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Materia: Problemtica 2

Profesora: Cano Mara del Carmen

Grupo:
Luna Ranulfo Orlando :..
Maidana Humberto David:..
Migheli Rafael Franco:...
Pomo Marcelo Rafael:...
Selis Antonio Hugo:....
Guerrero Luciano Ernesto:....
Fiat David Alejandro:

LA AGENDA CLSICA DE LA DIDCTICA: UN ANLISIS CRTICO


La mayora de los temas de anlisis o de
preocupacin de la didctica se han
referido a problemas estudiados o
investigados en otras disciplinas.
Se encontraban en los programas para la
formacin de los diferentes profesorados
o de los especialistas en educacin, alguna
unidad dedicada a las teoras de
aprendizaje, las cuales a veces parecen
imponerse como si fueran una de las
categoras con las que la didctica
constituye su saber. Esto nos indica que
las teoras de la enseanza han
reconocido a las teoras del aprendizaje
como una dimensin constitutiva

En el caso de la didctica, hay


una fuerte tendencia de las
comunidades profesionales a
aceptar las teoras del
aprendizaje como uno de sus
sustentos ms slidos.

En la dcada del '70 se


consolidaron algunas dimensiones
de anlisis de la didctica, tales
como objetivos, contenidos,
currculum, actividades y
evaluacin. Estas constituyen,
junto con las cuestiones acerca del
aprendizaje, la agenda clsica de la
didctica

DIDACTICA
Entendemos a la didctica como teora acerca de las prcticas de la enseanza significadas en los
contextos socio-histricos en que se inscriben.
Las prcticas de la enseanza presuponen una identificacin ideolgica que hace que los docentes
estructuren ese campo de una manera particular y personal, fruto de sus historias, perspectivas y
limitaciones
BUENA ENSEANZA
- Sentido moral: accin docente basado en principios morales.
- Sentido epistemolgico: lo que se ensea debe ser racionalmente justificable y digno de que el
estudiante lo conozca y lo entienda.
Esta significacin de la buena enseanza implica la recuperacin de la tica y los valores en las prcticas
de la enseanza.
Enseanza comprensiva
Entendiendo que es un tema de la psicologa la preocupacin por la comprensin.
Para que la enseanza sea comprensiva, debera favorecer el desarrollo de procesos reflexivos, el
reconocimiento de analogas y contradicciones y permanentemente recurrir al nivel de anlisis
epistemolgico.

Los currculos
escolares seleccionan histricamente
conceptos, ideas, principios,
relaciones dentro de los diferentes
campos.
La problemtica
que implican los recortes
particulares que se generan nos
permite
diferenciar, por un lado, la disciplina
y, por otro, los inventarios
organizados para la
enseanza.

La disciplina y la protodisciplina

Estructuras de la disciplina
Estructura sustancial: abarca
las ideas o concepciones
fundamentales.
Estructura sintctica:
constituye la expresin de los
criterios con que cada
disciplina sostiene aquello
que es un descubrimiento,
una comprobacin

Conocimientos disciplinarios
Conocimientos protodisciplinarios:
son previos a la enseanza de la
disciplina
Howard Gardner seala
que podemos pensar en el
conocimiento de un tema como en el
de una habitacin a la que se puede
acceder desde diferentes puertas.

Trabajos recientes de David Perkins, Gavriel Salomon, Barbara Rogoff, Ann Brown y Joseph Campion
analizan el proceso del conocer de los nios y de los adultos y sostienen que llegar a saber algo implica
una accin situada y distribuida.
El conocimiento de una persona no se encuentra en la informacin que almacena o en sus habilidades y
actuaciones concretas, sino tambin en los apuntes que toma, los libros que elige para consultar, los
amigos que son sus referentes.
Resolver un problema, buscar en algn libro problemas similares o resoluciones a otros problemas
La inteligencia se logra, ms que se posee
Segn Brown, J : La actividad cognitiva -esto es, el pensar- implica un conjunto de representaciones o
conocimientos, afectos, motivaciones, acerca de algo que relaciona al ser humano con el mundo. Pensar
crticamente implica enjuiciar las opciones o respuestas, en un contexto dado. Para la escuela, el
desarrollo del pensamiento reflexivo y crtico implica la bsqueda de conocimientos y acuerdos
reconocidos como vlidos en el seno de una comunidad de dilogo.
Brow y J. Campion mencionan que las escuelas son comunidades de aprendizaje y pensamiento en las que
hay procedimientos, modelos y canales que determinan cmo, qu, cunto y de qu manera se aprende.
Segn Jos Contreras (1994) desde la perspectiva del pensamiento del docente, la enseanza es crtica.
Se debe generar una concepcin de enseanza como proceso de bsqueda y construccin cooperativa. La
enseanza no es algo que se le hace a alguien, sino que se hace con alguien.

