El Desarrollo Del Talento (Libro)

El Desarrollo del Talento
La Aceleracin como Estrategia Educativa

Marta Reyero / Javier Tourn
Ficha de catalogacin bibliogrfica

El Desarrollo del Talento - La Aceleracin como Estrategia
Educativa 1 Edicin
Reyero, Marta / Tourn, Javier
NETBIBLO, S.L., A Corua, 2003
ISBN: 84-9745-035-3
Materia: Enseanza y educacin de grupos especiales. 376
Formato: 17 x 24 Pginas: 416
COORDINADORES DE LA SERIE ALTAS CAPACIDADES
Javier Tourn Marta Reyero
EL DESARROLLO DEL TALENTO. LA ACELERACIN COMO ESTRATEGIA

EDUCATIVA.
No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro, ni su tratamiento informtico, ni la transmisin de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrnico,
mecnico, por fotocopia, por registro u otros mtodos, sin el permiso previo y por escrito
de los titulares del Copyright.
DERECHOS RESERVADOS 2003, respecto a la primera edicin en espaol, por
Netbiblo, S.L.
ISBN: 84-9745-035-3
Deposito Legal: C-340-2003
Editor: Carlos Iglesias
Ilustracin portada: Andoni Eguzquiza
Diseo: Marco Parra
Compuesto en: Centerprint, S.L. Eduardo Bveda
Impreso en: JosmanPress
Impreso en Espaa - Printed in Spain.
Al profesor Julian C. Stanley, un autntico pionero, que luch contra

viento y marea para hacer realidad la atencin a los nios ms capaces en
los Estados Unidos y cuyo modelo SMPY ha supuesto la inspiracin del
Center for Talented Youth de la Universidad Johns Hopkins, que hoy, a
travs del CTY International, brinda apoyo a muchas iniciativas similares
alrededor del mundo.
AUTORES
Marta Reyero
Doctora en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Navarra.

Correspondent en Espaa del European Council for High Ability (ECHA).
Directora de Programas del Centro para Jvenes con Talento-CTY Espaa.
Desde 1996 colabora en la lnea de investigacin sobre Identificacin y Desarrollo
del Talento de la Universidad de Navarra.
Ha publicado numerosos artculos sobre el concepto de superdotacin y sus
implicaciones educativas, as como la identificacin de los alumnos de alta
capacidad.
Javier Tourn
Doctor en Ciencias Biolgicas y en Ciencias de la Educacin.
Profesor del Departamento de Educacin en la Universidad de Navarra, donde
dirige la lnea de investigacin sobre Identificacin y Desarrollo del Talento
desde 1994.
Fundador y director del Centro para Jvenes con Talento-CTY Espaa.
Actual presidente del European Council for High Ability (ECHA).
VicePresidente de la Sociedad Espaola para el Estudio de la Superdotacin
(SEES).
Miembro del National Advisory Board del Center for Talented Youth, Johns
Hopkins University, Baltimore, EE.UU.
Miembro del consejo editorial de revistas de su especialidad como: High Ability
Studies, Education Today, Sobredotacao, Revista Espaola de Pedagoga, Estudios
sobre Educacin.
Autor de ms de un centenar de publicaciones (libros y artculos) en revistas
especializadas nacionales y extranjeras.
Contenido
Introduccin .................................................................................................................
1.
El Study of Mathematical Precocious Youth (SMPY):

un modelo para la identificacin y desarrollo del talento.......................
1. Evolucin del paradigma de la superdotacin...........................................
1.1. Los estudios previos al Informe Marland ..........................................
1.2. El Informe Marland y las teoras posteriores.....................................
1.3. Nuevos retos: el desarrollo de los talentos especficos......................
1.4. El SMPY: un modelo en la prctica...................................................
2. Los inicios: la fundacin del Study of Mathematical
Precocious Youth (SMPY)..........................................................................
La precocidad: una definicin operativa del talento ...............................
3. Fundamentos tericos del modelo ..............................................................
3.1. La teora del ajuste al trabajo...............................................................
3.2. La influencia de Leta Hollingworth ....................................................
4. Caractersticas del modelo ..........................................................................
5. Pasos para la puesta en prctica del modelo:
descubrimiento, descripcin, desarrollo y difusin...................................
5.1. Identificacin dentro del SMPY: descubrimiento y descripcin
a travs del Talent Search ...................................................................
a) El proceso de identificacin............................................................
b) Elementos beneficiosos del out of level testing .............................
c) Importancia del SAT como out of level testing .............................
d) Por qu identificacin ms descripcin?......................................
5.2. Intervencin dentro del SMPY: desarrollo a travs del
modelo DTPI ...................................................................................
a) El principio del Optimal Match ..................................................
b) Componentes del modelo DTPI.................................................
c) Caractersticas que debe reunir el profesor ....................................
d) Una instruccin adecuada a un ritmo apropiado ...........................
e) La importancia del asesoramiento (counselling) ...........................
f) Otras formas de atencin a los alumnos superdotados
dentro del modelo ...........................................................................
5.3. La apertura del modelo: difusin ........................................................
6. El estudio longitudinal.................................................................................
6.1. Diseo del estudio longitudinal...........................................................
7. La extensin del modelo a otros mbitos ...................................................
8. Revisin crtica del Modelo ........................................................................
8.1. Aspectos destacados del modelo.........................................................
8.2. Algunas dificultades del modelo .........................................................
8.3. Algunos intentos de superar las dificultades:
la asimilacin del Talent Search dentro del mbito escolar..............
9. A modo de sntesis .......................................................................................
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2.
3.
La aceleracin como estrategia educativa para alumnos

de alta capacidad ...........................................................................................
1. Introduccin .................................................................................................
2. Programas y servicios para los alumnos de alta capacidad .......................
3. El agrupamiento de los alumnos segn su capacidad:
igualitarismo e igualdad de oportunidades; excelencia y elitismo ...........
4. Definicin del trmino aceleracin.............................................................
5. Modalidades de aceleracin........................................................................
6. El debate aceleracin-enriquecimiento: un vistazo a la historia ...............
6.1. La aceleracin en sus inicios: capacidad frente a edad ......................
6.2. El enriquecimiento toma partido: el desarrollo social frente
al desarrollo cognitivo.........................................................................
7. El enriquecimiento: definicin y modalidades...........................................
8. Aceleracin y enriquecimiento: dos opciones que se complementan.......
9. Caractersticas de los alumnos de alta capacidad que hacen que
la aceleracin sea una estrategia adecuada para su desarrollo ..................
9.1. Caractersticas Cognitivas ...................................................................
9.2. Caractersticas Afectivas .....................................................................
10. Anlisis de las ventajas y los inconvenientes de la aceleracin ..............
10.1. Efectos positivos ................................................................................
10.2. Efectos negativos ...............................................................................
10.3. Discusin acerca de las ventajas y los inconvenientes.....................
11. A modo de sntesis .....................................................................................
Evidencias experimentales de la aceleracin: una revisin crtica

de los principales estudios.............................................................................
1. Introduccin .................................................................................................
2. Una visin panormica general: revisiones generales y metanlisis ........
2.1. El estudio longitudinal de Terman: aspectos relativos a la aceleracin...
2.2. La Fundacin Ford y la admisin temprana a la universidad .................
2.3. Dos importantes revisiones previas a los aos 80: los trabajos de
Pressey (1949) y Daurio (1979).............................................................
2.4. El metanlisis de Kulik y Kulik (1984) ..............................................
2.5. La admisin temprana a la educacin primaria: el trabajo de Proctor,
Black y Feldhusen (1986)......................................................................
2.6. Las actitudes de los profesionales de la educacin hacia la
aceleracin: el trabajo de Southern, Jones y Fiscus (1989) ....................
2.7. La sntesis de las mejores evidencias de Rogers (1992) .........................
3. Mtodos acelerativos en Educacin Primaria ..............................................
3.1. Admisin temprana................................................................................
3.2. Avance de cursos ...................................................................................
3.3. Compactacin del currculo..................................................................
4. Mtodos acelerativos en Educacin Secundaria..........................................
4.1. Avance de cursos .................................................................................
4.2. Avance de materias: cursos universitarios y obtencin de crditos ..
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4.
5. Mtodos acelerativos en la universidad......................................................

6. Mtodos acelerativos extracurriculares ......................................................
6.1. Programas de verano............................................................................
6.2. Programas de fin de semana ................................................................
6.3. Clases a ritmo rpido (Fast-Paced Classes).......................................
7. Efectos sociales y emocionales de la aceleracin: su impacto real...........
8. Efectos de la aceleracin a largo plazo/prediccin del xito acadmico ..
9. Valoracin de la aceleracin por parte de los alumnos .............................
10. Study of Mathematical Precocious Youth (SMPY): un estudio longitudinal
10.1. Resultados de los diez primeros aos: anlisis general....................
10.2. Otros estudios relacionados con las diferencias en cuanto al sexo..
10.3. Variables que influyen en el rendimiento y el trabajo creativo .......
10.4. Progreso educativo de los alumnos: comparacin de alumnos
acelerados y no acelerados................................................................
10.5. Evaluacin del desarrollo social y emocional de los alumnos
acelerados...........................................................................................
10.6. Principales hallazgos del SMPY hasta la fecha................................
11. A modo de sntesis .....................................................................................
a) Modalidades de aceleracin y etapas educativas...........................
b) Efectos de la aceleracin en determinadas variables ....................
c) La aceleracin desde una perspectiva longitudinal: el SMPY......
Apndice: investigaciones sobre la aceleracin .............................................
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La aceleracin en la prctica: realidad y propuesta de intervencin ....

1. Introduccin .................................................................................................
2. La aceleracin en otros pases.....................................................................
2.1. Europa...................................................................................................
a) Europa del Este y los Balcanes.......................................................
b) Europa Central del Sur y del Oeste................................................
c) Pases Escandinavos........................................................................
d) Rusia ................................................................................................
e) Reino Unido ....................................................................................
2.2. Asia.......................................................................................................
2.3. China continental .................................................................................
2.4. Pases rabes .......................................................................................
2.5. frica ....................................................................................................
2.6. Amrica Latina.....................................................................................
2.7. Canad ..................................................................................................
2.8. Australia ...............................................................................................
3. La aceleracin en Espaa ............................................................................
3.1. El mbito legal: la educacin de los alumnos ms capaces en la teora ..
a) Legislacin relativa a la educacin de los ms capaces ................
b) Legislacin relativa a la aceleracin ..............................................
c) Legislacin propia de las Comunidades Autnomas ....................
d) Anlisis de los textos legales..........................................................
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3.2. El mbito real: de lo inoperante de la aceleracin en la prctica.

Anlisis crtico de las normas legales y de su puesta en accin........
a) El concepto de sobredotacin intelectual ...................................
b) El concepto de flexibilizacin ........................................................
c) La evaluacin ..................................................................................
d) Igualdad de oportunidades y atencin a la diversidad...................
e) Falta de formacin del profesorado................................................
3.3. El mbito ideal: propuesta de intervencin y cambio ........................
a) Respecto del concepto de superdotacin .......................................
b) Respecto de la evaluacin...............................................................
c) Respecto de la formacin del profesorado.....................................
d) Respecto del concepto y las modalidades de aceleracin.............
e) Respecto de la aceleracin fuera del aula ......................................
4. A modo de sntesis .......................................................................................
Apndice: perspectiva mundial de la atencin de los ms capaces...............
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Conclusiones ................................................................................................................ 363

Bibliografa................................................................................................................... 377
FOREWORD
The concept and practices of educational acceleration are widely discussed but
often poorly understood. Even many specialists in the identification and education
of intellectually talented (gifted) children believe that such acceleration chiefly
means skipping school grades, such as going from the third grade, as I did, to the
fifth grade without ever being a fourth-grader. Of course, that is one of the more
radical ways to accelerate educational progress, but not necessarily the best for
a given child. There are at least twenty other options to move ahead in grade- or
subject-matter placement.
I must confess having added to the confusion about this. When I started
my Study of Mathematically Precocious Youth (SMPY) in 1971 there were few
feasible alternatives to skipping grades. Thus, SMPYs first two math prodigies
became full-time undergraduate students at my university at age 13, having completed only eight of the twelve grades in their school system. Both performed well
academically; one received his Masters degree in computer science with distinction at age 17 instead of the usual age 23 or more. Due to our vigorous, prolonged
efforts and those of others across the United States, however, there are now many
better ways to accelerate educationally, even though some grade skipping remains
a method of choice for certain mature, well-motivated students.
A good example of this enhanced set of supplemental educational opportunities is the route taken by one of our most-talented math prodigies. While in
high school he excelled in national and international mathematics competitions,
breaking many records. Also, he took college courses part-time to the extent that
by the time he finished high school he had completed the undergraduate mathematics-major requirements of a fine university in his home town. In about another
year he could have completed all the other work for a Bachelors degree from that
university. Yet I counseled his parents to let him go away to Harvard University
to experience college life and move ahead further in mathematics at the graduate
level. In three years instead of the usual four he earned his Bachelors degree
summa cum laude and national honors. A few years later he completed his Ph.D.degree requirements at one of the countrys greatest universities. Then he won a
coveted five-year fellowship at the best research center in the United States.
One can hardly do better than that, and yet this brilliant young man skipped
only one grade below the college level and another in college, two in all versus
the likelihood that he could have earned a Bachelors degree by age 15 or so, as
other of our prodigies have done. It seems to me that he is better off now socially,
emotionally, and academically for not having done so.
Educational acceleration is crucial to the education of gifted children. They
usually suffer if denied opportunities to proceed faster and better in their areas
of special competence than their average-ability classmates do. Its not a question
of whether to accelerate in ways uniquely planned for each intellectually talented
individual, but how.
The authors of this fine, much-needed book explore virtually all facets of
educational acceleration, putting them into proper focus for educators, parents,
journalists, the gifted child himself or herself, and, indeed, all thoughtful adults.
We are indebted to them for helping to clarify and extend this much-misunderstood concept.
This book is likely to be published initially in Spanish. I hope that an English translation will become available to the English-speaking world. It could be
especially valuable for educators in Great Britain who are launching ambitious
programs for improving the education of their intellectually talented youth. We in
the United States sorely need its survey, suggestions, and implications, too.
Julian C. Stanley
Johns Hopkins University
Baltimore, Maryland 21218, U.S.A.
PRLOGO
Se ha discutido mucho sobre el concepto y la prctica de la aceleracin educativa,
pero sta no ha sido bien entendida. Incluso muchos especialistas en la identificacin y educacin de los alumnos con talento intelectual (superdotados) creen
que la aceleracin significa principalmente avanzar cursos escolares, como pasar
de 3 a 5, como yo hice, sin haber pasado por 4. Sin embargo, sta es una de las
formas ms radicales de acelerar el progreso educativo, pero no necesariamente la
mejor para un alumno dado. Existen al menos otras veinte opciones para avanzar
cursos o materias.
Debo confesar mi contribucin a la confusin sobre este tema. Cuando comenc mi estudio sobre la precocidad matemtica (SMPY) en 1971 existan pocas
alternativas posibles para avanzar cursos. As, los dos primeros prodigios matemticos del SMPY comenzaron a ser, con 13 aos, estudiantes universitarios a
tiempo completo en mi universidad, habiendo cursado solamente ocho de los doce
cursos de la escolaridad regular. Ambos tuvieron un buen rendimiento acadmico; uno recibi su grado de Master en Informtica con distincin cuando tena 17
aos en vez de a la edad habitual de 23 o ms. Sin embargo, a raz de nuestros esfuerzos vigorosos y prolongados y a los de otros a lo largo de los Estados Unidos,
existen en la actualidad otras formas de acelerar educativamente, si bien el avance
de cursos permanece como una opcin para alumnos maduros y bien motivados.
Un buen ejemplo de este amplio conjunto de oportunidades educativas complementarias es el itinerario que tom uno de nuestros prodigios matemticos con
ms talento. Mientras estaba en secundaria obtuvo un rendimiento excelente en
competiciones matemticas nacionales e internacionales, consiguiendo algunos
rcords. Adems, realiz cursos de universidad con la idea de que a la vez que
terminaba secundaria completaba, en su propia casa, los requerimientos para un
major en matemticas. En otro ao, aproximadamente, podra haber terminado el
resto del trabajo necesario para alcanzar el grado de Bachelor en la Universidad.
Por lo tanto, yo aconsej a sus padres que lo llevaran a la Universidad de Harvard
para que pudiera tener la experiencia de la vida universitaria y pudiera avanzar
en Matemticas hasta obtener la licenciatura. En tres aos, cuatro es lo habitual,
obtuvo el grado de Bachelor con summa cum laude y national honors. Algunos
aos despus alcanz el grado de Doctor en una de las mejores universidades del
pas. Posteriormente gan una codiciada beca de cinco aos en el mejor centro de
investigacin de los Estados Unidos.
Difcilmente alguien puede hacerlo mejor y sin embargo este alumno avanz solo un ao antes de la universidad y otro durante la universidad, en total dos
aos, si bien podra haber obtenido el grado de Bachelor en torno a los 15 aos,
como hizo otro de nuestros nios prodigio. Me parece que ahora l est mejor
social, emocional y acadmicamente por no haber acelerado ms su trayectoria
educativa.
La aceleracin educativa es crucial para la educacin de los alumnos ms
capaces. Generalmente sufren cuando se les niegan oportunidades para ir ms
rpido y mejor en sus reas de especial competencia que sus compaeros de clase
con capacidades medias. Esto no es una cuestin de si acelerar en el modo especfico que se haya planificado para cada alumno dado, sino cmo.
Los autores de este libro, bueno y muy necesario, exploran virtualmente todas las facetas de la aceleracin educativa, situndolas en el marco adecuado para
educadores, padres, los propios alumnos con alta capacidad, realmente, para todos
los interesados en el tema. Estamos en deuda con ellos por ayudarnos a clarificar
y ampliar este concepto tan mal entendido.
Este libro va a ser publicado inicialmente en castellano. Espero que una traduccin al ingles est disponible para el mundo de habla inglesa. Sera especialmente til para los educadores de Gran Bretaa que estn lanzando ambiciosos
programas para mejorar la educacin de sus jvenes con talento intelectual. Nosotros, en los Estados Unidos, necesitamos muchsimo su exploracin, sugerencias
e implicaciones.
Julian C. Stanley
Johns Hopkins University
Baltimore, Maryland 21218, U.S.A
INTRODUCCIN
Hablar de diversidad dentro y fuera del mbito de la educacin supone, hoy en da,
hablar de un trmino familiar, cercano. Lo diverso es aquello que encierra una
multitud de aspectos, de rasgos, de caractersticas, de pensamientos, de formas de
ser y de vivir, de hacer y de sentir, que se contraponen, pero que estn destinadas
a entenderse. Ms ahora si cabe, en un mundo en donde las razas y las culturas
conviven como nunca hubieran pensado.
Toda la sociedad, inmersa en la vorgine del espacio y el tiempo, de la tradicin y la tecnologa, participa de la inmensa verdad de las diferencias entre las
personas. Contra eso no se puede luchar. La educacin, dando pasos, formando
ciudadanos, moldeando personas, proclama la necesidad de hallar lo diferente
dentro de lo aparentemente similar. La diversidad, que duda cabe, nos enriquece.
No existe un aprendizaje nico como no existe un aprendiz estndar, por eso
es tan difcil ensear. La tendencia no slo nacional, sino tambin mundial ha sido
la de aceptar que no es posible encontrar un grupo de alumnos iguales que consigan, por tanto, unos rendimientos similares. La individualizacin de la enseanza
pasa a ocupar un primer plano, tratando de proporcionar a cada alumno aquello
que necesita. Sin embargo, esa atencin individualizada se hace compleja dentro
de un sistema educativo formal y cerrado, con poca tendencia a la movilidad.
Desde que en el ao 1990 se promulgara la Ley de Ordenacin del Sistema
Educativo (LOGSE), este trato a la diversidad comenz a ser un elemento familiar
dentro de la educacin. No es que antes no se tuviera en cuenta a aquellos alumnos
que por alguna razn diferan del resto, pero el nuevo llamamiento insista en que
dichos alumnos pudieran tener las mismas oportunidades sociales, culturales, intelectuales que los dems. La integracin, es decir, ser capaces de aceptar y respetar
la diversidad dentro de un mismo espacio comn, era un reto realmente importante
en el que se pusieron, se ponen, grandes esfuerzos materiales y humanos.
No ha sido fcil comprender, sin embargo, que aquellos alumnos cuya capacidad es superior a la que se estima media para su edad, necesitan tambin ser
enseados de una manera especial. La tendencia general ha sido la de asociar
necesidades educativas especiales a discapacidad o problemas de aprendizaje, sin
tener en cuenta que todo alumno que no es enseado segn sus necesidades, no es
bien enseado.
Respecto de la educacin de los ms capaces se han ido dando pasos importantes en nuestro pas. Los de mayor peso, no los nicos, los legales, que han
desglosado pautas de atencin a este tipo de alumnado. Ya se ha promulgado, el
pasado mes de Diciembre la Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin (BOE, 24/12/2002, n 307). En el captulo VII: De la atencin
de los alumnos con necesidades educativas especficas, en su seccin 3: De los
alumnos superdotados intelectualmente, se recogen en su artculo 43, cinco pun-
tos que reconocen expresamente que las Administraciones Educativas prestarn

una atencin especfica a los alumnos superdotados intelectualmente. As mismo,
se expresa la necesidad de dar una respuesta educativa adecuada a travs de una
identificacin y evaluacin temprana de sus necesidades. Por otro lado, se hacen
referencias de extraordinario valor para la flexibilizacin de las etapas y niveles
educativos de acuerdo a la capacidad de los alumnos, independientemente de su
edad cronolgica; se fijarn los criterios para la intensificacin de los aprendizajes
y se abordar la formacin especfica de profesores y el asesoramiento familiar.
Es la primera vez en la historia educativa de Espaa que se realiza semejante
reconocimiento de la superdotacin y de sus exigencias educativas en un texto
legal con rango de Ley. Esta iniciativa legislativa no puede ms que ser alabada
desde la perspectiva de la investigacin educativa que durante dcadas ha sealado la necesidad imperiosa de tales cambios en nuestro sistema escolar.
En el mes de diciembre de 2002 el propio Ministerio de Educacin,
Cultura y Deporte, a travs de la Secretara General de Educacin y Formacin
Profesional, organiz un Encuentro Nacional sobre la atencin educativa a los
alumnos con altas capacidades, lo que junto con las iniciativas legislativas, supone
un cambio sustancial de la Administracin respecto de este mbito educativo.
En las fechas de este encuentro apareci tambin un nmero monogrfico de la
revista Bordn (vol. 54, n 2 y 3), de la Sociedad Espaola de Pedagoga, en el que
a lo largo de casi 500 pginas se analizan diversos aspectos e iniciativas sobre
la atencin a los ms capaces en nuestro pas. No obstante, no nos engaemos,
es todava mucho lo que queda por hacer. Estamos apenas al principio de una
larga carrera, que ser de fondo. La identificacin sistemtica de los alumnos, la
formacin de profesores, el desarrollo de programas, el asesoramiento familiar,
entre tantos otros, son temas en los que hay un largo trecho por recorrer, y muchas
actitudes y reticencias que cambiar. Y el mejor modo de hacerlo es con trabajos
que ofrezcan una visin crtica rigurosa de lo que otros ya han realizado, o que
aporten resultados originales de investigaciones llevadas a cabo en nuestro
contexto.
Los tres grandes temas genricos relacionados con la alta capacidad son el
anlisis del concepto y las teoras de la superdotacin, es decir, qu caractersticas
posee un alumno superdotado, o, qu factores confluyen para dar lugar a la superdotacin; la identificacin, esto es, cmo podemos saber quin posee una alta
capacidad y quin no; y, por ltimo, la intervencin, es decir, puesto que el alumno
ms capaz aprende de una manera singular, cmo deberamos ensearle?
Este libro se centra en el tercero de estos aspectos, en la intervencin, si bien
es cierto que los tres se entrelazan para poder llegar a una atencin educativa eficaz de los ms capaces. Dentro de la intervencin se sealan principalmente dos
tipos de estrategias: el enriquecimiento y la aceleracin. La primera ms orienta-
da a la profundidad y la amplitud del aprendizaje; la segunda ms orientada hacia

el respeto del propio ritmo.
La aceleracin, no obstante, siempre ha sido mal considerada por los educadores, fruto generalmente de un escaso conocimiento sobre la misma, siendo as
que se trata de una estrategia imprescindible para el desarrollo intelectual de los
nios de alta capacidad. La falta de conocimientos sobre la misma y su necesaria
implantacin en cualquier sistema educativo fueron dos razones que nos animaron
a emprender un trabajo que nos permitiese responder, desde la investigacin cuantitativa, a algunas cuestiones sobre sus efectos positivos y negativos.
No existe en nuestro entorno ninguna investigacin experimental, que conozcamos, en la que se evale la aceleracin, y los estudios de revisin o tericos
son escasos. Estas razones parecan suficientes para abordar este trabajo, ya que
la atencin a los ms capaces no puede ser aplazada, a nuestro juicio, por ms
tiempo. Ms an, teniendo en cuenta las reformas legislativas recientes, toda aportacin de la investigacin educativa que pueda hacerse ser muy oportuna.
Junto a estas inquietudes, suficientes en s mismas, surga una segunda motivacin. El contacto que desde hace aos mantienen los autores de este libro con
el profesor Stanley y el equipo de investigacin del Center for Talented Youth de
la Universidad Johns Hopkins, que les permiti conocer de cerca el modelo de
identificacin e intervencin educativa ms empleado e investigado en el mundo
(Study of Mathematical Precocious Youth). Este modelo ha utilizado durante sus
ms de veinticinco aos, como forma de intervencin, la aceleracin educativa en
sus diferentes modalidades, con unos resultados excelentes en la prctica, como
as lo atestiguan los numerosos trabajos empricos llevados a cabo.
Por otro lado, la labor realizada en el Centro para Jvenes con Talento-CTY
Espaa (www.ctys.net), que est llevando a cabo la implantacin en nuestro propio contexto educativo y cultural de los principios del SMPY; el contacto diario
con los programas desarrollados por este centro; las relaciones constantes con
padres y profesores y, desde luego, la atencin a los nios de alta capacidad, nos
ha permitido obtener una visin ms clara y comprehensiva de las diversas dimensiones del tema que abordamos, cuyos ltimos destinatarios son, en definitiva, los
alumnos, sus familias y sus profesores.
El objetivo de este trabajo, en suma, es responder a una pregunta sencilla y
compleja a la vez: cul es el efecto de la aceleracin educativa en el plano cognitivo, social y emocional, utilizada con alumnos de alta capacidad?
Pretendemos buscar la respuesta en los resultados de la investigacin llevada
a cabo hasta la actualidad. Qu efectos se han constatado?, produce beneficios
cognitivos?, es perjudicial en el plano social y emocional?, cules han sido sus

