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A Importncia do Brincar na Educao Infantil

Natali Alves Barros Lira1


Juliana de Alcntara Silveira Rubio2
Resumo
Este artigo visa estabelecer as relaes da criana com o
brincar; verificar os fatores que atravs do ato de brincar levam
ao desenvolvimento social, cognitivo e afetivo da criana;
mostrar que a brincadeira na Educao Infantil um estmulo e
desenvolve aspectos cognitivos, afetivos e sociais.

Palavras Chave: Brincar ,Educao Infantil; importncia do brincar.

1. INTRODUO
Brincadeira coisa sria, pois brincando, a criana se expressa, interage, aprende
a lidar com o mundo que a cerca e forma sua personalidade, recria situaes do
cotidiano se expressa; desta maneira percebe-se a importncia do brincar como forma da
criana expressar-se e desenvolver suas habilidades de criao, de relacionar-se e de
interagir.
A maneira ldica de aprender na educao infantil de extrema importncia, pois
leva o aluno a sensaes e emoes fundamentais para o seu desenvolvimento. Afinal,
brincando a criana forma sua personalidade e aprende a lidar com o mundo. Assim,
pelo fato da brincadeira estar intrinsecamente ligada ao desenvolvimento infantil,
tambm deve estar inserida no contexto escolar com o objetivo de auxiliar o processo de
aprendizagem.
O presente artigo tratar da questo de como o brincar na educao infantil,
muitas vezes tem sido subelaborado a um segundo plano, ou usado apenas como forma
de entretenimento ou para ocupar o tempo ocioso das crianas.
A brincadeira uma maneira surpreendente de aprendizagem, alm de
promover a integrao entre as crianas. Nesta fase, a criana est sempre descobrindo e
aprendendo novas coisas, um ser em criao, o brincar nessa fase fundamental para
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Aluna do curso de ps-graduao em Psicopedagogia Clnica e Institucional da FAC-So Roque.

Mestre em Educao pela UNESP. Professora Orientadora.


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seu desenvolvimento social e cognitivo.


A maioria dos adultos, incluindo pais e professores, est preocupada apenas
com o aspecto pedaggico. Para estes, a escola representa um lugar sistemtico de
aprendizado, enquanto consideram jogo, brinquedo ou brincadeira simplesmente um
lazer.
Dentro desta perspectiva, este artigo pretende levar pais e educadores a uma reflexo,
fazendo com que os mesmos adotem uma postura que transforme sua viso em relao
ao ldico como forma de aprendizagem.
Uma vez, que os temas deste estudo foram apresentados, necessrio explicitar
o problema a ser investigado/questionado: A escola de educao infantil um lugar para
se brincar, aprender; ou para se aprender brincando?
Frente a este questionamento, o artigo buscar verificar qual a contribuio do
ldico, enquanto mtodo de ensino aprendizado, no desenvolvimento infantil.
Este artigo pode ser de grande valia para escola, pais e educadores, uma vez que
o mesmo visa estabelecer as relaes da criana com o brincar; verificar os fatores que
atravs do ato de brincar levam ao desenvolvimento social, cognitivo e afetivo da
criana.

2. O brincar na sociedade
com carinho e uma dose de saudosismo que lembramos do nosso tempo de
criana, momentos prazerosos de alegria e amizade que se solidificavam com o brincar
e com o acompanhamento dos pais, que aproveitavam a nossa brincadeira para se reunir
no porto com os vizinhos.
O brincar to importante criana quanto se alimentar e descansar, por meio
do brincar a criana estabelece relaes de conhecimento consigo, com os outros e com
o mundo.
De acordo com Kishimoto (2004, p. 15), consideramos que o jogo tradicional
faz parte da cultura de um determinado povo, que transmite caractersticas prprias por
meio das geraes que se sucedem e com isso tornam o jogo tradicional uma
manifestao cultural sempre presente no cotidiano das crianas.
Considerado como parte da cultura popular, o jogo tradicional guarda a
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produo espiritual de um povo em certo perodo histrico. Essa cultura no


oficial, desenvolvida, sobretudo pela oralidade, no fica cristalizada. Est
sempre em transformao, incorporando criaes annimas das geraes que
vo se sucedendo.

A cultura algo que pertence a todos e compreende objetivos comuns, brincar


a primeira forma de cultura, uma linguagem pela qua l nos expressamos e nos
apossamos gradativamente.
Desde a antiguidade os seres humanos jogam e brincam entre si, o jogo
acompanhou a evoluo histrica e esteve presente em todas as civilizaes.
certo que ao longo do tempo, esses jogos vo agregando novas caractersticas
e mudanas, pois resultado das interaes que os indivduos fazem durante o uso de
tais prticas.
A compreenso das brincadeiras e recuperao do sentido ldico de cada
povo depende do modo de vida de cada agrupamento humano, em seu tempo
e seu espao. (Kishimoto, 2004, p. 63)

