinando la duracin de cada una de ellas. Es importante considerar en
la confeccin de estos horarios, los perodos de atencin que cada nio o nia tiene.
Orientar los apoyos educativos y pedaggicos a metas de largo plazo ms que al manejo de la
conducta hiperactiva Este es un principio que no se debe perder de vista en la medida que
contiene el valor preventivo sobre el cual se ha insistido. Esto significa, por ejemplo, adecuar las
estrategias pedaggicas a los tiempos de trabajo en busca de un aprendizaje relevante. Adems,
establecer planes de apoyo con metas a corto, mediano y largo plazo, tiempos e indicadores para ir
evaluando los progresos en las distintas reas. Se sugiere como estrategia de apoyo para evaluar el
proceso que vivencia el nio con TDA/H, establecer metas claras y alcanzables y evaluarlas. Para
ello se podra, por ejemplo, implementar el uso de una libreta de crecimiento personal. Este
recurso requiere de compromiso, la ponderacin clara de las metas y la flexibilidad de Para evaluar
cada meta se pueden utilizar colores, conceptos o nmeros. Al finalizar la semana se ve el puntaje

obtenido y se le dan ciertas regalas, como un recreo adicional, poder construir con un material
que le agrade, sentarse con un compaero(a) con quien tenga afinidad, etc.
Igualmente, ofrecer alternativas de juegos constructivos ayudando a canalizar la sobreactividad,
mostrndole que le puede otorgar un propsito a su actividad. Y, sobre todo centrarse en el
desarrollo de actitudes, habilidades pro-sociales, hbitos y motivacin por la tarea, sin poner
atencin a conductas que difcilmente va a controlar en el corto plazo (mover las piernas, dar
algunas vueltas por la sala, ir al bao ms veces que lo esperado, pedir aprobacin constante de la
profesora, etc.). Si todos los nios y nias requieren de refuerzo, motivaciones especiales y un
vnculo positivo con el docente, estos nios y nias lo requieren an ms. Por eso es importante
establecer un vnculo cercano: afectivo y sistemtico, con ciertas claves y complicidades, en la
lgica de estar atento a entregarles oportunidades de xito con conductas positivas que realicen,
motivndolos a travs de desafos alcanzables. Esto los har sentirse seguros, valorados y querrn
volver a sobresalir a travs de conductas similares. Un buen vnculo con el docente suele ser un
factor altamente protector de los fracasos escolares, considerando el punto exacto entre norma y
afecto, exigencia y acogida, esta combinacin har que se sienta contenido.
Implementar estrategias de apoyo desde los primeros aos para evitar vacos de aprendizaje. En
mltiples ocasiones, por las dificultades que tienen para procesar datos, los nios(as) no alcanzan
a retener y apropiarse de alguna informacin. Hay que ayudarlos con informacin complementaria
en otro momento y/o solicitando la colaboracin especfica de los padres cuando sea factible. Es
fundamental hacer el ensamblaje de la triada Familia Profesor Especialista. El profesor(a) es el
profesional de la educacin encargado de dar las sugerencias especficas de refuerzo en casa y
solicitar al especialista los requerimientos que apoyarn el proceso del nio(a)
Antes de iniciar un plan de apoyo es necesario priorizar y definir por dnde empezar, bsicamente
para evitar hacer una sobre-exigencia desde el principio, que puede debilitar tanto la motivacin
del nio o la nia como del o la docente. En muchas situaciones el rea social es la que se
encuentra con mayores dficits, manifestados a travs de conflictos con el grupo de pares. Se
debe comenzar entonces, apoyando en el nio o nia el desarrollo de habilidades sociales y de
adaptacin al grupo, adems de planificar estrategias de apoyo al desarrollo cognitivo. En otros
casos, en cambio, se debe comenzar enfatizando en el apoyo afectivo y motivacional.