efectos a lo largo del tiempo?
En el captulo uno se realiza un examen de la identificacin de los alumnos
de alta capacidad como un paso previo y necesario para la intervencin.
La intencin del segundo captulo es ofrecer una panormica de la aceleracin desde el punto de vista terico, exponiendo los puntos de vista de los diferentes autores clave en la materia. Primeramente se definir el concepto, teniendo
en cuenta que suele considerarse como nica forma de aceleracin el avance de
cursos, cuando en realidad hemos recogido en la literatura hasta veinte tipos diferentes. Una vez aclarado el trmino y sus modalidades, haremos una revisin
histrica del inicio y uso de esta estrategia a lo largo del tiempo. En esta evolucin
se aprecian altibajos en su aceptacin. Si bien se consideraba adecuada en los aos
30 y 40, con la publicacin de estudios importantes como el de Pressey (1949) o el
estudio longitudinal de Terman (publicado en varios volmenes), sin embargo este
inters decae, alentado por diferentes factores como la educacin obligatoria, la
tradicin edad-curso, o el mal entendido principio de igualdad de oportunidades,
que considera, equivocadamente, elitista y antidemocrtico el trato diferenciado a
los alumnos de alta capacidad.
Este recorrido histrico ha estado siempre unido a un debate claramente establecido entre la aceleracin y el enriquecimiento, otra de las estrategias que ms
comnmente se emplea con los alumnos de alta capacidad. Si bien los partidarios
de una u otra opcin las contraponen, nosotros, despus de revisar qu se entiende
por enriquecimiento, y de acuerdo con numerosos autores, llegamos a la conclusin de que una combinacin de ambas es la opcin ms acertada. Revisaremos
finalmente en esta parte del libro, cules son las caractersticas de aprendizaje de
los alumnos superdotados que hacen que la aceleracin sea una estrategia especialmente adecuada para ellos y concluiremos, con las ventajas y los inconvenientes que se derivan del estudio de la literatura con respecto a esta estrategia.
En el captulo tres estudiaremos los resultados de la investigacin emprica
sobre la aceleracin. Es decir, una vez plasmado el punto de vista de los diferentes
autores, mostraremos una extensa revisin de las investigaciones que han abordado este tema experimentalmente. Teniendo en cuenta la gran cantidad de estudios
recogidos, se realizar una clasificacin por etapas educativas y tambin por modalidades extracurriculares.
Por otra parte, se estudia la relacin entre la aceleracin y determinadas
variables con las que suele asociarse: cognitivas y educativas, las variables de
adaptacin social y emocional, y la repercusin del empleo de esta estrategia con
el paso del tiempo.
Finalmente, en el cuarto captulo, se analiza en un plano decreciente el
empleo de la aceleracin en la prctica. Primero se ofrece una visin mundial,
para comprobar cul es el uso que de esta estrategia se da en los diferentes pases. Despus nos centramos en el estudio de la situacin en Espaa, en donde se
observa que el plano legal, real e ideal, no son del todo acordes. Se analizan las
posibilidades legales del empleo de esta estrategia en nuestro pas, denominada

flexibilizacin curricular. Aunque, como sealamos anteriormente, se han dado
pasos importantes en la atencin de los alumnos ms capaces, resultan insuficientes, y abogamos por un sistema que permita a los alumnos aprender al ritmo de sus
capacidades, esto es, tan rpido como les sea posible, rompiendo con las barreras
que se fijan cuando se tiene en cuenta la edad y no la capacidad individual de cada
sujeto, como criterio para la promocin de los alumnos.
Esperamos que el esfuerzo realizado sea til para todos aquellos que estn
verdaderamente interesados por llevar a la prctica el principio de igualdad de
oportunidades, que supondr una atencin educativa diferenciada para todos, sin
excluir a los ms capaces.
LOS AUTORES
1
El Study of Mathematical
Precocious Youth (SMPY):
un modelo para la identificacin
y desarrollo del talento
Un modelo para la identificacin y desarrollo del talento
1. Evolucin del paradigma de la superdotacin

La ampliacin del concepto de superdotacin, generada a lo largo del siglo XX y
particularmente a partir de los aos 70, ha tenido una repercusin clara no slo en
cuanto al concepto mismo, sino tambin en cuanto a los procesos de identificacin
y las pautas de intervencin necesarias para el desarrollo educativo y armnico de
los alumnos superdotados. Se produce en este periodo, lo que ha venido a denominarse el cambio paradigmtico de la superdotacin al talento.
En los primeros momentos, a principios del siglo XX, la superdotacin
nace ligada a la inteligencia, y puesto que sta se manifiesta en medidas de CI, la
persona superdotada es aquella que obtiene una elevada puntuacin en un test de
inteligencia general. Si bien dichas medidas continan mantenindose como un
elemento til en la identificacin de los alumnos superdotados, pronto comienza
a observarse que no son suficientes para determinar cul sera el modo ms adecuado de intervenir. Tampoco se considera que los llamados tests de CI midan
cualquier tipo de inteligencia1. Puesto que cada alumno es diferente, an perteneciendo al grupo superdotado, se aprecia la posibilidad de que surjan ciertos
dominios o talentos en los que una persona puede destacar sin necesidad de que
lo haga en todos los posibles.
La idea de que la persona superdotada es superdotada en todo deja de
existir y ello se debe, en buena medida, a que la nueva concepcin hacia el talento
evita etiquetar a las personas. Ya no importa tanto el hecho de ser o no superdotado, como la forma en que tal hecho se manifiesta, la base de la que se parte, el
mbito en el que se destaca, la manera, en definitiva, de conseguir el desarrollo de
un potencial que sin la ayuda necesaria no dejar de ser eso, un potencial. Poco a
poco se va ampliando la nocin de superdotacin y comienza a producirse lo que
denominamos el paso de la superdotacin al talento.
En la tabla 1.1, elaborada a partir de una aportacin de Feldman (1992),
mostramos la evolucin que ha sufrido el paradigma de la superdotacin. En trminos generales se pasa de una concepcin de la superdotacin como un rasgo
simple, innato y no cambiante, a una nocin multidimensional, sujeta a desarrollo
y cambio. De la superdotacin entendida como un todo invariable se pasa a la
superdotacin entendida como un conjunto de partes o talentos, que no tienen
porque manifestarse todos y cada uno de ellos en una misma persona, y que
pueden, adems, ampliarse y mejorar con la estimulacin y la ayuda necesarias.
Treffinger y Feldhusen (1996) afirman en este sentido que el foco de atencin se
ha desplazado a las aptitudes especficas y a las capacidades que surgen en reas
particulares del talento.
1 Algunas voces se alzan en este sentido. Eysenck (1985) afirma que aunque la inteligencia es una
condicin necesaria para considerar a un nio como superdotado, no se puede decir que sea suficiente.
Sternberg (1986) realiza tambin una aguda crtica en su artculo Why a Little Bit of Knowledge is a
Dangerous Thing? Roeper Review, 8(3), 143-147.
23
24
El desarrollo del talento. La aceleracin como estrategia educativa

Tabla 1.1. Evolucin del paradigma de la superdotacin segn Feldman (1992)

(tomado de Tourn, Peralta y Repraz, 1998).
PARADIGMA TRADICIONAL
PARADIGMA ACTUAL
- La superdotacin es igual a un CI alto
- La superdotacin es multifactica
- Teora del rasgo estable e invariable
- Teora evolutiva, orientada a procesos
- Identificacin basada en los tests
- Identificacin basada en el rendimiento
- Orientacin elitista
- Orientacin centrada en la excelencia
- La superdotacin se expresa sin

intervencin especial
- El contexto es crucial
- Autoritario, jerrquico, de arriba abajo
- Colaborativo en todos los niveles
- Orientado a la escuela
- Orientado a campos de conocimiento
- Etnocntrico
- nfasis en la diversidad
En el paradigma tradicional de la superdotacin, la medida de la inteligencia, generalmente llevada a cabo mediante los denominados tests de inteligencia
general, influye muy directamente. La superdotacin adquiere as un carcter
marcadamente psicomtrico en donde los rasgos cuantitativos son los que ms
destacan. Los resultados obtenidos en dichos tests de inteligencia son por ello lo
ms importante, puesto que son los que establecen, en definitiva, si una persona
es o no superdotada. En este sentido, los procesos de identificacin son estrictos y
selectivos, y se dejan guiar por un criterio de exclusividad, a travs del cual se decide si se alcanza o no el rango que determina la superdotacin, sin que se admita
gradacin alguna, y sin que se tengan en cuenta los procesos que permitieron la
consecucin de tan particular etiqueta.
Por lo tanto, como la superdotacin es una cuestin de ser o no ser, no
caben distintas manifestaciones de la misma, o distintos tipos de talento, y en
este sentido la respuesta educativa se limita a programas nicos con contenidos
previamente fijados siempre a partir del currculo regular, y centrando la puesta
en prctica de los mismos en la figura del profesor. En cierta medida, se establece
un prototipo o un patrn con unas caractersticas muy concretas2 fuera del cual el
sujeto no puede considerarse superdotado. Esta forma unvoca y errnea de entender la superdotacin es lo que ha dado origen, de alguna manera, a la aparicin de
una serie de prejuicios o mitos que planearon y planean sobre el alumno de alta
capacidad y que deberan tenerse muy presentes para no caer en ellos (cfr. sobre
este aspecto Tourn y Reyero, 2000).
2 Este modo de entender la superdotacin por parte de algunos profesores y orientadores lleva en nuestro
sistema educativo a que se afirme, por escrito, en los informes diagnsticos, que el nio x no puede
considerarse superdotado porque su CI es de 129, y slo se consideran superdotados aquellos con CIs
iguales o superiores a 130. Tampoco suelen encontrarse mayores observaciones cuando el CI es 145 o
150, por ejemplo.
El paradigma actual ampla los horizontes de una realidad que comienza a

hacerse ms evidente no slo a los ojos de los investigadores, sino tambin de padres, profesores y de la sociedad en general. Se produce un salto de lo cuantitativo
a lo cualitativo, sin despreciar por ello lo primero. Digamos que la superdotacin
ya no es una cuestin de todo o nada, de poseer o no una etiqueta, de alcanzar
o no el tope establecido como si de una carrera de obstculos se tratara. Ahora,
lo importante es percatarse de que no ser posible el desarrollo del talento sin la
estimulacin, los medios y los servicios adecuados, adems, que duda cabe, del
potencial necesario por parte del sujeto.
En este sentido, el proceso diagnstico se orienta en esta nueva etapa al crecimiento de la persona ms que a su etiquetaje, y lo denota una caracterstica de
inclusividad que intenta, sobre todo, promover las potencialidades de los estudiantes. Esto permite aceptar niveles o grados dentro de la misma superdotacin, que
necesitarn de respuestas educativas diferenciadas y lo que es ms importante,
que potenciarn de una forma clara la diferenciacin de los talentos, promoviendo
una diversidad que, lejos de complicar el fenmeno de la superdotacin, lo enriquece.
Segn lo anterior, los programas comienzan a pensarse para distintos tipos
de talentos, y no buscan tanto el resultado final como la estimulacin de conductas
superdotadas. Por otra parte, no se centran en un patrn de habilidades o rasgos
prototpicos obtenidos a partir de un grupo de estudiantes, sino en las caractersticas actuales e individuales de cada una de las personas susceptibles de participar
en un programa. Adems, se busca que los propios alumnos sean partcipes y, en
cierta medida, creadores de sus propias opciones educativas, teniendo en cuenta
no slo distintos recursos, sino tambin la flexibilidad en la eleccin y la duracin
de los mismos.
As pues, entendemos que esta ampliacin conceptual ha sido realmente
positiva, ya que el desarrollo de la superdotacin, como el de tantos fenmenos
educativos, es lo nico que permite su propio crecimiento. No podra ser de otra
manera. La evolucin en el paradigma no ha supuesto una solucin final, sino ms
bien una solucin abierta a otras posibles. Por ello, no es de extraar la multitud de
trminos empleados para definir, en principio, algo comn; la multitud de teoras
para dar unidad a un mismo fenmeno; o la multitud de procesos de identificacin
y programas educativos que se sustentan a su vez en esa multitud de definiciones
y teoras anteriores.
Y no hay duda de que este cambio paradigmtico surge a partir de todas
ellas. El anlisis de la literatura nos permite confirmar la dificultad de hacer alusin detenida a cada una de las teoras de la superdotacin y del talento que han
ido surgiendo a lo largo del tiempo. Si bien ha sido necesaria su revisin exhaustiva
para asentar las bases del presente trabajo, su descripcin y anlisis sera, adems
de una labor extenssima, algo ms propio, quiz, de un trabajo de investigacin
diferente a ste. Pero si algo hay cierto, es que cada una de ellas ha contribuido, de
25
26

alguna manera, a ese cambio paradigmtico tan propicio del que venimos hablando, y por ello haremos un breve repaso por sus hitos ms importantes, puesto que
nos parece necesario para entender el cometido del presente captulo.
1.1. Los estudios previos al Informe Marland
El inicio del cambio, la ampliacin de la conceptualizacin de la superdotacin,
puede situarse quiz a partir del Informe Marland (1972) de la Oficina de Educacin de los EEUU. Digamos que hay un antes y un despus del citado informe.
El antes se entremezcla con diversas teoras que proponen autores directamente
relacionados con el estudio de la inteligencia. Estos autores derivaron algunos de
sus trabajos generales hacia la investigacin de aquellos rasgos que, de una forma
concreta, caracterizaban a las personas que posean una inteligencia ms elevada
de lo normal. En este sentido, la superdotacin se une en los inicios de su estudio
a la precocidad intelectual o, al menos, con la manifestacin de una inteligencia
decididamente elevada desde la primera infancia.
Francis Galton (1822-1911), por ejemplo, entenda que la inteligencia estaba
relacionada con la agudeza de algunos sentidos, como la visin, audicin, olfato
o tacto. Sus esfuerzos en la medida de la inteligencia se orientaron hacia diversas
pruebas de agudeza visual o auditiva, sensibilidad tctil o tiempo de reaccin.
Para Galton, muy influenciado por la teora del origen de las especies de su primo
Chales Darwin3, la inteligencia era debida a la seleccin natural y a la herencia. La
base hereditaria de la inteligencia se confirmaba en las observaciones publicadas
en el ms famoso de sus libros, Hereditary Genious (Galton, 1869), que suponan
que las personas distinguidas procedan de generaciones sucesivas de familias
distinguidas. En principio, Galton pareci omitir el hecho de que los miembros
de familias distinguidas y aristocrticas posean unos privilegios, unas oportunidades y en general un medio-entorno ms aventajado, lo que haca ms fcil
que llegaran a ser personas distinguidas. El nfasis de Galton en la importancia
de lo heredable de la inteligencia es manifestado tambin hoy en da, aunque en
menor medida, por algunos psiclogos, frente a aquellos que, de forma contraria,
hacen un mayor hincapi en la importancia del entorno que rodea al sujeto y en
el aprendizaje.
Alfred Binet, junto a su colaborador Theodore Simon (1916), es otro de los
autores que ha destacado principalmente por sus aportaciones a la medida de la
inteligencia, en un momento en el que los tests empezaban a ser clave. Binet, que
3 No debemos olvidar que nos encontramos en un momento en el que hay una gran influencia de la
obra de Darwin, El origen de las especies, en la cual se propona que la evolucin de las especies y
el consiguiente desarrollo del ser humano poda deberse a un proceso de seleccin natural. Estas ideas
tambin se traducan en el campo de lo social, y as se prestaba una gran atencin a las diferencias,
presumiblemente de naturaleza hereditaria, y que podan entenderse como la capacidad de los sujetos para
adaptarse a las exigencias de una nueva sociedad industrializada. Adems, a esto se sumaba el aumento
de la poblacin y la democratizacin de las escuelas, que exiga el descubrimiento de frmulas para la
admisin de todos los jvenes en ellas. Galton es el primero en explorar las implicaciones del libro de
Darwin en el campo de la inteligencia humana.
comenz su andadura cuando el gobierno francs le pidi que ideara un test que
permitiera discernir entre los nios normales y aquellos que necesitaban de clases
especiales, intent realizar varios tests que fracasaron. En principio, no encontr
diferencia en lo que a aspectos fsicos se refera, pero cuando comenz a medir
habilidades como prestar atencin, memoria, juicio, razonamiento y comprensin, empez a obtener resultados. Los tests separaban a los nios que diferan en
cuanto a la inteligencia. Una de las contribuciones ms significativas de Binet ha
sido la nocin de edad mental, referida a que las personas pueden estar a un nivel
intelectual que difiere de su edad cronolgica, bien por arriba o bien por debajo.
Lewis Terman, psiclogo de la universidad de Stanford, es una de las figuras
ms significativas del siglo XX en lo que al estudio de la superdotacin se refiere.
Sus primeros pasos se iniciaron con los datos de 100 nios superdotados. Intentaba descubrir maneras de identificar a estos sujetos a una edad temprana, y buscaba
la forma de hallar una relacin entre la infancia y la etapa adulta.
Su estudio principal comenz en 1922, cuando 1050 sujetos con un CI
superior a 140 fueron identificados en la escuela elemental y 400 en la escuela
superior. Los primeros resultados incluyeron algunos hallazgos que mostraban
superioridad de los nios superdotados en rasgos fsicos, carcter, personalidad,
etc. Terman mantuvo el contacto con el 95% de los miembros de este grupo durante ms de 25 aos.
Dos son las contribuciones principales de Terman al estudio de la superdotacin. Por un lado, supervis la modificacin y americanizacin del test
Binet-Simon, produciendo en 1916 el precursor de todos los tests americanos de
inteligencia, la escala de inteligencia Stanford-Binet. La segunda de sus contribuciones, fue la identificacin y el estudio longitudinal de 1528 nios superdotados,
publicado a lo largo de los cinco volmenes que componen el Genetic Studies
of Genious (Terman y Oden, 1925; Cox, 1926; Burks, Jensen y Terman 1930;
Terman y Oden, 1947, 1959). En 1922 Terman y sus colaboradores identificaron a
1000 nios con un CI por encima de 135 con el Stanford-Binet. En 1928 aadieron
otros 528 nios. De los 1528 identificados, 857 eran nios, y 671 eran nias, todos
ellos pertenecientes a las principales ciudades de California. Haban sido identificados inicialmente por los profesores como altamente inteligentes. Mediante tests,
cuestionarios, entrevistas, etc., se trazaron los perfiles fsicos, psicolgicos, sociales y profesionales. Las primeras investigaciones implicaron a padres, profesores,
mdicos y contaban incluso con medidas antropomtricas.
En general, los nios con alto CI del estudio de Terman (denominados en
los crculos educativos termitas), eran superiores en cada una de las cualidades
examinadas. No slo eran mejores estudiantes, sino que superaban al resto en los
aspectos psicolgico, social y fsico. Con los datos en la mano, Terman subray
la idea de que el estudiante brillante, solitario, poco atractivo y emocionalmente
inestable como rasgos caractersticos de este tipo de nios, era simplemente falsa.
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Algunas de las conclusiones que podemos destacar del estudio de Terman seran
las siguientes:
Los alumnos de la escuela elemental y secundaria, a los que se permiti acelerar de acuerdo a su potencial intelectual, tuvieron ms xito que aquellos
a los que no se les permiti.
Los valores familiares y la educacin de los padres fueron dos factores
importantes que marcaban diferencias entre los nios superdotados con
ms xito y aquellos que tuvieron menos.
Restringir la identificacin de genios o superdotados a altas puntuaciones
de CI, era ciertamente limitativo. Los genios creativos y artsticos son generalmente ignorados.
Las conclusiones remarcaban la idea de que la salud mental y social de
sus brillantes estudiantes era total. Aunque se trata de algo positivo, condujo erroneamente a los educadores, durante algunas dcadas, a ignorar la
necesidad de asesoramiento que en muchas ocasiones precisan los alumnos
superdotados.
Otra autora que proporcion nuevos descubrimientos sobre la naturaleza
de la eminencia es Cox (1926) que utiliz una lista que Cattell haba elaborado
a principios de siglo con los individuos ms eminentes de la historia. De ella
elimin a las personas sobre las que faltaban datos escritos, as como aquellas
de nacimiento noble o aristocrtico, quedndose con un total de 300 personas.
De sus estudios se deriv que el genio altamente eminente era aquel cuyo test
de inteligencia lo haba identificado como superdotado en la niez, sin embargo,
un elevado CI no conduca a la eminencia. Los datos de Cox sugeran que otros
factores eran importantes adems del CI. La eminencia tambin tena atributos
personales que contribuan a su ejecucin: la persistencia en la tarea y el esfuerzo,
la confianza en las propias habilidades y una gran fortaleza o fuerza de carcter.
Los rasgos de personalidad parecan mostrar, por tanto, el nivel y la direccin
del rendimiento. Los estudios de Cox tambin indicaron que la evidencia de un
talento determinado en la primera infancia manifestaba ya un talento que se desarrollara ms tarde de una forma clara.
Leta Hollingworth fue una de las autoras que realiz mayores esfuerzos por
apoyar a los alumnos superdotados y por mejorar su educacin. Sus trabajos empezaron en 1916 cuando encontr un nio de 8 aos con un CI de 187 en la escala
Stanford-Binet. Posteriormente plasm su experiencia directa en dos libros, Gifted Children. Their Nature and Nurture (Hollingworth, 1926) y Children Above
180 IQ Stanford-Binet: Origin and Development (Hollingworth, 1942).
Su trabajo en Nueva York, supuso, entre otras cosas, la iniciacin de programas para superdotados en esta zona. Para Hollingworth los nios superdotados
eran pensadores originarios de su generacin y sin embargo, requeran instruccin que les ayudase a desarrollar actitudes y acciones educativas relacionadas
con hbitos productivos y con el liderazgo.
Hollingworth es una de las primeras autoras que diferencia entre superdotacin y talentos especiales, o al menos lo plantea, y resulta realmente curioso
observar cmo el ndice de su libro Gifted Children. Their Nature and Nurture
(Hollingworth, 1926), a pesar del tiempo, refleja la mayora de las temticas relacionadas con el estudio de la superdotacin que pueden encontrarse en cualquiera
de los libros actuales.
Para esta autora, los nios superdotados son aquellos que puntan muy
por encima de la media en escalas de medida de inteligencia estandarizadas, y
tambin aquellos que puntan muy por encima de la media en escalas de medida de talentos especiales (Hollingworth, 1926, p. 42). Si bien la concepcin de
superdotacin de esta autora est relacionada directamente con la inteligencia y
un elevado CI, se plantea tambin que un nio superdotado puede, sin embargo,
ser mucho ms excelente en algunas capacidades que en otras. Esas capacidades
han sido denominadas talentos especiales, y se sugiere que un nio superdotado
puede estar a un nivel determinado en alguno de esos talentos que pueden ser, por
otra parte, independientes de la inteligencia general. Los talentos especiales que
se presentan son: talento musical, talento para el dibujo, talento para la aritmtica
y talento para la mecnica.
Con respecto a los talentos y a su relacin con la inteligencia general, se
especifica cmo en algunos casos, en condiciones de laboratorio, los psiclogos
observan que un mismo individuo no se comporta de la misma manera en todas
las situaciones, ni realiza todas las tareas igualmente bien. En este sentido, si es
evidente que no existe una relacin positiva entre todas las ejecuciones que una
persona puede llevar a cabo, entonces no se podra hablar de su inteligencia sino
de sus inteligencias. Por otra parte, en el caso de que se demostrara un alto rendimiento en todas las tareas, entonces podra hablarse de inteligencia general. Lo
cierto es que a juicio de Hollingworth, la investigacin de ese momento indicaba
que una persona no poda rendir igualmente bien en todas las circunstancias y
situaciones posibles. La conclusin a la que se llega es que existe un conjunto de
habilidades que guardan relacin en un mismo individuo y que permiten medir la
inteligencia general o intelecto. Existen, adems, otras habilidades que correlacionan poco con el resto, a las que denomina talentos.
Por otra parte, Hollingworth hizo una de las primeras aportaciones al asesoramiento de los superdotados contribuyendo a su educacin emocional. Entenda
que estos nios, aunque altamente inteligentes, eran tambin muy vulnerables. De
esta forma, podan surgir problemas sociales y emocionales, porque el desarrollo
intelectual superaba la edad emocional de estos sujetos y adems presentaban un
desarrollo fsico que no se corresponda con su edad cronolgica.
Se interes tambin por la figura del profesor, que poda estimar las capacidades de un nio mediante una exploracin adecuada. De no ser as, a su juicio, el
nio poda caer en una apata hacia la escuela y hacia la figura del maestro. Abord, adems, el tema de la organizacin del currculo para alumnos superdotados,
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30

