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Resmenes Sujeto del Aprendizaje

Bruner. El lenguaje de la Educacin.

Vigotsky y El Aprendizaje Escolar (Ricardo Baquero)


Vigotsky. Cap I El desarrollo de los conceptos cientficos en la infancia.
Vigotsky. Pensamiento y Lenguaje

Jean Piaget. La teora de Piaget


Jean Piaget. A donde va la educacin

El lenguaje de la educacin Jerome Bruner


Parte de la premisa: El lenguaje es el medio de intercambio en el cual se lleva a cabo la
educacin, y no puede ser neutral, sino que impone un punto de vista sobre el mundo al que se
refiere y al uso de la mente con respecto a ese mundo. El lenguaje as, impone necesariamente
una perspectiva en la cual se ven las cosas y una actitud hacia lo que miramos. Retoma de
Bacon la idea de que ni la mente sola ni la mano sola pueden lograr mucho sin las herramientas
que lo perfeccionan. Y una de las principales herramientas es el lenguaje y las reglas de su uso.
Aunque se afirma que tenemos una experiencia directa con el mundo, el mundo que emerge
frente a nosotros es mundo conceptual. Cuando estamos perplejos frente a lo que encontramos,
renegociamos su significado de manera que concuerde con lo que creen los que nos rodean. Las
realidades de la sociedad y de la vida social son en s casi siempre productos del uso
lingstico representados en actos del habla. Una vez que adoptamos la idea de que una cultura
en s comprende un texto ambiguo que necesita ser interpretado constantemente por aquellos
que participan de ella, la funcin constitutiva del lenguaje en la creacin de la realidad social es
un tema de inters prctico.
El significado de los conceptos sociales reside en la negociacin interpersonal. El significado es
aquello sobre lo cual podemos ponernos de acuerdo o, por lo menos aceptar como base para
llegar a un acuerdo sobre el concepto en cuestin. La realidad no reside en la cosa, ni en la
cabeza, sino en el acto de discutir y negociar sobre el significado de esos conceptos.
sta perspectiva tiene implicaciones directas y profundas en las maneras de llevar a cabo la
educacin.
La implicacin mas general es que una cultura se est recreando constantemente al ser
interpretada y renegociada por sus integrantes. La cultura es tanto un foro para negociar
significados como un conjunto de reglas para la accin. La narracin, el teatro, la ciencia, son
maneras de explorar mundos posibles fuera del contexto de la necesidad inmediata. La
educacin es uno de los foros principales para realizar esta funcin. Esto les da a los sujetos una
funcin activa como participantes y no como espectadores. Se deduce de esta idea de la cultura
como foro que la introduccin del nio en la cultura mediante la educacin, si ha prepararlo
para la vida, debe participar tambin de del espritu del foro, de la negociacin, de la recreacin
del significado.
Funciones del lenguaje: pragmtica (se refiere a nuestra interaccin con los dems y al uso del
instrumento del lenguaje para lograr fines buscados: instrumental, reguladora, interaccional y
personal), mattica (medio para lograr que los otros nos corrijan y nos informen: heurstica,
imaginativa, informativa) y metalingstica (se refiere al uso que hacemos del lenguaje para
examinarlo o explicarlo, como hacen analticamente los filsofos o los lingistas).
Recuerda la imagen de una profesora que en una explicacin expresando un sentido de
maravilla. As, ella lo invitaba a ampliar su mundo de maravilla para abarcar al de ella. No
estaba slo dndole informacin, sino que estaba negociando el mundo de la maravilla y la
posibilidad. Algunos indicadores de actitudes son invitaciones a usar el pensamiento, la
reflexin la elaboracin, la fantasa. Si el profesor desea clausurar el proceso de maravilla
mediante declaraciones inspidas de una realidad fija, puede hacerlo. El profesor tambin puede
ampliar el tema del enunciado llevndolo a la especulacin y la negacin. En la medida en que
los materiales de la educacin sean elegidos por su susceptibilidad a la transformacin

imaginativa y sean presentados de modo que inviten a la negociacin y la especulacin, la


educacin llega a formar parte de lo que antes denomin elaboracin de la cultura. El alumno,
en efecto, llega a ser parte del proceso negociador por el cual se crean y se interpretan los
hechos. Es a la vez un agente elaborador de conocimientos y un receptor de la transmisin de
conocimientos. Seala la importancia del negociar y el compartir, de la creacin conjunta de la
cultura como objeto de la enseanza y como paso adecuado para llegar a un ser miembro de la
sociedad adulta en la cual pasamos nuestra vida
Gran parte del proceso de la educacin consiste en ser capaz de tomar distancia, de algn modo
de lo que alguno sabe para poder reflexionar sobre el propio conocimiento. Cuando se trabaja
con determinadas obras de la literatura, por ejemplo, debera apuntar a reconocer en esas obras
algo esencial de la condicin humana. El inters por la literatura o el teatro no hace a uno ms
abstracto. En cambio, lo une a los mundos posibles que brindan un panorama para pensar sobre
la condicin humana, la condicin humana tal como existe en la cultura en la que uno vive. Se
presenta como una invitacin a reflexionar sobre los modales, la moral y la condicin humana.
No es una abstraccin en el sentido usual, sino en el de las complejidades que pueden
producirse en las narraciones de la accin humana.
Afirma que no cree que se pueda ensear ni siquiera matemtica o fsica sin transmitir una
actitud hacia la naturaleza y hacia el uso de la mente. No puede evitar comprometerse, dada la
ndole del lenguaje natural, con una actitud respecto a lo que algo es, digamos, un hecho o la
consecuencia de una conjetura. La idea de que cualquier materia humanstica puede ensearse
sin revelar la actitud propia hacia los asuntos de esencia y sustancia humanas es desde luego,
una tontera
El lenguaje de la educacin, si ha de ser una invitacin a la reflexin y a la creacin de
cultura, no puede ser el denominado lenguaje incontaminado de la realidad y de la
objetividad. Debe expresar las actitudes y debe invitar a la contraactitud y en ese proceso
dejar margen para la reflexin, para la metacognicin. Es esto lo que nos permite acceder
a un estrato superior, este proceso de objetivar en el lenguaje o en las imgenes lo que
hemos pensado y luego reflexionar sobre ello y reconsiderarlo.
De algn modo inevitable, la reflexin implica un agente reflexivo, la metacognicin requiere
una rutina modelo que sepa cmo y cundo salir de un procesamiento estricto para iniciar
procedimientos correctivos del procesamiento. En realidad, la creacin de una cultura
negociadora que ha estado analizando implica un participante activo.
El autor se define como un constructivista, y as como cree que nosotros construimos o
constituimos el mundo, tambin el self es una construccin, el resultado de la accin y la
simbolizacin, un texto acerca de cmo estamos situados con respecto a los dems y al mundo;
un texto normativo sobre las facultades, habilidades y disposiciones que cambian al cambiar
nuestra situacin, de jvenes a viejo, de un tipo de ambiente a otro. La interpretacin de este in
situ por parte de un individuo es su sentido del self en esta situacin. Est compuesto de las
expectativas, los sentimientos de estima y de poder, etc.
La introduccin de una modalidad de la enseanza en la cual uno comprende las cosas por uno
mismo modifica la concepcin que tenemos de nosotros mismos y de nuestro rol, y adems
socava el rol de la autoridad que existe generalmente en la cultura, incluso hasta el punto de
estar marcado por las frmulas de cortesa reservadas a la autoridad.

Existe una implicacin inmediata que se deduce del carcter bifactico del lenguaje, que
cumple la doble funcin de ser un modo de comunicacin y un medio para representar el
mundo acerca del cual est comunicando. La manera en la que uno habla llega a ser con el
tiempo la manera en la que uno representa aquello de lo que habla. La actitud y la
negociacin sobre la actitud llegan a ser caractersticas del mundo hacia el cual adoptamos las
actitudes. Y con el tiempo, a medida que desarrollamos un sentido de nuestro propio self, el
mismo modelo ingresa en la manera en la que interpretamos ese texto que es nuestra propia
lectura de nosotros mismos.
Si el nio no llega a desarrollar ningn sentido de lo que llamar intervencin reflexiva en el
conocimiento que halla, el joven estar actuando continuamente desde afuera, el conocimiento
lo controlar y lo guiar. Si logra desarrollar el sentido, controlar y seleccionar el
conocimiento segn sus necesidades. Si desarrolla un sentido del self que se base en su
capacidad para ahondar en el conocimiento de sus propios usos, y si puede compartir y
negociar el resultado de sus profundizaciones, llega a ser uno de los miembros de la
comunidad creadora de cultura.
De Vigotsky le debe un reconocimiento especial por haber aclarado alguna de las principales
relaciones entre el lenguaje, el pensamiento y la socializacin. Su idea bsica, era que el
aprendizaje conceptual consista en un proyecto de colaboracin en el que participaba un adulto
que inicia un dilogo con un nio, de manera que da al nio indicios que le permiten comenzar
un nuevo ascenso guindolo en los pasos siguientes antes de que nio sea capaz de aprender su
importancia.
Resumiendo! El lenguaje no slo transmite, el lenguaje crea o constituye el conocimiento o
la realidad. Parte de esa realidad es la actitud de que el lenguaje implica hacia el
conocimiento y la reflexin, y la serie generalizada de actitudes que negociamos crea con el
tiempo un sentido propio del self. La reflexin y el distanciamiento son aspectos
fundamentales para lograr un sentido de la serie de posibles actitudes, un paso
metacognitivo de enorme importancia. El lenguaje de la educacin es el lenguaje de la
creacin de la cultura, no del consumo de conocimientos o la adquisicin de conocimientos
solamente. En una poca en la que nuestro establishment educacional ha producido la
alienacin del proceso de educacin, nada podra ser ms prctico que echar una mirada nueva,
a la luz de las ideas modernas de la lingstica y la filosofa del lenguaje, sobre la consecuencias
de nuestro lenguaje escolar actual y sus posibles transformaciones.

Vigotsky y el aprendizaje escolar Ricardo Baquero


Cap. 2
Los procesos de interiorizacin
La constitucin de los Procesos Psicolgicos Superiores (PPS) requiere del a existencia de
mecanismos y procesos psicolgicos que permitan
a) El dominio progresivo de los instrumentos culturales y
b) La regulacin del propio comportamiento.
Es necesario reparar en el complejo proceso de mutua apropiacin entre sujeto y cultura, es
decir: el sujeto parece constituirse en la apropiacin gradual de instrumentos culturales y en la
interiorizacin progresiva de operaciones psicolgicas constituidas inicialmente en la vida
social (plano interspicolgico), y a la vez la cultura de apropia del sujeto en la medida en que
lo constituye.
ste proceso no tiene un carcter aditivo, sino que se trata de una reorganizacin de la actividad
psicolgica del sujeto como producto de su participacin en situaciones sociales especficas. Un
rasgo relevante de este proceso es que permite el dominio de si. El control y regulacin del
propio comportamiento por la internalizacin de los mecanismos reguladores constituidos
primariamente en la vida social.
Vigotsky afirma que Todas las funciones psicolgicas se originan como relaciones entre seres
humanos. El proceso de interiorizacin consiste en una serie de transformaciones:

Una operacin que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y


comienza a suceder internamente
Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.
La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el
resultado de una serie de sucesos evolutivos.