Kishimoto (2004) tambm descreve as influncias que os portugueses, negros e


ndios inseriram na cultura infantil brasileira: os portugueses trouxeram os versos,
adivinhas, parlendas, lendas, alguns jogos e brinq uedos como os jogos de saquinho,
amarelinha, bolinha de gude, jogo de boto, pio e outros; a influncia negra contribuiu
com os jogos simblicos e os ndios instituram as brincadeiras junto natureza e aos
animais.
Essas influncias so resultados do contato que existiu entre esses diferentes
povos quando se encontraram em nosso pas. Com essa interao, podemos visualizar
uma grande variedade de jogos, brinquedos e brincadeiras que fazem parte no s da
cultura infantil popular do Brasil, mas que tambm aparecem e permanecem no
contexto social de outros povos.
O jogo e a brincadeira tm uma funo scio-cultural e educacional, segundo
Huizinga apud Darido e Rangel (2003):
O jogo uma atividade ou ocupao voluntria, exercida dentro de certos e
determinados limites de tempo e de espao, segundo regras livremente
consentidas, mas absolutamente obrigatrias, dotado de um fim em si
mesmo, acompanhado de um sentimento de tenso e de alegria e de uma
conscincia de ser diferente da vida quotidiana.
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Aris apud Marcellino (2006) argumenta que para os adultos, o brincar no era
importante para a formao das crianas, a criana que brincava e jogava no produzia,
pois seu prazer estava no brincar e este no interessava para sociedade. O autor ainda
nos mostra como os jogos e as brincadeiras eram praticados sem distino de idade ou
classe social. Porm, a partir dos surgimentos dos sentimentos da infncia, a escola e a
famlia retiraram juntas a criana da sociedade dos adultos.
Com o surgimento da modernidade, a sociedade passou a estimular a
convivncia das crianas com outras crianas, principalmente por meio da escola,
tirando-as das atividades de trabalho.
No passado as crianas tinham maior liberdade para brincar, mais espao e
mais tempo, nas ruas e praas as pessoas se encontravam para brincar, correr, jogar e
aprender uns com os outros.
Os jogos tradicionais infantis aparecem de forma mais abundante no
cotidiano dos agrupamentos infantis de tempos passados, marcados por um
ritmo de vida mais lento. (Kishimoto 2004, p. 81)

Atualmente, por falta de espao e segurana nas ruas, os jogos e brincadeiras


na vida das crianas tem se limitado ao espao da escola, pois at mesmo em casa as
crianas tm sofrido influncia da mdia e dos brinquedos eletrnicos e quando no
isso, a falta de tempo da criana que tem atividades programadas para o dia todo
(natao, ingls, jud, etc.) que no lhe sobra tempo para brincar, restando apenas o
espao da escola.
Preenchido por obrigaes e deveres, o tempo e o espao para a criana brincar
e criar esto cada vez menores, impedindo-as de se tornarem autnomas e de fazerem
suas descobertas.
A preferncia por brincadeiras de rua, presente na memria desses antigos
moradores de So Paulo, mostra o poder dos jogos tradicionais infantis,
perpetuados pela oralidade e pela apropriao do espao coletivo. (Kishimoto
2004, p. 82)

Percebemos que o ritmo de vida mudou, refletindo mudanas no modo de


brincar da criana, as brincadeiras de rua quase no acontecem mais, a urbanizao e a
violncia trouxeram uma nova caracterizao das ruas, que j no so adequadas para a
permanncia das crianas.
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Essa mudana no contexto social influi diretamente na forma de brincar de


nossas crianas, as prprias limitaes de espao fsico fizeram com que as crianas
passassem a brincar em seus quintais (quando este espao existe), dentro de casa, com
brinquedos industrializados, jogos eletrnicos e o computador.
Influenciados pela mdia, as crianas desejam possuir vrios brinquedos, as
novidades surgem dia aps dia e os brinquedos rapidamente vo perdendo sua
especialidade, sendo necessria a substituio destes por outros mais arrojados, com
vrias funes e atrativos.
Kishimoto (2004) aponta para a questo social que influencia no poder de
aquisio de brinquedos:
As condies sociais das crianas ricas esto associadas utilizao de
brinquedos industrializados ou artesanais e das crianas pobres, a brinquedos
construdos a partir de materiais facilmente disponveis na natureza, como o
barro (Kishimoto, 2004, p.87).

As crianas de nvel social mais elevado tm maior acesso a diferentes tipos de


brinquedos e atualmente vm adquirindo diversos jogos eletrnicos, vdeos- game, jogos
para o computador, brinquedos que permitam a atividade em grupos ou sozinho.
Entretanto, podemos observar que houve o aumento da variedade de
brinquedos industrializados disponveis no mercado, tornando acessvel a aquisio de
diversos brinquedos s diferentes camadas sociais, onde no somente os ricos possuem
essa possibilidade, mas tambm as crianas menos favorecidas.
Segundo Almeida (2003, p. 37), ainda vale lembrar que, considerando a
realidade em que a criana vive no se pode esquecer que o brinquedo tem se tornado
objeto de consumo, a brincadeira tem perdido seu objetivo ldico por conta dos
brinquedos contemporneos, a criana no brinca mais, no explora, no cria, nem
representa concretamente seus pensamentos, valores, pois tudo j vem pronto, a criana
torna-se espectadora do objeto brinquedo e no interage com o mesmo.
Neste sentido, Wamser (2005, p. 11) tambm afirma:
A contemporaneidade nos tem revelado uma infncia cada vez mais
tecnolgica.

As crianas desde a mais tenra idade dominam o uso de

computadores, aparelhos eletrnicos e celulares. Como conseqncia disso,


para muitos de nossos educandos, o ato de brincar ocorre quase que
exclusivamente de modo eletrnico e virtual. Quando essa no sua
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realidade com o que sonham.