haciendo especial mencin al enriquecimiento y a las implicaciones sociales y

econmicas que tena para la sociedad la educacin de estos nios.
DeHaan y Havinghurst son los primeros autores que manifiestan que los
nios podan mostrar un talento inusual en uno o varios dominios de habilidad, y
por tanto, puede decirse que son los que, de alguna manera, comienzan a ensanchar el concepto de superdotacin entonces en uso. DeHaan y Havinghurst (1957)
presentaron nuevos caminos para el estudio de la alta habilidad, distinguiendo seis
dominios de excelencia.
Para ellos, un nio superdotado es aquel que es superior en alguna habilidad que puede hacerle un excelente contribuidor del bienestar y la calidad de vida
de la sociedad (DeHaan y Havinghurst, 1957, p. 1). Utilizan una definicin que
ellos denominan operativa, y que estara encaminada a seleccionar a un grupo de
alumnos para su participacin en un programa especial. Estos nios seran aquellos que estn en el 10% superior de su grupo de edad en una o ms de las reas
de talento (DeHaan y Havinghurst, 1957, p. 3).
Existen, para estos autores, distintas facetas de la superdotacin que son
las siguientes:
- Habilidad intelectual: es la habilidad compuesta por varias partes, denominadas en ocasiones habilidades mentales primarias. Seran: habilidad para
usar las palabras, para comprender su significado, para leer y escribir de una
forma adecuada; habilidad para utilizar los nmeros, para calcular rpida y
efectivamente; habilidad espacial, para ver objetos en dos o tres dimensiones; habilidad para recordar; habilidad para razonar inductivamente.
- Pensamiento creativo: es un talento complejo formado por un conjunto de
habilidades, como la habilidad para reconocer problemas, ser flexible de
pensamiento, inventar nuevas ideas o productos o encontrar nuevos usos a
objetos y materiales antiguos.
- Habilidad cientfica: no se trata de una habilidad mental primaria, pero
est compuesta por algunas estrategias y actitudes, como la estrategia para
utilizar nmeros y smbolos algebraicos, la habilidad para razonar aritmticamente o la habilidad para utilizar una clase particular de pensamiento
denominada mtodo cientfico.
- Liderazgo social: se trata de la habilidad para ayudar a un grupo a encontrar
sus metas, para promover relaciones humanas dentro de un grupo y para
destacar por el esfuerzo individual.
- Estrategias mecnicas: hacen referencia a estrategias de destreza. Incluyen
estrategias manipulativas, habilidad espacial, habilidad para percibir un
patrn visual, detalles, diferencias y semejanzas.
- Talento para las artes finas: hara referencia a los escritores, artistas, msicos, actores, bailarines, que producen formas, colores, patrones y smbolos
que son estticamente significativos para algunas personas.
Los autores sugieren adems que para una visin comprensiva de los programas educativos para nios superdotados no se deben tener en cuenta solamente
estos talentos. Es necesario considerar a la persona en toda su amplitud. Las habilidades que un nio posee son slo una parte de su historia. Es necesario tener
en cuenta sus caractersticas personales, los intereses, estmulos y motivaciones,
adems de sus defectos o incapacidades.
Finalmente, y aunque no se trata de un autor sino de un evento determinado,
el lanzamiento del satlite ruso Sputnik en 1957 fue un hecho histrico importante
en s mismo por la gran repercusin que tuvo para el estudio de la superdotacin.
Este lanzamiento hizo pensar en el gran esfuerzo de investigacin invertido por
los rusos, y un gran nmero de crticas comenzaron a caer sobre la educacin
americana, particularmente, sobre aquella que hasta ahora haba ignorado a los
alumnos ms capaces o superdotados. Tannembaum (1993) hace referencia a las
secuelas del Sputnik como la movilizacin total del talento. A partir de entonces, muchas cosas empezaron a cambiar. Comenzaron a ofrecerse cursos de
nivel universitario en las escuelas secundarias, empezaron a ensearse lenguas
extranjeras en las escuelas elementales, comenzaron a hacerse grandes esfuerzos
por identificar a los alumnos superdotados y comenzaron a utilizarse tambin algunas estrategias concretas como la aceleracin o el agrupamiento por capacidad.
Desgraciadamente, mientras el lanzamiento del Sputnik fue un gran suceso en s
mismo, el inters por el desarrollo y la educacin de alumnos superdotados dur
apenas cinco aos, hasta que en 1971 aparece el Informe Marland, que retoma de
nuevo una temtica que ya no se abandonar hasta nuestros das.
1.2. El Informe Marland y las teoras posteriores
Este Informe supone por tanto un paso muy importante y un punto de inflexin en
el desarrollo terico de la superdotacin. En l aparece la primera definicin oficial de la superdotacin4 y adems de las capacidades mentales, se hace referencia
a los talentos especficos. Es la primera vez, adems, que se hace una mencin
explcita a las necesidades educativas de estos alumnos. Las categoras que inclua
la definicin son las siguientes: habilidad intelectual general, aptitud acadmica
especfica, pensamiento productivo o creativo, capacidad de liderazgo, artes vi4Nios superdotados y con talento son aquellos que han sido identificados por profesionales cualificados
en virtud de sus habilidades destacadas y por su alto rendimiento. Estos nios requieren programas
de educacin diferenciada y servicios distintos de los proporcionados habitualmente en un centro
ordinario, para que puedan aportar su contribucin a s mismos y a la sociedad. Los nios capaces de alto
rendimiento incluyen aquellos con rendimiento demostrado o capacidad potencial en cualquiera de las
reas siguientes, bien en una o en varias: 1) capacidad intelectual general, 2) aptitud acadmica especfica,
3) pensamiento creativo o productivo, 4) capacidad de liderazgo, 5) artes visuales y manipulativas, 6)
capacidad psicomotora. Es presumible que la utilizacin de estos criterios para la identificacin de
los sujetos superdotados incluir un mnimo del 3-5% de la poblacin escolar (Marland, 1972, pg.
I-3/ I-4). Esta definicin fue modificada varios aos despus, eliminando la sexta categora: capacidad
psicomotora.
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32

suales y manipulativas y habilidad psicomotora. Muchas de estas categoras, con

diferentes matices, son las que continan emplendose hoy en da.
A partir del informe van surgiendo poco a poco diferentes propuestas que
persiguen esencialmente dos objetivos: a) dar una definicin lo ms concisa posible de la superdotacin, y b) tratar de enumerar aquellos rasgos ms caractersticos de las personas superdotadas. Destaca en este sentido el libro Conceptions
of Giftedness que en 1986 publican Sternberg y Davidson. En l aparece una
recopilacin de las principales concepciones de la superdotacin existentes hasta
el momento de la aparicin del libro. Para dar una cierta unidad al maremagno de
ideas, se clasifican las teoras de la siguiente manera:
1- Teoras Explcitas: se caracterizan fundamentalmente por analizar la superdotacin de acuerdo con criterios estandarizados estrictos que permiten aislar
variables que integran el constructo, y que adems son verificables desde el punto
de vista psicolgico y educativo. Se distinguen propuestas de tres tipos:
a) Cognitivas: este conjunto de teoras enfatizan el punto de vista de la psicologa cognitiva, siendo la cognicin uno de sus elementos esenciales. No se
centran tanto en el uso del trmino superdotacin como en los antecedentes
cognitivos. Qu es lo que una persona puede hacer bien para ser identificada como superdotada? Cules son las bases cognitivas de la superdotacin?
Se puede decir que el nfasis principal de estos tericos reside en el mecanismo que subyace a la superdotacin, y no tanto en el uso lxico5.
b) Del desarrollo: se trata de un conjunto de teoras que analizan la influencia
del desarrollo en la emergencia de la superdotacin. La superdotacin no
es algo con lo que uno nace sino que su desarrollo contina a lo largo de
la vida. Algunos autores afirman incluso que los aspectos ms interesantes
de la superdotacin ocurren posteriormente y no en los primeros momentos
de la vida, y dan una gran importancia al papel del individuo y el medio,
considerando que la superdotacin se define, se forma y se desarrolla en un
medio social y no slo en las cabezas de la gente. Por tanto la superdotacin
no es algo nicamente cognitivo que se pueda medir a travs de un test de
inteligencia o de creatividad. Es una combinacin de sistemas que suponen
motivacin y afectividad tanto como cognicin6.
c) Centradas en talentos especficos: las teoras pertenecientes a este apartado
representan las visiones de la superdotacin enfocadas a un dominio especfico. En cierta medida se entiende que la superdotacin puede producirse
en un dominio concreto, y no necesariamente en todos los posibles. Estos
enfoques representaran ese paso de la superdotacin al talento del que
5 Dentro de este enfoque se encuentran autores como Jackson y Butterfield; Borkowski y Peck; Davidson;
Sternberg.
6 Dentro de este enfoque se encuentran autores como Gruber, Csikszentmihalyi y Robinson; Feldman;
Walters y Gardner; Albert y Runco.
hablbamos con anterioridad. Dentro de este enfoque se encuentran autores

como Stanley y Benbow, con el modelo del Study of Mathematically Precocious Youth, que examinaremos a lo largo del captulo, y Bamberger, que
proponen un modelo para el talento musical.
2- Teoras Implcitas: se caracterizan por considerar que las habilidades
cognitivas son una parte esencial de la superdotacin, aunque el acuerdo es menor en cmo esas habilidades estn divididas y sobre todo en cules pertenecen
al dominio general y cules a dominios especficos. Creen en la importancia del
curso de desarrollo de los talentos, y cmo se expresan, aunque su forma de entender esa expresin es diferente. El tema bsico es comprender cmo la sociedad
recompensa la expresin de algunos talentos y no la de otros. A lo largo de la vida
el sujeto superdotado ser recompensado en unos momentos y no recompensado
en otros7.
Posteriormente a la obra de Sternberg y Davidson (1986), surgen nuevas
propuestas confrontadas o enfrentadas, que van enriqueciendo la definicin de un
fenmeno complejo.
Un autor destacado, que aparece ya en dicha obra es Renzulli (1979a), el cual
aade al concepto de superdotacin ciertos rasgos de personalidad que se haban
descartado en el Informe Marland. Este autor concibe la superdotacin desde una
perspectiva totalmente educativa y manifiesta un claro rechazo hacia la identificacin del superdotado a travs de medidas nicas proporcionadas con tests de
inteligencia. As pues, y dado que el cociente intelectual (CI) no puede explicar
el fenmeno de la superdotacin por s solo, propone una concepcin de la superdotacin basada en tres anillos (figura 1.1), que corresponderan a los rasgos de la
superdotacin: capacidad intelectual por encima de la media, compromiso con la
tarea y creatividad. La interaccin de los tres componentes, y no alguno de ellos
por separado, dara como resultado la superdotacin
Mnks, VanBoxtel, Roelofs y Sanders (1985) y Mnks (1992) amplan la
concepcin de Renzulli con su Modelo de Interdependencia Tridica que se muestra en la figura 1.2. A su juicio, adems de la personalidad del sujeto, influye tambin el ambiente que le rodea en su alta capacidad. A los tres anillos propuestos
por Renzulli, aade una nueva trada, formada por la familia, la escuela y el grupo
de iguales (figura 1.2). Un ambiente adecuado proporcionar al alumno interdependencia, autoconfianza, responsabilidad e inters por el aprendizaje.
7 Dentro de este enfoque se encuentran autores como Tannenbaum; Renzulli; Gallagher y Courtright;
Feldhusen; Haensly, Re
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Capacidad
intelectual
por encima
de la media
Compromiso
con la tarea
Creatividad
Figura 1.1. Modelo de Superdotacin de los Tres Anillos de Renzulli (1979a)
Escuela
Iguales
Capacidad
intelectual
por encima
de la media
Compromiso
con la tarea
Creatividad
Familia
Figura 1.2. Modelo de Interdependencia Tridica de Mnks (1992)
Tannenbaum (1986) propone tambin una aproximacin psicosocial a la superdotacin y al talento (figura 1.3). Su definicin se diferencia de la anterior en la
medida en que se reserva la superdotacin slo para aquellas personas con habilidades excepcionales demostradas. En este sentido, los nios son potencialmente
superdotados, pero no de una forma manifiesta. Por lo tanto, se puede decir que
aquellos que tienen el potencial para llegar a ser adultos superdotados requieren
no slo unos atributos personales, sino tambin algunos encuentros con el medio
que faciliten la emergencia del talento, y de ah el carcter psicosocial de esta teora. Tannenbaum identifica cinco factores que sirven para unir las promesas con
las realizaciones adultas: 1) inteligencia general superior, 2) aptitudes excepcionales especiales, 3) facilitadores no intelectivos, 4) influencias del medio y 5) suerte
u oportunidad. Estos cinco factores constituyen un requisito necesario para un
rendimiento alto y ninguno de ellos por si slo puede suplir la carencia del resto.
APTITUDES
EXCEPCIONALES
ESPECFICAS
HABILIDAD
GENERAL
FACTORES
NO INTELECTIVOS
(MOTIVACIN)
INFLUENCIAS
DEL MEDIO
FACTORES
DE SUERTE
Figura 1.3. Modelo de Estrella de Tannenbaum (1986)
Otro autor destacado es Feldhusen (1992a) (figura 1.4). Considera que existen
una serie de habilidades genticamente determinadas que emergen precozmente,
y que se nutren a travs del impacto de la sociedad, las experiencias escolares y la
familia, as como de la motivacin emergente y los estilos de aprendizaje, creando
un conocimiento funcional base y unas estrategias metacognitivas y creativas.
Distingue entre superdotacin, entendida como conjunto de inteligencia(s), aptitudes, talentos, estrategias, pericia, motivaciones y creatividad, que conducen al
individuo a un rendimiento productivo en reas, mbitos y disciplinas valoradas
en ese momento por la cultura y talento, entendido como conjunto de aptitudes
o inteligencias, estrategias de aprendizaje y disposiciones del conocimiento y
motivaciones (actitudes) que predisponen al individuo al xito en una ocupacin,
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vocacin, profesin, arte o negocio. Desgraciadamente, estas dos definiciones se

superponen tanto que llegan a ser casi sinnimas, por lo que la distincin entre superdotacin y talento no llega a ser todava clara en la concepcin de este autor.
TALENTOS
Habilidades
intuitivo
-creativas
Experiencias
sociales
Conocimiento
funcional
bsico
Experiencias
hogar/familia
Habilidades
metacognitivas
y creatividad
Experiencias
escolares
Motivacin
actual y estilos
de aprendizaje
Aptitudes emergentes, capacidades, inteligencias
Precocidad
Capacidades determinadas genticamente
Figura 1.4. Factores que influyen en el desarrollo del talento (Feldhusen, 1992a)
Gagn establece ya una clara diferencia entre la superdotacin y el talento,

en un intento de superar el planteamiento de Feldhusen. El Modelo Diferenciado
de Superdotacin y Talento (Gagn, 1991, 2000) (figura 1.5, en donde se muestra
el modelo con algunas pequeas modificaciones realizadas por el autor en el ao
2000) define la superdotacin como la competencia que est claramente por encima de la media en uno o ms dominios de la aptitud humana, y el talento como el
rendimiento que se sita claramente por encima de la media en uno o ms campos
de la actividad humana (Gagn, 1991). La clave est ahora en distinguir entre dominios y campos por un lado y competencia y rendimiento por otro.
Como se observa en la figura 1.5, existen tres elementos principales en este
modelo. Por un lado, los dominios de aptitud, que son cuatro: intelectual, creativo,
socioafectivo, sensoriomotor. Por otro, los catalizadores, que actan como moderadores positivos (o negativos), que transforman o no las aptitudes en talentos.
Son de dos tipos, intrapersonales (fsicos, motivacin, volicin, auto-gestin y
personalidad) y ambientales (medios, personas, recursos y sucesos).
La suerte, considerada originalmente como un catalizador ambiental, se
considera ahora un elemento externo que influye tanto en los catalizadores como
en los dominios de aptitud. Por ltimo, los elementos fundamentales del modelo
son los campos del talento, que incluyen los campos acadmicos tradicionales, los
campos artsticos, y tambin otros menos comunes como la tecnologa o los negocios. En este modelo, el talento implica superdotacin, pero la superdotacin no
implica talento. Esto quiere decir que el talento necesariamente y tras un proceso
de desarrollo, indicado en el grfico con una flecha, debe encontrar su origen en
una o varias aptitudes, pero una aptitud no tiene necesariamente que actualizarse
en un campo de talento especfico.
(Aplicables a jvenes de edad escolar)
Figura 1.5. Modelo Diferenciado de Superdotacin y Talento de Gagn (2000)
1.3. Nuevos retos: el desarrollo de los talentos especficos

Puede comprobarse, a partir de la descripcin anterior, que el fundamento, la
finalidad y las conclusiones a las que llegan las distintas teoras y modelos son
diversas, si bien no hay duda de que tambin se encuentran algunos elementos que
las asemejan, o que al menos las acercan. Tampoco hay duda de la tendencia o
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apertura de la superdotacin hacia el talento. Son varios los motivos que han llevado a los autores a tratar de mostrar la evolucin que, el concepto de superdotacin,
ha ido sufriendo a lo largo del tiempo.
Por un lado, el deseo de profundizar en las races del pasado para comprender el presente. Sin duda, en nuestro caso necesario para observar de cerca esa
evolucin.
Pero existe otro motivo, si cabe ms importante: la orientacin hacia los
talentos permite abrir nuevos caminos de trabajo con los alumnos que poseen
una alta capacidad. Tambin permite abrir mentalidades. Pensar que un nio
superdotado, por el mero hecho de serlo, podr alcanzar su pleno desarrollo por
s mismo, sin que ello le suponga ningn tipo de problema, conduce a pensar en
lo innecesario de unos programas especiales que detraeran tiempo y recursos
valiosos para aquellos otros alumnos que por sus carencias o problemas de aprendizaje, no pueden alcanzar, siquiera, el mnimo imprescindible. Entender por el
contrario, que un nio puede poseer un talento determinado en cualquiera de los
campos posibles, y por ello estar necesitado de ayudas especficas, nos conduce a
su vez a pensar en la posibilidad de centrarnos al mximo en el desarrollo de esas
capacidades concretas. De esta forma, la persona podr actualizar en lo posible
sus potencialidades, lo que le permitir encaminarse, en ltima instancia, hacia la
excelencia. Esta es la apertura de mentalidad a la que nos referimos, alejada de mitos e ideas preconcebidas; centrada nicamente en la realidad de unas necesidades
que requieren ser tratadas en su justa medida, haciendo evidente el principio de
igualdad de oportunidades y la atencin a la diversidad que el sistema educativo
proclama como logros de la Pedagoga moderna.
Programas concretos, centrados en talentos o capacidades concretas, provienen sin duda de procesos de identificacin concretos. Esa es, digamos, otra
de las ventajas de la orientacin hacia los talentos. Ventaja, y por que no decirlo,
necesidad. Cmo identificar, por ejemplo, a un nio que posee una gran capacidad para la msica, con una prueba en donde se le exigen rapidez en el clculo y
razonamiento verbal? La orientacin hacia los talentos plantea una gran amplitud
en los modelos de identificacin, pensados y encaminados ahora hacia ese talento
concreto que se trata de evaluar, y de la mano siempre, de un programa y unos
servicios acordes a la identificacin precedente. No se persigue ya nicamente el
afirmar si este nio es o no es superdotado, sino el saber en qu manera lo es, en
qu grado, cmo desarrollar su talento potencial, cmo puede, en definitiva, dar
el mximo de sus posibilidades independientemente del nivel inicial en el que se
encuentre.
1.4. El SMPY: un modelo en la prctica
Puesto que de la nueva concepcin orientada al desarrollo de talentos individuales
se derivan, entre otras cosas, los procesos de identificacin centrados en cada uno
de ellos y los procesos de intervencin orientados a sus caractersticas y necesi-
dades, trataremos de describir y analizar en el presente captulo un modelo de

desarrollo del talento, el SMPY Model, que sigue la lnea de este cambio paradigmtico. Y no slo eso, en muchos aspectos, como trataremos de mostrar, ha
sido innovador y, a partir de su trabajo profundo y de su continuada investigacin,
tanto cualitativa como cuantitativa, se han extrado pautas educativas que guan
los procesos de identificacin y los programas para alumnos superdotados en muchos lugares del mundo.
El modelo debe su nombre al Study of Mathematical Precocious Youth
(SMPY), un amplsimo proyecto destinado a la identificacin y educacin de los
alumnos superdotados que fue ideado, y posteriormente fundado en 1971, por
Julian Stanley en la Universidad Johns Hopkins en Baltimore.
El objetivo principal del modelo puede enunciarse en una frase: promover el
desarrollo ptimo de los jvenes intelectualmente precoces (Benbow y Lubinski, 1997, p. 155). El SMPY, que se centr inicialmente en el talento matemtico
(como muestran sus primeras investigaciones), atiende en la actualidad a aquellos
talentos englobados en lo que podra denominarse el currculo de Artes Liberales:
Ciencias y Humanidades. Su trabajo (figura 1.6) se lleva a cabo desde dos frentes:
identificacin e intervencin por un lado e investigacin por otro.
Relacionado con el mbito de la identificacin y la intervencin, ha creado
un conjunto de programas y servicios para atender a los nios superdotados, que
se conocen como el modelo del SMPY. Este modelo ha sido desarrollado y ampliado desde sus inicios y dentro de l se encuentran dos conceptos clave:
- La Bsqueda de Talentos (Talent Search), que se realiza anualmente,
y est relacionada de una forma directa con la identificacin.
- El Test Diagnstico-Instruccin Prescriptiva (DTPI: Diagnostic Testing followed by Prescriptive Instruction), que se relaciona con la intervencin.
En ambos profundizaremos ms adelante.
El otro frente general en el que se trabaja, est relacionado con el mbito de
la investigacin. Desde que comenz, el SMPY lleva a cabo un estudio longitudinal, similar en algunos aspectos al estudio clsico de Terman Genetic Studies
of Genious, para investigar el desarrollo de los estudiantes con talento intelectual
y para evaluar el impacto de las intervenciones educativas en su educacin y en
su carrera profesional. Puesto que los datos se recogen desde los primeros aos,
el modelo resulta sumamente interesante, no slo por la metodologa empleada,
sino tambin porque supone un anlisis en el tiempo del propio modelo, con la
consiguiente retroalimentacin del mismo.
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Figura 1.6. El SMPY. mbitos de actuacin
El SMPY, afirman Benbow y Lubinski (1997), se centra en los estudiantes

de forma individual y su primer paso es el descubrimiento de ese estudiante que
inicialmente posee un talento matemtico. Esto se logra mediante la identificacin
y posteriormente la descripcin, una vez que los estudiantes son conscientes de su
perfil de habilidades distintivas as como de sus preferencias. Es entonces cuando
se les anima a adaptar su programa educativo para crear el medio de aprendizaje
adecuado, acorde a sus habilidades (desarrollo). En este punto el SMPY es partidario de situar al alumno dentro del sistema educativo, en funcin de su competencia demostrada y no en funcin de su edad8. En este sentido se considera que la
aceleracin es uno de los procedimientos ms adecuados (no el nico). Se anima y
ayuda por tanto a los estudiantes en su intento de acceder a un currculo apropiado
y a experiencias educativas que pueden estar dentro o fuera del colegio.
Todo esto es lo que se ha denominado flexibilidad curricular, y que Benbow y Lubinski (1997) describen as: el SMPY promueve la competencia frente
a la edad como el criterio que debera utilizarse para obtener el acceso a un currculo y a unas experiencias determinadas durante un tiempo concreto. La meta
es desarrollar una combinacin de opciones acelerativas, de enriquecimiento y
oportunidades fuera del colegio que representen la mejor alternativa posible para
educar a cada alumno en concreto (p.159).
8 Esta idea, lejos de ser un postulado pedaggico moderno, aparece ya en los escritos de Leta Hollingworth
(1926), la cual considera necesario proporcionar a los estudiantes superdotados la oportunidad de progresar a travs de la escolaridad a un ritmo tan rpido como sea posible (pag. 298). Es esta una autora, como
veremos, que ha producido gran influencia en Julian Stanley, y por tanto en el SMPY.
Trataremos por tanto, a lo largo del presente captulo, de ofrecer una visin
global y crtica del modelo. La investigacin, realizada durante ms de 25 aos,
considera la aceleracin como una de las medidas educativas ms adecuadas para
los alumnos superdotados siempre que sta se decida a partir de un diagnstico
riguroso (en el caso del modelo mediante el Talent Search) y teniendo en cuenta
las caractersticas intelectuales, sociales y emocionales de cada alumno individualmente.
2. Los inicios: la fundacin del Study of Mathematical Precocious Youth

(SMPY)
El modelo del SMPY no puede ser comprendido en su extensin si no se entiende
a su creador, el profesor Julian Stanley, o si no se conocen al menos cules fueron
sus inicios en la investigacin sobre la inteligencia y la superdotacin. Su rica
personalidad se percibe en cada una de las lneas que escribe, y sus ideas e ideales
se descubren en muchos de los mbitos que alcanza el modelo. Es este el motivo
por el cual, antes de analizarlo, indagaremos someramente en la biografa de su
creador.
El inters del profesor Stanley por los alumnos superdotados se inici con
el estudio de la inteligencia y de los tests como instrumentos para medirla; no en
vano era ya un renombrado metodlogo cuando comenz la aventura de la superdotacin. No hay, por tanto, duda alguna de que existe un trabajo informal previo que vendra a ser el germen de un modelo que con el tiempo ha ido, directa o
indirectamente, influyendo en muchas de las formas actuales de guiar el trabajo de
los alumnos superdotados. l mismo lo describe de una forma exquisita en numerosos artculos y ensayos (Stanley, 1974; Stanley, 1977a; Stanley, 1989a; Stanley,
1990a; Stanley, 1991a; Stanley, 1996a; Stanley y Brandt, 1981; Stanley y Benbow,
1983a; Stanley y George, 1978).
Hay un sentimiento que se deja entrever en los escritos del profesor Stanley.
Es algo as como un haber conseguido una meta que sin ser predeterminada desde
los orgenes, logra alcanzarse al final de un largo camino. Es como si un cmulo
de circunstancias hubieran concluido en un propsito escondido que logra salir a
la luz despus de aos de trabajo. El propio Stanley comenta cmo, cuando se le
presenta el primer caso de un chico con una extraordinaria capacidad, inmerso en
el trabajo, pospone unos meses su identificacin. Despus, tras ver al alumno y
estudiar su caso, afirmar, a partir de entonces, mi vida y mi carrera no volvieron
a ser lo mismo (Stanley, 1996a).
Joseph Louis Bates tena 12 aos en el verano de 1968, cuando sus padres
decidieron que comenzara un curso especial de informtica que ofreca la Universidad Johns Hopkins. Bates haba terminado sptimo curso y su espectacular
conocimiento de la informtica llam la atencin de una de las profesoras encargadas. sta remiti el caso al profesor Stanley que, unos meses ms tarde,
decidi aplicarle algunos tests. El rendimiento de Bates fue muy alto, as que el
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profesor Stanley decidi que hiciese el (College Board Scholastic Assessment