La internalizacin de las formas culturales de la conducta implica la reconstruccin de la


actividad psicolgica sobre la base de las operaciones con signos, que juegan un papel
relevante. El lenguaje (signos) juega un doble papel en el proceso de internalizacin.
a) Ejemplo paradigmtico del PPS en cuya constitucin puede describirse con claridad la
naturaleza de los procesos de interiorizacin con la consiguiente reconstruccin interna
del PPS.
b) Constituirse en el instrumento central de la mediacin que posee un lugar privilegiado
en la interiorizacin de los PPS.
Los procesos de interiorizacin son los creadores del espacio interno. La internalizacin debe
caracterizarse como creadora de conciencia y no como la recepcin en la conciencia de
contenidos externos. Los procesos de interiorizacin aluden a la constitucin de los PPS y se
relacionan, tanto con aspectos del desarrollo cognitivos (pensamiento, capacidad de
argumentacin) como de la personalidad del sujeto (afectos y voluntad).
El autor enfatiza que los procesos de interiorizacin son referidos a los PPS (y no los
elementales). Lo externo se identifica con lo social, por lo que la interiorizacin se refiere
siempre a la reorganizacin interior de una operacin psicolgica puesta en juego en el medio
social.
Instrumentos de la mediacin e interiorizacin. La actividad instrumental como unidad de
anlisis

El historicismo de Vigotsky es un intento de aplicar en psicologa el mtodo de Marx. As, para


l, lo determinante de la evolucin psquica del hombre es la actividad laboral del hombre con
ayuda de instrumentos. La originalidad del planteo obedece a la formulacin de relaciones de
inherencia entre:
a) El plano social, interpsicolgico, y el plano individual, intrapsicolgico.
b) Los procesos de interiorizacin y el dominio de los instrumentos de mediacin.
Tal relacin de inherencia expresa en verdad una vinculacin gentica. Es decir, el medio social
y los instrumentos de mediacin a travs de los procesos de interiorizacin, poseen un carcter
formativo sobre los PPS. El dominio progresivo e interiorizado de los instrumentos de
mediacin, de los sistemas de representacin disponibles y en uso en el medio social, son un
componente de los cambios y progresos genticos y, simultneamente, un indicador de sus
logros.
La paropiacin o el dominio de los instrumentos de mediacin resultan una fuente de desarrollo.
El desarrollo desde esta perspectiva, fundamentalmente cuando lo referimos a la constitucin de
los PPS, podra ser descripto como apropiacin progresiva de nuevos instrumentos de
mediacin o como el dominio de formas ms avanzadas de iguales instrumentos.
El dominio adquirido sobre nuevos sistemas de representacin o formas ms avanzadas de los
ya adquiridos, implican una integracin dialcticas, las funciones psicolgicas ms avanzadas
reorganizan el funcionamiento psicolgico global variando fundamentalmente las
interrelaciones funcionales entre los diversos procesos psicolgicos.
De esta manera, los Procesos Psicolgicos Elementales, que hemos considerados bsicos para
toda otra adquisicin futura de procesos superiores (PPS), no desaparecen sino que se
reorganizan, y en algunos casos, se transforman en virtud de los instrumentos de mediacin
interiorizados y de la nueva legalidad psicolgica que inaugura esta interiorizacin.
El marco general de la teora nos impide apostar a una naturalizacin de los mecanismos de
desarrollo subjetivo, naturalizacin que nos llevara por la va de mecanismos endgenos y
naturales. Si bien se admite la presencia inicial, y en cierto modo la permanencia, de procesos
constituidos inicialmente y regulados luego por mecanismos de naturaleza biolgica capaces de
definir o participar en la definicin de un repertorio de de comportamientos del sujeto, no es una
prolongacin de esta lnea natural del desarrollo, no es un progreso intrnseco de estos Procesos
Elementales el que lleva a la constitucin de los Procesos Superiores.
La constitucin de los PPS en la vida social implica que los mecanismos formadores mismos, en
buena medida, estn organizados en la vida social. La autonoma del sujeto parece depender de
prcticas sociales que constituyan sujetos autnomos.
Cap. 5
La zona del desarrollo prximo y el anlisis de las prcticas educativas.
La zona del desarrollo prximo.
Se define a las ZDP como la distancia entre el nivel real del desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con otro compaero ms capaz.
2. Lo que crea la ZDP es un rasgo esencial de aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una
serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio est en interaccin

con las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante- Una vez que se han
internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del
nio.
3. Desde este punto de vista aprendizaje no equivale a desarrollo; no obstante el aprendizaje
organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos
que no podran darse al margen del aprendizaje. As pues el aprendizaje es un aspecto universal
y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y especficamente humano de
las funciones psicolgicas.
4. Un buen aprendizaje o una buena enseanza debera operar sobre los niveles superiores de la
ZDP, es decir, sobre aquellos logros del desarrollo todava en adquisicin y slo desplegados en
colaboracin con otro. De all que la enseanza debera ir a la cabeza de los procesos de
desarrollo.
En el desarrollo inicial del concepto de Zona de Desarrollo Prximo se trataba de determinar la
relacin entre las pre-condiciones establecidas por el nivel de desarrollo previo de los sujetos y
las posibilidades de aprendizaje consecuentes. Operar sobre la ZDP posibilitaba trabajar sobre
las funciones en desarrollo, an no plenamente consolidadas, pero sin necesidad de esperar su
configuracin final para comenzar un aprendizaje, ya que una posibilidad intrnseca al
desarrollo ontogentico parece ser precisamente la de desarrollar capacidades autnomas en
funcin de participar en la resolucin de tareas, en actividades conjuntas y cooperativas.
Si bien en algunos escritos de Vogotsky la generacin de las ZDP en los sujetos parece ser
relativa con cierta exclusividad a la instruccin escolar, es conocido que la categora de ZDP ha
sido extendida en su uso, e incluso, ms desarrollada en el mbito de las prcticas de crianza. El
propio Vigotsky afirm que el juego era un poderoso creador de ZDP.
Lo importante es remarcar que la ZDP obliga a pensar ms que en una capacidad o caracterstica
de un sujeto, en las caractersticas de un sistema de interaccin socialmente definido. Hay una
creciente coincidencia en la interpretacin de las ZDP en trminos de sistema social ms que
de capacidades subjetivas.
La idea de sistema definido socialmente inmplica el reconocimiento de que una situacin dada
se define de acuerdo con las representaciones que de ella poseen los sujetos implicados. Tales
representaciones pueden discrepar, y frecuentemente lo hacen.
Siguiendo a Wertsch, resulta de especial relevancia el papel que juegan los instrumentos de
mediacin en el desarrollo de los propios niveles de intersubjetividad. Es importante advertir,
por ejemplo, cmo la interaccin verbal colabora en la creacin de intersubjetividad y no en su
mera expresin.
Importante destacar:
1) La nocin de ZDO resulta una categora de inters para el anlisis de ciertos sistemas de
interaccin definidos socialmente (dentro de los cuales la distincin de niveles actuales
y potenciales de desarrollo puede ser pertinente o til pero de ninguna manera
excluyente del abordaje general).
2) Si se trata de progresos en el desarrollo subjetivo, habra que discriminar: a) aquellas
situaciones que colaboren local o puntualmente con el progreso cognitivo de b) los
progresos en el desarrollo en sentido estricto.
La ZDP y el juego

El juego es ante todo la principal actividad del nio, y es entendido por Vigotsky como una
actividad cultural.
Ahora bien, no toda actividad ldica genera ZDP; y Vigotsky afirma que todo juego comporta la
instalacin de una situacin imaginaria y la sujecin a ciertas reglas de conducta.
La actuacin dentro de un escenario imaginario obliga al nio a ponderar las regularidades del
comportamiento sucedneas de la representacin de un rol especfico segn las reglas de su
cultura. Una situacin de juego puede considerarse entonces como generadora potencial del
desarrollo en la medida en que implique al nio en grados mayores de conciencia de las reglas
de conducta, y los comportamientos previsibles o verosmiles dentro del escenario construido.
El nio ensaya en los escenarios ldicos, comportamientos y situaciones para los que no est
preparado en la vida real, pero que poseen cierto carcter anticipatorio o preparatorio.
Elementos comunes:
1) Presencia de una situacin o escenario imaginarios (la representacin de roles o el
ejercicio de habilidades oriundas o destinadas a contextos no presentes)
2) Presencia de reglas de comportamiento socialmente establecidas.
3) Presencia de una definicin social de la situacin.
La accin en la esfera imaginativa, en una situacin imaginaria, la creacin de propsitos
voluntarios y la formacin de planes de vida reales e impulsos volitivos aparecen a lo largo del
juego, haciendo del mismo el punto ms elevado del desarrollo preescolar.
No es la naturaleza espontnea de la actividad ldica la que otorga fuerza motriz o
caractersticas de la vanguardia en el desarrollo, sino el doble juego de: 1) una puesta en
ejercicio, en el plano imaginativo, de capacidades de planificar, figurarse situaciones,
representar roles y situaciones cotidianas y 2) el carcter social de las situaciones ldicas, sus
contenidos y, al parecer, los procedimientos y estrategias que sugiere el desarrollo del propio
juego en tanto se trata de un atenerse a reglas socialmente elaboradas. Tanto las reglas como
las intancias de adecuacin a las mismas, son de naturaleza social.
Vale la pena destacar la apelacin al desarrollo de formas voluntarias de comportamiento y de
grados crecientes de conciencia con respeto a las situaciones y al dominio de s.
ZDP y andamiaje
Reparos y advertencias sobre el uso del a nocin de andamiaje para el diseo de estrategias de
enseanza.
Se entiende por andamiaje una situacin de interaccin entre un sujeto experto o ms
experimentado en un dominio, y otro novato, o menos experto, en la que el sujeto menos
experto se apropie gradualmente del saber experto. La idea de andamiaje se refiere, por tanto, a
que la actividad se resuelve colaboartivamente teniendo en el inicio un control mayor o casi
total de ella el sujeto experto, pero delegndolo gradualmente sobre el novato. La estructura de
andamiaje alude a un tipo de ayuda que debe tener como requisito su propio desmontaje
progresivo. Caractersticas:
a) Ajustable, de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto menos experto y de los
progresos que se produzcan
b) Temporal, ya que, un andamiaje que se torne crnico, no cumple con otorgar autonoma
en el desempeo al sujeto menos experto

c) (Cazden) el andamiaje debera ser un dispositivo explcito y en cierta medida


tematizado, aunque porte caractersticas diferentes, sobre todo en este respecto, en
cuanto a su grado de explicitacin, en los dispositivos de enseanza.
Griffin y Cole han sealado que la metfora del andamiaje parece de mayor fertilidad y sentido
claro, en su aplicacin a tareas especficas, pero que comienza a plantear algunos problemas a la
hora de ponderar los cambios en el nio. Han sealado que el formato de andamiaje deja
abierto el problema de la creatividad en el desarrollo y un sesgo fuertemente teleolgico en
el modelo general del desarrollo.
De algn modo los usos posibles del formato de andamiaje, los lmites en su aplicacin, se
regularn por la concepcin pedaggica que se suscriba y la manera en que se juzgue su valor
pedaggico en situacin.
El papel inherente que guarda lo educativo en los procesos de desarrollo impide una mirada
naturalizada de estos procesos y los resita en un plano histrico, social, y al fin, poltico. Tal
parece ser la discusin que en ltima instancia encarna el anlisis de las caractersticas que
deberan guardar las interacciones adulto-nio en los contextos de andamiaje, estn o no
expresadas por la metfora del andamiaje.

Vigotsky. Cap I. El desarrollo de los conceptos cientficos en la infancia

I
Para poder guiar a la infancia en el conocimiento sistemtico y crear mtodos exitosos de
instruccin, resulta imprescindible entender el desarrollo de los conceptos cientficos en la
mente del nio. Qu sucede en la mente infantil cuando recibe los conceptos cientficos que se
le ensean en la escuela? La psicologa contempornea tiene dos respuestas para estas
preguntas. Una escuela de pensamiento cree que los conceptos cientficos no tienen historia
interna, es decir, que no sufren un desarrollo sino que son absorbidos ya listos a travs de un
proceso de entendimiento y asimilacin.
Sabemos a travs de las investigaciones de su proceso de formacin que un concepto es ms que
la suma de determinados enlaces asociativos formados por la memoria, mas que un simple
hbito mental, es un acto del pensamiento complejo y genuino que no puede ser enseado por
medio de la instruccin; sino que puede verificarse cuando el mismo desarrollo mental del nio
ha alcanzado el nivel requerido. Cuando una nueva ha sido aprehendida por el nio su
desarrollo comienza a ponerse en marchas, la palabra es primero generalizacin del tipo ms
primitivo y a medir que se desarrolla la inteligencia del nio se la reemplaza por
generalizaciones de un tipo ms elevado- El desarrollo de los conceptos o el significado de las
palabras presupone a su vez la evolucin de muchas funciones intelectuales: la atencin
deliberada, la memoria lgica, la abstraccin , la habilidad para comparar y diferenciar. Estos
procesos psicolgicos complejos no pueden ser denominados a travs del aprendizaje aislado.
La experiencia prctica tambin demuestra que la enseanza directa de los conceptos es
imposible y estril, no se logra ms que un verbalismo hueco.
Tolstoi descubri que no se puede ensear a los nios la lengua literaria por medio de
explicaciones artificiales, memorizaciones compulsivas y repeticin como se ensea una lengua
extranjera. Es casi imposible explicar el significado de una palabra. Lo que el nio necesita,
dice Tolstoi, es una oportunidad para adquirir nuevos conceptos y palabras del contextolingstico general. Cuando l ha escuchado o ledo una palabra desconocida en una oracin
igualmente incomprensible, y en otra oportunidad otra frase, comienza a tener idea vaga del
nuevo concepto y a la tarde o temprano sentir la necesidad de usarla, una vez que la ha
utilizado, la palabra y el concepto son suyos.
La segunda concepcin de la evolucin de los conceptos cientfico, aunque no niega la
existencia de un proceso de desarrollo en la mente del escolar, sostiene, sin embargo, que este
proceso no difiere en nada especial del desarrollo de los conceptos formados por el nio en sus
experiencias diarias y que es intil considerar los dos procesos separadamente.
Al estudiar la formacin del concepto en la infancia la mayora de los investigadores han
utilizado los de la vida diaria formados slo por el nio sin mediar la instruccin sistemtica. Se
afirma que las leyes basadas en estos datos se aplican tambin a los conceptos cientficos del
nio y no se estima necesaria ninguna confirmacin de esto. Piaget traza una profunda divisin
entre las ideas del nio sobre la realidad, desarrollada fundamentalmente a travs de sus propios
esfuerzos mentales y aquellas influidas decisivamente por los adultos; designa las del primer
grupo como espontneas, y las del segundo como no espontneas.
Errores en el razonamiento de Piaget. Aunque sostiene que el nio al formar un concepto
estampa en l la caractersticas de su propia mentalidad, tiende a aplicar esta tesis solamente a
los conceptos espontneos y afirma que slo ellos pueden ilustrarnos verdaderamente sobre las