Para plantear la relacin entre la teora y la practica se han dado 2 planteamientos dominantes:

CIENTIFICO-TECNOLOGICO

HERMENUTICO-INTERPRETATIVO

ENFOQUE CIENTFICO-TECNOLGICO:
Parte de planteamientos posivistas ( fines del Siglo XIX principios Siglo XX)
Idea que la ciencia contribuye al desarrollo social y tecnolgico.
Modelo de Ciencia Aplicada
Relacin Teora-Practica Unidireccional = Teora controla la practica
Objetivo control tcnico sobre la realidad
Trabajo docente aplicacin de planteamientos tericos de las ciencias de la educacin.

ENFOQUE HERMENETICO INTERPRETATIVO


Se apoya en la Teora Interpretativa.
Se desarrolla entre los aos 60 y 80 Fuertes criticas POSITIVISMO.
Objetivo = interpretacin .
Posicin preferente Conocimiento prctico
Formacin a partir de las practicas.
Profesor artesano elabora conocimientos.
Acumula experiencias.
Mejora la practica por medio de la accin.
Reduccionista valora la practica sobre el conocimiento cientfico.

Dadas las dificultades existentes para


relacionar la teora y la prctica
directamente (de la teora a la prctica
y de la prctica a la teora) parece
necesario crear un nuevo enfoque.

TEORA

PRCTICA

Ni el modelo
cientfico-tecnolgico ni el modelo
hermenutico-interpretativo logran
resolver satisfactoriamente
las relaciones entre la teora y la
prctica.

PRCTICA

TEORA

TEORA

En el primer caso la teora trata de


dominar a la prctica y en el segundo es
la prctica la
que intenta dominar la teora.

PRCTICA

Callejas

el empeo de
dar prioridad a la
teora o a la
prctica ha
impedido
entender sus
relaciones.

La aproximacin entre el
conocimiento acadmico
y la accin docente
puede darse de mltiples
formas.

confa en una lnea de trabajo


compartido entre investigadores y
profesores, cuando afirma que: el
trabajo compartido entre los tericos y
los prcticos supone que entre unos y
otros no hay jerarquas, que las
necesidades educativas se abordan
por ambos en una relacin dialctica
en la que la prctica interroga a la
teora y viceversa y en la que, de
alguna manera, cada una de ellas se
convierte en campo de aplicacin de la
otra.

Atienza

ESTE NUEVO ENFOQUE


Debera configurarse con una apertura y dinamismo considerable, para dar cabida a
mltiples posibilidades de relacin teora-prctica sin que se agoten en una nica va de
comunicacin.
Debera ser posible explicitar cules son los mecanismos de relacin teora-prctica y
qu papel se le asigna al conocimiento, a la investigacin, a la reflexin y a la accin.
Debera buscar la observacin atenta de la realidad con miras a la
comprensin de la misma y a construir un conocimiento til para la prctica

Jos Mara
Rozada
Martnez

Tratando de superar las limitaciones de los dos modelos anteriores, algunos autores han realizado
propuestas alternativas como el modelo llamado la construccin de una pequea pedagoga
propuesto por Jos Mara Rozada Martnez (2007).
Para este autor, como no es posible relacionar la teora y la prctica directamente, propone el
establecimiento de relaciones entre las mismas mediante un tendido de puentes intermedios.
Rechaza tanto la reduccin academicista, segn la cual la actividad prctica de ensear debe ser
sometida al dominio de los expertos como la prctica artesanal segn la cual cada maestrillo tiene
su librillo
Para Rozada la distancia existente entre el conocimiento acadmico universitario y la enseanza en la
escuela o el instituto slo puede salvarse construyendo teoras y prcticas diferentes de las
hegemnicas, que l denomina de segundo orden segundo grado.