Com o avano da tecnologia e a introduo do computador no ambiente social,


esse recurso tem entrado cada vez mais cedo ao acesso das crianas, seja nas casas ou
na escola.
Um produto inovador, transmissor de informaes e influente nas relaes
sociais, o computador apresenta uma nova face da realidade.
Por mais atrativo que seja o brinquedo eletrnico ou virtual, se a criana no
tiver prazer nele, este no ter valor algum, pois sua validade depende do interesse da
criana.
Muitas vezes a criana se v obrigada a brincar sozinha, ou porque mora longe
de outras crianas, ou mora em apartamentos que no dispem de espaos, em lugares
movimentados, que no permitem brincadeiras ao ar livre ou em grupos.
Diante dessa realidade, a criana tambm estimulada a assistir desenhos na
televiso, filmes infantis, como forma de brincar, resultado da transformao da
sociedade, como ela no pode brincar na rua ou com outras crianas, esta uma
alternativa assertiva na opinio de muitos pais, preocupados com a segurana de seus
filhos.
A televiso ajuda na construo da identidade, das relaes sociais entre as
crianas, os adultos e o mundo. Quando a criana assiste aos desenhos, ela relaciona o
real com o imaginrio, misturando a fantasia e a imaginao com o mundo real. O
problema que o fio condutor dos desenhos na maioria das vezes a violncia e o
consumo, e a criana precisa de outras alternativas para lidar com seus conflitos.
preciso estimular a reflexo de pais e educadores, atentando para as
mudanas que vm ocorrendo na sociedade e a influncia que esta tem sobre a educao
dos alunos. Se por um lado todo este avano tecnolgico tem oferecido conforto,
praticidade populao, o mesmo responsvel por um estilo de vida mais sedentrio e
menos ativo.
Sendo assim, a criana no tem oportunidade para desenvolver seu
pensamento, sua criatividade, pois todas as informaes j vm prontas, a criana no
precisa pensar, no interage com brinquedo.
Uma boa alternativa incentivar a criana a realizar em casa as brincadeiras e
jogos, estimulando-as a compreender e vivenciar o brincar como forma de aproveitar o
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tempo.

3. Jogo, brinquedo e brincadeira


3.1 Jogo
De acordo com alguns autores, dentre eles: Kishimoto (2003), Negrine (2002),
Froebel e Huizinga apud Kishimoto (2003), o jogo possui vrias definies tericas e
questionamentos a respeito de sua origem.
O que pertinente ao nosso trabalho que o jogo pode variar desde atividades
mais simples at aquelas que exigem maior concentrao, onde existam regras
complexas, por exemplo. Podemos acrescentar ainda que nos jogos a criana poder ter
uma criao e situao imaginria ou simblica.
Negrine (2002, p. 46) diz que o simbolismo est relacionado aos fatores
biolgicos da mente humana e evoluo desses processos, ou seja, com a capacidade
de memria, ateno, percepo e pensamento que no processo evolutivo vo se
transformando em processos mentais superiores e que apesar de serem oriundos dos
aparelhos biolgicos do homem, somente evoluem porque o homem interage com o
meio.
O autor ainda complementa que no processo de aprendizagem e de
desenvolvimento, o exerccio importante para reafirmar a imagem de si prprio que a
criana tem.
Kishimoto (2003) descreve que no incio do sculo XIX, o jogo surge como
inovao pedaggica por meio de Froebel, e passa a fazer parte da Educao Infantil,
ele enfatiza a importncia do jogo livre para o desenvolvimento infantil, mas tambm
traz a idia de jogo como material educativo no auxlio prtica pedaggica do
educador.
Huizinga apud Kishimoto (2003) aponta as caractersticas relacionadas aos
aspectos sociais do jogo: o prazer demonstrado pelo jogador, o carter no-srio da
ao, a liberdade do jogo e sua separao dos fenmenos do cotidiano, a existncia de
regras, o carter fictcio ou representativo e a limitao do jogo, no tempo e no espao.
O jogo promove a integrao da criana no grupo social, e tambm serve como
suporte para obteno de regras.
Kishimoto (2003, p. 40), fala sobre os jogos de construo:
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Os jogos de construo so considerados de grande importncia por


enriquecer a experincia sensorial, estimular a criatividade e desenvolver
habilidades da criana.

Fromberg apud Kishimoto (2003, p. 6), inclui as seguintes caractersticas ao


jogo infantil: simbolismo - que representa a realidade e atitudes; significao - que
permite relacionar ou expressar experincias; atividade - permite que a criana faa
coisas; voluntrio ou intrinsecamente motivado - incorpora seus motivos e interesses;
regrado - de modo implcito ou explcito e episdico-caracterizado por metas
desenvolvidas espontaneamente.
Por ter diversas manifestaes e variedades, torna-se difcil uma compreenso e
definio clara para o jogo, uma vez que diversos significados so conferidos para um
mesmo termo, o que essencial que o jogo pode ser utilizado como meio para educar,
mas para isso, precisam ser respeitadas as caractersticas da atividade ldica.

3.2 Brinquedo
O brinquedo faz parte da vida da criana e est atrelado ao brincar,
considerado como objeto ldico no suporte para brincadeira.
Segundo Silva (2004, p. 25), pode-se dizer tambm que o brinquedo uma
produo cultural da criana: no momento da brincadeira, a criana faz de qualquer
objeto seu brinquedo, ela o cria e recria de acordo com sua imaginao, com sua
brincadeira e contexto. Um exemplo disso uma vassoura que se torna um cavalo para
criana enquanto brinca, ou mesmo com o brinquedo industrializado que normalmente
supe uma brincadeira, ainda assim a criana o converte e lhe d novo significado, ela o
reproduz, ou recria: uma boneca pode se tornar um microfone, ou um tecladinho virar
um computador, depende do que a criana deseja representar ou expressar, depende da
sua imaginao.
Tudo aquilo do mundo real que for usado pela criana para fazer suas
experincias e descobertas, para expressar-se e lidar com seu mundo interno e
subjetivo diante da realidade desses objetos, das coisas concretas e objetivas,
podem ser considerado brinquedo. Machado (2003, p. 35)