VI.-) TRASTORNOS CONDUCTUALES


Introduccin
Las conductas agresivas, de oposicin, desobedientes o desafiantes se encuentran a menudo en la
poblacin infanto-juvenil como parte de un desarrollo evolutivo "normal". Establecer los lmites en
donde se debe acudir al profesional de la salud es difcil de concretar. Las pistas nos las tiene que
dar la frecuencia, magnitud y perseverancia en el tiempo de la conducta en cuestin en funcin de
la edad del nio. El hecho de que consideremos la manifestacin de dicha conducta como
trastorno leve (no clnico) o trastorno ms severo (clnico), tiene una importancia vital ya que de
ello va a depender el tipo de intervencin.
Cuando los problemas de comportamiento no son considerados clnicos, la intervencin
psicolgica se dirige a informar y asesorar a los padres (tcnicas de dominio de contingencias,
refuerzo, etc...) principalmente. En el trastorno clnico, el psiclogo adems deber trabajar
directamente con el nio en tareas de evaluacin e intervencin como parte del tratamiento.

En esta seccin se analizaran las caractersticas generales de los trastornos clnicos de conducta.
Para ver informacin sobre los problemas habituales de conducta en la infancia (problemas de
conducta)

Los primeros signos


-Los Trastornos del comportamiento son extremadamente comunes en la infancia. Del 2 al 7%, de
los nios en edad escolar cumple los criterios diagnsticos de T.D.H.A. (Trastorno Dficit
Atencional con Hiperactividad), o bien un trastorno de conducta.
Desde los primeros meses de vida pueden observarse en algunos casos, conductas que a la larga se
podran convertir en trastornos del comportamiento. Concretamente:
Evolucin
Edad
6 a 12 meses
12 a 18 meses
18 a 24 meses
30 a 36 meses
36 a 48 meses
5 a 6 aos

Manifestaciones o signos
Algunos autores afirman que pueden aparecer ya algunas conductas
parecidas a la agresin.
Pueden establecerse conductas de empujar o golpear para obtener algo.
Se empiezan a observar ya conductas que pueden ser clasificadas de hostiles
o agresivas hacia otros.
Se reducen las conductas agresivas que tienen como finalidad obtener alguna
cosa y en su lugar empieza a aparecer la agresividad verbal y las amenazas.
Repertorio de conductas obstinadas e intransigentes.
Problemas de atencin. Crueldad con los animales, comportamientos de
oposicin, mentiras, pequeos hurtos, etc...

Existen evidencias que los trastornos de conducta severos que presentan los preescolares sitan a
estos nios en un alto riesgo de presentar trastornos de conducta en edad escolar, adolescencia y
edad adulta. Lo cual indica la importancia de una deteccin e intervencin precoz.
Segn estudios epidemiolgicos, la prevalencia de trastornos de conducta severos (clnicos) en la
etapa preescolar se sita alrededor del 4 al 9% de la poblacin.

Caractersticas bsicas de los T.C.


-Trasgresin de las normas sociales.
-Agresividad.
-Impulsividad.
-Ausencia de sensibilidad a los sentimientos de los otros.
-Carcter manipulador.
-Permanencia en el tiempo de las conductas.
-Falta de respuesta a los premios y el castigo.
-Carcter inapropiado para su edad.
Factores de mal pronstico

Comienzo de los T.C. a corta edad.


Variedad, frecuencia y amplitud de los sntomas.
Asociacin con el T.D.A.H.
Ausencia de pautas educativas en la familia.
Nivel econmico y socio-cultural desfavorecido.
Presencia de violencia y maltratos en el entorno prximo.
Historia de conducta delictiva en la familia.
Etiloga
Los Trastornos de conducta no son una entidad simple, sino el resultado de la interaccin de
diferentes tipos de vulnerabilidad psicobiolgica y de muchos tipos diferentes de estresores
ambientales.
Desde la bioqumica se seala el problema de la autorregulacin del sistema nervioso autnomo y,
problemas del metabolismo de las sustancias noradrenergicas, que estaran implicadas en la
manifestacin de agresividad. An no verificado del todo, algunos investigadores apuntan a la
presencia de un nivel ms elevado de testosterona en los sujetos con T.C. lo que les predispondra
a episodios disruptivos con mayor facilidad.