Esto exige
exigeelelreconocimiento
reconocimientodedeununplano
plano
Esto
dede
la la
teora yy otro
otrode
delalaprctica
prcticaque
queseseatraigan,
atraigan,
teora
enen
lugar de
derepelerse,
repelerse,loloque
quelelelleva
llevaa aplantear
plantear
lugar
la la
posibilidadde
deuna
unateora
teorayyuna
unaprctica,
prctica,ambas
ambas
posibilidad
de
losla
de segundo
segundoorden,
orden,los
loscuales
cualesconstituyen
constituyen
posibles
encuentrosde
entre
el conocimiento
conceptualizacin
los posibles
encuentros
acadmico
universitarioacadmico
y la enseanza
en la
entre el conocimiento
universitario
y
escuela
o
en
el
instituto.
la enseanza en la escuela o en el instituto.

LA TEORA DE SEGUNDO ORDEN SE CARACTERIZARA POR:


Aceptar la dispersin y, por lo tanto, renunciar a la especializacin.
Renunciar a la investigacin y produccin de conocimiento tal y como se lleva a cabo en el mbito universitario.
Asumir que los distintos nutrientes tericos no siempre aportan saberes clarificadores, sino que pueden plantear
contradicciones.
Comprometerse con la prctica.
Este segundo plano de la teora no invalida al primero. Todo lo contrario, lo necesita; incluso
se puede decir que vive de l. Existen departamentos universitarios, grupos de investigacin,
de formacin del profesorado, de apoyo a la escuela, etc. que tratan de desarrollar iniciativas
para acercar la Universidad a los problemas prcticos de la enseanza.

LA PRCTICA DE SEGUNDO ORDEN SE CARACTERIZA POR:


La reflexin necesaria para tomar conciencia del pensamiento ordinario con el que se dirigen las prcticas de enseanza.
El distanciamiento crtico de las tradiciones corporativas y didcticas.
Est expresada no tanto como conjunto de actividades que se hacen en clase, sino de problemas que se piensan dentro y
fuera de ella, y cuyas respuestas no se materializan siempre y necesariamente terminan en accin.

Entre estos dos planos intermedios Rozada considera que se construye una Pequea Pedagoga, es decir una regin
a medio camino entre la prctica docente en la escuela y la teorizacin acadmica.
Con los planos intermedios de teora y de prctica lo que se viene a reconocer es que el conocimiento acadmico
universitario tiene que descender para acercarse a las realidades escolares, de la misma manera que las prcticas de
enseanza deben ascender para ilustrarse. Esto puede hacerse a diferentes niveles: el ideal sera que esta
transformacin operase entre universidades y las escuelas, pero no siempre resulta sencillo.

No es fcil aproximar el conocimiento educativo y la prctica docente, la lectura y la accin, etc. Pero no es imposible.
Tampoco es fcil aproximar universidad y escuela porque esta relacin implica acercar a tericos y prcticos, y
generalmente ni unos ni otros estn dispuestos a dar pasos para encontrarse.
La transformacin es posible y este modelo puede servir de base para la construccin de un nuevo paradigma que oriente
el establecimiento de relaciones equilibradas entre la teora y la prctica.

Didctica general:
Se ocupa de los principios generales
y normas para dirigir los procesos de enseanzaaprendizaje hacia los objetivos educativos.
Se preocupa de analizar crticamente las grandes
corrientes del pensamiento didctico y las tendencias
predominantes en la enseanza contempornea
Estudia los elementos comunes a la enseanza en
cualquier situacin ofreciendo una visin de conjunto.
Ofrece modelos descriptivos, explicativos e
interpretativos generales aplicables a la enseanza de
cualquier materia y en cualquiera de las etapas o de
los mbitos educativos.

Didctica especial o
especfica:
La didctica especifica son los
campos especficos de las
respectivas ciencias, la
enseanza siempre opera
sobre contenidos de
instrucciones especializados
(conteniditas)

La
didctica general
en conjunto con las
didcticas especficas deben coordinarse
y trabajar en un esfuerzo terica y prctico.
La principal razn de ello es preservar la unidad del proyecto
pedaggico y del sujeto que aprende, aunque surjan obstculos
producto de la heterogeneidad terica de las didcticas vista
desde diferentes perspectivas.