cualidades especiales del pensamiento del nio; deja de considerar pues, la interaccin entre los
dos tipos y los enlaces que los unen en un sistema total de conceptos en el curso delo desarrollo
intelectual del nio. Uno de los principios bsicos de la teora de Piaget es que la socializacin
progresiva del pensamiento es la verdadera esenia del desarrollo mental del nio. Pero si sus
concepciones de la naturaleza de los conceptos no espontneos fuera correcta, se podra deducir
que un factor tan importante en la socializacin del pensamiento infantil, como es el
aprendizaje escolar, no est relacionado con el proceso evolutivo interno.
Considera la socializacin del pensamiento como una abolicin mecnica, Todo lo que es nuevo
en el desarrollo viene desde afuera, reemplazando sus modos de pensamiento. A travs de la
infancia se produce un conflicto incesante entre las formas del pensamiento mutuamente
antagnicas, con una serie de acomodaciones en cada nivel sucesivo hacia el desarrollo de la
inteligencia del adulto.
El autor se opone a estas premisas con la siguiente: el desarrollo de los conceptos no
espontneos debe poder todas las caractersticas del pensamiento infantil en cada nivel, puesto
que estos conceptos no se adquieren simplemente por medio de la memoria, sino que
evolucionan con la ayuda de una enrgica actividad mental por parte del nio mismo. Creemos
que tanto el desarrollo de la actividad espontnea como el de la no espontnea, se relacionan y
se influyen constantemente. Son partes de un proceso nico, el de la evolucin de la formacin
del concepto que se encuentra afectado por las variaciones externas y las condiciones in ternas,
pero que es esencialmente unitario, y no un conflicto de formas de ideacin antagnicas,
mutuamente excluyentes.
El autor parte de diferenciar entre conceptos espontneos y no espontneos, en particular los
cientficos. Cuando impartimos al nio el conocimiento sistemtico, le enseamos muchas cosas
que no puede ver o experimental directamente, ya que sus conceptos cientficos y espontneos
difieren en su relacin con la experiencia del nio, y que la actitud del nio hacia sus objetos, se
puede esperar que sigan diferentes caminos de desarrollo desde sus comienzos hasta su forma
definitiva. El estudio de los conceptos cientficos que son conceptos reales, aunque se forman
casi del mismo modo que los conceptos artificiales.
El estudio de los conceptos cientficos como tal tiene implicaciones importantes para la
educacin y la instruccin. Estos conceptos no se absorben ya listos, y la instruccin y el
aprendizaje juegan un papel importante en su adquisicin.
II
Si queremos estudiar la relacin entre el desarrollo del concepto cientfico y el de los cotidianos
necesitamos un modelo de comparacin.
El pensamiento infantil es no deliberado y no tiene conciencia de s mismo. Cmo puede
entonces el nio alcanzar eventualmente el conocimiento y dominio de sus propios
pensamientos?
Claparde expone la ley del conocimiento: la aprehensin de las diferencias precede a las de la
semejanzas. El nio reacciona bastante naturalmente de modo similar ante objetos semejantes, y
no tiene necesidad de tomar conciencia de su forma de respuesta, en tanto que las disimilitudes
crean un estado de inadaptacin que conduce al conocimiento.

Piaget se da cuenta de que la necesidad no es una explicacin suficiente para ningn cambio
evolutivo y reemplaza la ley de Claparde por la del cambio o el desplazamiento. Hacerse
consciente de una operacin mental significa transferir sta al del plano de la accin al del
lenguaje, recrearla en la imaginacin de modo que pueda ser expresada en palabras. Esta
cambio no es ni rpido ni uniforma, acontece a travs de un proceso lento.
Nuestros propios estudios experimentales (de V) sugieren que el nio toma conciencia de
las diferencias antes que de las semejanzas no porque las diferencias conduzcan a una
inadaptacin, sino porque el conocimiento de las similitudes requiere una estructura ms
avanzada de generalizacin o de un concepto que, que comprende los objetos semejantes;
y que el de las diferencias no requiere tal generalizacin, puede efectuarse por otros
medios.
De acuerdo a Piaget la falta de conocimiento del escolar es un residuo de su egocentrismo
menguante, que todava mantiene su influencia en la esfera del pensamiento verbal que
comienza a formarse justo es ese perodo. El conocimiento se logra cuando el pensamiento
maduro socializado disuelve el egocentrismo residual del grado del pensamiento verbal. Tal
explicacin de la naturaleza de los conceptos del escolar, basada esencialmente en su ineptitud
general para adquirir conciencia de sus actos, no puede mantenerse cuando se enfrenta con los
hechos. Se podra decir que tanto la atencin como la memoria se convierten en lgicos y
voluntarias puesto que el control de una funcin es el equivalente de su conocimiento. Sin
embargo, el hecho establecido por Piaget no puede ser negado: aunque el escolar avanza
firmemente en cuanto a conocimiento y dominio, no tiene conciencia de sus propias operaciones
conceptuales. Todas las funcin es mentales bsicas se tornan deliberadas durante la edad
escolar, salvo el intelecto. Para resolver esta aparente paradoja, debemos volver a las leyes
bsicas del desarrollo psicolgico. La conciencia y el control aparecen solamente en la ltima
etapa del desarrollo de una funcin, despus de haber sido utilizada y puesta en prctica
inconsciente y espontneamente.
Los conceptos, o mejor dicho los preconceptos, que es como deben denominarse en esa
edad comienzan a desarrollarse apenas a partir de los complejos, y sera realmente un
milagro si el nio pudiera tomar conciencia de ellos y gobernarlos durante el mismo
perodo. Para que esto fuera posible, la conciencia no slo tendras que tomar posesin de
sus funcin es aisladas, sino tambin crearlas.
Se usa el trmino conciencia para dar a entender conocimiento de la actividad de la mente,
la conciencia de ser consciente. El escolar pasa de la introspeccin no formulada a la
verbalizada, percibe sus propios procesos psquicos como significativos.- Pero la
percepcin en trminos de significado implica siempre un grado de generalizacin. El
cambio hacia un nuevo tipo de percepcin interna significa tambin un cambio hacia un
tipo superior de actividad interior; puesto que un nuevo modo de ver las cosas abre nuevas
posibilidades para manejarlas. El hacernos conscientes de nuestras propias operaciones y
considerar a cada una como un proceso de un determinado tipo -tal como el recuerdo o la
imaginacin- nos conduce a poder dominarlas. La instruccin escolar induce el tipo
generalizador de percepcin y juega as un papel decisivo al hacer que el nio tenga
conciencia de su propio proceso mental. Los conceptos cientficos, con su jerarqua
sistemtica de intercalaciones, parece ser el medio dentro del cual se desarrollan en una
primera etapa el conocimiento y las destrezas para ser transferidas ,ms tarde a otros
conceptos y a otras reas del pensamiento. La conciencia reflexiva llega al nio a travs de

los portales de los conceptos cientficos. Si conciencia significa generalizacin, la


generalizacin a su vez significa la formacin de un concepto sobreordenado que incluye el
concepto dado como un caso particular. Un concepto sobreordenado implica la existencia
de una serie de conceptos subordinados, y presupone tambin una jerarqua de conceptos
de niveles de generalidad. De este modo, el concepto dado se ubica dentro de un sistema de
relaciones de generalidad-.
La verdadera nocin del concepto cientfico implica una determinada posicin en relacin
a otros conceptos, un lugar dentro de un sistema de conceptos. Nuestro argumento es que
los rudimentos de sistematizacin ingresan primero en la mete infantil por medio de su
contacto con los conceptos cientficos y son transferidas entonces a los conceptos
cotidianos, cambiando totalmente su estructura psicolgica.

Pensamiento y Lenguaje Vogotsky


Prefacio del autor.

Va a estudiar la interrelacin ente pensamiento y lenguaje.; anlisis gentico de la relacin entre


el pensamiento y la palabra hablada. El Cap. I enfoca el problema y discute el mtodo, el Cap.
VI es un estudio comparativo del desarrollo de los conceptos cientficos y espontneos en la
niez.
Su contribucin puede resumirse en los siguientes puntos: 1) provee evidencia experimental
para atestiguar que los significados de las palabras sufren una evolucin durante la infancia y
define los pasos bsicos del desarrollo; 2) descubre el modo singular en que se desarrollan los
conceptos cientficos en el nio, comparndolo con el de sus conceptos espontneos, y formula
las leyes que gobiernan su desarrollo; 3) demuestra la naturaleza psicolgica especfica y la
funcin lingstica del lenguaje escrito en su relacin con el pensamiento; 4) esclarece por
medio de experiencias la naturaleza del lenguaje interiorizado y su relacin con el pensamiento.
Cap. I. Aproximacin al problema.
La esencia del desarrollo psquico se halla en el cambio de la estructura inerfuncional de la
conciencia. La psicologa puede convertir estas relaciones y sus cambios evolutivos en su
problema principal, en su punto focal de estudio, en lugar de postular solamente la interrelacin
general de todas las funciones. Este cambio de enfoque es un imperativo para el estudio fecundo
del lenguaje y su pensamiento.
Crtica: Podemos delinear la concepcin de la identidad del pensamiento y el lenguaje a partir
de la especulacin de la psicologa lingstica, que establece que el pensamiento es habla sin
sonido, hasta las modernas teoras de los psiclogos americanos y los reflexlogos, que lo
consideran un reflejo inhibido en su parte motora. En todas estas teoras la cuestin de la
relacin entre pensamiento y lenguaje pierde significado. Si constituyen una y la misma cosa no
puede darse ninguna relacin entre ellos. Quienes los identifican cierran simplemente la puerta
al problema. Los que adhieren al punto de vista opuesto han considerado al lenguaje y al
pensamiento como independientes y puros, y los han y los han estudiado por separado; de este
modo, forzosamente, ven la relacin entre ellos como algo simplemente mecnico, como una
conexin externa entre procesos distintos.
En ambos casos, el error se encuentra en los mtodos de anlisis adoptados por los
investigadores anteriores. Para capear con xito el problema de la relacin entre pensamiento y
lenguaje, debemos preguntarnos primero cul de los mtodos de anlisis es el que mejor puede
garantizar la solucin.
(Primer mtodo) La psicologa cae en un callejn sin salida cuando analiza el pensamiento
verbal en sus componentes, pensamiento y palabra, y los estudia aislados. En el curso del
anlisis desaparecen las propiedades originales del pensamiento verbal, y al investigador no le
queda otro remedio que tratar de descubrir, al continuar la bsqueda, la interaccin mecnica de
dos elementos, a la espera de reconstruir en una forma puramente especulativa las desvanecidas
cualidades del todo.
Este tipo de anlisis traslada el problema a un nivel casi total de generalizacin; no provee las
bases adecuadas para un estudio de las concretas relaciones multiformes entre pensamiento y
lenguaje que surgen en el curso del desarrollo y funcionamiento verbal en sus diversos aspectos.
La unin vital de sonido y significado que llamamos palabra se escinde en dos partes, que se
supone se unirn slo por conexiones mecnicas asociativas. Del mismo modo el significado,

divorciado de los sonidos de las palabras, puede ser estudiado solamente como un acto puro del
pensamiento, que cambia y se desarrolla independientemente de su vehculo material.
En la opinin de V el camino a seguir es el del otro tipo de anlisis por unidades. Cuando
hablamos de unidad nos referimos a un producto del anlisis que, contrariamente al de los
elementos, conserva todas las propiedades bsicas del total y no puede ser dividi sin perderlas.
La unidad del pensamiento es el aspecto interno de la palabra, su significado. La naturaleza del
significado como tal no est clara, aunque es en l que el pensamiento y el habla se unen para
constituir el pensamiento verbal. Es, entonces, en el significado donde pueden hallarse las
respuestas a nuestras preguntas sobre la relacin entre inteligencia y palabra. El significado de
las palabras es tanto pensamiento como habla, encontramos en l, la unidad del pensamiento
verbal que buscamos. El mtodo que propone es el del anlisis semntico.
La funcin primaria del lenguaje es la comunicacin el intercambio social. La transmisin
racional, intencional, de la experiencia y el pensamiento a los dems requiere de un sistema
mediatizador, y el prototipo de ste es el lenguaje humano nacido de la necesidad de
intercomunicacin durante el trabajo.
Un estudio ms preciso del desarrollo de la comprensin y la comunicacin en la infancia, sin
embargo, ha llevado a la conclusin de que la verdadera comunicacin requiere significado, o
sea, tanto generalizacin como signos. De este modo, la comunicacin verdadera presupone una
actitud generalizadora, que es una etapa avanzada en el desarrollo del significado de las
palabras. Las formas superiores del intercambio humano son posibles slo porque el
pensamiento del hombre refleja una realidad conceptualizada, y sta es la razn por la cual
ciertos pensamientos no pueden ser comunicados a los nios, aunque estn familiarizados con
las palabras necesarias, puede faltar el concepto adecuadamente generalizado que asegure la
comprensin total. Tolstoi dice en sus escritos sobre educacin, que, a menudo, los nios tienen
dificultad para aprender una nueva palabra, no a causa de su pronunciacin sino del concepto al
cual se refieren. Cuando el concepto ha madurado siempre hay una palabra disponible.
La concepcin del significado de la palabra como una unidad que comprende tanto en
pensamiento generalizado como el intercambio social, es de un valor incalculable para el
estudio del pensamiento y el lenguaje; permite al verdadero anlisis causal-gentico, el estudio
sistemtico de las relaciones entre el crecimiento de la capacidad de pensamiento del nio y su
desarrollo social.