-Los factores ambientales son igualmente importantes. Los abusos y el maltrato se apuntan como
factores de alto riesgo para la gnesis de los T.C. Las carencias afectivas severas en la infancia
apuntan hacia el mismo sentido. Finalmente sealar la influencia de los modelos inadecuados
(padres delincuentes, maltratadores, alcohlicos, etc).

Comorbilidad y patologas asociadas


Los Trastornos de Conducta aparecen frecuentemente asociados a nios con T.D.A.H.
Muchos de los nios afectados por T.C. presentan un Cociente Intelectual (C.I.) lmite. Esta
asociacin entre T.C. y C.I. lmite no sera consecuencia del fracaso escolar ya que se da a edades
muy tempranas.
Existe una alta correlacin entre T.C. y problemas de aprendizaje, sobretodo en rea verbal.
Problemas cognitivos precederan a los trastornos de la conducta.-La disfuncin del lbulo frontal
en los T.C., implicara problemas de memoria, razonamiento abstracto y de concentracin.
Los T.C., pueden aparecer asociados con otros trastornos clnicos cmo depresin,
ansiedad, retraso mental, epilepsias, trastorno bipolar y dificultades del aprendizaje en reas
especficas como la lectura, escritura o clculo.

Pautas de intervencin
Los Trastornos de Conducta (T.C.), conforman un conglomerado de sntomas que van desde la
desobediencia, el insulto verbal, con menosprecio de las personas, a manifestaciones
comportamentales de agresividad fsica extrema. Se ha comentado ya la multiplicidad de factores,
internos y externos, decisivos en su gnesis y expresin. Hoy por hoy, el tratamiento que ha
demostrado mayor efectividad, segn muchos estudios, es la combinacin del tratamiento

farmacolgico con la psicoterapia (en aquellos casos que la medicacin est indicada). Se han
utilizado, segn la gravedad, los psico-estimulantes (metilfenidato) o anti-psicticos. La
medicacin, aunque puede mejorar muchos de los sntomas positivos (impulsividad, hipercinesia,
agresividad, falta de atencin...) no mejora los aspectos relacionados con las habilidades
comunicativas o sociales. Las tcnicas cognitivo-conductuales son las ms utilizadas en la
modificacin de comportamientos disruptivos y/o agresivos.
La intervencin es multicontextual y se aplica una vez efectuada la evaluacin y el anlisis
funcional de la conducta o conductas problemticas.
La entrevista con los padres es fundamental, en un primer momento, para obtener informacin,
pero sta, no suele estar expresada en trminos conductuales sino en trminos de su propia
interpretacin. Puede ocurrir tambin que haya discrepancias entre diferentes miembros de la
familia acerca del origen y/o mantenimiento del problema. Igualmente, puede darse la situacin
de que el nio sea etiquetado como "problemtico", "gamberro", "rebelde", "no tiene respeto por
nada"..., sin asumir, los padres, ningn compromiso. A estas alturas ya se habrn establecido un
marco de interacciones verbales coercitivas y desafiantes entre ambos lados que llevan slo a la
perpetuacin del problema.
El nio nos aportar su punto de vista, siendo necesaria la utilizacin de autoregistros a la hora de
analizar su conducta y obtener informacin acerca de sus consecuencias (positivas o negativas) o
su frecuencia e intensidad. Este instrumento nos permite, adems, fomentar la autoobservacin y
el aumento de conciencia, por parte del nio, del problema. Otra fuente de informacin necesaria
es la del tutor o profesor, especialmente, si las conductas se manifiestan tambin en este mbito.
Es importante sealar tambin que, en algunas ocasiones, las conductas manifiestas de los nios o
jvenes obedecen a causas de tipo emocional. El abandono, los malos tratos, la falta de figuras de
vinculacin, las sepraciones y otros pueden estar en el origen de la conducta disruptiva siendo su
causa principal o acompaando a otros factores de riesgo.