Test) (SAT) 9, el test que se empleaba entonces, y uno de los que se emplean en la
actualidad, para la admisin en las distintas universidades americanas. Aunque
no era la primera vez que Stanley empleaba tests de inteligencia, s era la primera
vez que los empleaba por encima de nivel, es decir, utilizando con alumnos jvenes tests desarrollados para personas de edades superiores. Y no hay duda de que
detrs de esta idea, aparentemente elemental, estaba la misma Leta Hollingworth,
que ya intuyera esta medida como vlida, y que tan leda haba sido por el profesor
Stanley en sus aos de formacin.
El rendimiento de Bates en esta prueba excedi al de la mayora de los estudiantes de primero de carrera en Johns Hopkins. Por su puntuacin pareca que
Bates, a pesar de su corta edad (13 aos y medio en ese momento), estaba intelectualmente preparado para hacer un buen trabajo como estudiante de primer ao
en una universidad. Y as fue. Puesto que a su capacidad intelectual se unan unos
rasgos de personalidad y sociabilidad adecuados, se matricul en la universidad
como un alumno ms. Bates se licenci en 1973 con 17 aos, y con 24 obtena
el doctorado en informtica despus de un inquietante periplo por la educacin
(Stanley, 1991a; Stanley y Benbow, 1986). Puede considerarse el primer acelerado radical como el propio Stanley lo denomina (Stanley, 1974).
Pero a pesar del xito, un nico caso no era suficiente para confirmar que
la aceleracin poda ser una de las medidas ms adecuadas. Apareci entonces,
casi por casualidad, Jonathan Middleton Edwards. Se trataba de un estudiante de
octavo, frustrado y totalmente aburrido en el colegio. Sus padres haban odo el
caso de Bates, as que decidieron ponerse en contacto con el profesor Stanley. Se
le aplicaron diversos tests, y sus puntuaciones fueron incluso un poco ms altas
que las de Bates. Pareca estar intelectualmente preparado para matricularse en la
universidad, pero haba ciertas dudas sobre si se adaptara a la nueva situacin de
forma adecuada. La estrategia en este caso fue un poco distinta. El profesor Stanley aconsej a Jonathan y a su familia que primeramente hiciera algunos cursos de
verano en la universidad, de forma que estos demostraran si estaba preparado para
su ingreso. El rendimiento fue muy bueno, as que se matricul en la universidad.
En el tercer curso tuvo algunos problemas de adaptacin, pero como llevaba tres
aos de adelanto, esto no supuso demasiado. A juicio de Stanley, cambiar el colegio por la universidad, cur la inadaptacin escolar y personal de Jonathan al
menos durante dos aos (Stanley, 1974, p. 15).
9 El SAT (Scholastic Aptitude Test) es la prueba que prepara el College Board para alumnos de grado
11 y 12 (high school seniors), y que es requisito para la admisin en muchas universidades. El acrnimo
se mantiene pero ha cambiado su significado. La prueba se denomina, desde marzo de 1993, Scholastic
Assessment Test. La decisin de cambiar el nombre fue tomada por el Consejo del College Board, de
acuerdo con el informe de Derek Bok y David Gadner, entonces presidentes de las universidades de
Harvard y California, respectivamente. Segn este informe, el test por su naturaleza y propsitos meda
mucho ms que lo que el trmino aptitud pudiera sugerir. La denominacin anterior se vino utilizando
desde 1926 (Tomado de Tourn, Peralta y Repraz, 1998, p. 88).
No cabe duda de que estas ideas originarias, la personalidad vigorosa del

profesor Stanley, y la investigacin continuada, exigente y precisa del SMPY, han
dado como resultado un modelo que, uniendo identificacin y tratamiento, ha contribuido al fortalecimiento de la educacin de los alumnos de alta capacidad.
De esta forma, las experiencias anteriores, y ese genuino inters del profesor
Stanley por los jvenes con talento intelectual, le animaron a embarcarse en una
nueva lnea de investigacin cientfica. En 1970 obtiene de la Spencer Foundation
una generosa subvencin por cinco aos, que finalmente se renueva hasta 1984.
En ese momento, afirma Stanley yo ya tena algunas ideas de cmo encontrar a
los jvenes con un razonamiento matemtico excepcional y cmo proporcionarles
las oportunidades educativas especiales, suplementarias y acelerativas, adecuadas
para su propio desarrollo y para el bien de la sociedad (Stanley, 1996a, p. 226).
En septiembre de 1971 comienza oficialmente el SMPY (Study of Mathematical Precocious Youth), cuyo objetivo inicial era el de identificar y educar a los
estudiantes de secundaria que eran precoces en matemticas (Benbow, 1986a)10.
En palabras de Lubinski, Benbow y Sanders (1993), el inters originario del SMPY
era primeramente identificar adolescentes que tuvieran unas habilidades intelectuales excepcionales, y despus, averiguar los factores que contribuiran a su ptimo desarrollo educativo.
Para conseguir el primero de los objetivos, se decidi hacer una bsqueda de
talentos anual, denominada Talent Search que, desde el primer ao de su puesta
en prctica, ha sido uno de los elementos clave del modelo. Para ello se emple la
evaluacin por encima de nivel, ya que, segn las experiencias previas, pareca un
mtodo de identificacin adecuado. Este test se pasara a los alumnos de 7 y 8 que
se encontraran en el 5% superior de la habilidad matemtica, juzgada a partir de
otro test de rendimiento estandarizado que se les hubiera administrado en el colegio. El primer Talent Search se llev a cabo en la Universidad Johns Hopkins, el 4
de marzo de 1972. Participaron un total de 450 alumnos de 7 y 8 (12-13 aos) del
rea de Baltimore que hicieron tests de matemticas y ciencias de gran dificultad
para su edad. Muchos de ellos obtuvieron puntuaciones que rondaban los 690 puntos, cuando el mximo que se puede alcanzar con dicho test es de 800. Claramente,
afirma Keating (1974), cuando los tests de aptitud o rendimiento son empleados
para evaluar la habilidad de estos estudiantes, sus puntuaciones son comparables
con las de los estudiantes que van a comenzar la universidad (p. 25).
A esta bsqueda siguieron otras, en enero de 1973 y 1974, en diciembre de
1976, en enero de 1978 y en enero de 1979 y as sucesivamente hasta el presente.
En el curso escolar 1982/83, el Talent Search formaba ya un circuito a lo largo de
los Estados Unidos que ha ido creciendo y continua siendo muy efectivo gracias a
todas las experiencias acumuladas a lo largo de dcadas.
10 El SMPY se centr, en sus inicios, en el talento matemtico, puesto que las primeras investigaciones
de Stanley profundizaban en las caractersticas y procedimientos de desarrollo de los jvenes con una
capacidad de razonamiento matemtico extraordinario. Sin embargo, con el tiempo, se uni al talento
matemtico el verbal, considerndose, ambos, clave en el mbito acadmico.
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Pero la identificacin por s sola no tena sentido, as que en 1972 se pone en

prctica la intervencin con los alumnos identificados. La estrategia que se sigue es
la de las clases de matemticas a ritmo rpido (fast-paced precalculus mathematics class) con el objetivo de reducir a dos aos y medio, los cuatro aos y medio
que normalmente se emplean para estudiar preclculo. Se comenz ese verano con
un curso de 20 horas de instruccin, que se continu con clases de sbado durante el
curso siguiente. Estas primeras experiencias desembocaron en un modelo de intervencin denominado Test Diagnstico-Instruccin Prescriptiva (DTPI: Diagnostic Testing Followed by Prescriptive Instruction), que explicaremos ms adelante.
En la tabla 1.2. presentamos, brevemente, algunos datos de la evolucin de
este modelo que nos pueden indicar cmo ha sido su crecimiento y cules han sido
sus innovaciones.
Stanley (1985a) afirma que fue una combinacin afortunada de sucesos la que
permiti que la Fundacin Spencer de Chicago, proporcionara una subvencin econmica al proyecto durante 13 aos consecutivos. Tal subvencin estaba destinada
a identificar talentos entre los estudiantes de 12-15 aos. El punto de vista inicial
era distinto, por ejemplo, al adoptado en el estudio longitudinal de Terman. En este
caso, la idea era encontrar a jvenes con talentos especiales a los que se podra ayudar para que pudieran moverse, educativamente hablando, ms rpido y con mayor
profundidad. A juicio de Stanley, Terman y Pressey11 haban proporcionado ya una
gran informacin en contra de los estereotipos imperantes, y haban afirmado la
necesidad de tomar medidas educativas adecuadas con los alumnos superdotados.
Sin embargo, no es posible emplear estas medidas sin un conocimiento preciso de
los jvenes que las necesitan. Por tanto, una identificacin eficaz era claramente el
primer paso, necesario pero no suficiente en s mismo.
Cabe ahora preguntarse, a quin se dirige la identificacin? A los alumnos
superdotados, pero qu se entiende por alumnos superdotados? La respuesta puede
resumirse en una sola palabra: precocidad.
La precocidad: una definicin operativa del talento
Trataremos en este apartado de profundizar qu es lo que entiende el SMPY por
superdotacin y talento y cules son las reas en las que se centra. Para ello es necesario tener en cuenta tres aspectos:
a) En primer lugar es necesario afirmar que el SMPY centra su trabajo en los
alumnos que son precoces en las reas matemtica y verbal. Esto no implica
el reconocimiento de estas reas como las nicas posibles. Reconocemos un
amplio rango de talentos, pero hemos decidido limitar su bsqueda a las reas
matemtica y verbal, si bien valoramos profundamente el trabajo de aquellas
otras instituciones que centran su responsabilidad en otras reas, en la medida
en que contribuyen a proporcionar unos servicios completos encaminados al
desarrollo de los distintos talentos (CTY, 1995, p. V).
11 Pressey (1949) postulaba libertad para que los alumnos superdotados puedan recorrer todo el
sistema escolar tan rpido como necesiten. Este autor es, junto con Terman y Hollingworth una figura
emblemtica en el estudio de la superdotacin. A juicio de Stanley, Pressey dio un paso ms en relacin a
los dos anteriores, puesto que mostr que la supuesta negatividad de la aceleracin educativa no era tal.
Tabla 1.2. Algunos hitos importantes en la evolucin del SMPY

Verano de 1968
A una profesora de informtica de Johns Hopkins, le sorprende Joe, un alumno

de 7 (12 aos) que destacaba de una forma muy marcada en sus clases
Enero 1969
Julian Stanley, tambin profesor de Hopkins, pasa distintos tests a Joe, y obtiene
unas puntuaciones que exceden a las de la mayora de los estudiantes que entran
en la universidad. Para Stanley era evidente ya en este momento, que Joe, con
tan slo 13 aos y medio, y en 8 curso, estaba preparado intelectualmente para
entrar en la universidad
Septiembre 1971
Julian Stanley funda el Study of Mathematically and Scientifically Precocious

Youth (SMSPY) en el Departamento de Psicologa de Hopkins. La Spencer
Foundation subvenciona en un principio los 5 primeros aos, que luego se
alargan a 13
Marzo 1972
El 4 de marzo se lleva a cabo el primer Talent Search como mtodo de identificacin
Junio 1972
Primeras clases de matemticas a ritmo rpido (fast-paced precalculus mathematics class) durante los sbados del verano. El profesor era Joseph R.
Wolfson, as que en la literatura se suele hacer referencia a este curso pionero
denominndolo Wolfson I
1972/1973
Continan las clases de matemticas a ritmo rpido durante el curso, y para

los alumnos ms brillantes, tambin durante agosto del 73. A este curso se le
denomina Wolfson II
Desde 1974
Clases de clculo a ritmo rpido, con nivel de universidad. Se desarrollan semanalmente durante 2 horas y media
1978/1979
Cursos de verano: 40 horas de estudio guiadas por un mentor. No son residenciales
1979
Se funda un nuevo servicio en la Universidad Johns Hopkins que asume todo

lo relacionado con la identificacin dentro del trabajo del SMPY. Se trata de la
OTID (The Office of Talent Identification and Development). Se encarga de los
Talent Searches anuales en cooperacin con el SMPY. Actualmente se denomina CTY (Center for Talented Youth)12
1980
Se crea el grupo de 13 aos de edad con puntuaciones entre 700 y 800 en el

SAT-M, con el objetivo de proporcionar una ayuda especial a estos alumnos (1
de cada 10.000)
Verano 1980
Primer programa de verano residencial. Se lleva a cabo durante tres semanas.

Cursos de matemticas, estrategias de escritura y otros. Participan 221 alumnos
(126 eligieron matemticas)
1980
Este ao en la identificacin de los sujetos se incluye tambin una puntuacin

verbal
1985
Se realiza el 12 Talent Search con 23.000 participantes
1999 (20 aos de

la fundacin del
CTY)
En el Talent Search participan 90.400 alumnos

A los cursos de verano asisten un total de 8.100 alumnos
12 Esta denominacin, Center for Talented Youth (CTY), se mantuvo desde 1982 hasta 1996.
Posteriormente pas a denominarse Institute for the Academic Advancement of Youth (IAAY) desde
1996 hasta 1999. En este ao, 1999, se decide que debe volverse al nombre original, y pasa a llamarse de
nuevo Center for Talented Youth.
45
46

Los motivos por los cuales el SMPY se centra en las reas verbal y matemtica son los siguientes (CTY, 1995):
- Se trata del conjunto de habilidades centrales para la mayora de las reas
de aprendizaje y rendimiento.
- Representan los talentos esenciales para el xito en la mayora de los aprendizajes, tanto escolares como de la vida diaria.
- Son ms fciles de identificar que otros tipos de talentos.
b) En segundo lugar es importante resear que el SMPY no emplea el trmino
superdotado para hacer referencia a los alumnos con los que trabaja. La
palabra superdotado, afirman, debera reservarse para aquellas personas
que han hecho contribuciones significativas para el avance del conocimiento
y la prctica (CTY, 1995, p. VI).
c) Finalmente, si no se emplea el trmino superdotado, y las reas en las que
se centran son la matemtica y la verbal, cabe preguntarse, qu trmino se
emplea, y en qu se centra el SMPY a la hora de identificar y de intervenir.
Keating (1976a) afirma que el SMPY se centra en la precocidad cuantitativa,
y no slo en la aptitud cuantitativa. Precocidad, afirma, significa alcanzar
algn estado de desarrollo antes de lo esperado, esto es, el estado actual de
desarrollo de un individuo es ms propio de una persona mayor que l. La
precocidad cuantitativa supone por tanto el haber alcanzado un estado de
desarrollo cognitivo en el rea cuantitativa que equivale al de una persona
varios aos mayor (p. 24).
La precocidad matemtica, junto con la verbal, es uno de los conceptos esenciales en este modelo. Benbow (1986a) seala que, si bien es usual que los nuevos
investigadores definan y conceptualicen la superdotacin cuando comienzan a
trabajar en esta rea, el SMPY no se ha centrado excesivamente en las concepciones de la superdotacin. Las razones son de tipo prctico. Parece ms efectivo, a
tenor de los resultados obtenidos en sus aos de investigacin, la opcin de identificar a aquellos estudiantes que son brillantes en matemticas, o en otra rea, y
organizar el medio entorno para ayudarles a aprender tan bien como sea posible,
que la opcin de evitar cualquier tipo de intervencin hasta que el concepto est
claramente definido.
En este sentido, Keating y Stanley (1972) afirman, refirindose al rea matemtica-cientfica, que el objetivo del SMPY no es localizar a cada uno de los estudiantes brillantes y empujarlos hacia las matemticas o las ciencias para hacer
de ellos unos cientficos. Primero, es improbable que fuera posible hacer eso
aunque uno quisiera. Segundo, el inters del proyecto reside en ayudar y atender el
talento, empleando para ello los tests en los procesos de identificacin (p. 7).
Por otra parte, no se trata de crear un conjunto de programas nicos para los
alumnos excepcionalmente brillantes, sino de aprovechar los recursos ya disponibles, pero teniendo en cuenta que la flexibilizacin y la individualizacin son los
principios que deben guiar el trabajo con estos alumnos. En este mismo sentido,
Stanley y George (1978) afirman tambin que el modelo del SMPY es longitudinal
y en desarrollo, pero no es gentico. No indaga en los orgenes de la alta capacidad que se posee a los 12/13 aos, pero en cambio, hace un gran esfuerzo para
sacar partido al desarrollo precoz actual del alumno, a travs de la intervencin
educativa adecuada.
Por tanto, la definicin operacional de talento que ya desde sus orgenes
utiliza el SMPY es alta puntuacin en el SAT (School Assessment Test) a una
edad temprana. Teniendo en cuenta que el SAT es un test que se utiliza para la
identificacin pero por encima de nivel (como ms adelante se explicar), esto
supone que el SMPY ve la superdotacin como sinnimo de precocidad (Benbow,
1991a), basndose para ello en mltiples investigaciones al respecto (Jackson y
Butterfield, 1986; Keating y Schaefer, 1975). Adems, el propsito del SMPY no
era slo el de la identificacin, sino que buscaba y busca proporcionar las ayudas
educativas ms adecuadas no slo al tipo de talento, sino tambin a su rango o
nivel. La identificacin y la descripcin eran insuficientes. Debamos ayudar a
los jvenes precoces a desarrollar al mximo sus habilidades. Los estudiantes
identificados necesitaban ser ayudados (Stanley, 1991a, p. 37).
Finalmente, la idea en la que se basa el modelo, como veremos ms adelante,
es simple: para identificar alumnos superdotados es necesario utilizar pruebas
con la dificultad adecuada, para lo cual se siguen dos pasos: en el primero, todos
los estudiantes que puntan en los percentiles ms altos de un test estandarizado
(Iowa Test of Basic Skills, California Achievement Test, etc.) para su nivel, en
matemticas, lenguaje o ambos, son aceptados para pasar a la fase siguiente.
Concretamente se selecciona el 3% de los que presentan mejor rendimiento. En
el segundo paso, los alumnos seleccionados son sometidos a un proceso de diagnstico con un test de aptitud acadmica, pero empleado como out of level, esto
es, se trata de un test que est por encima del nivel que se considera propio de un
alumno de esa edad.
3. Fundamentos tericos del modelo

3.1. La teora del ajuste al trabajo
Desde sus inicios el trabajo del SMPY ha sido consistente con la Teora del Ajuste al Trabajo (Theory of Work Adjustment: TWA), un modelo desarrollado en la
universidad de Minnesota por Dawis y Lofquist (Lofquist y Dawis, 1969; Dawis y
Lofquist, 1984; Lofquist y Dawis, 1991). Esta teora fue originalmente formulada
para permitir un mayor entendimiento del ajuste en el mundo del trabajo, pero
puesto que este modelo puede ser fcilmente generalizado, el SMPY lo ha ampliado para explicar los elementos que favorecen el ajuste educativo. El anlisis
de unos y otros permitir organizar las intervenciones educativas que mejor se
adecuen a cada alumno concreto. De nuevo, los principios de flexibilizacin e in-
47
48

dividualizacin se hacen presentes. En la figura 1.7 se muestra el modelo, a partir

de una adaptacin de Benbow y Lubinski (1997).
No es nuestro objetivo hacer un anlisis exhaustivo de la teora, pero s creemos necesaria, al menos, una aproximacin a sus ideas principales, que pueden
resumirse en una: el xito en la eleccin vocacional no es posible solamente a
partir de ciertos rasgos personales, sino que stos deben ponerse en prctica en el
medio adecuado.
Figura 1.7. Modelo adaptado de Ajuste al Trabajo de Dawis y Lofquist (1984)

(Traducido de Benbow y Lubinski, 1997)
De acuerdo con el TWA, para determinar el aprendizaje ptimo y el medio

de trabajo adecuado para un individuo, se debe hacer una divisin: la personalidad
de un individuo en el trabajo comprende: a) el repertorio de sus estrategias y habilidades especficas y b) sus preferencias personales que pueden ser contrapuestas
a las del medio educativo/profesional. Por otro lado, los diferentes contextos ambientales (currculo y ocupaciones educativas) pueden clasificarse en trminos de:
a) las habilidades requeridas y b) sus capacidades para reforzar las preferencias
personales. La educacin ptima y el medio de trabajo adecuado para un individuo son aquellos en donde se puede establecer un nivel de correspondencia entre
el carcter satisfactorio (satisfactoriness) y la satisfaccin (satisfacction).
El carcter satisfactorio se refiere a la correspondencia entre las habilidades
de los individuos y la habilidad que se requiere para un medio en particular, por
ejemplo para una ocupacin o para el currculo educativo (vendra a determinar

cmo el medio corresponder al individuo). El segundo, la satisfaccin denota el
grado de correspondencia entre las preferencias de los individuos y los tipos de
reforzadores que proporciona una profesin o una ruta educativa (determinara
cmo el individuo es capaz de responder al medio). Las buenas elecciones educativas maximizan tanto el carcter satisfactorio como la satisfaccin y consecuentemente el grado de compromiso con la eleccin.
Una implicacin importante de este modelo es que tanto las habilidades
como las preferencias deben ser evaluadas al mismo tiempo, para determinar la
buena disposicin de un individuo para un camino educativo o profesional determinado. De forma similar los componentes del medio educativo necesitan ser
evaluados simultneamente para estimar si se conseguirn ambas dimensiones de
correspondencia. Para el SMPY esta evaluacin es sumamente importante y se
lleva a cabo de la siguiente manera:
1- Evaluacin de las habilidades: antes de evaluar las habilidades es necesario determinar cul es la mejor forma de conceptualizarlas. Lubinski, Benbow
y Sanders (1993) se centran en la evaluacin de la complejidad (inteligencia general) y el contenido (que puede dividirse en tres sistemas: verbal/lingstico,
numrico/cuantitativo y espacial/pictrico). En el trabajo con los alumnos superdotados consideran que es til evaluar la complejidad para determinar la amplitud
con la que se garantiza la aceleracin educativa (para proporcionar el entorno de
aprendizaje ms adecuado), adems de ciertos factores que precisa la aceleracin
(proporcionar un medio de aprendizaje individualizado y ptimo, sensible a las
caractersticas nicas de los alumnos). Los diferentes tipos de superdotados,
por ejemplo, verbalmente frente a matemticamente, requieren formas de trabajo
distintas a ritmos distintos.
2- Evaluacin de las preferencias: el SMPY evala las preferencias personales, junto con las habilidades, para delinear una imagen ms comprensiva de los
aspectos nicos de cada alumno y cmo esos rasgos de su personalidad pueden
ser clave a la hora de tomar decisiones educativas o profesionales. Los estudiantes
tambin encuentran que esta informacin es muy til a la hora de tomar este tipo
de decisiones junto a sus padres y asesores.
3- Evaluacin del medio: el trabajo y la escuela tambin pueden analizarse
con criterios parecidos a los anteriores. El medio educativo puede definirse por:
1) su capacidad para reforzar ciertas preferencias y 2) las respuestas o habilidades
que requiere del individuo. Por ejemplo, en el medio cientfico sern ciertas competencias en habilidades matemticas y de razonamiento espacial/mecnico.
El carcter satisfactorio y la satisfaccin son por tanto esenciales para el
desarrollo intelectual ptimo. Conseguir ambos es una de las metas centrales
del trabajo del SMPY con alumnos superdotados (Lubinski, Benbow y Sanders,
1993). Para comprender mejor su importancia, y cmo el modelo TWA puede re-
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lacionarse con la educacin, Benbow y Lubinski (1997), presentan un ejemplo con

una materia concreta, la fsica. Para esta disciplina se requiere: principalmente,
una alta habilidad de razonamiento matemtico y adems, una habilidad de razonamiento espacial/mecnico. La habilidad verbal sera en este caso menos crtica,
pero tambin valiosa.
En trminos de preferencias, los intereses por la investigacin (cientficos)
y los valores tericos (intelectuales, filosficos) seran las preferencias personales
ms notables para moverse en el medio cientfico, buscando adems el refuerzo
de los contenidos para desarrollar el talento intelectual y para mantener el compromiso con esas disciplinas. Pero las ciencias fsicas tambin requieren una gran
preferencia y habilidad para manipular y trabajar con aparatos sofisticados. Los
individuos con unos valores sociales altos o relativamente pronunciados (o que
necesitan estar en contacto con la gente), no se vern muy reforzados en estos medios. Se puede decir que son stas las habilidades y las preferencias importantes
para conseguir el ajuste al medio cientfico y por tanto deberan ser evaluadas para
considerar si un individuo las posee. Adems, esos atributos personales combinados con un gran compromiso por dominar una disciplina dada, as como una gran
energa para el trabajo, seran la clave para un alto rendimiento cientfico.
Sin embargo, la posesin de ese conjunto de atributos personales no es
suficiente para la demostracin de un rendimiento cientfico excepcional. Aquellas personas que poseen el potencial requieren adems de ciertos encuentros
especiales con un medio adecuado para facilitar la emergencia del rendimiento
cientfico. Este sera el segundo aspecto del modelo terico del SMPY, que liga
muy directamente con la aproximacin psicosocial a la superdotacin y el talento
que propone Tannembaum (1986). Este modelo, como veamos anteriormente,
considera que los nios son potencialmente superdotados, pero no de una forma
manifiesta. Para llegar a ser adultos superdotados requieren no slo unos atributos
personales, sino tambin algunos encuentros con el medio que faciliten la emergencia del talento.
El SMPY considera que, para el desarrollo ptimo del talento, no slo debe
el individuo poseer ciertos atributos personales, crticos para el xito y la satisfacin en su eleccin vocacional, sino que se le debe dar tambin la oportunidad
de desarrollarlos en un medio educativo de aprendizaje adecuado. Todos los componentes son, por lo tanto, vitales. As, afirman Benbow y Lubinski (1997), las
implicaciones prcticas del SMPY son, en primer lugar, identificar los medios
educativos y vocacionales adecuados para cada individuo concreto y despus
intentar organizar las intervenciones educativas en funcin de sus habilidades y
necesidades concretas (p. 158).
3.2. La influencia de Leta Hollingworth
Puede considerarse que Leta Hollingworth, pionera en el estudio de la superdotacin, es una de las influencias ms claras en el modelo del SMPY. Las referencias
a esta autora son frecuentes en los escritos del Profesor Stanley. Hollingworth
contaba con 32 aos cuando l naci, y a la muerte de la autora l tena 21 y era su
tercer ao enseando ciencias y matemticas en una escuela secundaria. Su trabajo y su ejemplo, afirma, han tenido un profundo efecto en mi vida profesional
(Stanley, 1990b, p. 168).
La primera vez que Hollingworth emple un test por encima de nivel fue en
1916, el ao en el que se doctor (Cfr. Stanley, 1990b). Escribi su primer artculo
sobre nios superdotados en 1917. De 1922 en adelante, trabaj profundamente en
el tema de la superdotacin, considerando superdotados a aquellos sujetos que obtenan un CI de 180 o superior en la revisin que Terman hizo en 1916 de la escala
Binet-Simon. Hollingworth vio claramente la necesidad de evaluar con un test de
una dificultad mayor a aquellos nios con una capacidad superior.
Puede decirse que en Hollingworth destaca principalmente el hecho de que
ella fue consciente de los problemas que tenan los alumnos superdotados. En
sus escritos pueden encontrarse explicaciones a esos problemas, el impacto de
los diferentes niveles de la superdotacin y las soluciones que ya en su momento
propona, muchas de ellas vlidas en la actualidad.
La influencia principal sobre el modelo del SMPY reside en sus descubrimientos iniciales sobre la medida de las capacidades generales y especficas, principalmente el uso de tests por encima de nivel, que Stanley ha ido perfeccionando
con el tiempo.
4. Caractersticas del modelo