DIDCTICA GENERAL

DIDCTICA ESPECIAL

Tiene una mirada general que busca


principios y rasgos comunes en los procesos
de ensear y su relacin con el proceso de aprender.

Distintos Niveles y especializaciones del


sistema educativo

No diferencia los campos de conocimiento, niveles


de la educacin, edades o tipos de conocimientos.

Edades de los alumnos (Didctica del


nio) y las diferencias en los ciclos
evolutivos.

Tiene como fin desarrollar un modelo que sea


comprensivo y completo en relacin con la
educacin.

Especficas de las disciplinas: Alcanzan


niveles crecientes de la especialidad.

Los principios de la didctica general son propuestos


como un alcance muy amplio y buscan abarcar una
amplia gama de situaciones diversas de enseanza.

Tipo de educacin: Educacin formal o No


formal con sus subdivisiones
segn
corresponda.

Las didcticas especificas no son disciplinas autnomas, sino que parten de una didctica general ambas ponen
nfasis en el acto educativo y en encontrar la mejor manera para hacer que este resulte ms productivo.
Esto es lo que las hace necesaria una de la otra.

A partir del conocimiento producido por una didctica especfica es posible transferirlo a otras.
Permitiendo un aporte para la construccin del conocimiento de manera general.

Es posible legitimar teoras de la didctica general y mediante la sistematizacin de


investigaciones que se hacen en didcticas especficas.

Resulta muy fructfero configurar un esquema de trabajo partiendo de la relacin general a lo


especficos y el retorno de lo especficos a lo general

LA
TRANSPOSICIN
DIDCTICA:

Es el mecanismo mediante el cual el maestro o profesor toma el conocimiento y lo


transforma para presentrselo a sus alumnos. El conocimiento humano se gesta en la
comunidad cientfica, este es el saber o conocimiento o contenido que el profesor debe
manejar perfectamente para poder enserselo a sus estudiantes. El docente debe
entender varios aspectos de ese saber, considerado como saber sabio pero no puede
presentrselo a sus alumnos sin antes someterlo a un proceso de transposicin
didctica.

En este proceso, el camino inicial es la


clsica seguidilla de preguntas
que se debe plantear el
docente antes de
ensear:
EL QU:
Qu voy a ensear?

EL PARA QU:
Para qu voy a
ensear esto?

EL CMO:
Cmo voy a ensear esto?

Cuando el docente logra una buena


transposicin didctica logra servir en bandeja el
contenido que se desea ensear de forma accesible y
adecuada a la estructura mental del estudiante.

Algunos autores la definen como un conjunto de saberes que buscan dar respuesta a la pregunta:
Cmo ensear?, por lo cual, es considerada bsicamente una tcnica de la enseanza.
La Didctica
La didctica, es una disciplina dirigida hacia la prctica, puesto que su finalidad es la de
orientar la enseanza. En sntesis, la didctica es concebida como un conjunto de normativas
creadas al servicio de la optimizacin del aprendizaje.

Conceptualizando
la Crtica :

Entendemos por crtica el esfuerzo intelectual y en definitiva prctico por no aceptar


sin reflexin y por simple hbito las ideas, los modos de actuar y las relaciones sociales
dominantes; el esfuerzo por armonizar entre s las ideas y metas de la poca, los
sectores aislados de la vida social; por investigar los fundamentos de las cosas, en una
palabra, por conocerlas de manera efectivamente real.

La Didctica
Crtica :

Surge en oposicin a los procesos de enseanza y aprendizaje de la escuela tradicional,


a diferencia de la didctica tradicional plantea al ser humano con conocimientos y
experiencias previas, con capacidad de anlisis, imaginacin y reflexin. Critica a la
escuela tradicional donde el alumno no es pasivo sino activo con conocimientos y
experiencias previas, cuestiona los valores, las actitudes y las prcticas sociales. Se
preocupa por cambiar las relaciones tradicionales entre profesores y alumnos.

El papel del profesor


crtico considera a los sujetos como
alumnos con historicidad propia, con
saberes previos productos de sus
experiencias, la relacin con el
alumno est dada por el proceso de
dialogar, es una relacin asimtrica
donde todos
aprende de todos y de aquello que se
realiza de manera conjunta
fundamentado en las experiencias de
ambos.