Los estilos conversacionales en los T.C.

Con los nios que presentan T.C. la conversacin no es fcil ni por parte de los padres, de maestros
o incluso el terapeuta. Estn acostumbrados a que sus intercambios verbales se realicen de una
forma conflictiva, de oposicin a los interlocutores. En el proceso de escolarizacin de estos
alumnos suele producirse aquello que Tanen (1994; 2004) define como "ritualizacin del conflicto".
Ello hace referencia a que se da una cierta cristalizacin de las representaciones, actitudes y
presuposiciones que cada uno de los interlocutores tiene sobre el otro (nios T.C./Profesores,
educadores, padres). Las propias posiciones subjetivas (los respectivos marcos de referencia
personal y situacional), de los participantes los empuja hacia la confrontacin. Las
representaciones que tienen de s mismos y del otro llevan a cada uno de los interlocutores a
definir e interpretar la situacin sobre la base de sus propias sospechas y perjuicios, percibiendo
que atentan a su imagen y sentimientos. En definitiva se obstaculiza el establecimiento de bases
contextuales comunes y, en consecuencia, se imposibilita la construccin de un marco de
referencia compartido por las dos partes.

Al hablar con un nio con T.C. siempre deberemos tener presente este substrato subjetivo, pues,
los participantes al hablar, se comportan de acuerdo con sus interpretaciones, conocimientos y
sentimientos vitales que constituyen sus marcos de referencia personal.

Suele ser frecuente que nos encontremos con nios o nias que no respeten una mnima
estructura de participacin. Voces superpuestas entre los interlocutores, interrupciones, bloqueos
y rupturas que se manifiestan de muchas maneras (negativa a hablar en un primer momento,
tonos de voz elevados hasta llegar a chillar, silencios.....). De esta forma se crea y se consolida un
contexto de conflicto, hipotecando cualquier posibilidad de generar acuerdos y elementos
compartidos. Por tanto se cierra la oportunidad a la confianza mutua.

As pues, el reto principal para padres, educadores o maestros ser encontrar las formas y los
medios mediante los cuales podamos transformar este contexto de conflicto, donde imperan los
puntos de referencia de cada una de las partes, por un contexto mental donde la experiencia
comn sirve de base para establecer un sistema de interpretacin e interaccin ms compartido.
Algunas tcnicas de intervencin

Independientemente de la utilizacin de la palabra para intentar llegar a soluciones en las


manifestaciones conductuales disruptivas y dependiendo siempre, del tipo, frecuencia y magnitud
de la misma, se deber establecer un plan de intervencin concreto, determinando los pasos a
seguir. En los casos que el uso de la palabra est limitada o es imposible (retraso mental o cuadros
asociados a sndromes genticos que cursan con dficits cognitivos severos), la intervencin ser
bsicamente a nivel de modificacin de conducta.
Antes de proceder a la intervencin se deber haber concretado los siguientes puntos:
1-Cual es la conducta o conductas que deben modificarse (lo que hace y cmo).
2- Historia de la conducta disruptiva (cuando surgi, cuando se produce, duracin....)
Anlisis Funcional. Conjunto de variables que intervienen en la emisin y/o mantenimiento de la
conducta (antecedentes-consecuencias).
Seleccionar metas para el tratamiento (metas generales, especficas, a corto, medio y largo plazo).
Evaluar la motivacin hacia el "cambio" no tan solo del nio sino tambin de la familia. Sus
expectativas, nivel de colaboracin, habilidades y recursos personales, etc...Hay que establecer
sistemas de comunicacin ms eficaces entre las partes, evitando las interacciones coercitivas.
Escoger de inicio las tcnicas ms simples, con alta probabilidad de eficacia, pero adaptados al
funcionamiento de la familia.
Plantear a la familia una explicacin razonada en base a la evaluacin efectuada y los principios del
aprendizaje implicados en la conducta disruptiva.
Establecer reuniones peridicas supervisadas por el terapeuta para analizar los cambios y la
evolucin del problema.