Nuestra meta era intentar ayudar a los jvenes con precocidad matemtica a
obtener las oportunidades educativas especiales, complementarias y acelerativas
que necesitaban para la utilizacin adecuada de sus habilidades. Pensamos que sin
esas oportunidades alguno de ellos fallara a la hora de emplear su gran potencial
(Stanley, 1993, p. 234).
El SMPY asume una serie de postulados en los cuales fundamenta su accin,
tanto en lo relacionado con los procesos de identificacin como en la puesta en
prctica de programas de intervencin. Brody (1999) los resume de la siguiente
manera:
a) Existen diferencias individuales en las habilidades y en las necesidades educativas: todas las personas tienen aspectos fuertes y aspectos dbiles, y por tanto
difieren en sus necesidades educativas.
b) Los estudiantes necesitan acceder a los cursos que estn al nivel y al ritmo
adecuado a sus habilidades: esto es particularmente acertado en el caso de los
alumnos que pueden perder su inters si se ven forzados continuamente en el
colegio a aprender temas que son repetitivos y que no les estimulan intelectualmente.
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c) Existe una gran heterogeneidad entre los estudiantes con talento acadmico:
incluso entre los alumnos superdotados, los patrones especficos de habilidades varan mucho. Tambin varan otros aspectos, como sus intereses, sus
valores, sus motivaciones, sus metas y aspiraciones, sus rasgos de personalidad y sus estilos de aprendizaje. Por tanto, puesto que las necesidades de los
estudiantes con talento acadmico difieren, la planificacin de actividades
educativas debe ser totalmente individualizada.
d) No es posible que exista algn programa escolar capaz de llegar por completo
a todas las necesidades de los estudiantes con talento acadmico: puesto que
los colegios necesitan educar a una amplia variedad de estudiantes, resulta
difcil que sean capaces de llegar a todas las necesidades de los alumnos
superdotados. A pesar de que el papel de los colegios a la hora de ayudar a los
alumnos superdotados es muy importante, se debe tener una visin realista,
y reconocer que algunos aspectos pueden ser suplidos o complementados por
una gran variedad de experiencias educativas.
e) Se puede animar a los programas escolares a que encuentren las diferencias
individuales de los estudiantes a travs de la flexibilidad curricular: en este
sentido, los colegios deberan ser flexibles a la hora de permitir a sus alumnos
hacer cursos con alumnos mayores o recibir crditos por cursos realizados
fuera del propio colegio.
f) El aprendizaje puede ocurrir en todos los lugares, no debe limitarse al colegio:
generalmente la planificacin educativa incluye slo los cursos que se hacen
dentro del colegio. Los programas que se realizan fuera del colegio o en el
verano, as como las actividades independientes que los estudiantes hacen en
su tiempo libre pueden suplir a los aprendizajes bsicos del colegio.
g) Los estudiantes con talento acadmico necesitan interactuar con sus iguales
en talento, lo que se ha denominado compaeros intelectuales: puesto que
algunos estudiantes con talento acadmico se sienten diferentes de sus iguales
en edad, el hecho de que estn con compaeros intelectuales les permite desarrollarse social y emocionalmente as como compartir intereses comunes.
h) Los estudiantes se benefician mucho de la exposicin de modelos y del trabajo
con mentores: los modelos a seguir y los mentores, ayudan a los estudiantes a desarrollar metas y aspiraciones. Esto puede suponer una motivacin
importante en el trabajo escolar, incluso cuando ste, en algn momento, no
es especialmente estimulante.
A partir de los postulados anteriores, pueden definirse como ms destacados
los siguientes principios, derivados del trabajo del SMPY a lo largo de los aos
(Stanley, 1996a):
1- Identificacin: es importante encontrar a jvenes que razonan extremadamente bien en dominios de un inters especfico. Para el SMPY, este
dominio se centr en un principio, en las matemticas, luego ampliado al
lenguaje y a las ciencias. As, pareca esencial una bsqueda de talentos
(Talent Search) anual entre miembros de un grupo de edad concreto,
como poda ser sptimo curso, en el que el SMPY se ha centrado. El SMPY

(Stanley, 1997) empez a trabajar con matemticas debido a su naturaleza
jerrquica, pero los principios son tambin aplicables a la mayora de las
otras materias.
2- Evaluacin por encima de nivel: el SAT (M y V) se ha convertido en una
de las formas ms segura y con la dificultad ms adecuada para evaluar la
aptitud cuantitativa de los estudiantes de doce aos que se sitan en el 5%
superior de habilidad en tests adecuados a su edad (in-level). El CTY y otros
centros, estn utilizando en la actualidad el SAT y otras pruebas por encima de nivel con los estudiantes. En general, desde los inicios del SMPY, se
ha enfatizado el enfoque psicomtrico para encontrar personas con talento
intelectual y para evaluar lo que han aprendido y lo que todava necesitan
aprender. La principal fuerza de este enfoque para los alumnos superdotados
es su relativa libertad de la subjetividad y los prejuicios (Stanley, 1997).
3- Intervencin: adems de la evaluacin basada en la identificacin sistemtica, donde las habilidades de cada estudiante son cuidadosamente examinadas, un hecho distintivo del SMPY ha sido su nfasis en la aceleracin de
materias (en las distintas formas que esto supone), y los cursos acadmicos
a una velocidad rpida. En este ltimo, los estudiantes, rigurosamente y de
forma individual, van a un ritmo rpido, ayudados por un mentor, a travs
de las materias estndar de secundaria, como el primer ao de lgebra,
biologa, qumica o fsica. Los estudiantes superdotados pueden dominar
adecuadamente la materia de un ao completo de secundaria en tres semanas intensivas de verano. Es esencial, por lo tanto, que esto suponga una
articulacin apropiada entre las experiencias acadmicas extra-escolares, y
las que se producen dentro del curso escolar.
4- Aceleracin: el SMPY hace ms nfasis en la aceleracin de materias que
en la omisin de un curso. Sin embargo, stas son slo dos de las opciones
de las al menos veinte formas principales de aceleracin. Se ha potenciado el uso de varias clases de flexibilidad curricular que han obtenido gran
aceptacin dentro de la comunidad educativa. Uno de los principales logros
del SMPY, desde que empez en 1971 hasta hoy, ha sido el cambio que ha
experimentado la comunidad escolar en la aceptacin de la aceleracin.
En 1971 la aceleracin era inaceptable para la mayora de los educadores.
Actualmente est admitida por la Asociacin Nacional de Nios Superdotados Americana (National Association of Gifted Children), y se ha demostrado que tiene una relacin positiva con el rendimiento acadmico diez aos
despus de su aplicacin.
5- Evaluacin diagnstica seguida de instruccin prescriptiva: el modelo DTPI (Diagnostic Testing-Prescriptive Instruction), que supone la evaluacin
diagnstica seguida por la instruccin prescriptiva, y que permite a los estudiantes acelerados concentrarse en aquello que todava no conocen, ms
que verse obligados a trabajar con el libro de texto desde la primera pgina
hasta la ltima.
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6- Estudio longitudinal: tambin son muy importantes los estudios longitudinales que siguen a los estudiantes con talento. Estos estudios son conducidos
por Camilla Persson y David Lubinski, profesores de la Universidad Vanderbilt, y podran considerarse una extensin moderna del estudio longitudinal de Terman.
7- Trato a la diversidad: un principio importante del SMPY es que se trata de
un modelo viable de educacin para el desarrollo individual como oposicin a los enfoques categricos que dominan la educacin contempornea.
Esta es sin duda, una forma potencialmente generalizable del trato a la
diversidad. Lo que sobre todo podemos hacer por los nios superdotados
es proporcionarles experiencias educativas especiales, complementarias y
acelerativas, apropiadas a sus habilidades e intereses. A esto se unira el reto
individual y las expectativas altas (). Incluso con la mejor planificacin,
los resultados variarn a menudo. Esto no debera detenernos para hacer
lo mximo que podamos para ayudar a los jvenes a realizar su potencial
(Stanley, 1997).
8- Diferencia de sexo: Benbow y Stanley (1980a), por ltimo, en mltiples artculos, comenzaron un debate fuerte y continuado acerca de las diferencias
en los tests cognitivos en funcin del sexo. Esto ha dado lugar a un nuevo
campo de investigacin (Stanley, 1997) que ha centrado en el estudio de las
diferencias en cuanto al sexo de los jvenes ms capaces en lo que a aptitud
y ejecucin de los tests se refiere.
Se puede afirmar por tanto que el inters principal del SMPY desde sus
comienzos ha sido el desarrollo ptimo de los jvenes precoces intelectuales,
particularmente de aquellos con talento verbal y matemtico. Sus investigaciones
empricas se encaminan hacia el servicio a los jvenes con talento intelectual. Desarrollando y proporcionando nuevos programas educativos, y un asesoramiento
individualizado, el SMPY intenta descubrir aquellos mecanismos que promuevan
tanto el bienestar social como el intelectual de los superdotados.
Para terminar, Stanley (1989a) afirma que los tres conceptos que l considera
esenciales son:
- La flexibilidad curricular
- Clases acadmicas especiales
- Una articulacin adecuada de experiencias acadmicas dentro y fuera del colegio
5. Pasos para la puesta en prctica del modelo: descubrimiento, descripcin, desarrollo y difusin
El propsito principal del Talent Search es identificar a los estudiantes con una
habilidad excepcional, que no son generalmente identificados, y consecuentemente son desatendidos o ignorados (Cohn, 1991). En la tabla 1.3. se muestran los
pasos que sigue el modelo, los cuales resume su autor en una estratgica frmula
(Stanley, 1974; 1980a).
El descubrimiento es la fase de identificacin, durante la cual se descubre el

talento a travs del Talent Search. En la fase de descripcin los estudiantes con
puntuaciones ms elevadas en el Talent Search son evaluados de nuevo, afectiva
y cognitivamente. Esto lleva a la meta principal del SMPY que es la de desarrollo.
Durante esta fase, se ayuda y estimula de una forma continuada a cada uno de los
estudiantes, y se les ofrece de forma individualizada un conjunto de opciones educativas especiales donde pueden elegir la combinacin que mejor se adecue a sus
necesidades. Descubrimiento y descripcin son dos partes esenciales, pero slo en
la medida en que llevan hacia el desarrollo, y dentro de l, el modelo enfatiza la
aceleracin ms que el enriquecimiento, buscando en cada una de las medidas que
se proponen la mxima flexibilizacin posible. Es importante adems, para este
modelo, que puedan combinarse las distintas opciones educativas que se proponen.
No existe en principio la necesidad de disear nuevos programas o reescribir los
curricula, puesto que es preferible emplear opciones educativas que ya existen.
Tabla 1.3. Componentes del SMPY
MT: D1 D2 D3 D4: P3
MT= Mathematical Talent (Talento Matemtico)

D1 = Discovery (Descubrimiento)
P1 = Principles (Principios)
D2 = Description (Descripcin)
P2 = Practices (Prcticas)
D3 = Development (Desarrollo)
P3 = Procedures (Procedimientos)
D4 = Dissemination (Difusin)
Descubrimiento: encontrar a jvenes que posean un razonamiento matemtico y verbal extremadamente bueno
Descripcin: estudiar posteriormente las altas puntuaciones de los alumnos, tanto cognitiva
como afectivamente
Desarrollo: ayudar a los jvenes a mejorar su educacin, aumentando para ello la velocidad si
es necesario
Difusin: difundir los resultados obtenidos a travs de la investigacin para que puedan llegar
a los padres, profesores, alumnos, polticos y a cualquier persona que pueda estar interesada
A continuacin, analizaremos detenidamente cada una de las fases.
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5.1. Identificacin dentro del SMPY: descubrimiento y descripcin a travs del

Talent Search
Se puede afirmar, sin ninguna duda, que la identificacin es un elemento crucial
dentro del SMPY, pero slo si se entiende como un paso previo al resto de las fases
del modelo. Es decir, el carcter operativo que se refleja en la forma de abordar el
concepto de superdotacin indica que es necesario encontrar a aquellos jvenes
con un razonamiento verbal y matemtico extremadamente bueno, y despus proporcionarles las ayudas especficas que puedan precisar.
Si bien en un principio el Talent Search era visto como un mecanismo de
identificacin, en donde los tests identificaban a aquellos nios que destacaban
por su talento en las reas matemtica o verbal y los seleccionaba para participar
en programas especiales, posteriormente esta idea se va reconceptualizando, y
el Talent Search comienza a entenderse como un instrumento diagnstico que
descubre reas y niveles de habilidad, pero dentro de una poblacin que ya es considerada superdotada, y ofrece a los estudiantes distintas modalidades educativas
que son apropiadas a su ritmo de aprendizaje (Olszewski-Kubilius, 1998a).
La idea es que dos alumnos que obtienen la misma puntuacin en un test adecuado para su nivel, obtienen puntuaciones muy diferentes en un test que est por
encima de nivel, como se muestra en la figura 1.8. Esto quiere decir que, si un profesor se basa en las puntuaciones que estos dos alumnos obtienen en el test de su nivel,
situar a ambos en el mismo nivel y les ofrecer los mismos programas educativos.
Sin embargo, si se basa en las puntuaciones que resultan del test por encima de nivel,
los programas, estrategias y recursos empleados con cada uno de ellos sern diferentes. Ambos son superdotados, que duda cabe, pero quiz para uno sea suficiente
un programa de enriquecimiento, mientras que para el otro ser ms conveniente un
programa avanzado de matemticas, con un ritmo ms rpido de lo habitual.
Figura 1.8. Diferencias de percentiles en las puntuaciones de los alumnos que realizan
un test de nivel y un test por encima de nivel (tomado de Olszewski-Kubilius, 1998a)
Goldstein, Stocking y Godfrey (1999) consideran que el fundamento de la

identificacin del SMPY reside en que se considera que los tests estandarizados
utilizados tradicionalmente para evaluar el rendimiento acadmico de los alumnos en la etapa escolar tienen un techo que es demasiado bajo para identificar a
aquellos estudiantes cuyos talentos son tan excepcionales que necesitan y merecen
oportunidades educativas especiales. Obtener una puntuacin en el percentil 99
en un test, por ejemplo, el California Achievement Test, es un rendimiento notable, ciertamente, pero el 1% de alumnos que estn en este selecto grupo todava
representan un rango muy amplio de habilidad. Como sealan Benbow y Lubinski
(1993), el 1% superior de los individuos en la mayora de las distribuciones cubre
un rango tan amplio como el que se cubre desde el 2% inferior al 2% superior.
En trminos de CI, el rango de puntuaciones para los alumnos que estn en el
1% superior (de 135 a 200) es tan amplio como el rango de puntuaciones entre el
percentil 2 y el 98 (de 66 a 134). Por tanto, es necesario emplear tests por encima
de nivel con los estudiantes que obtienen las puntuaciones ms altas en los tests de
su nivel. De esta forma se obtiene la posibilidad de demostrar el alcance completo
de sus habilidades.
Lo novedoso de este modelo, en lo que se refiere a la identificacin, se produce, a nuestro juicio, en dos aspectos: a) por un lado, en la evaluacin out of level,
esto es, el empleo de tests de niveles superiores a la edad de los alumnos evaluados
para la identificacin, y 2) en la descripcin, a partir de las puntuaciones obtenidas
por el alumno en los tests se analiza su perfil, sus rasgos, junto a sus puntuaciones, y se determina la forma ms adecuada para intervenir en ese caso concreto.
Analizaremos a continuacin cada uno de estos dos aspectos explicando cul es el
proceso de identificacin de alumnos.
a) El proceso de identificacin
Para identificar un gran nmero de estudiantes con talento, el SMPY desarroll el concepto de Annual Talent Search, que traducido vendra a significar una
bsqueda anual de talentos. Se trata de un sistema sencillo de identificacin, que
se lleva a cabo en dos etapas, y que permite descubrir, de una forma relativamente
rpida y con mucha precisin, estudiantes con talento intelectual. Est diseado
para identificar, evaluar y reconocer a los estudiantes con una habilidad de razonamiento verbal o matemtico excepcionales.
Tradicionalmente, en el CTY de la Universidad Johns Hopkins, dentro de
este proceso entraban los alumnos que se encontraban en 7 y 8 curso, pero actualmente se establecen tres grupos de edad que pueden participar: los alumnos
de los cursos 2 a 4, los alumnos de 5 y 6, y finalmente los alumnos de 7 y 8, a
cada uno de los cuales se les aplica un test adecuado. Igual sucede con los programas de otras universidades que llevan a cabo Talent Searches.
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Las etapas que se siguen son dos:

1) Etapa I: in level testing
En la primera fase se selecciona a los estudiantes que podrn participar en
el Talent Search13. Para ello deben haber alcanzado el percentil 97 o superior en
un test de aptitud o rendimiento estandarizado que se les habr administrado, generalmente, dentro del proceso de evaluacin habitual de sus escuelas. El propio
CTY ofrece una amplsima lista de tests que permiten cualificar para el Talent
Search. Este percentil ha variado ligeramente a lo largo de los aos. A modo de
ejemplo mostramos en la tabla 1.4 como, entre 1972, ao en que se llevo a cabo el
primer Talent Search y 1978, participaron un total de 9.927 alumnos de entre 12
y 14 aos. Puede comprobarse como el tanto por ciento estipulado para pasar a la
siguiente fase del proceso puede variar dependiendo del ao, si bien siempre se
encuentra entre el 2 y el 5% (Benbow y Lubinski, 1997).
Tabla 1.4. Algunos rasgos de los primeros Talent Searches
Llegados a este punto, podra surgir la duda de si el punto de corte estipulado

para poder pasar a la segunda fase de la identificacin es arbitrario o, por el contrario, tiene alguna razn de ser. Adems podramos plantearnos si dicho punto es
o no el ms adecuado. Goldstein, Stocking y Godfrey (1999) muestran una tabla
(tabla 1.5) para explicar el porqu de ese punto de corte concreto. Como muestra
la tabla, existe una gran diferencia de puntuacin en el SAT entre los alumnos
que se situaron en el percentil 99 de un test estandarizado de su nivel y los que se
situaron en el percentil 98 o 97 de dicho test. Es decir, por debajo del 3-4% casi
ningn alumno obtiene una puntuacin por encima de 500 en el SAT. Afirman los
autores que es razonable concluir que un punto de corte inferior al percentil 97
no identificara muchos ms alumnos con una puntuacin elevada, y si dara lugar,
sin embargo, a experiencias frustrantes para muchos de ellos (Goldstein, Stoc13 Si bien se denomina Talent Search a todo el proceso de identificacin que comprende tanto la
evaluacin in level como la evaluacin out of level, no es infrecuente encontrar en la literatura el
trmino Talent Search para hacer referencia solamente a la segunda parte.
king y Godfrey, 1999, p. 145). En cualquier caso, la mayora de las universidades

no ponen como condicin indispensable la identificacin va Talent Search para
poder participar posteriormente en los programas y cursos que proponen. Muchos
alumnos realizan el SAT o el ACT por su cuenta, presentando sus puntuaciones,
y sin necesidad de realizar las dos fases de la identificacin. De hecho, como
afirman Goldstein, Stocking y Godfrey (1999), el Talent Identification Program
(TIP)14, al igual que el de otros centros, no busca, a travs del Talent Search, excluir de los programas a los estudiantes, sino que lo que persiguen es identificar
a aquellos estudiantes que mejor se pueden beneficiar de los programas que se
ofrecen. En consecuencia, parece conveniente continuar utilizando el percentil 97
como punto de corte para el Talent Search, si bien se debera tener en mente que
dicho punto sirve ms como una gua que como una barrera rgida (p. 145).
Tabla 1.5. Porcentaje de estudiantes que puntuaron en los percentiles 97, 98
y 99 en el Talent Search de la Universidad de Duke (tomado de Goldstein,
Stocking y Godfrey 1999)
MATEMTICAS
VERBAL
Puntuacin
480
550
430
500
Pc. 97
13.4
1.9
8.1
0.8
Pc. 98
16.8
2.7
11.9
1.4
Pc. 99
32.8
9.8
26.6
5.2
La idea es ayudar a los padres, a los profesores y a los propios estudiantes

a entender mejor las habilidades de estos ltimos. As, si el alumno obtiene una
puntuacin que se encuentra en ese 3% superior, esto nos indica que los tests con
los que habitualmente se le evala pueden tener un efecto de techo en relacin a
su capacidad y, desde luego, para muchos es obvio que lo tiene (ver figura 1.8).
Es entonces cuando surge la segunda etapa del modelo, en donde se ofrece a los
estudiantes la oportunidad de hacer un test diseado para alumnos mayores que
proporcionar una informacin ms clara de sus talentos.
2) Etapa II: out of level testing
Esta segunda fase de la identificacin es uno de los rasgos que ms caracteriza al modelo del SMPY. La idea de emplear tests por encima de nivel no es nueva,
como ya sealamos, pero s su empleo de una forma sistemtica y anual para
identificar alumnos de alta capacidad. La principal ventaja es que permite descubrir las diferencias intelectuales que se producen entre los alumnos superdotados,
14 Este programa es el equivalente al del CTY, pero se desarrolla en la Universidad Duke.
59
60

que generalmente se encubren cuando se emplean tests convencionales, que suelen

tener escasa capacidad discriminativa para ellos. Esas diferencias individuales
entre los alumnos son psicolgicamente muy significativas y resultan de gran importancia para planificar y estructurar la intervencin educativa, principalmente,
si se trata del empleo de recursos acelerativos.
Benbow, (1992a) afirma que las diferencias en el rendimiento acadmico de
los jvenes que se encuentran en el 1% superior son muy notorias. En un perodo
de 10 aos, entre los 13 y los 23 aos, el rendimiento acadmico de aquellos alumnos que se situaban en el cuarto superior del 1% superior en capacidad matemtica, fue mucho ms espectacular que la de aquellos que se situaban en el cuarto
inferior del 1% superior, los cuales tenan tambin un rendimiento muy alto. Por
lo tanto, afirman Benbow y Lubinski (1997), las expectativas diferentes para los
alumnos que se sitan en este rango, que supone puntuaciones de CI entre 135 y
200, son justificadas y deberan ser establecidas (p. 159).
Tabla 1.6. Tests y puntuaciones para poder acceder a los programas de verano
del CTY
Talent Search
Test
Puntuacin
2, 3, 4
5, 6
7, 8
SCAT 15
PLUS 16
(School and College

Ability Test)
(Academic Abilities
Assessment)
SAT (Scholastic
Assessment Test)
STB 17
(Spacial Test Battery)
Pc>70 en el baremo
correspondiente al
grupo de edad dos
aos mayor
7 = 550 SAT-M 550

SAT-V 600 STB
6 = 375 Verb. Mat. 8 = 600 SAT-M 600
SAT-V 600 STB
5 = 358 Verb. Mat.
La evaluacin out of level, en los Talent Search, permite a los propios estudiantes conocer cules son sus fuerzas y sus debilidades respecto a las habilidades
intelectuales ms caractersticas de la excelencia acadmica: el razonamiento
verbal y el matemtico.
Si bien el SAT es el test que clsicamente se ha empleado en el modelo, actualmente, y puesto que los grupos que pueden participar en el Talent Search han
15 El SCAT fue desarrollado originalmente por el ETS (Educational Testing Service, Princenton) y en la
actualidad pertenece al CTY (Center for Talented Youth). Se ha validado en Espaa recientemente (ver
Tourn, Gaviria, Reyero, Fernndez y Ramos, 2000).
16 PLUS y SAT son tests desarrollados por el ETS (informacin disponible en http://www.ets.org/).
17 El Spacial Test Battery ha sido desarrollado por el Departamento de Investigacin del CTY (ver http:
//www.jhu.edu/gifted/stb/).
aumentado, se emplean tests distintos. En la tabla 1.6. mostramos el test que se

emplea y la puntuacin que debe obtenerse para poder acceder a los programas de
verano, que se explican ms adelante.
b) Elementos beneficiosos del out of level testing
El uso de tests por parte del SMPY para la identificacin es algo que caracteriza a este modelo, pero tambin es algo por lo que en ocasiones se le ha criticado
profundamente. Ante las crticas, Stanley (1976a, p. 5) responde afirmando:
1- Los tests son una primera forma (probablemente la ms importante) para la
identificacin preliminar de una aptitud o rendimiento altamente desarrollado.
2-Es importante emplear tests con techo suficiente para cada uno de los individuos evaluados. Esto supone la necesidad de emplear tests para personas
mayores, como ya afirmaba Hollingworth (1942).
3-Cuanto ms altas son las puntuaciones de un examinando en un test, ms
alto tiende a ser su potencial.
Stanley (1990b) afirma que son los hechos los que hacen suponer que la
evaluacin por encima de nivel es un buen mtodo para identificar a los alumnos
con talento. Cada enero, afirma, ms de 100.000 estudiantes de 7 y 8, de todas
las partes del pas, hacen el SAT, tanto la parte verbal como la matemtica, en una
administracin del test que se hace a nivel nacional. La mayora de ellos se registran en los Talent Searches que anualmente se hacen desde cuatro universidades
privadas Duke, Dever, Johns Hopkins y Northwestern.
Afirma tambin que, en 1989, el CTY de Johns Hopkins tena cerca de
33.000 matriculados de 19 estados diferentes y de algunos pases extranjeros. De
ellos, 3.367 obtuvieron una puntuacin de 500 a 790 en la parte matemtica del
SAT. En la parte verbal, 5.965 obtuvieron la puntuacin equivalente, de 430 a 800,
y se sitan en el 49% superior.
Otro indicativo de que es necesario un test con la dificultad suficiente es
el hecho de que 80 chicos y 10 chicas obtuvieron una puntuacin de 700 o ms
en la parte matemtica del SAT. Slo el 6% de los chicos que van a entrar en la
universidad, (que estn cuatro cursos por encima) obtienen esta puntuacin. Esta
observacin, desde los primeros Talent Searches, es lo que, de hecho, permiti
que se creara en 1980, y dentro del SMPY, el grupo de 13 aos de edad con puntuaciones entre 700 y 800 en el SAT-M, denominado SET, Study of Exceptional
Talent, con el objetivo de proporcionar una ayuda especial a estos alumnos (1 de
cada 10.000).
En la tabla 1.7 se ofrecen los datos correspondientes al funcionamiento del
modelo de identificacin en los ltimos 20 aos. La estabilidad del mismo, con
centenares de miles de alumnos, permiten hablar de lo que Tourn (2000) denomina la ley del out of level testing.
61
62