Vigotsky. Cap I. El desarrollo de los conceptos cientficos en el infancia

I
Para poder guiar a la infancia en el conocimiento sistemtico y crear mtodos exitosos de
instruccin, resulta imprescindible entender el desarrollo de los conceptos cientficos en la
mente del nio. Qu sucede en la mente infantil cuando recibe los conceptos cientficos que se
le ensean en la escuela? La psicologa contempornea tiene dos respuestas para estas
preguntas. Una escuela de pensamiento cree que los conceptos cientficos no tienen historia
interna, es decir, que no sufren un desarrollo sino que son absorbidos ya listos a travs de un
proceso de entendimiento y asimilacin.
Sabemos a travs de las investigaciones de su proceso de formacin que un concepto es ms que
la suma de determinados enlaces asociativos formados por la memoria, mas que un simple
hbito mental, es un acto del pensamiento complejo y genuino que no puede ser enseado por
medio de la instruccin; sino que puede verificarse cuando el mismo desarrollo mental del nio
ha alcanzado el nivel requerido. Cuando una nueva ha sido aprehendida por el nio su
desarrollo comienza a ponerse en marchas, la palabra es primero generalizacin del tipo ms
primitivo y a medir que se desarrolla la inteligencia del nio se la reemplaza por
generalizaciones de un tipo ms elevado- El desarrollo de los conceptos o el significado de las
palabras presupone a su vez la evolucin de muchas funciones intelectuales: la atencin
deliberada, la memoria lgica, la abstraccin , la habilidad para comparar y diferenciar. Estos
procesos psicolgicos complejos no pueden ser denominados a travs del aprendizaje aislado.
La experiencia prctica tambin demuestra que la enseanza directa de los conceptos es
imposible y estril, no se logra ms que un verbalismo hueco.
Tolstoi descubri que no se puede ensear a los nios la lengua literaria por medio de
explicaciones artificiales, memorizaciones compulsivas y repeticin como se ensea una lengua
extranjera. Es casi imposible explicar el significado de una palabra. Lo que el nio necesita,
dice Tolstoi, es una oportunidad para adquirir nuevos conceptos y palabras del contextolingstico general. Cuando l ha escuchado o ledo una palabra desconocida en una oracin
igualmente incomprensible, y en otra oportunidad otra frase, comienza a tener idea vaga del
nuevo concepto y a la tarde o temprano sentir la necesidad de usarla, una vez que la ha
utilizado, la palabra y el concepto son suyos.
La segunda concepcin de la evolucin de los conceptos cientfico, aunque no niega la
existencia de un proceso de desarrollo en la mente del escolar, sostiene, sin embargo, que este
proceso no difiere en nada especial del desarrollo de los conceptos formados por el nio en sus
experiencias diarias y que es intil considerar los dos procesos separadamente.
Al estudiar la formacin del concepto en la infancia la mayora de los investigadores han
utilizado los de la vida diaria formados slo por el nio sin mediar la instruccin sistemtica. Se
afirma que las leyes basadas en estos datos se aplican tambin a los conceptos cientficos del
nio y no se estima necesaria ninguna confirmacin de esto. Piaget traza una profunda divisin
entre las ideas del nio sobre la realidad, desarrollada fundamentalmente a travs de sus propios
esfuerzos mentales y aquellas influidas decisivamente por los adultos; designa las del primer
grupo como espontneas, y las del segundo como no espontneas.
Errores en el razonamiento de Piaget. Aunque sostiene que el nio al formar un concepto
estampa en l la caractersticas de su propia mentalidad, tiende a aplicar esta tesis solamente a
los conceptos espontneos y afirma que slo ellos pueden ilustrarnos verdaderamente sobre las

cualidades especiales del pensamiento del nio; deja de considerar pues, la interaccin entre los
dos tipos y los enlaces que los unen en un sistema total de conceptos en el curso delo desarrollo
intelectual del nio. Uno de los principios bsicos de la teora de Piaget es que la socializacin
progresiva del pensamiento es la verdadera esenia del desarrollo mental del nio. Pero si sus
concepciones de la naturaleza de los conceptos no espontneos fuera correcta, se podra deducir
que un factor tan importante en la socializacin del pensamiento infantil, como es el
aprendizaje escolar, no est relacionado con el proceso evolutivo interno.
Considera la socializacin del pensamiento como una abolicin mecnica, Todo lo que es nuevo
en el desarrollo viene desde afuera, reemplazando sus modos de pensamiento. A travs de la
infancia se produce un conflicto incesante entre las formas del pensamiento mutuamente
antagnicas, con una serie de acomodaciones en cada nivel sucesivo hacia el desarrollo de la
inteligencia del adulto.
El autor se opone a estas premisas con la siguiente: el desarrollo de los conceptos no
espontneos debe poder todas las caractersticas del pensamiento infantil en cada nivel, puesto
que estos conceptos no se adquieren simplemente por medio de la memoria, sino que
evolucionan con la ayuda de una enrgica actividad mental por parte del nio mismo. Creemos
que tanto el desarrollo de la actividad espontnea como el de la no espontnea, se relacionan y
se influyen constantemente. Son partes de un proceso nico, el de la evolucin de la formacin
del concepto que se encuentra afectado por las variaciones externas y las condiciones in ternas,
pero que es esencialmente unitario, y no un conflicto de formas de ideacin antagnicas,
mutuamente excluyentes.
El autor parte de diferenciar entre conceptos espontneos y no espontneos, en particular los
cientficos. Cuando impartimos al nio el conocimiento sistemtico, le enseamos muchas cosas
que no puede ver o experimental directamente, ya que sus conceptos cientficos y espontneos
difieren en su relacin con la experiencia del nio, y que la actitud del nio hacia sus objetos, se
puede esperar que sigan diferentes caminos de desarrollo desde sus comienzos hasta su forma
definitiva. El estudio de los conceptos cientficos que son conceptos reales, aunque se forman
casi del mismo modo que los conceptos artificiales.
El estudio de los conceptos cientficos como tal tiene implicaciones importantes para la
educacin y la instruccin. Estos conceptos no se absorben ya listos, y la instruccin y el
aprendizaje juegan un papel importante en su adquisicin.
II
Si queremos estudiar la relacin entre el desarrollo del concepto cientfico y el de los cotidianos
necesitamos un modelo de comparacin.
El pensamiento infantil es no deliberado y no tiene conciencia de s mismo. Cmo puede
entonces el nio alcanzar eventualmente el conocimiento y dominio de sus propios
pensamientos?
Claparde expone la ley del conocimiento: la aprehensin de las diferencias precede a las de la
semejanzas. El nio reacciona bastante naturalmente de modo similar ante objetos semejantes, y
no tiene necesidad de tomar conciencia de su forma de respuesta, en tanto que las disimilitudes
crean un estado de inadaptacin que conduce al conocimiento.

Piaget se da cuenta de que la necesidad no es una explicacin suficiente para ningn cambio
evolutivo y reemplaza la ley de Claparde por la del cambio o el desplazamiento. Hacerse
consciente de una operacin mental significa transferir sta al del plano de la accin al del
lenguaje, recrearla en la imaginacin de modo que pueda ser expresada en palabras. Esta
cambio no es ni rpido ni uniforma, acontece a travs de un proceso lento.
Nuestros propios estudios experimentales (de V) sugieren que el nio toma conciencia de
las diferencias antes que de las semejanzas no porque las diferencias conduzcan a una
inadaptacin, sino porque el conocimiento de las similitudes requiere una estructura ms
avanzada de generalizacin o de un concepto que, que comprende los objetos semejantes;
y que el de las diferencias no requiere tal generalizacin, puede efectuarse por otros
medios.
De acuerdo a Piaget la falta de conocimiento del escolar es un residuo de su egocentrismo
menguante, que todava mantiene su influencia en la esfera del pensamiento verbal que
comienza a formarse justo es ese perodo. El conocimiento se logra cuando el pensamiento
maduro socializado disuelve el egocentrismo residual del grado del pensamiento verbal. Tal
explicacin de la naturaleza de los conceptos del escolar, basada esencialmente en su ineptitud
general para adquirir conciencia de sus actos, no puede mantenerse cuando se enfrenta con los
hechos. Se podra decir que tanto la atencin como la memoria se convierten en lgicos y
voluntarias puesto que el control de una funcin es el equivalente de su conocimiento. Sin
embargo, el hecho establecido por Piaget no puede ser negado: aunque el escolar avanza
firmemente en cuanto a conocimiento y dominio, no tiene conciencia de sus propias operaciones
conceptuales. Todas las funcin es mentales bsicas se tornan deliberadas durante la edad
escolar, salvo el intelecto. Para resolver esta aparente paradoja, debemos volver a las leyes
bsicas del desarrollo psicolgico. La conciencia y el control aparecen solamente en la ltima
etapa del desarrollo de una funcin, despus de haber sido utilizada y puesta en prctica
inconsciente y espontneamente.
Los conceptos, o mejor dicho los preconceptos, que es como deben denominarse en esa
edad comienzan a desarrollarse apenas a partir de los complejos, y sera realmente un
milagro si el nio pudiera tomar conciencia de ellos y gobernarlos durante el mismo
perodo. Para que esto fuera posible, la conciencia no slo tendras que tomar posesin de
sus funcin es aisladas, sino tambin crearlas.
Se usa el trmino conciencia para dar a entender conocimiento de la actividad de la mente,
la conciencia de ser consciente. El escolar pasa de la introspeccin no formulada a la
verbalizada, percibe sus propios procesos psquicos como significativos.- Pero la
percepcin en trminos de significado implica siempre un grado de generalizacin. El
cambio hacia un nuevo tipo de percepcin interna significa tambin un cambio hacia un
tipo superior de actividad interior; puesto que un nuevo modo de ver las cosas abre nuevas
posibilidades para manejarlas. El hacernos conscientes de nuestras propias operaciones y
considerar a cada una como un proceso de un determinado tipo -tal como el recuerdo o la
imaginacin- nos conduce a poder dominarlas. La instruccin escolar induce el tipo
generalizador de percepcin y juega as un papel decisivo al hacer que el nio tenga
conciencia de su propio proceso mental. Los conceptos cientficos, con su jerarqua
sistemtica de intercalaciones, parece ser el medio dentro del cual se desarrollan en una
primera etapa el conocimiento y las destrezas para ser transferidas ,ms tarde a otros
conceptos y a otras reas del pensamiento. La conciencia reflexiva llega al nio a travs de

los portales de los conceptos cientficos. Si conciencia significa generalizacin, la


generalizacin a su vez significa la formacin de un concepto sobreordenado que incluye el
concepto dado como un caso particular. Un concepto sobreordenado implica la existencia
de una serie de conceptos subordinados, y presupone tambin una jerarqua de conceptos
de niveles de generalidad. De este modo, el concepto dado se ubica dentro de un sistema de
relaciones de generalidad-.
La verdadera nocin del concepto cientfico implica una determinada posicin en relacin
a otros conceptos, un lugar dentro de un sistema de conceptos. Nuestro argumento es que
los rudimentos de sistematizacin ingresan primero en la mete infantil por medio de su
contacto con los conceptos cientficos y son transferidas entonces a los conceptos
cotidianos, cambiando totalmente su estructura psicolgica.
Apartado III (pgina 131)
La interrelacin de los conceptos cientficos y espontneos es un caso especial dentro de la relacin
de la instruccin escolar con el desarrollo mental del nio. V habla de 3 teoras que intentan dar
respuesta a la relacin entre desarrollo e instruccin)
1) La teora todava ms ampliamente sostenida considera que la instruccin y el desarrollo deben
ser mutuamente interdependientes. El desarrollo es visto como un proceso de maduracin sujeto a leyes
naturales; la instruccin como la utilizacin de oportunidades creadas por el desarrollo. Esta escuela de
pensamiento separa claramente estos conceptos suponiendo que se encontraban en forma pura. Estos
esfuerzos para dividir el bagaje intelectual del nio en dos categoras marchan de la mano con la nocin
de que el desarrollo puede seguir su curso normal y llegar a un nivel alto sin el auxilio de la instruccin.
Ms a menudo, sin embargo, esta teora se modifica para tener en cuenta la relacin que existe entre
desarrollo, que crea las potencialidades, e institucin, que las realiza. El anlisis del aprendizaje se reduce
as a determinar el nivel evolutivo que deben alcanzar determinadas funciones para que la instruccin sea
factible. De acuerdo a esta variante de la 1era teora, la instruccin va en pos del desarrollo. La
evolucin debe completar ciertos ciclos antes de que pueda comenzar la instruccin.
Si bien es cierto que existe un nivel mnimo necesario, este punto de vista unilateral da como
resultado una serie de nociones errneas. Por ej, desde la psicologa clsica se sostiene que el estudio de
la escritura y la aritmtica ejercitan las funciones de memoria, atencin y pensamiento, pero el proceso de
desarrollo como tal no cambia; el nio ya ha aprendido a leer y nada nuevo acaece en el crecimiento
mental del nio. Esta concepcin (caracterstica de una vieja teora educacional) tie los escritos de
Piaget, quien cree que el pensamiento del nio atraviesa determinadas fases y etapas sin tener en cuenta la
instruccin que pueda recibir. la separacin entre instruccin y desarrollo se lleva hasta una
posicin extrema.