A continuacin se exponen algunas de las tcnicas cognitivo-conductuales para la intervencin en


los Trastornos de conducta. Se expondrn de forma muy general, ya que, cada trastorno, en
funcin de sus caractersticas, requerir de tcnicas adaptadas a las exigencias particulares del
caso.
Moldeamiento de la conducta.
Se utiliza para incorporar nuevas conductas positivas, no presentes en el repertorio actual, y para
afrontar las situaciones de riesgo con alternativas deseables. El terapeuta ensea, paso a paso,
mediante aproximaciones sucesivas y refuerzo la respuesta que deseamos establecer.
Economa de Fichas.
Estas tcnicas resultan muy tiles para el establecimiento de conductas alternativas de
colaboracin en casa y actividades cotidianas. Bsicamente consiste en entregar reforzadores
(puede ser algn tipo de ficha, moneda, etc...) cuando aparezca la conducta deseada.
Posteriormente y segn un plan trazado con anterioridad, se intercambiarn por un premio mayor.
El principal reto de sta tcnica es que una vez retiremos los reforzadores materiales, los propios
refuerzos naturales (respuesta positiva del entorno ante el cambio) lleguen a mantener por s solos
las conductas en cuestin.
Coste de la respuesta.
Puede aplicarse conjuntamente con la economa de fichas. Consistira en la retirada de alguno de
los reforzadores entregados contingentemente a la aparicin de la conducta no deseada y previo
acuerdo por las partes.
Tiempo Fuera.
Contingentemente a la emisin, por parte del nio, de la conducta inadecuada, se le retira del
lugar o separa del grupo durante un tiempo breve (5 a 10 minutos). El adulto, cuando procede a
separar al nio, debe procurar hacerlo sin violencia verbal o fsica y dicindole que en cuanto
corrija su actuacin volver a la situacin de inicio. Esta tcnica puede provocar reacciones
emocionales colaterales y debe utilizarse con prudencia en funcin de la edad del nio y el tipo de
conducta.
Reestructuracin Cognitiva - Auto-instrucciones - Autocontrol.
Mediante estas tcnicas se pretende dar un nuevo significado a las situaciones problema. Se
ensea al nio a controlar y modificar las rdenes verbales interiorizadas que pueden estar
formando parte de la gnesis del problema. Para que el nio aprenda a comportarse de forma ms
apropiada necesita estar convencido de que la nueva forma de comportarse le traer mayores
beneficios.

La Relajacin.
La relajacin puede ser til, en algunos casos, como complemento del tratamiento teraputico. Se
ensea al nio estrategias cuyos resultados contrarrestan los elevados niveles de activacin
fisiolgica que suelen preceder a la conducta agresiva.
Contrato Familiar.

Especialmente til para casos de adolescentes que viven en un constante conflicto con sus padres
y otros familiares (hermanos, abuelos, etc...). Cuando las cosas estn muy difciles en las
interacciones familiares, el Contrato Conductual, establecer por escrito una serie de acuerdos,
pactados de comn acuerdo por las partes (adolescente y resto familia) y que regular nuevas
formas de interaccin. El adolescente puede obtener as una serie de beneficios (p.e. llegar un
poco ms tarde el fin de semana sin recibir broncas) pero tendr que comprometerse a mantener
limpia su habitacin o a estudiar un determinado tiempo. El Contrato debe especificar claramente
todas estas circunstancias y deber ser firmado por las partes, entregando una copia al terapeuta.
Habilidades Sociales.
El entrenamiento en Habilidades Sociales es uno de los ms utilizados en el tratamiento de las
conductas disruptivas y/o agresivas. Su principal objetivo es ensear al nio conductas ms
eficaces que puedan ser empleadas en distintas situaciones sociales. Habilidades como conversar,
relacionarse con sus iguales, expresar sus ideas, sentimientos e incluso sus quejas, puede hacerse
sin utilizar la agresividad o la coercin.