Tabla 1.7. Porcentaje de participantes en el Talent Search (con 13 aos) con

puntuaciones en el SAT iguales o por encima de la media de los alumnos que
comienzan la universidad (500)
SAT-M
SAT-V
Ao
Hombres
Mujeres
Ao
Hombres
Mujeres
1980
20
21
1980
24
24
1981
20
23
1981
21
18
1982
15
20
1982
19
19
1983
16
16
1983
19
17
1984
17
17
1984
19
16
1985
19
17
1985
19
15
1986
19
19
1986
19
17
1987
19
17
1987
18
17
1988
19
16
1988
15
12
1989
14
13
1989
19
18
1990
23
22
1990
16
15
1991
14
16
1991
18
19
1992
22
24
1992
18
22
1993
18
21
1993
19
22
1994
21
25
1994
18
19
1995
19
24
1995
21
22
1996
19
25
1996
20
22
1997
24
27
1997
24
27
1998
25
29
1998
25
26
1999
23
29
1999
22
24
De un modo sistemtico, como puede verse, en torno al 20% de los alumnos

que en los test in level se sitan en el 3% superior de sus grupos de edad e igualan o superan la puntuacin media correspondiente a los alumnos que realizan el
SAT como requisito previo para entrar en la universidad.
La constancia de la serie deja poco lugar a la especulacin y pone de manifiesto, de manera obvia, que la competencia demostrada por estos alumnos est
completamente enmascarada en cualquier proceso de medicin in level, ms
todava si se trata de tests escolares diseados por los profesores.
Esto indica la imperiosa necesidad de articular procesos sistemticos (peridicos) de identificacin en nuestro sistema educativo. De otro modo estaremos
viendo como iguales a alumnos claramente diferentes. Ms diferentes incluso que
los alumnos ms dispares que puedan encontrarse en una clase regular. Y lo peor
es que se estarn ignorando las necesidades educativas de estos alumnos, con el
perjuicio personal y profesional que ello acarrea.
c) Importancia del SAT como out of level testing
El SAT, desarrollado y administrado por el Educational Testing Service
en Princenton, NJ, es la misma prueba que se emplea con los alumnos que van a
entrar en la universidad (17/18 aos). Se trata de un test de eleccin mltiple en
donde se evala la habilidad desarrollada.
El SAT original estaba compuesto por tres secciones: matemtica, verbal y
el Test of Standard Writting English que evala la composicin escrita. En 1994
se hizo una revisin y actualmente se divide en dos partes, el SAT-I o Reasoning
Test, que a su vez se subdivide en SAT-M, el cual evala el razonamiento matemtico y el SAT-V, que evala el razonamiento verbal, y el SAT II o Subject
Matters, que se refiere a materias especficas.
En el Talent Search se emplea el SAT-I. La parte verbal, SAT-V, est formada por antnimos, analogas verbales, oraciones incompletas y pasajes de lectura.
La parte matemtica, SAT-M est compuesta por preguntas de aritmtica, lgebra
y geometra.
El alumno obtiene dos puntuaciones al finalizar el test: una verbal y otra
matemtica. Dichas puntuaciones oscilan entre los 200 y los 800 puntos.
Como ya se ha mencionado, ste no es el nico test que se emplea para
evaluar por encima de nivel, pero s es el que por tradicin ms se ha utilizado18,
y del que se ha derivado mayor investigacin acerca de la bondad de su uso para
la identificacin de alumnos de alta capacidad (Becker, 1990; Benbow y Wolins,
1996; Brody y Benbow, 1990; Lupkowski y Assouline, 1993; Minor y Benbow,
1996; Stanley, 1977b; Stanley, 1988a; Stanley y Benbow, 1981; Stanley, Huang y
Zu, 1986). En la pgina web del CTY 19 se afirma que son cuatro los motivos que
han llevado a la institucin a emplear este test:
18 La razn es bastante obvia. Existe una organizacin, el ETS (Educational Testing Service), que elabora
el SAT para el College Board anualmente, con lo que se dispone de una instrumentacin y una logstica
de aplicacin ya establecida, que el Talent Search utiliza para sus propsitos, reduciendo los costes de
manera sustancial.
19 http://www.jhu.edu/~gifted/
63
64

1- Se trata de un test estandarizado y nacionalmente reconocido, que se administra a lo largo de todo el pas bajo condiciones controladas. Proporciona
una evaluacin objetiva de las habilidades de razonamiento verbal y matemtico de los estudiantes.
2- Es econmico, en lo que respecta a tiempo y coste.
3- Las puntuaciones de los estudiantes en los percentiles ms altos de un test
de nivel han puesto de manifiesto un techo en los mismos. Los resultados
en el SAT permitirn revelar los lmites superiores de las capacidades verbal
y matemtica de los estudiantes.
4- Ayuda a distinguir el rea acadmica en la cual el estudiante demuestra una
gran habilidad hacia la cual se orientar su formacin.
Stanley y Benbow (1981) afirman que la parte matemtica del SAT ha resultado ser un identificador poderoso de los jvenes con talento matemtico por
las siguientes razones: a) principalmente mide razonamiento matemtico; b) tiene
un techo suficiente para los participantes en el Talent Search; c) los estudiantes
pueden hacer este test en convocatorias nacionales; d) es un test seguro; e) tiene
una escala de puntuaciones cuyo significado permanece casi constante a lo largo
del tiempo.
Una de las conclusiones de Benbow y Arjmand (1990), en un estudio llevado a cabo con 1.247 jvenes de 12 aos, fue que esos jvenes poseedores de un
talento matemtico alto, identificados segn la puntuacin obtenida en el SAT,
tendrn, con una probabilidad muy alta, un rendimiento acadmico elevado en
la dcada siguiente. En este mismo estudio, teniendo en cuenta que los alumnos
participantes posean la aptitud necesaria para rendir de una forma alta en ciencias
en el nivel universitario, se identificaron una serie de factores que predicen un
alto o bajo rendimiento acadmico en estas reas. Entre ellos destaca el currculo
preuniversitario que los alumnos hayan cursado, las caractersticas familiares, el
apoyo educativo recibido y las actitudes y aptitudes hacia las matemticas y la
ciencia.
Otras conclusiones de este estudio muestran que las diferencias en los programas escolares parecen tener un profundo efecto en los niveles de habilidad y
rendimiento, incluso entre los alumnos superdotados. Por tanto, afirma Benbow,
nuestros datos apoyan el concepto de la intervencin. Los estudiantes con talento
intelectual no rendirn tan alto como son capaces si no se les proporcionan las
oportunidades educativas apropiadas. Esto contradice el punto de vista convencional que afirma que los alumnos superdotados pueden hacerlo todo por s mismos
(Benbow y Arjmand, 1990, p. 437).
Benbow (1988a; 1992a), considera que, desde un punto de vista psicomtrico, el uso del SAT esta justificado, puesto que existe una variacin considerable
en la habilidad acadmica de los estudiantes que se encuentran en el percentil 99,
motivo por el cual se hace necesario emplear un test por encima de nivel. La dis-
tribucin de las puntuaciones de estos estudiantes en el SAT es aproximadamente

igual a la que se encuentra en una muestra aleatoria de estudiantes de ultimo curso
de escolaridad (18 aos). Las puntuaciones tienden a mantener su ranking habitual
a lo largo del tiempo, incrementndose de 40 a 50 puntos por ao20.
Pero va ms all, y plantea nuevas preguntas: es el SAT una herramienta
vlida para evaluar las diferencias individuales en el desarrollo actual? puede
este instrumento ser utilizado para clarificar predicciones de un rendimiento
acadmico excepcional? A travs de un estudio se pretenda analizar si es til
diagnosticar el nivel de talento de los alumnos que se encuentran en el 1% superior
como anualmente se hace con los estudiantes de 7 y 8. Es decir, si nos beneficia
saber cul es el nivel de habilidad de los estudiantes que estn en el 1% superior.
En un estudio longitudinal a lo largo de 10 aos (Stanley, 1993), se pretenda
analizar la validez predictiva del SAT-M entre los estudiantes de 7 y 8 que se encontraban en el 1% superior de las puntuaciones dentro de su grupo de habilidad,
para realizar predicciones sobre su posterior rendimiento acadmico. Una de las
principales conclusiones obtenida fue que entre los estudiantes, sobre los cuales
slo se conoce que estn en el 1% superior de la habilidad matemtica, las predicciones de su consecuente rendimiento acadmico, sern muy superiores para
aquellos que se sitan en el cuarto superior de ese 1% frente a las de aquellos que
se sitan en el cuarto inferior. Por tanto, la utilidad del SAT para diferenciar entre
los estudiantes que poseen una habilidad extrema qued confirmada.
As pues, el SMPY emplea el SAT en la identificacin porque se considera
una prueba con la suficiente dificultad para todos los estudiantes de 12 aos, incluso para los ms capaces. Pero si bien esto es cierto, no se debe olvidar que el
modelo no depende de ste test concreto, sino de cmo, empleando tests que estn
por encima de nivel, se evita el efecto de techo que muchos test de nivel producen
en los alumnos de alta capacidad. As por ejemplo, la Universidad de Iowa, en
concreto el Belin Center, destinado a la atencin de los alumnos de alta capacidad,
sigue el modelo de dos pasos del Talent Search, pero emplea un test desarrollado
por el American College Testing, el EXPLORE para la segunda fase de la identificacin. Las investigaciones muestran resultados similares a los hallados con el
SAT (Colangelo, Assouline y Lu, 1994), lo que pone de manifiesto la utilidad de
los test por encima de nivel para la evaluacin de los alumnos de alta capacidad,
en la medida en que rompen con el efecto de techo, y permiten dar con un perfil
ajustado de las capacidades y el rendimiento concreto de cada estudiante.
d) Por qu identificacin ms descripcin?
Explicado el proceso de identificacin, cabe ahora plantearse por qu a la
identificacin le sigue la descripcin y por qu, si bien a partir de la frmula de
20 Puede revisarse Benbow y Stanley, (1982a); Brody y Benbow (1990); Benbow, (1992a) para analizar
los efectos del tiempo en las puntuaciones de SAT.
65
66

Stanley aparece como un elemento ms de la misma, nosotros lo introducimos

como un subapartado dentro del apartado de la identificacin.
La diferencia en las puntuaciones que obtienen los alumnos en los tests, hace
que el planteamiento educativo sea tambin diferente, an siendo todos ellos poseedores de una alta capacidad. La descripcin hace referencia a la doble razn del
empleo de tests por encima de nivel. Por un lado la diferencia en cuanto al nivel
de talento. Dos alumnos que se sitan en el 99% superior de un test de su nivel,
pueden tener puntuaciones bien distintas en el SAT, por ejemplo, 250 uno, y 600
otro. Por otro lado la diferencia en cuanto al tipo de habilidad en la que destaca,
bien matemtica, bien verbal.
Es a partir de esta descripcin cuando se plantea la intervencin educativa,
motivo por el cual se considera una de las etapas ms importantes. Como veremos
a continuacin, la intervencin se orienta hacia programas diferenciados, que tienen como punto en comn el modo de ensear a travs del modelo DTPI (test
diagnstico seguido de instruccin prescriptiva).
5.2. Intervencin dentro del SMPY: desarrollo a travs del modelo DTPI
a) El principio de Optimal Match
Antes de explicar cmo se lleva a cabo la intervencin dentro del SMPY, y qu
modalidades se consideran las ms adecuadas, es necesario detenerse en un concepto que subyace a todo lo anterior. Se trata del Optimal Match, que puede definirse
como el ajuste entre un currculo con el reto apropiado y el ritmo y el nivel de
aprendizaje demostrado por un alumno (CTY, 1995a, p. IV). Al Optimal Match
le debe preceder una evaluacin de la habilidad y el inters de un estudiante por una
materia concreta. Una vez que se averigua el grado de habilidad, es posible ajustar a
la situacin concreta del alumno una gran variedad de estrategias educativas.
El principio de Optimal Match contrasta con los sistemas educativos que
tienen un programa preestablecido desde preescolar hasta el comienzo de la universidad. En ellos se sita al alumno en un curso en el que apenas hay alteraciones
de los patrones de aprendizaje, de la situacin y del uso de los recursos, sin tener
en cuenta las necesidades individuales.
El Optimal Match asume los siguiente aspectos (CTY, 1995a):
a) El aprendizaje es secuencial, en desarrollo y relativamente predecible. Se
puede evaluar el progreso de un estudiante en cuanto al dominio ordenado
de conjuntos de conceptos y estrategias.
b) Una vez que un alumno ha dominado un estado o nivel determinado del
aprendizaje, es el momento de pasar al siguiente. Posponer este paso producira aburrimiento; ir a un ritmo demasiado rpido producira confusin
y desnimo. Un Optimal Match adecuado, esto es, un nivel de reto adecuado, dara lugar a la profundidad en el conocimiento y a un crecimiento
y motivacin intelectual. Este principio propone, frente a los mtodos de

enriquecimiento horizontal, aquellos otros con una tendencia a la verticalidad, que permiten al alumno moverse hacia niveles de complejidad que son
acordes a su nivel de maduracin, tanto si sus intereses se centran en reas
dentro del currculo estndar como si se centran en otros aspectos alejados
del mismo.
c) Entre los alumnos de una edad determinada, existen diferencias sustanciales
y los conocimientos y las estrategias que muestran, reflejan diferencias en
el ritmo de aprendizaje. Las diferencias individuales se reflejan no slo en
la inteligencia general, sino, lo que es ms importante para los propsitos
educativos, en reas especficas (matemticas, lenguaje, etc.). Un estudiante
puede estar ms avanzado en algunos dominios que en otros. Tener en cuenta el principio de Optimal Match, supone tener en cuenta esas diferencias
individuales.
b) Componentes del modelo DTPI
El objetivo principal de la identificacin para el SMPY es, en palabras de
Benbow y Lubinski (1997) ayudar a evaluar qu intervenciones y servicios educativos son, no slo apropiados, sino necesarios para un desarrollo intelectual
ptimo de los estudiantes (p. 160). Cuando el SMPY comenz a trabajar en 1971,
no tena claro qu estrategias eran las ms adecuadas para facilitar la educacin
de los jvenes que eran intelectualmente precoces. Pareca sin embargo, ya en los
comienzos, que la aceleracin, aunque raramente utilizada por aquel entonces,
era el mtodo con mayor apoyo emprico. Por tanto, el SMPY comenz experimentando con algunas innovaciones educativas basadas en los principios de
la aceleracin para determinar algunas formas ptimas de proporcionar reto y
estimulacin acadmica a los alumnos superdotados.
Otra idea muy clara dentro del SMPY es que emplea, bsicamente, recursos,
currculos y programas diseados para alumnos mayores pero con estudiantes
superdotados ms jvenes. Esta idea se fundamenta en otras dos: a) los estudiantes superdotados son simplemente precoces o con un desarrollo avanzado y b) la
relacin entre el coste y la efectividad es muy alta.
Esas opciones educativas que comenzaron a experimentarse fueron aadidas
posteriormente al conjunto de opciones educativas acelerativas caractersticas del
SMPY. Algunas de ellas son: la admisin temprana al colegio, la admisin temprana a la universidad, completar dos aos de una materia en un ao, hacer cursos
y exmenes AP (Advanced Placement) 21, etc. Pero de entre todas hay una que se
ha empleado desde el comienzo. Se trata de las fast-paced classes, una serie
de clases que se imparten a un ritmo ms rpido de lo habitual durante el curso
21 Se trata de cursos de universidad pero que se ensean en secundaria con los que los estudiantes pueden
obtener crditos vlidos para la universidad despus de pasar un examen.
67
68

o durante el verano. En estas clases, los estudiantes pueden llegar a dominar, por
ejemplo, un curso completo de alguna materia de secundaria en solamente tres
semanas intensivas durante el verano. No cabe duda que es la estrategia que ms
ha caracterizado al SMPY. Comenz a ser empleada en el 1972, con un total de
30 alumnos, en un curso de matemticas, y en la actualidad unos 10.000 alumnos
acuden a este tipo de clases durante el curso y en los veranos, en las reas verbal,
matemtica y cientfica.
Las primeras clases a ritmo rpido empezaron con alumnos con talento
matemtico, y en concreto eran de preclculo. En 1972 (ver tabla 1.2) el instructor
del primero de los cursos que realizaba el SMPY era, como ya vimos, el profesor
Wolfson, y por ello se denomin a ese curso Wolfson I y al segundo, al ao
siguiente, se le denomin Wolfson II. Se desarrollaron los sbados durante 14
meses y tambin durante el verano. Bsicamente se enseaban todos los temas a
todos los alumnos asistentes, pero al ritmo que dictaba el alumno ms aventajado
del grupo. Las clases tuvieron mucho xito pero revelaron tres aspectos muy claros que era necesario tener en cuenta:
1- Los alumnos de las clases a ritmo rpido podan aprender matemticas de
una forma extremadamente rpida (Bartkovich y George, 1980; Bartkovich
y Mezynski, 1981).
2- Algunos de ellos conocan conceptos matemticos que an no se les haban
enseado explcitamente. (Benbow, 1986a; Stanley, 1974; Stanley, 1975). En
este sentido Keating y Stanley (1972) sealan que existe un nmero significativo de estudiantes que, incluso antes de empezar la escuela secundaria, ya
conocen muchas de las matemticas y las ciencias que se les van a ensear
en esta parte de la escolaridad.
3- El ritmo con el que los distintos alumnos adquiran los conceptos y principios matemticos variaba de unos a otros.
Afirman Benbow y Lubinski (1997) que estos tres aspectos iluminaron
la necesidad de desarrollar una metodologa de enseanza que tuviese en cuenta
tanto los conocimientos de los alumnos antes de empezar el curso como su ritmo de aprendizaje. El resultado fue el modelo denominado DTPI: Diagnostic
Testing Followed by Prescriptive Instruction (test diagnstico-instruccin prescriptiva), que fue ideado por Julian Stanley y se puso en prctica por primera vez
en el verano de 1978. Hasta ahora el modelo se ha empleado con gran xito con
estudiantes a partir de 6 aos para el aprendizaje de las matemticas y aritmtica
bsica, clculo, ciencias y tambin otros tipos de materias humansticas, lenguaje
escrito, etc. Se trata de un enfoque muy flexible por lo que resulta de gran utilidad
para profesores y mentores.
Lo que ms caracteriza a este modelo es que tiene un enfoque de instruccin
individualizado, puesto que su objetivo es ensear a los alumnos superdotados pero
basndose en dos premisas: a) al ritmo dictado por sus habilidades, b) enseando
solamente aquellos conceptos o temas de una materia que todava no conocen.
A partir de estas dos premisas el esquema secuencial que sigue el modelo se

puede sintetizar en cuatro pasos, que se esquematizan en la figura 1.9. y explicamos a continuacin:
1- Determinar cul es el nivel de conocimientos actuales del alumno a travs
de un test adecuado.
2- Determinar con exactitud los puntos dbiles del alumno a travs del anlisis
de los tems que ha errado en el test.
3- Disear un programa de instruccin que apunte hacia los puntos dbiles del
alumno y le permita posteriormente dominarlos en una segunda forma del
test.
4- Pasar al siguiente nivel de la materia que se est enseando y repetir los
pasos del 1 al 3.
TEST DIAGNSTICO
DETERMINA EL NIVEL DE INSTRUCCIN
SE PRESCRIBE UN PROGRAMA DE INSTRUCCIN INDIVIDUALIZADO
SLO SE ENSEA LO QUE NO SE CONOCE
Figura 1.9. Pasos del Modelo DTPI
Un primer paso para desarrollar un plan especfico para los estudiantes superdotados es utilizar un test de inteligencia. Pero, si bien el CI que nos ofrece ese
test puede ser un indicador til de un talento acadmico general, no nos proporciona una informacin especfica suficiente para planificar y evaluar un programa
educativo basado en las caractersticas propias del alumno evaluado. Una opcin
para obtener una informacin especfica que nos ayude a centrarnos en las necesidades concretas del alumno, es lo que se denomina el modelo DTPI: Diagnostic
Testing Followed by Prescriptive Instruction (evaluacin diagnstica seguida de
instruccin prescriptiva), el cual describiremos en este apartado, y que se emparenta, como parece claro, con varios de los sistemas de individualizacin clsicos
como el Personalized System of Instruction (PSI) o el Learning for Mastering.
En la figura 1.10 mostramos los cinco pasos que sigue el modelo DTPI, y
pasamos a describirlos a continuacin.
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1- Test de aptitud: en este primer paso se aplica a los alumnos un test de aptitud. Como se observa en la figura 1.10., el SMPY aconseja que el alumno
obtenga un percentil 75 o superior para el nivel del test de aptitud que se le
administra antes de que el alumno se mueva al paso siguiente. Para aquellos
alumnos que estn por debajo del percentil 75, se reconoce tambin la necesidad de ajustes curriculares a travs del enriquecimiento o de actividades
de resolucin de problemas, si bien el modelo del DTPI se centra en aquellos alumnos que se considera poseen un talento extraordinario, que seran
aquellos que superan el percentil definido previamente.
2- Pre-test de rendimiento: en este segundo paso se administra un test de
rendimiento en la materia que se est evaluando. Supongamos que se est
evaluando la capacidad matemtica. La pretensin del paso 1 es determinar si existe esa aptitud matemtica, mientras que la pretensin del paso 2,
una vez que se observa que esa capacidad existe, es medir el rendimiento
matemtico. El SMPY emplea el STEP: Secuencial Test of Educational
Progress para los alumnos ms jvenes, si bien lo que se aconseja es el uso
de tests que tengan formas paralelas, porque esto permite utilizar una de las
dos, de nuevo, en el ltimo de los pasos del modelo. En el caso del STEP,
por ejemplo, se administra bajo condiciones estandarizadas. Se anima a los
estudiantes a que contesten a todos los tems, pero se les pide que hagan
una marca en la izquierda de la hoja de respuestas, en aquellos tems en las
que tienen duda a la hora de contestar. Cuando el tiempo del test finaliza,
se retiran los materiales, se punta el test y se determina el percentil. Para
pasar al siguiente paso, se recomienda que el alumno se site al menos en el
percentil 50. En este caso, sern capaces de aprender el resto de la materia
rpidamente. Si no se alcanza el percentil 50, se pasa al alumno el nivel
anterior del test.
Figura 1.10. Descripcin del modelo DTPI (tomado de Lupkowski, Assouline y