2) La 2da identifica los 2 procesos. Basa a ambos (desarrollo e instruccin) en la asociacin y


formacin de hbitos, de modo que la instruccin se convierte en sinnimo de desarrollo. La
reflexologa (Thorndike) ve el desarrollo intelectual del nio y al aprendizaje como una acumulacin
gradual de reflejos condicionados, puesto que son idnticos.
3) Escuela de pensamiento representada por la teora gestaltista, trata de reconciliar las 2 teoras
precedentes. Koffka establece que todo desarrollo tiene 2 aspectos: maduracin y aprendizaje. Esta
nueva teora representa un adelanto sobre las otras 2.
a- Koffka admite alguna interdependencia entre los 2 aspectos del desarrollo. Demuestra que la
maduracin de un rgano depende de su funcionamiento, el cual se perfecciona a travs del aprendizaje y

la prctica. La maduracin, a su vez, provee nuevas oportunidades para el aprendizaje. (pero postula slo
su influencia mutua sin examinar en detalle su naturaleza).
b- Esta teora introduce una nueva concepcin del proceso educacional mismo, como la formacin
de nuevas estructuras y el perfeccionamiento de las viejas. Una caracterstica bsica de cualquier
estructura es su independencia de su sustancia original, esto es, una vez que el nio haya formado una
determinada estructura, o aprendido cierta operacin, estar capacitado para aplicarlo en otras reas.
c- Concepcin de la relacin temporal entre instruccin y desarrollo: puesto que la instruccin dada
en un rea puede transformar y reorganizar otras reas del pensamiento del nio, no slo puede seguir a la
maduracin o marchar a su lado, sino tambin precederla y adelantar su progreso.
Esta teora nos enfrenta con un viejo tema enfocado bajo una nueva apariencia: el planteo de la
disciplina formal. Herbart sostiene que la instruccin de determinadas materias desarrolla las facultades
mentales en general, aparte de impartir conocimiento sobre el tema y desarrollar destrezas especficas (ej.
enseanza del griego y el latn). Thorndike, desde la psicologa, hizo todo lo posible por desacreditar la
disciplina formal (la consideraba un mito) y probar que la instruccin no tiene efectos trascendentes sobre
el desarrollo.
La influencia de la instruccin sobre el desarrollo ha sido postulada por la teora de la disciplina
formal solamente en relacin con materias tales como las matemticas o idiomas, que involucran vastos
complejos de funciones psquicas. () Mantiene el razonamiento de que en los procesos superiores que
emergen durante el desarrollo cultural del nio, la disciplina formal puede jugar un papel que no cumple
en los procesos ms elementales; todas las funciones superiores tienen en comn la conciencia, la
abstraccin y el control. Segn Th, las diferencias cualitativas entre las funciones superiores e inferiores
son ignoradas en sus estudios de la transferencia de la ejercitacin. (rever pg 135. ejemplos.)
()
1era serie de estudios examinamos el nivel de desarrollo de las funciones psquicas requerido para
el aprendizaje de las materias escolares bsicas: lectura y escritura, aritmtica y ccias nat. Rtados:
Descubrimos que al comienzo de la instruccin, estas funciones no pueden considerarse maduras ni
siquiera en los nios que pueden cumplir exitosamente el programa.
Cmo se explican las diferencias entre la edad lingstica hablada y la escrita? Nuestras
investigaciones han demostrado que el desarrollo de la escritura no repite la historia evolutiva del habla.
El lenguaje escrito es una funcin lingstica separada, que difiere del lenguaje oral tanto en su estructura
como en su forma de funcionamiento. Cdo aprende a escribir, el nio debe desembarazarse de los
aspectos sensorios del habla y reemplazar las palabras por imgenes de las mismas. Este lenguaje, que
requiere simbolizacin de la imagen sonora en signos escritor, naturalmente debe resultar ms difcil para
el nio, as como el lgebra.
La escritura es tambin lenguaje sin interlocutor, dirigido a una persona ausente o imaginaria o a
nadie en particular. Cdo se le empieza a ensear, el nio no siente la necesidad de hacerlo y slo tiene
una vaga idea de su utilidad. Esto ocurre xq las motivaciones para la escritura son ms abstractas, ms
intelectualizadas, y por tanto, ms distantes de las necesidades inmediatas.
Exige una accin analtica: al escribir debe comprender la estructura del sonido y reproducirlo en
smbolos alfabticos que debe haber estudiado y memorizado con anterioridad.
La causa de la discrepancia entre lenguaje escrito y lenguaje oral se encuentra en la habilidad del nio
para la actv espontnea y no consciente y su falta de destreza para la actv abstracta y deliberada. Las fn
psicolgicas en las cuales se basa la escritura an no han comenzado a desarrollarse cdo se comienza con
la enseanza de la escritura.

La gramtica es para el nio una materia que parece de poco uso prctico ya que no le facilita nvas
destrezas. El nio posee dominio de la gramtica de su idioma mucho antes de ingresar a la escuela, pero
es no-consciente, adquirida de un modo puramente estructural, como la composicin fontica de las
palabras. La gramtica y la escritura ayudan al nio a alcanzar un nivel superior en la evolucin
del lenguaje.
As, la investigacin demuestra que el desarrollo de las funciones psicolgicas para la instruccin
de las materias bsicas no precede a la instruccin, pero explica una interaccin continua con las
contribuciones de la instruccin.

2da serie: Relacin temporal entre los procesos de instruccin y el desarrollo de las correspondientes
funciones psicolgicas. Rtado: la instruccin generalmente precede al desarrollo.
La instruccin tiene sus propias secuencias y organizacin, sigue un currculo y un horario, y no
puede esperarse que sus reglas coincidan con los procesos de desarrollo. Los puntos decisivos en los
cuales un principio general se hace claro para el nio no puede ser establecido por adelantado en el
currculum.

3era serie: Parecida a los estudios de Thorndike sobre la transferencia de la ejercitacin. Rtados:
encontramos que el desarrollo intelectual, lejos de seguir el modelo atomstico de Th, no est
compartimentalizado de acuerdo a los tpicos de instruccin. Su curso es mucho ms unitario y las
diferentes materias interactan para contribuir a l. Los pre-requisitos lgicos para la instruccin en
diferentes materias influyen sobre el desarrollo de las funciones superiores ms all de los confines
de esa materia particular. Se deduce de esto, que todas las materias bsicas escolares actan como
disciplina formal, facilitando cada una el aprendizaje de las otras.

4ta serie: La mayora de las invest que tienen que ver con el aprendizaje escolar miden el nivel de
desarrollo mental del nio hacindole solucionar determinados problemas estandarizados. Se supone que
el problema que puede resolver por s solo indica el nivel de su desarrollo mental en ese momento. Pero
de este modo slo puede ser medida la parte del desarrollo del nio que se ha completado pero que est
lejos de constituir su historia completa. Nos intentamos un enfoque diferente: Ej. Tomamos a dos nios
cuya edad mental era aprox de 8 aos. Se les dan ejercicios. El que realiza los ejercicios solo slo puede
llegar a resolver los problemas destinados a nios de 9. El que lo realiza en cooperacin con un adulto
podra resolver problemas para nios de 12 aos. Se observa un notable cambio entre la edad mental real
y el nivel de su desarrollo prximo. Esta medida brinda una clave ms til que la edad mental para la
dinmica del progreso intelectual. Con ayuda, todo nio puede hacer ms que lo que puede hacer
solo, aunque slo dentro de los lmites establecidos por su estado de desarrollo. El nico tipo de
instruccin adecuada es la que marcha delante del desarrollo y lo conduce. La educacin debe estar
orientada hacia el futuro.
En el desarrollo infantil la imitacin y la instruccin juegan un papel fundamental y conducen al nio
a nuevos niveles de desarrollo

Perodo de receptividad mayor perodo sensitivo. Los aos escolares en conjunto son el perodo
ptimo para la instruccin de operaciones que requieren conciencia y control deliberado; la instruccin de
estas operaciones fomenta el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores mientras stas maduran.
IV
Shif investigacin sobre el desarrollo de los conceptos cientficos en la edad escolar. Rtados: en
tanto que el currculum suministra el material necesario, el desarrollo de los conceptos cientficos lleva
al desarrollo de los espontneos.
Al nio le puede resulta difcil resolver problemas que involucran situaciones de la vida, puesto que
carece de conciencia de sus conceptos. Por ej: al nio le cuesta utilizar el conector porque en oraciones de
la vida diaria, pero no en materias especficas como las ccias soc. En este ltimo caso, el maestro le ha
explicado, brindado informacin, ha hecho que el nio mismo explicara los temas. Los conceptos han
sido formados en el proceso de instruccin en colaboracin con un adulto. Debe tenerse en cuante que el
desarrollo de un concepto cintico comienza, generalmente, con su definicin verbal y con el uso de
operaciones no espontneas. Un concepto cientfico comprende, desde el principio, una actitud
mediatizada hacia el objeto.
Una vez que el nio ha adquirido conciencia y control en un tipo de cnceptos, todos los formados
previamente se reconstruyen de acuerdo a l. Por eso, el dominio de un nivel superior en el rea de
los conceptos cientficos eleva el nivel de los conceptos espontneos.
Ambos procesos estn ntimamente relacionados. La evolucin de un concepto espontneo debe haber
alcanzado un determinado nivel para que el nio pueda absorver un concepto cientfico afn.
La influencia de los conceptos cientficos sobre el desarrollo mental del nio es anloga al efecto del
aprendizaje de un idioma extranjero, un proceso consciente y deliberado desde su comienzo. En la lengua
nativa, los elementos primitivos del lenguaje se adquieren antes que los complejos. En el aprendizaje de
un idioma extranjero las formas superiores se desarrollan antes que las espontneas y fluidas. En su
propia lengua el nio conjuga y declina pero sin darse cuenta de ello. En un idioma extranjero es
consciente, desde un principio, de las formas gramaticales. De este modo, una lengua extranjera puede
facilitar el dominio de las formas superiores de la antiva.
Analoga entre la interaccin del idioma propio y el forneo, y la de los conceptos cientficos y
espontneos.

Comparacin del grado de generalidad de los conceptos reales en la formacin del concepto
experimental. Existe una relacin definida entre la estructura de generalizacin tipificada por estas fases
y el grado de generalidad de conceptos? Combinacin de lo concreto y lo abstracto.
Dificultad del nio para incorporar sustantivos colectivos que implican un grado de generalidad. Ej:
silla, mesa, armario (concretos) muebles (abstracto)
Los niveles superiores en el desarrollo del significado de las palabras estn gobernados por la ley de
la equivalencia de los conceptos de acuerdo a la cual cualquier concepto puede ser formulado en trminos
de otros conceptos, en un incontable nmero de formas distintas.