Segundo Wajskop (2007), brinquedo o objeto de uso prprio da infncia, cuja


ao ldica pura decorrncia, e o brinquedo propicia a imaginao de situaes e
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histrias diferentes e isso que faz deles objetos especiais, ou seja, brinquedos. Os
brinquedos trazem em si um conjunto de imagens que convida as crianas a brincar e
que esto associados a um contexto cultural especfico.
A criana pode fazer qualquer objeto se transformar num brinquedo, por meio da
imaginao ela muda seu significado.
Mesmo os brinquedos industrializados organizados nas prateleiras de uma
grande loja so apenas um potencial de brinquedos, no os so ainda. Esses
objetos se transformaro em brinquedos apenas quando forem usados pelas
crianas em uma situao de brincadeira, utilizados livremente para dar vida
aos enredos por elas inventados. (Wajskop 2007, p. 40)

Compreendemos ento que brinquedo qualquer objeto que se transforma a


partir da atuao da criana, tornando-se assim um suporte para a brincadeira e no um
objeto determinante na brincadeira. Com isso entendemos que no o brinquedo que
delimita a brincadeira da criana, mas a brincadeira que diz o significado do
brinquedo.
Neste momento ldico, o brinquedo auxilia a criana na reconstruo de
elementos da realidade, o que faz com que ela os compreenda segundo sua maneira de
pensar.
O brinquedo estimula a representao, um objeto pelo qual as crianas
estabelecem relaes com o mundo que as cerca.
Ao assumir a funo ldica e educativa, o brinquedo educativo
merece algumas consideraes: funo ldica: quando propicia diverso,
prazer e at desprazer, quando escolhido voluntariamente e funo
educativa: o brinquedo ensina qualquer coisa que complete o indivduo
em seu saber, seus conhecimentos e sua apreenso do mundo (Kishimoto,
2003, p. 37).

O brinquedo assume formas e significados de acordo com a necessidade das


crianas, um objeto que pode ser transformado quando ligado sua realidade ou a
manipulao desta. Por meio do brinquedo a criana reorganiza, constri e reconstri
relaes entre situaes no pensamento e situaes reais.
Machado (2003, p. 34) nos diz com relao ao do brincar da criana, que o
sucesso das experincias culturais adultas depender da confiana construda e
adquirida a partir de experincias boas na infncia.
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A criana deve ser permitida se apropriar do brinquedo, sem interferncias nem


exigncias, ficando livre para buscar solues, arriscar, desenvolver a autoconfiana e a
criatividade.
Exigir que a criana brinque com um brinquedo e forma de brincar especficos,
anulam a liberdade e a espontaneidade da brincadeira, causando reflexos nas atitudes e
escolhas que a criana tomar ao longo da vida.
A criana quando elege uma atividade, o faz de forma seletiva e, ao
selecion-la, explicita uma preferncia que determina o incio de uma relao
com determinado objeto material. Na realidade, a tendncia da criana, num
primeiro momento de repetir o que j se sabe fazer,ou at mesmo explorar o
espao e, num segundo momento, imitar a outro e, finalmente, vivenciar
novas experincias. (Negrine, 2002, p. 49)

O brinquedo industrializado idealizado e produzido pelo adulto e sem


nenhuma interferncia da criana, demonstra status social e muitas vezes, perde seu
carter ldico
De acordo com Machado (2003), os brinquedos-sucata so neutros e por isso
permitem muitos significados, a criana brinca, cria e recria de um jeito nico e pessoal,
a criana pode usar seu corpo, seus movimentos e seus sentidos para que seja livre para
criar.
Conclumos ento que brinquedo qualquer objeto utilizado para fins de
brincadeira, seja ele, industrializado ou criado pela criana, quem determina o
significado do termo a prpria criana, em seu momento de brincadeira.

3.3 Brincadeira
Brincadeira o ldico em ao, a ao expressa por meio do jogo ou do
brinquedo, entretanto, este fato no via de regra, no so fatores determinantes para tal
ao. O ato de brincar pode ser conduzido independentemente de tempo, espao, ou de
objetos, fato que na brincadeira a criana cria, recria, inventa e usa sua imaginao.
A brincadeira uma linguagem infantil que mantm um vnculo essencial
com aquilo que no-brincar. Se a brincadeira uma ao que ocorre no
plano da imaginao isto implica que aquele que brinca tenha domnio da
linguagem simblica. Isto quer dizer que preciso haver conscincia da
diferena existente entre a brincadeira e a realidade imediata que lhe
forneceu contedo para realizar-se. Nesse sentido para brincar preciso
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apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma a atribuir-lhes


novos significados. Essa peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da
articulao entre a imaginao e a imitao da realidade. Toda brincadeira
uma imitao transformada, no plano das emoes e das ideias, de uma
realidade anteriormente vivenciada. (RCNEI, v.1, p.27).