Stanley, 1990)
3- Items errados: si el alumno punta al menos en el percentil 50, bajo condiciones estandarizadas, el profesor vuelve a la hoja de respuestas y hace una
lista con los tems que el alumno marc incorrectamente. El profesor no
devuelve al alumno la hoja de respuestas. En una hoja aparte, se le pide que
repita aquellos tems errados, utilizando para ello el tiempo que sea necesario y mostrando al profesor todo el trabajo de una forma sistemtica. Los
tems son de nuevo repuntuados, y la instruccin se determina basndose en
las respuestas del estudiante.
4- Instruccin prescriptiva: este cuarto paso consiste en determinar la instruccin prescriptiva basada en la evaluacin previa. En este paso, el profesor
analiza detenidamente los tems que el alumno marc al principio, aquellos
que no ha contestado y los que ha repetido. Sita las respuestas del alumno
en cuatro categoras: 1) tems que se respondieron de una forma correcta,
pero a los que el alumno ha puesto una marca y que por tanto ha dudado;
2) tems que se dejaron en blanco en la aplicacin del test, pero que se contestaron correctamente en la segunda aplicacin, indicando que el tiempo
puede haber influido; 3) tems que se fallaron en la aplicacin inicial, pero
que se contestaron correctamente en la re-aplicacin, lo que indica que el
alumno ha podido necesitar tiempo extra; 4) tems que se fallaron en las
dos aplicaciones del test, lo que indica que el estudiante no entiende el concepto subyacente. En los tems que se han fallado dos veces, el mentor debe
revisar si en las dos ocasiones se fallaron de la misma forma o no, y cmo
enfoc el alumno el problema.
Es crtico en este modelo averiguar qu tems (por tanto qu principios o
conceptos subyacentes) se entienden correctamente y cules necesitan una mayor
instruccin. El profesor debe investigar los procedimientos de resolucin de problemas que emplea el alumno, porque esto da pistas para analizar qu principios
no se entienden bien.
Con respecto a los tems que el alumno contesta correctamente pero a los
que pone una marca, el mentor debe informar al alumno que ha contestado bien,
pero debe pedirle que le muestre como obtuvo la respuesta. De esta forma se evita
la adivinanza o la buena suerte (por ejemplo, un alumno puede elegir al azar una
respuesta de tres).
El profesor, posteriormente, trabaja los principios que el alumno no entiende
(no los tems). El SMPY recomienda a los profesores que hagan problemas para
que el alumno entienda mejor el concepto. Los libros de texto pueden ser un recurso til para practicar problemas. En el proceso del DTPI es necesario dominar
un tema antes de pasar al siguiente, pero es muy importante que el profesor no
exija al alumno trabajar cada una de las pginas del libro de texto. Una ventaja
del DTPI es que los estudiantes pueden estudiar conceptos nuevos con una
profundidad mayor de lo que es habitual y no necesitan repetir los temas que ya
dominan. El propsito del DTPI es ayudar a que los estudiantes aprendan bien,
y a un ritmo con el nivel de reto adecuado para ellos. La meta no es que el alumno
se recorra rpidamente todo el currculo desde el principio, sino que empiece al
nivel en el que se encuentre.
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5- Post-test: en el paso final del modelo, se le pasa al alumno la forma paralela

del test de rendimiento como un posttest, en donde debe situarse al menos
en el percentil 85. Los estudiantes que puntan por debajo, requieren una
instruccin y prctica adicional con el material. Aquellos que se sitan en
el percentil 85 o por encima, pero cuya puntuacin no es perfecta, requieren trabajar ms en aquellos aspectos que todava no entienden. Cuando el
mentor est seguro de que el alumno ha puesto en orden su conocimiento del
tema, es el momento en el que se retoma el modelo en el paso 2, utilizando
un test de rendimiento y materiales para el siguiente nivel o tema. Por tanto,
el alumno estudia los temas de una manera lineal, demostrando que los
domina antes de continuar con el paso siguiente.
c) Caractersticas que debe reunir el profesor
Puesto que el DTPI es un modelo individualizado, en donde el seguimiento
de cada alumno es independiente, el profesor o mentor es una pieza clave en esa
personalizacin de la enseanza. Stanley (1979a) afirma que para la instruccin
prescriptiva se necesita un mentor experto, que sea intelectualmente capaz, de
mente dispuesta y buen conocedor de la materia que va a ensear. Adems, no
debe funcionar didcticamente como un instructor que pre-digiere el material
por el alumno. Al contrario, debe ser estimulador, clarificador y gua.
No es necesario que el mentor sea un profesor de matemticas entrenado o
con experiencia. Los ingenieros, los profesores universitarios, los doctores, los
profesores de secundaria, pueden ser unos excelentes mentores. El SMPY recomienda que el mentor se rena con el alumno una vez a la semana durante dos o
tres horas. Entre las reuniones, es conveniente que el mentor est accesible para el
alumno va telefnica o va e-mail para responder a las cuestiones que puedan surgir o para hacer correcciones. Aunque en el DTPI, en cierta manera es el mentor
el que gua el trabajo, es muy importante que el alumno se haga responsable de
su propio aprendizaje, especialmente haciendo un trabajo cuidadoso, completo
y bien hecho. En el caso de los estudiantes ms jvenes, los padres necesitarn
supervisar el trabajo, para asegurarse de que se completa cada semana. Es esencial, adems, que el estudiante est automotivado e interesado en participar en el
proceso DTPI y que no lo haga simplemente por complacer a sus padres. Tanto
el mentor como los padres deberan tratar de hacer que el trabajo sea interesante
y estimulante. Los estudiantes deberan encontrar en estas clases ms diversin e
implicacin que en las clases regulares.
El proceso del DTPI se agiliza si el mentor tiene un plan global. Una parte
de ese desarrollo sistemtico consistir en fijar metas concretas y subrayar una
progresin lineal de los temas. El perfil de los tems que se realiza en el paso 4 es
uno de los componentes para organizar el plan de estudio.
No es necesario que el mentor trabaje con un nico alumno. Los mentores
con experiencia pueden reunir a unos cinco alumnos en cada sesin. Aquellos
estudiantes que estn al mismo nivel en una materia, aunque no tengan la misma
edad, pueden agruparse en una misma sesin. En este caso, los estudiantes se
benefician de su situacin en el lugar curricular adecuado a su nivel, y tambin se
benefician de estar con compaeros intelectuales. An as, en algunos casos, tanto
por parte del mentor como por parte del alumno, puede ser preferible un mentor
con un nico alumno.
d) Una instruccin adecuada a un ritmo apropiado
En el modelo DTPI, el estudio de las materias se hace a un ritmo individualizado, de forma que cada alumno cubre el material a la velocidad adecuada.
Puesto que los alumnos no estudian temas que ya conocen bien, tienen ms tiempo para temas que les suponen un reto, con los que no estn familiarizados, con
una profundidad que sera difcil en la clase regular. El modelo es autocorrectivo,
porque los estudiantes no pasan al tema siguiente hasta que dominan el anterior.
Esto evita las lagunas que en ocasiones pueden darse cuando se avanzan cursos.
Adems, puesto que a los alumnos superdotados que participan de este modelo
se les estimula continuamente con materiales que suponen un reto para ellos, se
evita que desarrollen malos hbitos como no escribir o no revisar sus trabajos
cuando resuelven problemas o hacen clculos complicados. Otra ventaja es que
los estudiantes aprenden que los tests pueden ser empleados para algo ms que
simplemente para evaluar, esto es, para determinar los temas de inters y el nivel
adecuado de instruccin.
Antes de comenzar el procedimiento del DTPI, el alumno, los padres y el
mentor, deberan trabajar en coordinacin con el profesor del aula y el resto del
personal del centro implicado. Todas las personas que toman parte deberan considerar las posibles ramificaciones en la participacin del modelo. Por ejemplo, un
tema importante es cmo los estudiantes pueden obtener crditos por trabajar de
forma completa con un mentor, y por parte del mentor, cmo su experiencia puede
ajustarse con los procedimientos curriculares del colegio. Un enfoque pedaggico
adecuado es aquel que permite al alumno trabajar en la tarea que el mentor le ha
asignado, durante el periodo regular de clase, obteniendo crditos por ello despus
de que el trabajo haya sido evaluado por alguien del centro.
Como los propios creadores del modelo afirman (Lupkowski, Assouline y
Stanley, 1990), aunque este modelo ha tenido mucho xito con la mayora de los
alumnos, y especialmente en matemticas, no es el nico enfoque posible para
trabajar con alumnos superdotados. Lo que s es claro es que este modelo permite
a los estudiantes con una capacidad excepcional progresar a un ritmo adecuado
a lo largo del currculo. Los estudiantes pueden moverse ms rpidamente de lo
que es habitual. En este sentido, puede considerarse un modelo acelerativo, o lo
que Elkind (1988) denomina hecho a la medida, cuando afirma la promocin
(de cursos o de materias) de los alumnos superdotados es simplemente otra forma
de intentar un buen emparejamiento entre el currculo y las capacidades del nio
(...). Los efectos positivos de la promocin de los alumnos superdotados proporcionan una evidencia adicional de los beneficios de un currculo adecuadamente
desarrollado (p.2).
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e) La importancia del asesoramiento (counselling)

El conjunto de elementos que inspiran el modelo, junto con los aspectos
que determinan el modo de identificar, hacen que la instruccin sea un elemento
determinante. Esta instruccin es siempre individualizada, y tiene muy presentes
las condiciones previas y el ritmo de cada uno de los alumnos. En este sentido, hay
un elemento de gran importancia dentro de la instruccin, o ms bien diramos
previo a la instruccin, cualquiera que sea la forma que sta adopte. Se trata del
counselling, esto es, lo que podra denominarse asesoramiento o consejo. Uno de
los principios que gua el modelo del Talent Search, es que no resulta suficiente
identificar el talento, es necesario, adems, que ste sea nutrido con las experiencias educativas adecuadas. Es entonces cuando la labor de consejo o asesoramiento cobra sentido. Brody (1999) afirma que los propsitos del asesoramiento, tanto
si es intensivo (de forma individual), como si es orientado al grupo (por ejemplo,
la informacin que se proporciona en distintas publicaciones) son:
a) Ayudar a los estudiantes a que se conozcan a s mismos, valorando sus
caractersticas cognitivas y afectivas. Se anima a los estudiantes a que hagan
tests estandarizados, proporcionndoles ayuda para que sepan interpretar
las puntuaciones que obtienen, y estimulndolos para que se conozcan a s
mismos como una forma de conocer sus propias necesidades.
b) Estimular a los estudiantes para que sean responsables de su propio aprendizaje. Desde el principio, una idea importante del modelo es que la motivacin por el aprendizaje debe ser una responsabilidad del estudiante. Por
tanto se les estimula para que consideren sus propias necesidades, intereses
y motivaciones y, con la ayuda de sus padres y profesores, tomen decisiones
sobre las alternativas educativas ms adecuadas.
c) Informar a los estudiantes sobre oportunidades de aprendizaje complementarias en el colegio, la comunidad, la regin, el pas, otros pases, etc. Es
necesario proporcionarles una informacin que vaya ms all de su propio
colegio. Necesitan que se les informe de todos los programas y recursos que
existen para ellos.
d) Ayudar a los estudiantes a que elijan un programa educativo acorde a sus
necesidades nicas, a travs de la flexibilidad y de un conjunto de variedades educativas complementarias. Los estudiantes deben ser capaces de
buscar alternativas educativas y obtener ayuda en el diseo de un programa
que se relacione con sus necesidades.
e) Ayudar a los estudiantes a encontrar modelos y mentores. Como vimos en
el apartado anterior, un buen mentor es el que gua y aconseja, y es adems
experto en su materia. Dentro del SMPY, existe un proyecto que intenta
ofrecer asesoramiento de una forma sistemtica e individual. Se trata del
Estudio del Talento Excepcional SET (Study of Exceptional Talent). Su
objetivo es proporcionar un servicio de asesoramiento a aquellos estudiantes
que tienen las puntuaciones ms altas en el Talent Search.22 Se considera
22 En concreto, se trata de aquellos estudiantes que tienen 13 aos y una puntuacin de 700 o superior en
la parte matemtica y/o verbal del SAT.
que estos estudiantes, que poseen un talento excepcional a una edad tan
joven, tienen una necesidad particular de programas educativos diferenciados e individualizados. Para este grupo de alumnos el SET enva cartas y
posee su propia red as como un sistema de mentorado23. Adems, en un
intento de ofrecer una mejor informacin sobre oportunidades y recursos, el
SET ha desarrollado un boletn, Imagine, del que se editan cinco nmeros
al ao, y al que es posible acceder por suscripcin.
f) Ayudar a los estudiantes a encontrar iguales intelectuales. Esto es posible a
travs de programas acadmicos con un nivel de reto adecuado y de experiencias extracurriculares. Los estudiantes que participan en los cursos de
verano, reciben tambin evaluaciones y gua sobre otros cursos que podran
elegir posteriormente, al volver al colegio o en cursos de verano posteriores.
En los propios programas, adems de poder hacer cursos que habitualmente
no pueden hacer en el colegio, los alumnos pueden compartir el tiempo con
sus iguales intelectuales, y trabajar con mentores.
Por lo tanto, a travs de las distintas actividades de asesoramiento, se
estimula a los estudiantes a que consideren distintas modalidades de opciones
educativas, tanto dentro como fuera del colegio, para poder desarrollar de esta
forma un programa educativo completo que se adecue a sus necesidades. De una
forma general, las opciones educativas que se proponen pueden englobarse de la
siguiente forma:
1- Avanzar cursos o comenzar la universidad antes de lo previsto: para los estudiantes que muestran una habilidad y un rendimiento altos en un conjunto de
materias, y que muestran adems una madurez social y emocional adecuada,
se puede contemplar la posibilidad de moverse de una forma ms rpida por
los cursos. Situar a estos alumnos con estudiantes mayores, puede dar lugar a
un programa escolar ms estimulante, puesto que pueden tener una experiencia escolar marcada por un currculo que les resulta repetitivo y muy lento.
2- Aceleracin de materias: aquellos estudiantes que poseen una gran habilidad en determinadas materias, podran encontrar como una opcin educativa adecuada el moverse ms rpidamente en esas materias. Esta opcin
podra incluir el participar en clases con estudiantes mayores, hacer cursos
avanzados fuera del colegio, o estudiar de forma independiente. Es muy
importante en este caso el trabajar de una forma conjunta con el colegio,
para que el alumno no repita el trabajo ya hecho.
3- Estudio independiente: esta opcin puede servir para acelerar una materia o
para permitir que el alumno explore un tema que no est incluido en el currculo regular. Los alumnos pueden trabajar completamente solos, o a travs
de un programa a distancia, por correo o mediante las nuevas tecnologas.
23 En este sistema de mentorado, se empareja a estudiantes jvenes con estudiantes mayores que sirven
de supervisores y de modelo.
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4- Mentor: los alumnos pueden trabajar en profundidad un tema de su inters

a travs de un mentor, el cual puede ofrecerle una serie de experiencias que
generalmente no les son proporcionadas en el colegio.
5- Actividades extracurriculares: este tipo de actividades permiten a los estudiantes ganar experiencias que estn fuera del alcance de algunos programas escolares, y desarrollar un gran dominio en algunos temas en los que
son excelentes.
6- Programas acadmicos de verano: ofrecen la oportunidad de realizar cursos
que, por norma general, no se realizan en los colegios, o de hacerlos a un
nivel y a un ritmo mucho ms avanzado de lo que generalmente se emplea
en los aos escolares. Estos cursos tambin proporcionan a los alumnos la
oportunidad de relacionarse con compaeros intelectuales.
7- Viajar/estudiar en otra ciudad: los viajes a otros pases ofrecen una oportunidad extraordinaria para que los estudiantes puedan exponerse a otras
culturas y a otras lenguas.
8- Actividades de tiempo libre: el aprendizaje no est limitado a actividades
organizadas. A las actividades que se hacen en el tiempo libre, como leer,
visitar museos, ir al cine o al teatro, hacer deporte, se les debera reconocer
tambin su valor como experiencias educativas.
Olszewski-Kubilius (1998a), resume las opciones a las que pueden acceder
los participantes en los Talent Searches en una pirmide, ordenndose de menos
acelerativas a ms acelerativas (figura 1.11). A los estudiantes que participan en el
Talent Search pero que obtienen una puntuacin menor del 50%, se les aconsejan
las opciones que se sitan en la base de la pirmide. Aquellos que se sitan por
encima del percentil 50 deberan considerar todas las opciones que aparecen en la
pirmide, tanto acelerativas como de enriquecimiento.
Los programas del SMPY, afirma Brody (1999), se comprometen a ayudar, a
tantos estudiantes como sea posible, a conseguir una educacin con el reto y el estmulo adecuados. Sus actividades de asesoramiento, tanto si son ofrecidas de forma
individual como a travs de publicaciones, intentan ayudarles a alcanzar el insight y
la informacin que necesitan para desarrollar un programa educativo individualizado que se centre en sus necesidades de aprendizaje particulares (p. 157).
A travs de una serie de estrategias, se ayuda a los estudiantes a comprender
sus propias habilidades, a valorar sus necesidades, a aprender sobre una variedad de
opciones educativas y a buscar una educacin que tenga el reto adecuado para ellos.
Con la informacin y la estimulacin adecuadas, se espera que los estudiantes puedan
ser responsables de su propio aprendizaje, permaneciendo motivados y haciendo las
elecciones adecuadas que les encaminen al xito y a la felicidad (Brody, 1999).
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Figura 1.11. Opciones educativas derivadas de la participacin en el Talent Search
(Olszewski-Kubilius, 1998a)
f) Otras formas de atencin a los alumnos superdotados dentro del modelo
El CTY encauza las distintas modalidades de atencin a los alumnos superdotados a travs de cuatro grandes lneas de accin. Todos ellos tienen la finalidad
de desarrollar y apoyar el talento acadmico proporcionando a los estudiantes que
lo poseen una oportunidad para estudiar al ritmo y la profundidad adecuada a sus
habilidades.
a) Programas de verano: durante los veranos, en los meses de julio y agosto,
se desarrollan los cursos de verano para los alumnos que han participado
en el Talent Search. Las clases siguen el modelo del DTPI, especialmente
los cursos de matemticas y ciencias. Estn pensados para apoyar y fortalecer el talento acadmico, proporcionando a los alumnos un aprendizaje
adecuado al ritmo y a la profundidad de sus habilidades. An teniendo en
cuenta que el objetivo principal de los programas es el aspecto acadmico,
se cuidan los aspectos sociales y las experiencias fuera del aula.
b) Programas a distancia: este tipo de programas tratan de fomentar el aprendizaje individualizado con un ritmo de instruccin que respete las necesidades
de cada alumno, adecundose adems a sus contextos particulares. Existen
dos programas a distancia, uno de matemticas y otro de escritura. Los
alumnos reciben un programa al inicio del curso, y utilizan Internet y el
correo electrnico como el medio para mantenerse en contacto con un tutor
que gua su trabajo desde el inicio hasta el final del curso.
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c) Conferencias: se trata de conferencias sobre distintos temas relacionados

con la educacin de los alumnos superdotados, destinadas a los participantes en el Talent Search. Su funcin es enriquecer el conocimiento de las
familias y fomentar el intercambio de intereses.
d) Centro de diagnstico y asesoramiento: este centro realiza diagnstico y
asesoramiento de forma independiente al Talent Search. Se evalan casos
concretos, y se ofrece orientacin acadmica a los alumnos, desde preescolar hasta la universidad. El centro ayuda tambin a padres y educadores a
desarrollar planes educativos para los estudiantes en funcin de sus conocimientos, habilidades e intereses.
Cualquiera de las modalidades de atencin que ofrece el CTY se rige por el
principio que podemos considerar principal dentro del centro: la enseanza debe
adecuarse al ritmo y a las necesidades de cada uno de los alumnos.
5.3. La apertura del modelo: difusin
El SMPY es un proyecto global porque tan importante como el servicio a los
alumnos superdotados, son la investigacin y el desarrollo. Afirman Stanley y
George (1980) que la personas que trabajan en el SMPY invierten una gran cantidad de su tiempo en expandir informacin en todo el pas acerca de las tcnicas,
los principios, las prcticas y los programas. De esta manera, se pretende facilitar
a los alumnos y a los padres la planificacin de los programas educativos que mejor se relacionan con sus capacidades.
Entendemos que la expansin del SMPY se produce en dos sentidos:
a) Dando a conocer la investigacin derivada del SMPY: son muchas las publicaciones que anualmente salen a la luz, algunas surgidas de la investigacin
emprica y otras muchas de la prctica. Esto da lugar a que el modelo llegue
a muchos mbitos que permiten el perfeccionamiento del modelo mismo.
b) Ampliando el modelo a otras universidades: el modelo surgi, como ya
vimos, en el mbito de la universidad, en concreto de la Universidad Johns
Hopkins. Con el tiempo y debido en parte a la amplitud de los Estados Unidos, otras Universidades adoptaron el mismo modelo, y siguen pautas de
identificacin e intervencin similares. Tambin fuera del pas. En Europa,
en concreto, en la Dublin City University, se encuentra el Irish Centre for
Talented Youth (CTYI), que lleva funcionando desde 1992. En octubre de
2001 comenz el Centro para Jvenes con Talento-CTY Espaa, cuya sede
se encuentra en Pamplona.
La investigacin dentro del SMPY se centra en dos grandes apartados:
1- Estudios de investigacin, que son llevados a cabo por el Departamento de
Investigacin y se encargan de:
Desarrollar y llevar a cabo una investigacin sistemtica centrada en tres
campos:
a) Estudios con implicaciones en las polticas educativas. Los investigadores

del Centro son conscientes de las aplicaciones educativas y las implicaciones polticas de sus investigaciones. Las investigaciones se centran en temas
como la aceleracin acadmica, las prcticas de agrupamiento por habilidad
en la escuela, qu caractersticas diferencian al profesor efectivo frente al
que no lo es, o las implicaciones de la evaluacin estandarizada. Muchas de
estas investigaciones han dado lugar a recomendaciones polticas directas.
La directora de Investigacin, la Dra. Carol Mills realiz recientemente un
documento para el Estado de Maryland, sobre la importancia de la educacin de los alumnos superdotados.
b) Estudios psicolgicos. Estos estudios hacen referencia a las necesidades
acadmicas, sociales y emocionales de los alumnos superdotados. Se han
realizado diversos estudios sobre las autopercepciones, los estilos de aprendizaje y la personalidad, el desarrollo social y emocional y la metacognicin de los estudiantes con talento acadmico. El propsito de todos estos
estudios es comprender mejor las necesidades de estos alumnos para poder
proporcionarles las ayudas adecuadas.
c) Estudios longitudinales. Toda la investigacin del Centro se desarrolla conjuntamente con dos estudios longitudinales. El primero de ellos es el que
lleva ms aos en curso y comenz con el trabajo del profesor Stanley. Se
explica en el siguiente punto del captulo. El segundo, el Developmental
Study of Talented Youth (DSTY), se inici hace cinco aos y en l estn
implicadas unas cuatrocientas familias. El estudio se centra en todos los
temas que se derivan de las investigaciones anteriores.
Garantizar que los programas del Centro son evaluados de una forma continuada, a travs de una serie de estudios de evaluacin. En ellos se examina tanto
la validez interna de los programas como la adaptacin de stos y las prcticas a
otros mbitos. Junto a los programas de evaluacin, se realizan tambin estudios
psicomtricos en donde se evalan los instrumentos que el centro emplea, la fiabilidad de los procedimientos de evaluacin, y la validez de otros instrumentos que
podran ser empleados para identificar la alta capacidad. En concreto se ha creado
una batera para evaluar el desarrollo espacial (Spatial Test Battery, STB).
El Departamento de Investigacin tambin dirige y trabaja en el nuevo Centro de Asesoramiento y Diagnstico, que proporciona asesoramiento individualizado para estudiantes desde preescolar hasta la universidad.
2- Estudio del Talento Excepcional (Study of Exceptional Talent, SET).
Identifica a estudiantes que muestran una habilidad de razonamiento matemtico
o verbal a travs de un rendimiento excepcional en el SAT-I antes de los 13 aos.
Para ayudar a estos estudiantes a encontrar oportunidades acadmicas con el reto
apropiado, el SET les proporciona asesoramiento acadmico personal, de forma
directa y a travs de dos publicaciones: Imagine y Precollege Newsletter. Cuando
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los estudiantes estn en la universidad, reciben Alumni Newsletter, que informa

sobre los programas de la distintas universidades y sobre temas relacionados.
6. El Estudio Longitudinal
La premisa prctica principal que gua el trabajo del SMPY es la de tratar de conducir la investigacin hacia el servicio a los jvenes con superdotacin intelectual,
dando un nfasis especial a aquellos con talentos matemtico o verbal. Proporcionando programas educativos innovadores, y asesoramiento a lo largo de todo
el proceso educativo, el SMPY intenta promocionar el desarrollo individual hacia
el rendimiento acadmico a travs de la identificacin temprana del talento intelectual excepcional. En este proceso, el SMPY trata de descubrir el mecanismo
ptimo que promueva el bienestar tanto intelectual como social de los alumnos
superdotados.
Para la consecucin de todas estas metas, el SMPY se propuso la realizacin
de un estudio longitudinal por un periodo de 50 aos. Este estudio, realizado por
los profesores Benbow y Lubinski, se ubic desde 1986 hasta 1998 en Iowa State
University, y actualmente se continua en la Vanderbilt University24. Sus objetivos
principales son (Benbow y Lubinski, 1997):
1- Desarrollar un entendimiento comprensivo y acertado de los procesos a travs de los cuales formas precoces de talento intelectual dan lugar a formas
notables de realizaciones adultas y logros creativos.
2- Analizar cmo determinadas intervenciones u oportunidades educativas,
como la aceleracin, facilitan el desarrollo del potencial.
El conjunto de datos derivados del estudio persigue, por lo tanto, dar respuestas a determinadas preguntas que van surgiendo a la luz de la investigacin.
As, por ejemplo, se plantean si existen ciertos factores que conduzcan al individuo hacia un rendimiento excepcional, y si ciertos aspectos, como puede ser la
diferencia de sexo, producen diferencias en el rendimiento de los alumnos.
En el planteamiento del estudio longitudinal influye, por supuesto, la concepcin que tiene el SMPY de la precocidad verbal y matemtica, entendida como
la manifestacin de habilidades de razonamiento verbal y matemtico a una edad
muy temprana. Por lo tanto, los sujetos seleccionados para el estudio son aquellos
que han participado en alguno de los Talent Search. Cuentan con una edad de
12-13 aos (cursos 7/8) 25 y, tras obtener una puntuacin -como hemos sealado
reiteradamente en pginas anteriores- que se sita en el 3% superior de un test estandarizado administrado en el colegio, se les aplica un test, el SAT, diseado para
alumnos de 18 aos que evala la capacidad de razonamiento verbal y matemti24 Puede obtenerse informacin en http://peabody.vanderbilt.edu/depts/psych_and_hd/smpy/default.htm
25 Equivalentes a 1 y 2 de la E.S.O. en Espaa
ca. Puesto que los participantes en el Talent Search son cuatro o cinco aos ms
jvenes que la poblacin a la que se destina este test, y muy pocos han recibido
algn tipo de formacin en los aspectos relativos al test, esta forma de evaluacin
se denomina evaluacin fuera o por encima de nivel (out-of-level testing).
Las puntuaciones de los alumnos de 12/13 aos que se sitan en el 3%
superior del SAT no presentan distincin en relacin con las obtenidas por los
estudiantes que van a comenzar la universidad. Esto es especialmente reseable
en los aspectos matemticos, puesto que los alumnos no han tenido un entrenamiento previo. Lubinski y Benbow (1994) afirman que los problemas abstractos
que tiene este test son idneos para dar a conocer diferencias entre los alumnos
superdotados que muchas veces no se pueden detectar a causa del efecto de techo
que producen la mayora de los tests convencionales. Entre los alumnos que se
encuentran en el 1% superior existen grandes diferencias que es necesario tener
en cuenta a la hora de decidir la estrategia educativa a seguir.
6.1. Diseo del estudio longitudinal
El estudio est dividido en cinco cohortes, que se muestran en la tabla 1.8. Las
cuatro primeras estn configuradas a partir de los distintos Talent Searches que
se han ido realizando con los aos, mientras que la quinta est compuesta por 750
estudiantes graduados en los departamentos ms importantes de fsica y matemticas de Estados Unidos. Cada una de las cuatro primeras cohortes est separada
por un conjunto de aos y la quinta se solapa con la cuarta. Combinados, alcanzan
ms de 20 aos. Consecuentemente, los hallazgos provenientes de cada cohorte,
pueden servir como una rplica para anlisis similares que se lleven a cabo en
otros momentos.
Las cuatro primeras cohortes se formaron utilizando distintos puntos de
corte en el SAT:
- La cohorte 1 proviene de los Talent Searches del SMPY de marzo de 1972,
enero de 1973 y enero de 1974, realizados por alumnos de 7 u 8, que haban obtenido una puntuacin en el SAT matemtico igual o superior a 390, y en el SAT
verbal igual o superior a 370. Esos puntos de corte determinados se seleccionaron
porque representaban la media del rendimiento femenino en la escuela secundaria
en el SAT en ese momento. El total de estudiantes es de 2188, y pertenecen bsicamente al estado de Maryland.
- La cohorte 2 comprenda el tercio superior de los estudiantes de 7 de los
Talent Searches de diciembre de 1976, enero de 1978 y enero de 1979, y se utiliz
como punto de corte el 0.5 % superior en inteligencia general. Son en total 778.
Las dos primeras cohortes estn separadas por 3 aos y aproximadamente el
60% de los participantes son hombres.
81
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Tabla 1.8. El estudio longitudinal del SMPY