A medida que se alcanzan los niveles superiores de generalidad y equivalencia, se hace ms fcil para
el nio recordar pensamientos independientemente del as palabras. Un nio pequeo puede reproducir las
palabras exactas que tienen un significado para l. Un escolar ya puede atribuir un significado
relativamente complejo a sus propias palabras y as aumenta su libertad intelectual.
Un obj de nuestro estudio sobre los conceptos reales del nio era encontrar indicios confiables
en su estructura de generalizacin. Ese indicio fue descubierto en la medida de generalidad del
concepto, que vara en los diferentes niveles de desarrollo desde las formaciones sincrticas hasta los
verdaderos conceptos. Cada nueva etapa en el desarrollo de la generalizacin se construye sobre
generalizaciones del nivel precedente.
Se descubri que las ideas de los pre-escolares no provenan del agrupamiento de imgenes de objetos
individuales, sino de la elaboracin de generalizaciones predominantes durante una primera fase.
() pg 155
Crtica a la Gestalt: La teora de la Gestalt sustituy el principio de asociacin por el de estructura
pero no distingui el pensamiento propiamente dicho de la percepcin, la memoria y todas las otras
funciones sujetas a leyes estructurales; repiti el modelo de la teora del asociacionismo al reducir todas
las funciones a un nivel. Nuestras investigaciones han ayudado a superar este modelo mostrando que
el pensamiento de un nivel superior est gobernado por las relaciones de generalidad entre
conceptos, un sistema de relaciones ausente de la percepcin y la memoria.
Nuestro desacuerdo con Piaget se centra slo en un pto, pero sumamente imp: l afirma que el
desarrollo y la instruccin son procesos insuficientes y totalmente separados, que la funcin de la
instruccin es slo la de introducir formas adultas de pensamiento, que entran en conflicto con las de los
nios y eventualmente las suplantan. Esta perspectiva impide al investigador enfocar la cuestin de la
interaccin del desarrollo y la instruccin peculiares a cada nivel de edad. Nuestro enfoque se dirige a esa
interaccin. Interdependencia entre conceptos cientficos y espontneos. La instruccin no comienza en
la escuela. Los conceptos espontneos son producto de la instruccin pre-escolar.

La teora de Piaget. Jean Piaget


El desarrollo de la funciones cognitivas no se puede entender sin un anlisis previo y detallado
de los presupuestos biolgicos que la originan y de las consecuencias epistemolgicas que de
ella se derivan. En efecto, el postulado fundamental que est en la base de las ideas aqu
resumidas, consiste en que se puede encontrar los mismos problemas y los mismos tipos de
explicaciones en los tres procesos siguientes: a) La adaptacin de un organismo a su ambiente
durante su crecimiento, junto con las interacciones y autorregulaciones que caracterizan el
desarrollo del sistema epigentico (La epignesis en su sentido embriolgico siempre est
determinada tanto interna como externamente). b) la adaptacin de la inteligencia en el curso de
la construccin de sus propias estructuras, que depende tanto de las progresivas coordinaciones
internas como de la informacin adquirida mediante la experiencia. c) el establecimiento de las
relaciones epistemolgicas consisten en una serie de estructuras construidas progresivamente
por medio de una interaccin continua entre el sujeto y el mundo exterior.
I. La relacin entre sujeto y objeto
1. El autor va a desmentir la interpretacin pasiva del acto de conocer. Sostiene que para
conocer los objetos, el sujeto tiene que actuar sobre ellos, y por consiguiente
Transformarlos: tiene que desplazarlos, conectarlos, combinarlos, separarlos y juntarlos.
El conocimiento est vinculado continuamente a acciones o a operaciones, transformaciones.
En cada accin el objeto y el sujeto se funden. El sujeto necesita una informacin objetiva para
tomar conciencia de sus propias acciones, pero tambin necesita muchos componentes
subjetivos. Si no practica mucho o si no construye instrumentos perfeccionados de anlisis y de
coordinacin, le resultar imposible saber qu pertenece al objeto, qu le pertenece a l mismo
como sujeto activo y qu pertenece a la propia accin, considerada esta como la transformacin
de un estado inicial a un estado final. El origen del conocimiento, por tanto, no radica en los
objetos, ni tampoco en el sujeto, sino en las interacciones. En consecuencia, el problema del
conocimiento, llamado problema epistemolgico, no se puede considerar aislado del problema
del desarrollo de la inteligencia.
2. Idea central de la teora: construccin. Dado que el conocimiento objetivo no se logra
mediante un simple recuerdo de la informacin exterior sino que se inicia con las interacciones
entre el sujeto y los objetos, implica necesariamente dos tipos de actividad: por una parte, la
coordinacin de las acciones mismas, u por otra, la introduccin de interrelaciones entre los
objetos. El conocimiento objetivo est siempre subordinado a ciertas estructuras de accin. Pero
estas estructuras derivan de una construccin y no estn dadas en los objetos ni tampoco en el
sujeto en la medida en que ste tiene que aprender a coordinar sus acciones. La permanencia de
un objeto empieza con la accin de buscarlo,. Cuando ha desaparecido en un punto determinado
A del campo visual. Pero cuando el objeto desaparece despus en un punto B, ocurre muchas
veces que el nio vuelve a buscarlo en el punto A. Mientras que antes de desarrollar esta nueva
estructura, el nio sola considerarse (inconscientemente) como el centro inmvil del universo,
gracias a esta organizacin paralela de las secuencias temporales y la causalidad) se convierte
solamente en un miembro particular del conjunto de los dems objetos mviles que constituyen
el universo.
3. El sentido epistemolgico tiene su significado biolgico profundo. El propio organismo
vivo no es un simple reflejo de las propiedades de su ambiente. Desarrolla una estructura que
se construye paulatinamente en el curso de la epignesis y que no es totalmente
preformada. Lo que es fsicamente dado es integrado en una estructura lgico-matemtica que

implica la coordinacin de las acciones del sujeto. La descomposicin de un todo en sus partes y
la recomposicin de dichas partes en un todo son, en realidad, el resultado de construcciones
lgicas o lgico-matemticas y no slo de experiencias fsicas.
II. Asimilacin y acomodacin
5. El significado psicolgico de nuestros puntos anteriores es que las conexiones psicogenticas
fundamentales generadas a lo largo del desarrollo, no pueden ser consideradas como reductibles
a asociaciones empricas; consisten ms bien en asimilaciones, tanto en el sentido biolgico
como en el intelectual. Desde un punto de vista biolgico la asimilacin es la integracin de
elementos exteriores a estructuras en evolucin o ya acabadas de un organismo . El
concepto general de asimilacin se aplica tambin a la conducta y no slo a la vida orgnica. En
realidad, ninguna conducta, aunque sea nueva para el individuo, constituye un comienzo
absoluto. Resulta siempre integrada en esquemas anteriores y, por consiguiente, equivale a
asumir nuevos elementos a estructuras ya construidas.
Cuando decimos que un organismo o un sujeto est sensibilizado a un estmulo y es capaz de
darle una respuesta, damos por hecho que ya posee un esquema o una estructura a la que el
estmulo es asimilada (en el sentido de integracin o de incorporacin, tal como acabamos de
definirlo). Dicho esquema consiste precisamente en una capacidad de respuesta. De ah que el
esquema estmulo-respuesta no debera haberse formulado en la forma unilateral. La
asimilacin es necesaria en la medida en que asegura la continuidad de las estructuras y la
integracin de elementos nuevos a dichas estructuras. La propia asimilacin biolgica nunca
est presente sin su contrapartida, la acomodacin. En el mbito de la conducta, llamaremos
acomodacin a cualquier modificacin de un esquema asimilador o de una estructura,
modificacin causada por los elementos que se asimilan. La adaptacin cognitiva, como su
contrapartida biolgica, consiste en un equilibrio entre asimilacin y acomodacin. Pero
hemos de subrayar que la acomodacin tampoco existe sin una asimilacin simultnea. En
el mbito cognitivo, el sujeto es capaz de varias acomodaciones, pero slo dentro de ciertos
lmites impuestos por la necesidad de preservar la estructura asimiladora correspondiente.
7. 1) Cuando la asimilacin predomina sobre la acomodacin (es decir, cuando no se tienen en
cuenta las caractersticas del objeto salvo en la medida en que coinciden con los intereses
momentneos del sujeto), el pensamiento evoluciona en un sentido egocntrico y hasta autista.
2) Cuando la acomodacin predomina sobre la asimilacin hasta el punto de reproducir
perfectamente las formas y los movimientos de los objetos o de las personas que son sus
modelos en aquel momento, la representacin evoluciona en el sentido de la imitacin. La
imitacin mediante la accin, una acomodacin a los modelos presentes, se transforma
progresivamente en una imitacin diferida y, por fin, en una imitacin interiorizada.
En la medida en que la asimilacin sigue estando subordinada a las propiedades de los objetos,
o en otras palabras, subordinadas a la situacin con las acomodaciones que sta implica; y en la
medida en que la propia acomodacin est subordinada a las estructuras ya existentes a las que
hay que asimilar la situacin podemos hablar de conducta cognitiva en oposicin al juego, la
imitacin o las imgenes mentales, y nos hallamos de nuevo en el mbito de la inteligencia
propiamente dicha.
Si la fsica procede asimilando la realidad a modelos lgico-matemticos, tiene que acomodaros
continuamente a nuevos resultados experimentales. No puede prescindir de la acomodacin
puesto que sus modelos permanecern entonces subjetivos y arbitrarios. Sin embargo, cada

nueva acomodacin es condicionada por asimilaciones ya existentes. El significado de una


experiencia no procede de un simple registro perceptivo, es indisociable de una interpretacin.
8. En el desarrollo de la inteligencia del nio, hay muchos tipos de equilibrio entre asimilacin y
acomodacin, tipos que varan en funciones de los niveles de desarrollo y de los problemas a
resolver. Los inicios del pensamiento plantean varios problemas tanto de representacin (que
tiene que extenderse a un espacio lejano y ya no puede limitarse a un espacio cercano), como de
una adaptacin que ya no se evala slo por el xito prctico; la inteligencia, pues, pasa por un
nuevo estadio de asimilacin deformante. La razn estriba en que los objetos y
acontecimientos se asimilan a la accin y al punto de vista del propio sujeto, mientras que
las acomodaciones posibles slo sonsiten an en fijaciones en aspectos figurativos de la
realidad..
En trminos generales, este equilibrio progresivo ente asimilacin y acomodacin
ejemplifica un proceso fundamental en el desarrollo cognitivo que se puede expresar en
trminos de centracin y descentracin. Las asimilaciones sistemticamente deformantes de
los estadios sensomotores o representativos iniciales, deformante por falta de acomodaciones
adecuadas, revelan que el sujeto permanece centrado en sus propias acciones a su propio punto
de vista. Por otra parte, la aparicin progresiva del equilibrio entre asimilacin y acomodacin
resulta de descentraciones sucesivas que hacen al sujeto capaz de considerar los puntos de vista
de otros sujetos o de los objetos mismos. El progreso cognitivo no consiste unicamente en una
asimilacin de informacin, implica un proceso sistemtico de descentracin que es condicin
necesaria para conseguir la objetividad como tal.
III. La teora de los estadios. La teora de los estadios versa sobre la posibilidad de remontarse
a un momento en el cual se expresa el infinito que subsiste la relacin de todo cuerpo consigo
mismo, relacin que puede ser concebida slo desde los mrgenes de lo finito.
9. Existen estadios del desarrollo. Para caracterizar a los estadios del desarrollo cognitivo
tenemos que integrar dos condiciones necesarias sin introducir ninguna contradiccin. Estas
condiciones necesarias son las siguientes: a) los estadios tienen que definirse de manera tal
que se garantice un orden de sucesin, y b) la definicin tiene que aceptar una
construccin progresiva sin suponer una preformacin total. Estas dos condiciones son
necesarias porque el conocimiento implica claramente un aprendizaje a travs de
experiencia, lo que supone una contribucin externa adems de la de las estructuras
internas, y porque las estructuras parecen evolucionar de un modo no totalmente
prefigurado.
10. Los estadios cognoscitivos tienen una propiedad secuencial, es decir, que aparecen en un
orden fijo se sucesin porque cada uno es necesario a la formacin del siguiente.
a) un perodo sensomotor, hasta el primer ao y medio aproximadamente, con un primer
subperodo de centracin en el propio cuerpo del sujeto, seguido por un segundo de objetivacin
y de espacializacin de los esquemas de inteligencia prctica.
b) Un perodo de inteligencia representativa que conduce a las operaciones concretas
(clases, series y nmeros relativos a objetos), con un primer sub-perodo operatorio que se
inicia sobre el ao y medio, dos aos, con la formacin de procesos semiticos tales como el
lenguaje y las imgenes mentales. El segundo sub-perodo se caracteriza por el comienzo de los
agrupamientos operatorios en sus diversas formas concretas y con sus varios tipos de
conservacin.