por meio da brincadeira que a criana constri suas aprendizagens e


conhecimentos, nesse momento que sua imaginao se intensifica, e representa o
mundo social que a cerca, bem como as formas de comportamento que lhes so
referentes.
A brincadeira um universo simblico, onde a criana reconstri e representa
sua realidade e aprende a dividir regras, a partir da que a criana, constri riqussimas
relaes com seus pares e juntos fazem descobertas e adquirem novos conhecimentos.
Na brincadeira a criana pode modificar as regras, ela inventa e reinventa situaes,
enfim, na brincadeira a criana tem liberdade para agir.
Ns educadores, devemos estar atentos ao brincar da criana, pois muitas
vezes, estamos preocupados com os resultados do jogo, com as habilidades e
competncias que a criana deve desenvolver, ou at mesmo com aquilo que ns
consideramos importante para o seu desenvolvimento, e no observamos na riqueza
deste momento, que a criana por si s e na relao com seu par, alcanou ou superou
seus limites considerados essenciais para sua aprendizagem.
As dinmicas de recreao propiciam a espontaneidade, a desinibio, a
liberdade, a integrao, a coordenao, a participao em grupo, favorecem as relaes
interpessoais, auxiliam no desenvolvimento da comunicao verbal e no-verbal e no
resgate de valores.
As cantigas e brincadeiras de roda, msicas, parlendas, mmicas permitem a
expanso da criatividade, desenvolve a ateno, a aproximao entre as pessoas, o
conhecimento e a valorizao da cultura, a expresso oral e a audio.
O jogo simblico deve ser utilizado de modo elaborado e com enfoque na
funo que desempenha no desenvolvimento da criana, quando brinca de faz-de-conta,
a criana expe suas angstias e medos, por meio da ao do brincar ela consegue
resolver seus conflitos.
Quando elas esto brincando frequentemente tornam o modelo adulto mais
complexo expandindo-o e transformando-o para dar-lhe um senso de controle
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e de poder. Na verdade, o faz-de-conta seria uma apropriao do mundo


adulto que transformada pela maneira criativa como as crianas lidam com
esse conhecimento. ( Corsaro 2007, p. 19)

Ao brincar de faz-de-conta, a criana procura reorganizar suas situaes


psicolgicas, por meio da representao ela resolve seus conflitos internos, desenvolve
confiana e se tornam mais independentes dos pais e adultos.
A dramatizao livre auxilia no desenvolvimento afetivo social da criana,
ela experimenta papis e descobre como resolver problemas e conflitos de
ordem psicolgica, ajudando-a a se ajustar a si mesma e ao meio ambiente
social sua volta. (Rizzo, 1991, p. 193)

Segundo Santos(2001) os jogos simblicos, tambm chamados de

faz-de-

conta, so jogos atravs do qual a criana expressa capacidade de representar


dramaticamente e a imitao a base da expresso dramtica. Os jogos de exerccio
propiciam inmeras aquisies para o desenvolvimento motor e intelectual do
indivduo, pois a criana coloca em ao sua inteligncia prtica atravs de ordenaes
sobre os objetos.
Na brincadeira o mais importante a vivncia afetiva, a expresso, a
descoberta, a realizao e os novos significados que surgem.
Brincar meio de expresso, forma de integrar-se ao ambiente que o cerca.
Atravs das atividades ldicas a criana assimila valores, adquire
comportamentos, desenvolve diversas reas de conhecimento, exercita-se
fisicamente e aprimora habilidades motoras. No convvio com outras crianas
aprende a dar e receber ordens, a esperar sua vez de brincar, a emprestar e
tomar como emprstimo o seu brinquedo, a compartilhar momentos bons e
ruins, a fazer amigos, a ter tolerncia e respeito, enfim, a criana desenvolve
a sociabilidade. (Ribeiro, 2002, p. 56)

Durante as brincadeiras de faz-de-conta as crianas podem reverter a situao


em que elas vivem, a partir da elas entendem a natureza do poder e do status, elas
podem experimentar diferentes tipos de papis e fazer combinaes que no existem no
mundo real, um tipo de poder de transformao que as crianas tm.
Brincadeira coisa sria, pois brincando, a criana se expressa, interage, aprende
a lidar com o mundo que a cerca e forma sua personalidade, recria situaes do
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cotidiano e expressa sentimentos bsicos como o amor, o medo, raiva, ansiedade.


Brincar e recrear-se o momento espontneo da criana, processo em que esta
se expressa, experimenta, representa e adquire novos conhecimentos. Durante o
desenvolvimento dessas novas experincias e descobertas, neste momento ldico, o
professor tem um papel de facilitador, pois este, em determinados momentos orienta e
dirige o processo e em outros, as crianas so responsveis por suas prprias
brincadeiras.

3.4 Brinquedotecas
De acordo com Cunha (2002, p.13) as brinquedotecas surgiram no Brasil nos
anos 80 e foram criadas com objetivos de proporcionar estmulos para que a criana
possa brincar livremente.
A autora ainda enumera vrios objetivos que podem ser alcanados durante um
trabalho na brinquedoteca como: estimular o desenvolvimento, a concentrao, a
ateno, favorecer o equilbrio emocional, desenvolver a inteligncia a criatividade e a
sociabilidade, oportunidade para aprender a jogar, e a participar, e incentivar a
valorizao do brinquedo como atividade geradora do desenvolvimento intelectual,
emocional e social, enriquecimento do relacionamento entre a criana e a famlia e
valorizar os sentimentos afetivos e cultivar a sensibilidade.
A principal finalidade da brinquedoteca a valorizao da atividade ldica.
A escola pode ensinar a, a psicopedagogia pode cuidar dos problemas
de aprendizagem, a psicologia pode resolver problemas emocionais, a
famlia pode educar, mas a brinquedoteca precisa preservar um espao para
a criatividade, para a vida afetiva para o cultivo da sensibilidade; um espao
para a nutrio da alma deste ser humano criana, que preserve sua
integridade, atravs do exerccio do respeito sua condio de ser em
formao. (Cunha 2002, p.21)

De acordo com Cunha (2002, p. 13), as pessoas que trabalham na


brinquedoteca, os brinquedistas, so educadores preocupados com a felicidade e com o
desenvolvimento emocional, social e intelectual das crianas.
Cely (2002) diz que o objetivo da brinquedoteca propiciar tempo e espaos
para que as crianas brinquem livres da obrigao de cumprirem metas determinadas
pelos adultos em determinados trabalhos, que se sintam alegres e felizes. um espao
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para a socializao, a construo e a representao.