DIDCTICA
CRTICA

En esta tendencia, el docente es


visto como un mediador entre el material
formativo (materias) y los alumnos,
contextualizando crticamente los
contenidos, las prcticas sociales y la
enseanza, la explicacin del profesor, as
como las aportaciones de los propios
alumnos, forman parte de un clima de
comunicacin y de anlisis.
Con respecto al alumno, debe reflexionar
sobre su forma de actuar, debe ser
participativo, crtico y analtico.

Argumentos a favor de la didctica:


Si se considera que todas las formas de influencia sobre las personas, pueden ser consideradas modalidades
legtimas de educacin (sin tener en cuenta el respeto a la libertad del sujeto), la didctica no es necesaria.
Si se cree que todas las formas y modalidades de enseanza tienen el mismo valor y son igualmente eficaces,
la didctica no es necesaria.

Si se cree que la enseanza debe transmitir los conocimientos disciplinarios tal y como se concibieron, la
didctica no es necesaria.

Si se piensa que las cuestiones curriculares bsicas ya fueron resueltas y que no se pueden someter a crtica
constante sus principios, entonces la didctica no es necesaria.

Si se cree que los alumnos tienen condiciones innatas y que los profesores no pueden modificarlas
positivamente, la didctica no es necesaria.
Si se cree que no es posible incluir a todos los alumnos en los niveles ms altos de desempeo y de
informacin, la didctica no es necesaria.
Si se cree que con las evaluaciones vigentes se logran resolver los problemas evaluativos entre profesor y
alumno, la didctica no es necesaria.
Si pensamos que educar es talento e intuicin y que no se puede hacer nada para mejorar la educacin,
construir conocimientos didcticos no sera necesario.

Es necesario:

Revisar los curriculums

Seleccionar y usar bien las estrategias de enseanza

Crear nuevas maneras de ensear y evaluar

Lograr que todos los alumnos aprendan

Integrar los aportes de diferentes disciplinas

Realizar investigaciones en el campo de la enseanza

Acompaar con la reflexin todas las tareas.

Primero vamos a definir que es la Epistemologa, proviene de EPISTEME que


significa conocimiento y LOGO estudio, por lo tanto es el estudio del
conocimiento o tambin llamado la ciencia del conocimiento.

Sus orgenes :

Didctica proviene del griego DIDAKTIKE que significa el arte de ensear. El estudio de
la didctica es necesario para que la enseanza sea ms eficiente, ms ajustada a la
naturaleza y posibilidades del educando. Puede decirse adems que es el conjunto de
tcnicas destinadas a dirigir la enseanza mediante principios y procedimientos
aplicables a todas las disciplinas para que el aprendizaje de las mismas se lleve a cabo
con mayor eficiencia.
La Didctica es
una rama de la
Pedagoga

Tiene como
objeto de
estudio:

El proceso docente-educativo, el cual se define como aquel proceso que, del modo
ms sistematizado, se dirige a la formacin integral de las nuevas generaciones en
el que el estudiante se instruye y educa, es decir, desarrolla tanto su pensamiento
como sus sentimientos.

El termino didctica fue empleado por primera vez en 1629 por RATKE sin embargo sus principales
aportaciones se deben a RATKE y a JOAN AMOS ms conocido como COMENIUS, considerado el
padre de la didctica, su obra DIDACTICA MAGNA publicada en 1657, en la que establece las
bases de una teora de la enseanza o el arte de ensear con mayor certeza, rapidez, atractivo y
solidez, as pues el autor sigue indicando que la didctica significa primeramente el arte de
ensear y como arte dependa mucho de la habilidad para ensear y de la intuicin del maestro,
mas tarde la didctica paso a ser conceptuada como ciencia y arte de ensear, prestndose por
consiguiente a investigaciones referentes a cmo ensear mejor. Una epistemologa es una forma
de comprender y explicar cmo conocemos lo que sabemos, de all que la epistemologa o teora
del conocimiento es un conjunto de saberes que tienen como objeto de conocimiento la ciencia.

La problemtica epistemolgica debe ser motivo de reflexin para todo docente


pues es necesario que vaya construyendo la especificidad de su objeto de estudio,
de su marco terico conceptual o saberes didcticos, sin perder de vista la
complejidad que esta tarea implica.

FIN