c) hay finalmente un perodo de operaciones proposicionales o formal. Esta tambin empieza


con un subperodo de organizacin y es seguido por un sub-perodo de realizacin de la
combinatoria general y del grupo INRC de las dos reversibilidades (?)
La adquisicin del lenguaje requiere al menos dos condiciones: en primer lugar, tiene que existir
un contexto general de imitacin que permita relaciones interpersonales, y en segundo lugar, es
necesaria la presencia de las distintas caractersticas estrucutrales que constituyen la unidad
bsica de la gramtica transformacional de Chomsky.
11. La maduracin biolgica no hace ms que abrir camino a construcciones posibles. Al
sujeto corresponde llevarlas a cabo. Esta realizacin, cuando es regular, obedece a la ley de
las creodas, es decir, de una progresin constante y necesaria de modo que las reacciones
endgenas se encuentren respaldadas por el medio y la experiencia. Sera pues un error
considerar la sucesin de dichos estadios como el resultado de una predeterminacin innata,
dado que toda la secuencia entraa un construccin novedosa continua.
12. Considerando el problema de la duracin o ritmo de sucesin de los estadios, podemos
observar en seguida que las aceleraciones o los retrasos de la edad cronolgica media de su
desarrollo dependen de los ambientes concretos, pero que el orden de sucesin permanecer
constante.- Para un sujeto determinado, la velocidad de transicin de un estadio al siguiente
tiene un ritmo ptimo. Es decir, que la estabilidad e incluso la productividad de una nueva
organizacin o estructuracin depende de las conexiones que no pueden ser instantneas pero
tampoco indefinidamente aplazadas, dado que perderan entonces s poder de combinacin
interna.
IV. Las relaciones entre desarrollo y aprendizaje
13. Si entendemos por aprendizaje cualquier forma de adquisicin cognitiva, dicho trmino slo
se utiliza, generalmente, para denotar adquisiciones esencialmente exgenas en las que el sujeto
o bien repite respuestas correspondientes a la repeticin de secuencias exteriores, o bien
descubre la posibilidad de repetir una respuesta a travs de secuencias regulares producidas por
cualquier mecanismo. Si aceptamos esta definicin de aprendizaje, se plantea el problema de
saber si el desarrollo no es ms que una sucesin de adquisiciones aprendidas, o si aprendizaje y
desarrollo constituyen dos fuentes distintas y separadas de conocimiento. Finalmente queda la
posibilidad de que cada adquisicin realizada a travs del aprendizaje slo represente en
realidad un sector o una frase del desarrollo mismo, arbitrariamente proporcionada por el
ambiente.
El punto principal de nuestra teora consiste en que el conocimiento resulta de
interacciones entre el sujeto y el objeto que son ms ricas que lo que los solos objetos
proporcionan. El problema que hemos de solucionar para explicar el desarrollo cognitivo
es el de la invencin y no el de la simple copia. Los conceptos de asimilacin y de
acomodacin, y los de estructuras operatorias se orientan hacia esta nuestra construccin
inventiva que caracteriza cualquier pensamiento vivo.
Para presentar una nocin adecuada del aprendizaje, hay primero que explicar cmo procede el
sujeto para construir e inventar, no simplemente cmo repite y copia.
El aprendizaje no es ms que un sector del desarrollo cognitivo que es facilitado o acelerado por
la experiencia. En contraposicin, aprendizaje bajo refuerzo externo provoca muy poco cambio
en el pensamiento lgico, o bien, un cambio momentneo llamativo pero sin verdadera
comprensin.

El aprendizaje est subordinado a los niveles del desarrollo del sujeto. Si ste se halla cerca del
nivel operatorio, es decir, si es capaz de entender las relaciones cuantitativas, las comparaciones
que hace durante la experiencia bastan para conducirle a la compensacin y la conservacin.
En resumen, el aprendizaje parece depender de los mecanismos de desarrollo y
estabilizarse slo en la medida en que utiliza ciertos aspectos de dichos mecanismos.
V. Los aspectos operatorios y figurativos de las funciones cognoscitivas.
16. Los estadios descritos en la seccin III son slo los relativos al desarrollo de la inteligencia,
y los aspectos del aprendizaje considerados en la seccin IV slo estn relacionados con dichos
estadios.
Llamaremos operatorias a las actividades del sujeto que intentan transformar la realidad:
(a) la gama de todas las acciones (salvo aquellas cuyo propsito es de mera acomodacin, como
la imitacin o el dibujo), y (b) las propias operaciones. As es que operatorio es un trmino de
sentido ms amplio que operacional, que slo est relacionado con los operadores. En
contraposicin, llamaremos figurativas a las actividades que slo tratan de representar la
realidad tal como aparece si intentar transformarla: a) la percepcin, b) la imitacin en un
sentido amplio, y c) las representaciones graficas en las imgenes mentales.
a) Los ndices son significantes que no se distinguen de sus significados puesto que son parte de
ellos o de un resultado causal (ej: oir una voz es un ndice de la presencia de alguien)
b) Los smbolos son significantes diferenciados de sus significados, pero que conservan alguna
semejanza con ellos
c) Los signos son significantes tambin diferenciados de sus significados, pero son
convencionales, y, en consecuencia, ms o menos arbitrio: el signo es siempre social mientras
que el smbolo puede tener un origen meramente individual como en los juegos simblicos o
juegos.
Llamaremos funcin semitica a la capacidad adquirida por el nio en el transcurso del
segundo ao, de representar a un objeto ausente o un acontecimiento que no est percibido,
mediante smbolos o signos, es decir, mediando significantes diferenciados de sus significados.
La funcin semitica incluye parcialmente las actividades figurativas del conocimiento, que a su
vez incluyen parcialmente la funcin semitica. En efecto, la percepcin es una actividad
figurativa, pero no pertenece a la funcin semitica.
Los efectos de campo disminuyen cuantitativamente con la edad, pero conservan sus
caractersticas cualitativas. En contraposicin, las actividades perceptivas se modifican con la
edad, y en trminos generales, se pueden distinguir estadios aproximativos.,
Aqu, como en todos los casos donde pudimos estudiar las relaciones entre percepcin e
inteligencia, la inteligencia es la que dirige los movimientos lo hace, naturalmente; no
experimentando con los mecanismos perceptivos, sino indicando lo que hay que mirar y qu
ndices resulta tiles para hacer una buena estimacin perceptiva. Nuestra primera conclusin es
que la imagen no proviene de la percepcin, y que obedece a leyes totalmente distintas. Es,
probablemente, el resultado de una interiorizacin de la imitacin.
a) Antes de los 7 aos, slo se pueden encontrar imgenes reproductivas, siendo todas bastante
estticas.
b) Despus de los 7 u 8 aos, parecen imgenes anticipatorias, pero no son aplicadas a
combinaciones nuevas.

Esta investigacin ha demostrado, sobre todo, la interdependencia estricta entre la evolucin de


las imgenes mentales y la evolucin de las operaciones. Las imgenes anticipatorias slo son
posibles cuando existen las operaciones correspondientes. SI las imgenes mentales pueden
facilitar a veces las operaciones, no constituyen su origen. Al contrario, las imgenes mentales
son generalmente controladas por las operaciones que aparecen progresivamente.
19. La memoria es a) cognitiva (implica un conocimiento del pasado) y a este respecto utiliza
los esquemas de inteligencia y por otra parte b), las imgenes son un conocimiento abstracto y
tienen una relacin particular y concreta con los objetos o los acontecimientos. A tal
respecto, smbolos como las imgenes mentales y, ms concretamente, las imgenes de la
memoria, son necesarias para su funcionamiento. Las imgenes mismas pueden ser
esquematizadas, pero en un sentido totalmente distinto, puesto que las imgenes en s mismas,
aunque esquemticas, no son esquemas. Un sistema es una imagen simplificada mientras que un
esquema representa lo que se puede repetir y generalizar en una accin. El resultado ms
importante de nuestra investigacin ha sido la posibilidad de que el progreso de la memoria sea
influido por las mejoras en los esquemas operatorios de la inteligencia. La estructura de la
memoria parece ser parcialmente dependiente de la estructura de las operaciones.
VI. Los factores clsicos de desarrollo
20. Hemos visto que existen leyes de desarrollo y que el desarrollo sigue un orden de sucesin,
de tal manera que cada uno de sus estadios es necesario para la construccin del siguiente. Pero
queda an por explicar este hecho fundamental. Los tres factores clsicos del desarrollo son la
maduracin, la experiencia del fsico y la accin del medio social. Debemos aadir un cuarto
factor: la equilibracin o autorregulacin.
1) Equilibracin o auto-regulacin. La caracterstica secuencial de los estadios, en particular,
es una importante de su naturaleza parcialmente biolgica y habla a favor del papel constante
del genotipo y de la epignesis.
2) 21. Un segundo factor que se invoca tradicionalmente para explicar el desarrollo cognitivo es
la experiencia adquirida mediante el contacto con el ambiente fsico exterior. Dicho factor es
esencialmente heterogneo, y consta por lo menos de tres categoras y sentidos de experiencia,
entre los que distinguiremos dos polos opuestos: a) La primera categora es el simple ejercicio,
que supone, naturalmente, la presencia de objetos sobre los cuales se efecta la accin, pero que
no implica necesariamente la adquisicin de un conocimiento a partir de dichos objetos. En
contraposicin, el ejercicio de una actividad perceptiva o exploratoria o de una experiencia
puede a la vez proporcionar nuevas informaciones exgenas y consolidar la actividad del sujeto.
Podemos, puede, hacer una distincin entre dos polos opuestos de actividad en el ejercicio
mismo: un polo de acomodacin al objeto, y un polo de asimilacin funcional, el decir, de
consolidacin mediante una repeticin activa. En esta segunda perspectiva el ejercicio est ms
relacionado con estructuraciones dependientes de la actividad del sujeto que con un aumento del
conocimiento del ambiente externo.
b) La segunda categora, a la que llamaremos experiencia fsica, consiste en sacar informacin
de los propios objetos mediante un simple proceso de abstraccin. Dicha abstraccin se limita a
disociar una propiedad recin descubierta de las dems, que no son tenidas en cuenta. Es la
experiencia fsica, la que permite al nio descubrir el peso sin tener en cuenta el color del
objeto.
c) Experiencia lgica. Desempea una papel importante en todos los niveles de desarrollo
cognoscitivo en los que la deduccin lgica o el clculo son todava imposibles, y aparece

tambin cada vez que el sujeto se enfrenta con problemas en lo que ha de descubrir nuevos
instrumentos deductivos. No puede haber experiencia sin una accin en su origen. Sin embargo,
el conocimiento que procede de ella no est basado en las propiedades fsicas de estos objetos
sino en las propiedades de las acciones efectuadas sobre ellos, lo que no es exactamente lo
mismo. Dicho conocimiento parece proceder de los objetos porque consiste en descubrir,
manejndolos, las propiedades que antes de ser introducidas por la accin no pertenecan a
dichos objetos.
22. El tercer factor del desarrollo es la influencia del ambiente social. Tanto las influencias
sociales o educativas como la experiencia fsica estn a este respecto, en pie de igualdad; slo
pueden afectar al sujeto si ste es capaz de asimilarlas, y slo puede hacerlo si ya posee los
instrumentos o las estructuras adecuadas. Lo que se le ensea, slo es verdaderamente asimilado
cuando da lugar a una reconstruccin activa o incluso a una reinvencin por parte del nio.
El lenguaje desempea un papel muy importante en la interiorizacin de la accin, en la
representacin y el pensamiento. Pero ese facto lingstico no es el nico que est en juego.
Hemos de considerar la funcin semitica o simblica como un todo y el lenguaje no
constituye ms que una parte de dicho todo. El origen de las operaciones lgicas es a la vez ms
profundo y genticamente ms precoz que el lenguaje: es decir, que radica en las leyes de
coordinaciones generales de la accin que controlan todas las dems actividades hasta el
lenguaje mismo. En la coordinacin de los esquemas sensomotores ya existe una lgica
elemental. El lenguaje no parece ser el motor de la evolucin operatoria, sino ms bien, un
instrumento al servicio de la propia inteligencia.
Para concluir los pargrafos 20, 21, 22 parece que los factores tradicionales (maduracin,
experiencia, ambiente social) no bastan para explicar el desarrollo. Tenemos pues que
recurrir a un cuarto factor, la equilibracin, y ello por dos razones. La primera es que estos
tres factores heterogneos no pueden explicar un desarrollo secuencial si no estn en cierta
relacin de equilibrio mutuo, y que debe, puedes, existir un cuarto factor organizador para
coordinarlos en un conjunto coherente y no contradictorio.
VII. Equilibracin y estructuras cognitivas.
23. El objetivo principal de una teora del desarrollo es explicar la elaboracin de las
estructuras operatorias de conjunto o totalidad integrada y pensamos que slo la hiptesis de
la equilibracin puede explicarla.
Hemos intentado definir y analizar las estructuras especficas de la inteligencia, y son
estructuras que implican operaciones, o sea acciones interiorizadas y reversibles- Dichas
estructuras se desarrollan muy natural y espontneamente en el pensamiento del nio: seriar,
clasificar, poner en correspondencia, establecer una matriz multiplicativa, son todas estructuras
que aparecen entre los 7 y los 11 aos, en el nivel de lo que llamamos operaciones concretas que
tratan directamente con objetos. Despus de los 11 o 12 aos, aparecen otras estructuras, traes
como los procesos combinatorios y de cuaternalidad, que describiremos ms adelante-.23.
El problema consiste en entender cmo las estructuras fundamentales de la inteligencia pueden
aparecer y evolucionar con las que despus derivan de ellas. Dado que son innatas, no pueden
ser explicadas por la sola maduracin. Las estructuras lgicas no son un simple producto
de la experiencia fsica; en la seriacin, la clasificacin, la correspondencia trmino a
trmino, las actividades del sujeto aaden nuevas relaciones tales como orden y totalidad a
los objetos. La experiencia lgico-matemtica extrae su informacin de las propias
acciones del sujeto, lo que implica una autorregulacin de dichas acciones.