A criana deve brincar por vontade prpria, sem a obrigao de faz- lo. A
brinquedoteca pode oferecer a possibilidade de a criana brincar com brinquedos que
desejaria ter e no possuem condies, pode auxiliar no desenvolvimento do respeito,
de cooperao, compartilhamento dos brinquedos, neste espao a criana conhece novas
pessoas e estabelece novas relaes, onde pode comunicar-se, conviver e interagir
livremente.
Brinquedoteca o espao para brincar. No preciso acrescentar mais
objetivos, preciso valorizar a ao da criana que brinca.

4. O brincar e o jogo na escola


As crianas aprendem atravs da relao com outras pessoas, alm do contato
com os objetos e com o meio ambiente, explorando e vivenciando, esses materiais.
Segundo Felipe (2001, p. 28), Piaget, Vigotsky e Wallon tentaram mostrar em
suas obras a capacidade de conhecer, aprender e construir que ocorre por meio das
trocas e interaes entre sujeito e o meio. Sobretudo, o autor destaca as contribuies
dessa relao no sentido de desenvolver a capacidade afetiva, a sensibilidade e a autoestima, o raciocnio, o pensamento e a linguagem no desenvolvimento da criana,
quando interage consigo, com os objetos e com os outros.
A propagao dos jogos na rea educacional se deu no sculo XVI como apoio
prtica pedaggica, e tinha como objetivo, a aquisio de conhecimentos diversos e a
partir da, conquista seu espao definitivo na educao infantil.
Entretanto, nos processo de expanso, a pr-escola acabou cerceando o jogo
livre proposto inicialmente por Froebel e criou condies para o
aparecimento dos jogos didticos e educativos, com finalidades definidas. O
processo gradual de escolarizao acabou dando uma nova forma ao jogo
pr-escolar; um jogo aliado ao trabalho escolar, um jogo que visa aquisio
de aprendizagens especficas, definidas a priori, tais como forma, cor,
nmeros, alm de comportamentos mais amplos e complexos como
cooperao, socializao, autonomia entre outros. (Kishimoto 2002, p. 27 e
28)

Kishimoto (2002) ressalta a contribuio de Froebel quando institui nos jardins


de infncia a utilizao de brincadeiras e brinquedos, atividades livres e orientadas,
intercaladas por movimentos e msicas, todos estes aparecendo como suporte da ao
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docente destinados apropriao de habilidades e conhecimentos.


Baseados em seus estudos, observamos a aplicao da teoria Froebeliana sobre
o brincar livre e promovedor do desenvolvimento era destinado apenas a classes
privilegiadas, em instituies especficas como os jardins de infncia e em tempo curto
de curso. J para os menos favorecidos eram destinadas as escolas maternais de carter
assistencialista, por perodo integral, onde se acreditava que essa classe necessitava de
constante controle e disciplina.
Em Kishimoto (2002) podemos observar o aparecimento do brinquedo nas
escolas:
Os brinquedos ficam expostos como decorao e no servem de suporte ao
desenvolvimento motor da criana. Mbiles so pendurados no alto, nas
paredes, distantes do olhar e da mo da criana. Enfim o uso do brinquedo
destina-se a decorao da sala, e no como suporte de brincadeira ou de
estmulo para a explorao do ambiente. A falta de hbito em observar os
efeitos do uso de brinquedos e brincadeiras impede profissionais de creches
de compreenderem a necessidade de selecion-los e adequ-los com
interesses e nvel de desenvolvimento das crianas (Kishimoto, 2002, p. 34).

Dessa forma o brinquedo passa a assumir a condio de simples objeto


desprovido de valor ldico, perdendo seu real significado que favorecer a interao, a
representao e a criao da criana. O papel do educador propiciar oportunidades
para as crianas brincarem, propiciar um amb iente de atividades ricas, prazerosas,
ldicas, educativas e sociais diversas.
Fortuna (2003) diz:
(...) a escolinha e a creche so lugares de brincar, enquanto a escola (as
demais sries do ensino) lugar de estudar.

Podemos afirmar que esta a viso que se tem da escola de educao infantil,
apesar de certas instituies explorarem em suas propagandas vrias vantagens, como
aulas de lngua estrangeira, computao, escolinhas de esportes, o brincar uma forma
das crianas adquirirem conhecimento, sendo considerado uma importante ferramenta
no processo pedaggico.
O problema que, apesar de muitos educadores deixarem seus alunos
brincar, a efetiva brincadeira est ausente na maior parte das classes de
educao infantil. E o que pior: medida que as crianas crescem, menos
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brinquedos, espao e horrio para brincar existem. Quando aparece, no


ptio, no recreio, no dia do brinquedo, no sendo considerada uma atividade
legitimamente escolar (Fortuna, 2003).

Considerado como essencial, o brincar na escola muitas vezes perde seu espao
dando lugar a outras aes pedaggicas.
O jogo passou a ter um valor educativo a partir do sculo XIX, com as
contribuies de Froebel apud Kishimoto (2003, p. 16), em sua teoria ele enfatiza o
valor do jogo livre como forma do desenvolvimento infantil, mas no descarta o jogo
como o material educativo para auxiliar na aquisio do conhecimento.
Surgem ento, debates a esse respeito, alguns estudiosos defendem que o jogo
deve ser livre, enquanto outros acreditam que deveria ser direcionado.
A partir dessa relao, da necessidade de brincar (livre) e a tarefa de educar
(direcionado) surge ento o jogo educativo: mistura de jogo e de ensino, um meio de
instruo, um recurso de ensino para o professor e ao mesmo tempo um fim em si
mesmo para criana que s quer brincar. (Girard apud Kishimoto 2003, p.18).
O desequilbrio dessas funes causa ou a falta do ensino (s o jogo), ou a falta
do jogo (s ensino).
Segundo Campagne apud Kishimoto (2003, p. 19 e 20), o jogo utilizado como
suporte pedaggico deve ser pensado e bem elaborado, pois se no for, perde sua funo
ldica quando empregado inadequadamente, para isso sugere critrios para escolha de
brinquedos para a prtica pedaggica: o brinquedo deve ter valor experimental, que
permita a explorao e manipulao; valor da estruturao, que d suporte construo
da personalidade infantil; valor de relao, onde a criana entra em contato com seus
pares e adultos, com objetos, e com o ambiente em geral para propiciar o
estabelecimento de relaes; e o valor ldico, avaliar se os objetos possuem as
qualidades que estimulam o aparecimento da ao.
Utilizando-se destes critrios na escolha do jogo para uma situao de
aprendizagem o professor consegue obter bons resultados de acordo com as metas
pedagogicamente traadas.
Quando brinca, a criana pensa e se organiza para aprender aquilo que est no
momento de aprender, na brincadeira espontnea a criana cria, escolhe e organiza seus
brinquedos, lidando com o mundo sua maneira e aprendendo o que ela quer aprender.
Neste sentido, vale ressaltar nas palavras de Almeida (2003, p.37 e 38):
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O brinquedo faz parte da vida da criana, simboliza a relao pensamentoao e torna possvel o uso da fala, do pensamento e da imaginao. O
mundo do brinquedo um mundo composto, que representa o apego, a
imitao, a representao e faz parte da vontade de crescer e desenvolver-se.
Ao brincar com as bonecas a criana descarrega seus sentimentos, exprime
suas necessidades de afeto. Faz do brinquedo a representao, constituindo
uma autntica atividade do pensamento.

Com este apontamento percebe-se a importncia do brincar como forma da


criana expressar-se e desenvolver suas habilidades de criao, de relacionar-se e de
interagir.
A criana aprende melhor brincando e muitos contedos podem ser ensinados
por meio das brincadeiras, as atividades com jogos ou brinquedos podem ter objetivos
didtico-pedaggicos que visem proporcionar o desenvolvimento integral do educando.
O ideal, de acordo com nossa vivncia, que as escolas de educao infantil
devem ter espaos e recursos que promovam a hora da brincadeira livre e dirigida.
Livre: onde a criana se expressa e desenvolve sua criatividade, o professor no
interfere, apenas observa e nesse brincar espontneo, podemos diagnosticar as aes da
criana. Dirigida: a criana tem uma meta a alcanar, estabelecida pelo professor, o
professor o orientador, mediador e deve ser parceiro nesse processo.
De acordo com Macedo (2003), a escola pode e deve ser um lugar de
brincadeiras e jogos (livres ou dirigidos) de atividades que significativas para a criana,
que estimulem seu pensamento e sua criatividade.
Chateau apud Kishimoto (2003, p. 21), considera que a escola tem uma
natureza prpria distinta do jogo e do trabalho. Entretanto, ao incorporar algumas
caractersticas tanto do trabalho como do jogo, a escola cria a modalidade do jogo
educativo, destinada a estimular a moralidade, o interesse, a descoberta, e a reflexo.
As brincadeiras livres ou espontneas permitem criana chegar s suas
prprias concluses sobre o mundo que a cerca, pois ela transforma e recria objetos
dando a eles novas formas.
Ramos apud Fortuna (2003), diz que a brincadeira no deve ser uma atividade
to largada que dispense o educador, nem to dirigida que deixe de ser brincadeira.
Entendemos que a ao do educador fundamental no processo denominado
brincadeira, pois a sua intermediao poder ser requisitada a qualquer momento, seja
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para incentivar ou para moderar as atividades.


Ao permitir a manifestao do imaginrio infantil, por meio de objetos
simblicos dispostos intencionalmente, a funo pedaggica do jogo subsidia
o desenvolvimento integral da criana (Kishimoto, 2003).

Dessa forma, deixar a criana brincando sem um objetivo especfico pode no


promover efetivamente a capacidade de interao, a busca e a troca de aprendizagens.
Todavia condicion- los rotineiramente a atividades exclusivame nte dirigidas,
inibe o processo de criao, curiosidade e espontaneidade da criana, fazendo com que
ela no consiga expressar seus desejos e recusas, limitando o desenvolvimento da
autonomia.
Os materiais devem estar dispostos nas salas em mesas ou prateleiras, de
forma que a criana possa escolher apanhar e usar qualquer um, sua
vontade. O trabalho livre e criador, realizado de forma diversificada
(oferecimento mltiplo e simultneo de atividades) o elemento propulsor
essencial do desenvolvimento de atitudes de ordem afetiva, intelectual e
social e, como tal, no pode ser substitudo, em nenhuma hiptese, por outro
qualquer tipo de trabalho dirigido, onde o educador determina o que a criana
deve fazer e como. (Rizzo,1991, p.219).