Cmo adquirieron por primera vez los miembros del grupo social dichas estructuras? Pero en
todos los niveles de desarrollo, las acciones estn coordinadas segn modos que ya suponen
unas propiedades de orden opuestas sino como una autorregulacin; es decir que la
equilibracin consiste en una serie de reacciones activas del sujeto en respuesta a las
perturbaciones exteriores que pueden ser efectivas o anticipadas en varios grados.
VIII. Los aspectos lgico-matemticos de las estructuras.
Tras las estructuras operatorias concretas sealadas en el pargrafo 23 se construyen entre los 11
y los 15 aos dos nuevas estructuras que hacen posible la manipulacin de operaciones
proposicionales tales como implicaciones (p<q), etc. Estas dos estructuras son las operaciones
de cuaternalidad y combinatorias- Son operaciones sobre operaciones.
Hemos visto (par 21) que antes del nivel en el que se construyen las operaciones lgico
matemticas, llegndose as a un sistema deductivo, podemos hablar de experiencias lgicomatemticas que sacan informacin de las propiedades de las acciones sobre los objetos, y no de
los objetos mismos, lo que constituye otro asunto distinto. En el caso de la abstraccin reflexiva,
cuando el sujeto extrae una propiedad o una forma de acciones o de operaciones en un plano P1,
tiene que trasladarla a continuacin de un plano superior p2, reconstruida en este nuevo plano y
cometida a un nuevo proceso de pensamiento que ahora significar reflexin en un sentido
cognitivo. Tenemos pues que entender abstraccin en ambos sentidos de la palabra.
En consecuencia, la abstraccin reflexiva es necesariamente constructiva y enriquece con
elementos nuevos las estructuras sacadas del plano P1, lo que equivale a decir que son nuevas
estructuras. Siendo operaciones sobre operaciones, aaden nuevos modos de composicin.
Resulta pues, notable el hecho de que el proceso de construccin de las estructuras, que
observamos en los estadios sucesivos del desarrollo en los nios y en los mecanismos de
equilibracin mediante autorregulacin (que engendra esta autorregulacin por medio de una
retroaccin de nivel superior, lo cual es una operacin reversible), coincida con el proceso
constructivo constante utilizacin por las matemticas en su desarrollo indefinidamente
productivo. Esto constituye una solucin al problema del desarrollo que no se limita a un
proceso emprico de descubrimiento de una realidad exterior preestablecida pero tampoco a un
proceso de preformacin o de predeterminacin a priori, que tambin significara que todo ya
est establecido desde el principio. Pensamos que la verdad se encuentra entre estos dos
extremos, decir, en un constructivismo que expresa el modo por el que nuevas estructuras estn
siendo elaboradas constantemente.
IX. Conclusin: de la psicologa a la epistemolgia gentica.
30. La teora que hemos enunciado es obligatoriamente interdisciplinaria e implica, adems de
elementos psicolgicos, componentes pertenecientes a la biologa, la sociologa, la lingstica,
la lgica y la epistemologa.
No puede haber ninguna transformacin del organismo o de la conducta sin factores
organizadores endgenos, porque el fenotipo, aunque sea construido en interaccin con el
ambiente, es la respuesta del genoma (o una respuesta de la dotacin gentica de la poblacin
entera, siendo el genoma individual una muestra representativa de la dotacin gentica) a las
presiones ambientales.
No hay ninguna transformacin epigntica o fenotpica independiente de la interaccin con las
influencias ambientales. Dichas interacciones implican procesos continuos de equilibracin o de
autorregulacin, de los que el equilibrio entre asimilacin y acomodacin es un ejemplo precoz.

El conocimiento lgico matemtico constituye una organizacin estructural procedente de la


abstraccin reflexiva de la coordinacin general entre nuestras acciones y nuestras operaciones.
Nos parece que la teora psicolgica del desarrollo de las funciones cognoscitivas establece una
relacin directa e incluso bastante profunda, entre las nociones biolgicas de las interacciones
entre los factores endgenos y el ambiente, y las nociones epistemolgicas de la interaccin
necesaria entre el sujeto y los objetos. La sntesis de las nociones de estructura y de la gnesis
que determinada el estudio psicogentico encuentra su justificacin en las ideas biolgicas de
autorregulacin y de organizacin-, y desemboca en un constructivismo epistemolgico que
parece coincidir con todo el trabajo cientfico contemporneo; en particular con aquel que trata
de la concordancia entre la construccin logico-matematica y la experiencia fsica.

De la pedagoga Jean Piaget.


Introduccin

Aunque la reflexin pedaggica no es central en su obra, siempre existi en Piaget y acompa


a su reflexin epistemolgica.
Piaget consideraba el problema educativo en todos sus aspectos, y sobretodo que pensaba en el
mismo mtodo de enseanza para los dominios ms diversos. Adems este mtodo no se aplica
slo a la enseanza primaria, sino tambin ala secundaria, como lo demuestra su texto sobre
adolescencia.
Piaget y el contexto educativo ginebrino
La reflexin de Piaget sobre la educacin se elabor en el marco de dos instituciones: el
instituto de Jean Jaques Rousseau y la oficina Internacional de Educacin.
A principios del S.XIX la reflexin pedaggica aspiraba a una reforma de la enseanza. Se
criticaba a la escuela clsica por su verbalismo y sus mtodos tradicionales, que concedan un
lugar excesivo a la autoridad e impedan que el nio descubriera su verdad por s mismo. Si la
pedagoga clsica giraba en torno al maestro y al programa, la nueva pedagoga aspiraba
a centrarse en el nio. En adelante se trataba de darle al nio una educacin a medida, que
respetara su personalidad; los programas y los maestros pasaron a segundo plano. El nfasis
estaba en la necesidad de concebir al escolar, no como un receptor pasivo, sino como una
persona que construa sus conocimientos guiada por sus propios intereses y necesidades.
Lo que deba hacer la escuela era crear en el alumno la necesidad de aprender. Un alumno
slo puede aprovechar la enseanza si la leccin que se trata de hacerle aprender da
respuesta a un interrogante que se ha planteado el propio nio. Y para hacerlo haba que
recurrir a la psicologa. Se pensaba que la psicologa permitira que la pedagoga se hiciera
objetiva, que se constituyera como ciencia. De tal modo se estableca una relacin de
dependencia de la pedagoga respecto de la psicologa.
Piaget fue director del instituto por 40 aos, por lo que estuvo en el centro de todas las reformas
educativas puestas en prctica, y desde el principio adhiri al espritu de colaboracin
internacional y promocin de la paz.
La reflexin pedaggica de Piaget se centra en los mtodos pedaggicos, por una parte y por la
otra en las relaciones entre psicologa y pedagoga.
Piaget en el movimiento de la escuela activa
Piaget se plantea el problema de la educacin a partir del mtodo. Si el propsito de la
educacin era formar seres autnomos, haba que abolir la enseanza basada en la transmisin
oral y la autoridad. La nueva escuela, la escuela activa, subrayaban la importancia de los
principios de libertad, actividad e inters del nio, con el objetivo de favorecer su desarrollo
natural; estos mtodos eran el trabajo en equipo y el autogobierno.
Piaget aport argumentos cientficos. Los datos psicolgicos ponan de manifiesto la naturaleza
egocntrica del pensamiento del nio pequeo. El nio que est en el perodo egocntrico tiene
dificultades para manejar la lgica de las relaciones, respetar las reglas de la objetividad y de la
coherencia formal. No puede someterse a la disciplina moral de la razn, lo que constituye para
el educador un desafo importante.
En efecto, el trabajo en equipo implica la colaboracin libre de los alumnos, y en
consecuencia, supone la cooperacin. La cooperacin contribuye a reducir el egocentrismo
y le proporciona al nio la oportunidad de conciliar sus intereses individuales con una
disciplina comn. El grupo es a la vez estimulante y el rgano de control.

La otra tcnica es el autogobierno, se trata de un procedimiento educativo que confa a los


propios nios la organizacin de la disciplina escolar. Mediante el autogobierno el escolar
desarrolla una nueva solidaridad, un sentimiento de igualdad y justicia, y la idea de sancin
fundada en la reciprocidad.
Mientras los mtodos siguen fundados en la coaccin, slo desembocan en el respeto unilateral,
pues la coaccin es siempre exterior al alumno, simplemente una obediencia pasiva. Por el
contrario, el mtodo del autogobierno, como fuente de autonoma, permite que el alumno
interiorice las normas y desarrolle su personalidad. Para Piaget, la formacin de la
personalidad y la cooperacin son indisolubles.
Pedagoga y psicologa: colaboracin o dependencia?
Piaget, al analizar la relacin entre pedagoga y psicologa, afirmaba que las consideraciones
psicolgicas deberan contribuir a fundamentar cientficamente los principios de la nueva
escuela.
l sostiene que el pensamiento del nio funciona como el del adulto, con las mismas funciones
especiales de coherencia, de clasificacin, explicacin y relacionamiento, pero las estructuras
lgicas particulares que desempean estas funciones son susceptibles de desarrollo y variacin.
Pedagoga y psicologa. El punto de vista de Piaget
El papel del psiclogo consiste ante todo en proporcionar hechos que la pedagoga puede
utilizar, y no ponerse en su lugar para darle consejos. En varias oportunidades, Piaget, estableci
explcitamente una relacin de dependencia de la pedagoga respecto de la psicologa. Por lo
tanto, es necesario que el educador conozca no slo las materias que debe ensear, sino
tambin los mecanismos subyacentes en las operaciones de inteligencia, y en consecuencia
subyacentes tambin en las diferentes nociones que se ensean.
Piaget y la educacin: Un lectura diacrnica.
Piaget siempre mantuvo una posicin constructivista e interaccionaista.
La actividad del sujeto: Apunta invariablemente a la individualizacin de la enseanza. Pone
nfasis en la actividad como caracterstica del pensamiento del nio. La actividad est
ligada al hecho de que la educacin debe responder a una necesidad. Es posible explicarle al
nio en qu consiste de manera verbal, como lo haca la enseanza tradicional. Pero los
resultados seran decepcionantes, pues el alumno aceptara conocimientos ya confeccionados,
impuestos desde afuera, sin interiorizarlos. Una real asimilacin exige que el propio nio
realice alguna actividad: por ejemplo, intercambios interescolares, viajes, etc. La necesidad de
experiencia se convierte en necesidad de experimentacin. De este modo con la actividad el
nio construye sus propios instrumentos operatorios para comprender el mundo.
El papel del maestro, el material educativo y las situaciones pedaggicas. El papel del
maestro consiste en dar forma, en el espritu del nio, a una herramienta, un mtodo que
le permita comprender el mundo. Este instrumento psicolgico se basa en la reciprocidad
y la cooperacin, las nicas prcticas que le permiten al nio sustraerse a la tirana del
egocentrismo. El papel del maestro por lo tanto, est ligado a la manera en la que encare las
lecciones. Para Piaget la leccin consiste en responder a las preguntas del alumno. Ya no es
visto como un jefe, sino como un colaborador indispensable de la clase. Deber ser lo
suficientemente hbil como para sealarle al nio y hacerle tomar conciencia de que l mismo
se plantea las preguntas importantes. Se trata de que el nio se convierta en un

experimentador activo, que busca y encuentra soluciones a los problemas que se plantean,
mediante sus propios recursos intelectuales.
Por otra parte, para ayudar al nio a generalizar las operaciones realizadas, el docente debe
proponer una gran cantidad de situaciones y experiencias. Si el alumno no encuentra la
solucin, el docente puede guiarlo a soluciones posibles. No obstante, insiste en que slo a
partir del objeto el nio puede llegar a construir su solucin. La importancia otorgada al
material, consecuencia inevitable de sus trabajos sobre la lgica del nio, no significa que
Piaget abandone sus ideas acerca de la cooperacin y el intercambio en clase. Estas variables
siguen presentes, pero slo se las menciona entre otras.
Pero la unidad del discurso Piagetiano a lo largo del tiempo reside en su oposicin a la
enseanza tradicional.
Finalmente, en 1970 Piaget le indica al docente que l mismo tmb se convierta en buscador.
Esto es indispensable a) para construir dispositivos capaces de plantear problemas al nio y b)
para organizar contraejemplos que estimulen la reflexin del alumno y susciten en l la
necesidad de controlar situaciones precipitadas.
Conclusin
Quiz resulte til distinguir en el mbito de la educacin los aspectos ligados a la teora y los
que se encuentran mas relacionados con la prctica pedaggica. Desde el punto de vista terico,
a Piaget le interesa la relacin entre psicologa y pedagoga. De la concepcin piagetiana de la
pedagoga, remarcan la idea de que para comprender hay que crear, crear los instrumentos
que nos permitan comprender el mundo. Y para crear es necesario un espacio de libertad,
un espacio que slo pueden abrir el autogobierno y el trabajo en grupo.