Portanto, se na escola, proporcionamos o espao, disponibilizamos materiais e


at mesmo nos envolvemos na brincadeira da criana, para que ela livremente se
expresse e desenvolva sua criatividade, estamos assim tornando esse momento
educativo, promovendo o desenvolvimento da criana, estamos assim respeitando o
carter ldico do jogo.
Os brinquedos constituem-se hoje em objetos privilegiados da educao das
crianas, desde que inseridos numa proposta educativa que se baseia na
atividade e na interao delas, tendo significado quando utilizados pelas
crianas para brincar. (Wajskop, 2007, p. 41)

Os brinquedos so objetos mediadores das brincadeiras, trazem consigo


informaes que podem ser inseridos nas escolas considerando-se a seleo de acordo
com a faixa etria da criana e a necessidade de cada projeto ou propsito de trabalho.
O brinquedo deve apresentar desafios para a criana e deve estar adequado ao
seu interesse e suas necessidades criativas, ele deve ser um convite ao brincar, desde
que a criana tenha vontade de interagir com o mesmo; com isso, o brinquedo torna-se
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recurso didtico de grande aplicao e valor no processo ensino aprendizagem. E


nesse sentido que o professor pode e deve utilizar-se do brinquedo como recurso no
processo de ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, qualquer jogo empregado pela escola, desde que respeite a
natureza do ato ldico, apresenta o carter educativo e pode receber tambm
a denominao geral do jogo educativo. (Kishimoto, 2003).

Para Kishimoto (2003) a discusso em torno da utilizao do jogo com funo


pedaggica deixa de existir quando se respeita a natureza do mesmo.Todo jogo, por si
s educativo, seja ele direcionado ou livre, pois de uma forma, ou de outra, a criana
sempre adquire conhecimento por meio deste.
Contudo, no brincar livre, por meio da observao e registro do professor,
possvel diagnosticar as idias, os valores e as fases do desenvolvimento da criana
podendo assim observar o momento adequado de intervir para aquisio de
conhecimento; no brincar direcionado, podemos propor brincadeiras ou jogos com
objetivos especficos a serem alcanados.
O brincar livre deve ocorrer nas escolas? Talvez no, se a viso do
professor for de um instrutor ou doador de conhecimentos. Entretanto,
dentro da noo do professor como um mediador e iniciador da
aprendizagem, o brincar livre e o dirigido so aspectos essenciais da
interao professor/criana, porque o professor tanto permite quanto
proporciona os recursos necessrios e apropriados. (Moyles, 2002, p.29)

De acordo com Moyles (2002), preciso haver o equilbrio entre o brincar livre
e o dirigido, pois ambos so necessrios para o desenvolvimento da criana. Uma vez
que o brincar livre promove a descoberta, a criatividade e a autonomia da criana, o
brincar adequadamente dirigido pelo professor possibilita que a criana aprenda a partir
do conhecimento que ela ainda no possui; o professor pode sugerir um jogo, mostrar
como se joga, pode interagir na brincadeira, organizar materiais e espao, assim sendo o
brincar est sendo orientado, mas, no perde sua funo ldica se a criana tem
liberdade em suas escolhas.
Propor atividades em que as crianas possam participar dando sugestes sobre
o que ser feito, estimula a autonomia e o raciocnio, a atividade se torna atrativa, o
interesse e a concentrao so maiores.
O educador infantil que realiza seu trabalho pedaggico na perspectiva ldica
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observa as crianas brincando e faz disso ocasio para reelaborar suas


hipteses e definir novas propostas de trabalho (Fortuna, 2003).

O momento de brincar das crianas uma oportunidade para o educador


observar e refletir sua prtica, analisando particularmente os avanos e necessidades de
cada criana, buscando reorganizar e replanejar sua proposta de trabalho, inserindo
novas estratgias que contemplem efetivamente a evoluo da criana.

5. Consideraes finais
Com a elaborao do tema proposto por este artigo pode-se notar a importncia
do ldico para a promoo do desenvolvimento da criana na Educao Infantil.
De acordo com a reviso bibliogrfica e outras referncias consultadas, pode-se
organizar e selecionar as principais contribuies que fundamentaram teoricamente o
presente artigo.
Considerando que o brincar enquanto primeira forma de cultura, enquanto
atividade biolgica essencial e espontnea da criana, sempre esteve presente em seu
cotidiano, com o passar do tempo se transformou e agregou caractersticas especficas
de cada povo em seu espao e tempo, todavia sendo perpetuado pela transmisso de
gerao gerao.
Pode-se constatar que o jogo, o brinquedo e a brincadeira so instrumentos
mediadores no processo didtico-pedaggico, so importantes ferramentas, auxiliares no
desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo, psicolgico e social da criana em
formao. Peas-chave neste processo, estimulam a relao da criana consigo mesmo,
com os outros e com o mundo.
Pode-se visualizar a transformao do contexto social, modificado e marcado
por um estilo de vida acelerado, abarrotado de compromissos e atividades, espaos e
tempos limitados, a introduo da tecnologia e do ambiente virtual, a violncia e a
insegurana causadas pelo crescimento acelerado das cidades e do consumo, todos esses
so fatores contribuintes para a mudana no conceito de brincar na vida de nossas
crianas.
De acordo com toda essa constatao, conclu-se que o educador ocupa um
papel principal nesta situao, pois na escola, e talvez somente na escola, que ocorram
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oportunidades para as crianas brincarem.


Portanto, o educador necessita refletir sobre a questo do brincar, criar espaos
e tempos que permitam a realizao de jogos, brincadeiras, instituindo estratgias que
permitam a promoo e evoluo integral da criana.

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