(tomado de Benbow y Lubinski, 1997)
Cohorte
2188
Ao de la
Edad a la que
identificacin se identific
1972-1974
Criterio del
SAT
Nivel de
habilidad
12-13
Verb. 370
o
Mat. 390
1%
1/3 superior
de los participantes del
T.S.
0.5%
778
1976-1979
12
423
1980-1983
< 13
Grupos de
comparacin
150
1983
1982
12
12
{
{
Mat.
700
Verb.
630
0.01%
SAT-M+
5%
SAT-V 540
500-590 Mat.
600-690
Verb.
Mat.
1000
1987-
750
1992
500
12
0.5%
o Verb.
23
0.5%
430
Estudiantes graduados con

las puntuaciones ms altas
en los departamentos de
ingeniera, matemticas y
ciencias de EEUU
- La cohorte 3 comprende tres grupos, y sus representantes pertenecen a

todos los Estados Unidos. Se trata de 300 estudiantes que obtuvieron una
puntuacin de al menos 700 en el SAT matemtico antes de los 13 aos,
entre noviembre de 1980 y noviembre de 1983, adems de otros 150 estudiantes ms que obtuvieron una puntuacin de 630 en el SAT verbal antes
de los 13 aos. Estas puntuaciones representan el 0.01% superior en razonamiento matemtico y verbal respectivamente. La cohorte 3, para fines de
comparacin, incluye tambin dos grupos adicionales: el primero consta de
100 estudiantes de 7 con una puntuacin que est ligeramente por encima
de lo establecido (por ejemplo, SAT-M + SAT-V 540) en el Talent Search
de 1983, pero en donde ha podido jugar algn papel el factor suerte. Puesto
que el rendimiento al azar suele implicar una habilidad baja, es importante
tener en mente que el nivel de habilidad de este ltimo grupo est todava
en el 3/5% superior de las normas nacionales (slo los estudiantes que
estn en el 3/5% superior de habilidad pueden acceder al Talent Search).
Por tanto, para la mayora de las definiciones, estos alumnos deberan ser
considerados, al menos, modestamente superdotados. El segundo grupo de
comparacin est formado por 50 estudiantes de 7, de principios de los 80,
con una puntuacin en el SAT matemtico en el rango de 500-590 o en el
SAT verbal de 600-690.
- La cohorte 4 est formada por 1000 estudiantes de 12 aos, que puntuaron
al menos 500 en el SAT matemtico, 430 en el SAT verbal, o 930 o ms en
la suma de los dos. Al igual que la cohorte 2, representan el 0.5% superior
en habilidad. Los estudiantes de la cohorte 4 estaban inscritos en los programas de verano para jvenes con talento intelectual de la Iowa State University, un programa que se basa totalmente en el modelo del SMPY. Tambin
se han formado varios grupos de comparacin desde el Talent Search de
Iowa que selecciona estudiantes con una capacidad situada en el 3% superior
y tambin estudiantes en un rango de habilidades que pueden considerarse
normales.
- La cohorte 5 contiene unas 750 personas de varias disciplinas, como matemticas, ingeniera o fsica, que se matricularon en 1992 en los programas
nacionales para los licenciados superiores. Aproximadamente el 50% son
mujeres. Esta muestra fue encuestada en la primavera de 1992 con una tasa
de respuesta del 93%.
En conjunto, las cinco cohortes del SMPY comprenden aproximadamente
5.000 estudiantes con una habilidad muy alta, que aumentarn a 6.000. Todos los
estudiantes de las cinco cohortes estn siendo encuestados en aspectos concretos
durante su juventud y en la etapa adulta. Cada cohorte, adems, ser encuestada a
la misma edad, para que se puedan comparar los hallazgos a lo largo de las cohortes. El esquema de las encuestas que se prevn es el que aparece en la tabla 1.8.
Hasta el momento, se ha encuestado a los sujetos de la cohorte 1 cuando
tenan 13, 18, 23 y 33 aos. A los de la cohorte 2 y 3 cuando tenan 13, 18 y 23.
A los de la cohorte 4 con 13 y 18. A los pertenecientes a la cohorte 5, por ahora,
se les ha encuestado slo con 23, pero su cuestionario incluye mucha informacin
retrospectiva. La media de respuesta est entre el 75 y el 90%.
83
84

Tabla 1.9. Seguimiento previsto en el estudio longitudinal del SMPY

Periodos de
contacto planeados
Edad aproximada
de los participantes
Talent Search
12 13
Final secundaria
18
Final universidad
23
Principio carrera profesional
33
1 mitad carrera profesional
43
2 mitad carrera profesional
53
Final carrera profesional
63
Retiro
73
Retiro
83
Retiro
88
Puesto que los estudiantes en las cuatro primeras cohortes fueron identificados en un periodo de 20 aos, utilizando el mismo criterio, el estudio permite una
evaluacin razonable de los efectos histricos y un grado de control elevado de
las influencias histricas. Otro aspecto, que es nico de este estudio, es la posibilidad de modificar y aadir nuevos materiales de evaluacin. La cohorte 4 crece
aproximadamente en 400 estudiantes cada ao, permitiendo que se planteen preguntas que no eran posibles en 1970. Por ltimo, la cohorte 5 permite diferenciar
si los estudiantes pertenecientes a ella difieren, experiencial y psicolgicamente,
de los estudiantes identificados va Talent Search. Los datos de la cohorte cinco
ayudarn a determinar si los hallazgos del SMPY, basados en estudiantes identificados a los 13 aos a travs del SAT, se pueden generalizar a otros grupos de
superdotados.
En el captulo III se abordan con extensin el anlisis de los resultados de
SMPY desde su implantacin hasta el presente.
7. La extensin del modelo a otros mbitos

Stanley (1991b) afirma que los alumnos con talento intelectual solamente necesitan la opcin de elegir entre todas las posibles opciones educativas que se presentan. La mayora de los programas que existen relacionan tanto intensiva como
extensivamente a los alumnos con compaeros intelectuales que, preferiblemente,
son de edades similares. El requisito para todos ellos es la identificacin temprana
de las personas que tienen un gran potencial para moverse ms rpidamente en
determinadas reas acadmicas que la mayora de sus iguales en edad. Existen
muchos programas denominados de enriquecimiento, pero slo algunos pocos

son capaces de eliminar la frustracin y el aburrimiento que stos alumnos sienten
en las clases.
Afirma Stanley (1989a) que en 1977, cuando el SMPY slo llevaba cinco
aos de vida, era el nico proyecto de esa clase en el pas, exceptuando algunos
trabajos en la universidad de Washington en Seatle, en el rea de Minneapolis/St.
Paul y en el estado de Illinois. Los tres crecieron fuera del SMPY.
En 1979, Arizona State University establece en su campus, siguiendo el modelo del SMPY, el Proyecto para el Estudio de la Precocidad Acadmica (Project
for the Study of Academic Precocity: PSAP). A este proyecto le haba precedido
un esfuerzo a nivel local por parte de la universidad de Eau Claire, Wisconsin, y
le sigui la iniciativa de otras universidades:
- Duke University
- Northwestern University
- The University of Denver
- The University of Wasington, Seatle
- Iowa State University
- Sacramento State University
Cada uno de los nios ms capaces de los cincuenta estados de E.E.U.U.,
podan acceder a un Talent Search anual que implicaba la identificacin segn
el modelo de Talent Search as como un conjunto de cursos acadmicos a ritmo
rpido, especialmente los residenciales que se desarrollaban durante el verano.
Cada uno de los centros independientes que pertenecen a esta red, continan
prosperando. Ms de 100.000 estudiantes de 7 y 8 pueden hacer el SAT cada
ao, mientras que en 1971, cuando el SMPY empez, el nmero de alumnos que
podan acceder era muy bajo.
Actualmente existen cuatro universidades que utilizan el Talent Search siguiendo el modelo original de Stanley. Todas ellas proporcionan informacin y
reconocimiento a los estudiantes as como diversos servicios a padres y profesores. La mayora ofrecen tambin programas acadmicos de verano, acelerativos o
de enriquecimiento. Cubren los cincuenta estados de los E.E.U.U. y se organizan
de una forma regional, repartindose como muestra la figura 1.12.
Afirma Stanley (1989a) que es importante destacar que estos cuatro centros
ms importantes son privados (Denver, Duke, Hopkins y Northwestern) y son
apoyados principalmente por fondos privados, especialmente los que se recogen
de los antiguos alumnos que participaron en los Talent Searches anuales y en los
programas de verano. Desgraciadamente, contina diciendo, esto no parece haber afectado a la escuela secundaria pblica y privada, a la hora de proporcionar
programas acadmicos complementarios de este tipo de forma gratuita. (Stanley,
1989a, p. 61).
85
86

Las universidades que llevan a cabo Talent Searches regionales (puede verse
su distribucin en la figura 1.12.) y sus centros destinados al estudio del talento
son:
- Duke Talent Identification Program (TIP)
- Northwestern Center for Talent Development (CTD)
- Johns Hopkins Center for Talented Youth (CTY)
- Denver Rocky Mountain Talent Search (RMTS)
Junto a ellas, existen tambin otros Talent Search locales que operan dentro
de estados concretos (puede consultarse el anexo 4). Los que destacan por su
tradicin son:
- Arizona State University Center for Academic Precocity
- California State University Academic Talent Search
- Iowa State University Office of Precollegiate Programs for Talented
and Gifted.
Figura 1.12. Distribucin de los Talent Search regionales
Fuera de Estados Unidos, otras universidades o centros han seguido el modelo de identificacin del Talent Search. Destacan:
- El Gifted Education Research, Resource and Information Centre (GERRIC)
en la universidad de New South Walles, en Sydney, Australia
- El Irish Centre for Talented Youth (CTYI), en la Dublin City University, en
Dublin, Irlanda.
- El Centro para Jvenes con Talento-CTY Espaa.

- La Universidad de Warrick en el Reino Unido.
Bsicamente todas las universidades que poseen programas de atencin al
talento tienen un esquema de funcionamiento similar, y ofrecen unos recursos a
los alumnos que son tambin parecidos. Se podran esquematizar de la siguiente
manera:
a) Identificacin: se identifica a los alumnos siguiendo el modelo de dos pasos
del Talent Search. Generalmente todos los programas tienen dos niveles,
uno para los estudiantes de 7 y 8 y otro para los de 4, 5 y 6. La diferencia
que se encuentra entre unos y otros es el percentil que los alumnos deben
obtener en el test de nivel para poder acceder al test por encima de nivel, que
suele ser el 90 o el 95. Otra diferencia fundamental es el tipo de test que se
emplea para la identificacin por encima de nivel. Los tests ms empleados
son el SAT, ACT y el EXPLORE. En la tabla 1.10., aparecen los distintos
tests que se emplean.
b) Intervencin: todos los programas ofrecen recursos variados para atender a
los alumnos con talento. Quiz el ms caracterstico de todos ellos sean los
programas de verano. Generalmente se trata de tres semanas intensivas en
las que se ofrecen cursos de ciencias o humanidades. Dependiendo de las
universidades pueden hacerse divisiones en funcin de las edades (ver tabla
1.10). Otros tipos de programas son los cursos de enriquecimiento de sbado, los programas a distancia o las conferencias sobre temas relacionados
con la identificacin y el desarrollo del talento.
En la tabla 1.10. nos hemos centrado en los cuatro centros principales.
Aparece tambin a efectos comparativos, una informacin ms detallada en el
Anexo I.
El Talent Search ha crecido muy rpidamente. Por ejemplo, el nmero de
jvenes que participan en el Talent Search del TIP (Talent Identification Program) de la Duke University, se ha incrementado de 10.969 estudiantes en 1981, a
61.700 en 1993 (Goldstein y Wagner, 1993). En 1992 se presentaron al proceso del
Center for Talented Youth de la universidad Johns Hopkins, 40.000 estudiantes,
pero actualmente se presentan en torno a 100.000 alumnos. El Midwest Talent
Search de la universidad de Northwestern, recibi unos 30.000 estudiantes, y el
Rocky Mountain Talent Seach de la universidad de Denver, unos 5000. Por tanto,
en 1992, solamente esos cuatro Talent Searches locales ya haban identificado
unos 14.000 estudiantes con talento, haciendo del Talent Search uno de los modelos ms potentes y educativamente ms rentables. En la figura 1.13. se muestra
el aumento del nmero de participantes en el Talent Search del CTY desde 1981
hasta 1993.
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88

Tabla 1.10. Datos sobre las universidades que llevan a cabo Talent Searches
regionales
Universidad
Johns Hopkins
1979
Nombre del
Centro
Talent Search
Percentil en un
test in level
Tipo de test out

of level
Programas que
se ofrecen
2 - 4
97
SCAT
Programas de
verano
5 - 6
97
PLUS
Programas a
distancia
7 - 8
97
SAT
Center for
Talented Youth
(CTY)
Conferencias
Centro de
diagnstico
Duke
1980
Northwestern
1981
Talent
Identification
Program
(TIP)
Center
for Talent
Development
(CTD)
4 - 5
90
EXPLORE
Programas de
verano
95
SAT I o ACT
Programas preuniversitarios
4 - 6
95
EXPLORE
Programas de
verano
Programas a
distancia
7 - 8
95
SAT-I
Programas de
enriquecimiento
de sbados
Cursos y
conferencias
5 - 6
Denver
1984
Center for
Educational
Services
(University for
Young)
95
PLUS
Instituto de
verano
Programa de
enriquecimiento
escolar
6 - 9
90
SAT o ACT
Seminarios de
sbado
Figura 1.13. Aumento del nmero de participantes en el Talent Search del CTY
8. Revisin crtica del Modelo

8.1. Aspectos destacados del modelo
Existen una gran cantidad de investigaciones que apoyan las premisas en las que
se basa el modelo del Talent Search. Olszewski-Kubilius (1998a) las resume de la
siguiente manera:
1- Se ha demostrado la validez del procedimiento de identificacin en dos
etapas: Ebmeier y Schmulbach (1989) afirman que emplear el percentil 95
en un test estandarizado de nivel, como un primer criterio para seleccionar
a estudiantes que necesitan una evaluacin posterior, es adecuado. Este
percentil no deja fuera a estudiantes que podran puntuar bien en el test
posterior, ni somete a dicho test a aquellos otros que podran hacerlo negativamente.
2- La investigacin ha mostrado tambin que los tests no son demasiado difciles. El porcentaje de estudiantes que obtienen las puntuaciones ms bajas
es prcticamente el mismo en la poblacin de alumnos preuniversitarios a
los cuales originariamente se dirige este test. Esto indica que los estudiantes
jvenes que hacen este test no se ven abrumados por el mismo.
3- La investigacin ha mostrado tambin la validez predictiva del Talent Search, puesto que los estudiantes que participan en el Talent Search, continan
rindiendo a unos niveles muy altos, comparados con otros estudiantes.
Concretamente, los estudiantes que participan en el Talent Search, puntan
mejor en el SAT que la media de los estudiantes preuniversitarios que lo
hacen en el ltimo curso de la escuela superior, hacen ms cursos avanza-
89
90

dos y acelerados, y continan teniendo aspiraciones educativas muy altas.

Benbow (1992a) mantiene que las puntuaciones en el SAT son predictivas
del rendimiento de los alumnos diez aos despus de su participacin en el
Talent Search. Las puntuaciones en el SAT que se emplean para la admisin
en cursos acelerativos y a ritmo rpido son vlidas y seleccionan a estudiantes que tienen xito acadmico.
4- La investigacin tambin ha demostrado que las recomendaciones que se
dan a los estudiantes basadas en sus puntuaciones en el Talent Search, tienen validez (Olszewski-Kubilius, 1998a). Tambin se ha confirmado el buen
rendimiento en clases a ritmo rpido de los alumnos que han sido seleccionados en funcin de sus puntuaciones en el Talent Search (Bartkovich
y Mezynski, 1981). Adems, los alumnos que participan en programas de
verano proporcionados por los Talent Searches, tienden a seleccionar cursos
acadmicos ms rigurosos, a participar ms en actividades educativas extracurriculares y a acelerar ms su educacin que aquellos que no participan
(Barnett y Durden, 1993). Los Talent Searches y los consiguientes programas de verano pueden, en definitiva, incrementar la motivacin, proporcionar el reto adecuado, y estimular el desarrollo de las capacidades.
A juicio de Olszewski-Kubilius (1998a), el Talent Search ha tenido una serie
de efectos en la educacin general:
1- Temporalizacin y ritmo de la instruccin: el Talent Search y los programas educativos que ha desarrollado, tienen una concepcin particular de
los horarios y el ritmo de instruccin. La mayora de los colegios emplean
un modelo de unas 120 horas de instruccin, como mnimo para una nica
asignatura. Los programas del Talent Search han demostrado, sin embargo,
que algunos estudiantes pueden aprender a un ritmo mucho ms rpido, y
por lo tanto la instruccin puede ir para ellos a un ritmo ms acelerado.
2- Dominio de materias: en la mayora de los colegios, el dominio de materias
viene determinado por el rendimiento del estudiante durante el curso y por
la cantidad de tiempo empleado en esa materia. Los estudiantes que participan en los programas de verano del Talent Search y completan esos cursos
con xito, normalmente tienen bastantes problemas a la hora de obtener
crditos por esos cursos porque el tiempo que se invierte en su realizacin
normalmente es menor de 120 horas. El dominio de una materia es por consiguiente ms dependiente del tiempo invertido que de los conocimientos
reales que posee el alumno.
3- Preparacin para el aprendizaje: en la mayora de los colegios, el primer
criterio para que los alumnos puedan estudiar una determinada materia es
la edad. Los programas del Talent Search han mostrado que la edad cronolgica no es un buen indicador de una adecuada preparacin y de hecho, los
estudiantes jvenes, muchas veces dominan las materias previas necesarias,
tienen la madurez suficiente, y la motivacin adecuada para realizar cursos

avanzados.
4- Estudio intensivo: en la mayora de los programas del Talent Search los
alumnos estudian un tema durante un tiempo determinado y de una forma
muy intensiva. De este modo se persigue que dominen ese tema para despus pasar al siguiente. Muchos de los alumnos prefieren este tipo de estudio
que ir poco a poco como ocurre en secundaria. La idea de ir poco a poco
suele ir unida a que los estudiantes pueden digerir mejor los contenidos y
se pueden repetir en el caso de que no sean comprendidos. Contrariamente,
el hecho de reducir el tiempo de instruccin en los programas del Talent
Search ha mostrado profundidad por parte de los alumnos en el aprendizaje
de las materias.
5- Agrupamiento de los estudiantes: los programas del Talent Search agrupan
a los estudiantes de forma homognea. Este agrupamiento permite a los
alumnos interactuar con otros alumnos que tienen los mismos intereses.
Tambin los programas agrupan a los alumnos en los diferentes cursos en
funcin de su capacidad para aprender el material del curso y su rendimiento previo en reas afines. El xito de los programas da testimonio de
los beneficios de este tipo de agrupamientos tanto desde el punto de vista
instruccional como del desarrollo social y emocional.
Goldstein y Wagner (1993) consideran que el modelo del Talent Search es
un modelo psicomtrico puesto que, afirman, se basa en el uso de tests estandarizados de aptitud o rendimiento. A los estudiantes que exceden un determinado
criterio se les juzga como talentosos o con una habilidad alta (p. 597). Ante
la pregunta de si el modelo del Talent Search ha tenido xito, Goldstein, Stocking
y Godfrey (1999) responden, sin ninguna duda, de modo afirmativo. De hecho, el
enorme crecimiento del modelo a lo largo de los aos as lo atestigua.
Afirma VanTassel-Baska (1999) que el modelo del Talent Search ha aportado un trabajo de investigacin muy importante en este campo, desde sus inicios en
1971. Durante ms de 25 aos, los ejemplos de estudiantes que son identificados a
travs de SAT, as como sus altos rendimientos a una edad muy temprana, nos han
deleitado y asombrado (p. 135).
VanTassel-Baska (1999) considera tambin que la filosofa que subyace al
desarrollo del talento es que los jvenes superdotados pueden alcanzar mucho
ms, y a una edad ms temprana de lo habitual, por lo que prestar ms atencin
a su nivel de reto que a su edad ha sido la fuerza que ha promovido el xito del
Talent Search. A su juicio, la eficacia del modelo reside en:
a) El uso de tests para la mejora del currculo y la instruccin. Los tests no
se emplean para etiquetar, sino para indicar las lneas de actuacin que den
lugar a un trabajo avanzado y estimulante
b) El cuidadoso empleo del enfoque diagnstico-prescriptivo garantiza que
los estudiantes nunca estarn aburridos o frustrados por el nivel de trabajo.
91
92

El modelo ha empleado adems ciertas estrategias que ya haban venido

utilizndose aos atrs, como los programas de verano, de sbado, o los
programas despus del colegio. Es importante, por ejemplo, la participacin
de instructores que conocen muy bien sus disciplinas y estn comprometidos con el hecho de que los alumnos superdotados pueden aprender ms
en periodos de tiempo ms cortos de los que generalmente emplean los
modelos tradicionales.
VanTassel-Baska (1999) tambin afirma que, actualmente, la educacin en
general se ha enamorado de la idea del desarrollo del talento para todos los estudiantes, y no slo para los superdotados. A su juicio, si se examina este concepto,
teniendo a todos los estudiantes en mente, puede apreciarse de una forma clara
que los componentes principales de los actuales modelos de desarrollo del talento
han sido tomados del modelo originario del Talent Search. Esos componentes se
resumen segn esta autora en tres consideraciones:
1- Apreciar y responder a las diferencias individuales. El modelo del Talent
Search presta una gran consideracin hacia las diferencias en el aprendizaje
a la hora de planear el trabajo. Por ejemplo, en las clases de matemticas
se trabaja generalmente con tres libros de texto distintos, formando grupos
dinmicos que se involucran activamente en la resolucin de problemas que
son apropiados tanto para los distintos conceptos matemticos, como para
el nivel de entendimiento de cada uno de los alumnos. Esto es as, porque
entre los jvenes superdotados hay una profundidad suficiente en el proceso
de aprendizaje como para requerir modificaciones dentro de la propia clase.
Las diferencias individuales son tambin tenidas en cuenta a travs del asesoramiento individualizado y la oportunidad que se ofrece a los alumnos de
trabajar con un mentor.
2- nfasis en cultivar el intelecto, reconociendo que los estudiantes requieren
estimulacin intelectual para que sus habilidades puedan crecer y desarrollarse. La exposicin al mundo de las ideas y la habilidad para articular esas
ideas, suponen una oportunidad de aprendizaje crucial para cualquier etapa
del desarrollo. Por ejemplo, en los programas del Talent Search se emplean
seminarios de discusin sobre distintos temas. Los profesores demandan de
sus alumnos discusin intelectual, como una parte de su proceso de aprendizaje.
3- Concienciarse de que los procesos para el desarrollo del talento necesitan
trabajarse a la vez. Por ejemplo, en los programas del Talent Search, la eleccin del currculo, el mtodo de instruccin, la seleccin de los materiales, y
las herramientas de evaluacin apropiadas, se utilizan de una forma conjunta. Es muy importante estimular a todo el personal que va a poner en marcha
el proceso de desarrollo del talento, para que sean capaces de alcanzar ese
desarrollo de acuerdo a la planificacin prevista, tratando de maximizar el
aprendizaje de los estudiantes.
Assouline (1999) considera que la administracin de tests por encima de

nivel ha sido probada con creces durante ms de dos dcadas en el Talent Search,
convirtindose, afirma, en un robusto mtodo para descubrir el talento acadmico en reas especficas de aptitud (p. 159). Para esta autora, la forma en que estos
programas han ayudado a satisfacer las necesidades de los estudiantes, puede
explicarse a partir de una analoga con el proceso de nutricin. Antes de 1972,
a 20 estudiantes de 12 aos que tenan un talento matemtico muy destacado, se
les alimentaba con una dieta blanda a base de contenidos matemticos propios
de alumnos dos o tres aos mayores. Aunque estos alumnos tenan las estructuras
cognitivas adecuadas para una dieta ms sofisticada, se consideraba que sera
perjudicial para ellos, porque no seran capaces de digerirla y porque les producira daos emocionales considerables. As pues, estos alumnos no prosperaban en
sus reas de talento, porque estaban nutricionalmente deprivados. Por tanto, era
necesario determinar sus necesidades nutricionales, y la forma de hacerlo era
aplicndoles un test para alumnos tres aos mayores.
De esta forma, comenzaron las primeras clases preuniversitarias de matemticas, en el campus de Johns Hopkins, en 1972. A partir de entonces, los cursos
han proliferado, y el men que se ofrece a los estudiantes es ilimitado. A juicio
de Assouline (1999), afortunadamente, cientos de alumnos se han beneficiado
de la visin de Julian Stanley y sus colegas, que ha proporcionado la nutricin
educativa adecuada para esos alumnos con talento acadmico (p. 159). Para esta
autora, los distintos programas que se ofrecen, por ejemplo los programas de verano, proporcionan a los alumnos, entre otras cosas, la compaa adecuada que
necesitan. Sienten que hay otros alumnos en su misma situacin, y esto permite
que puedan estar con compaeros intelectuales durante algunos aos, al menos
hasta llegar a la universidad. De esta forma, afirma, estos estudiantes aprenden
a creer en s mismos, a arriesgarse y a aceptar nuevas ideas. Son capaces de ver
adems que no siempre son los mejores y, lo ms importante, que no se sienten
solos (p. 160).
Sintetizando, Anastasi (1974) afirma que el proyecto del SMPY difiere de la
investigacin anterior en dos aspectos. Primero, el criterio para identificar a los
sujetos, reemplazndose el CI por ndices de rendimiento sobresaliente en reas
particulares de una habilidad desarrollada, como la matemtica y la verbal. La
segunda innovacin reside en centrarse en la intervencin. En este proyecto, los
programas de intervencin son una parte integral del estudio, pasando de la mera
identificacin y descripcin de los nios precoces al cultivo del talento a travs de
la adaptacin del medio.
8.2. Algunas dificultades del modelo
En este apartado trataremos de mostrar ciertos aspectos, derivados de la literatura,
que manifiestan algunos problemas relacionados con el Talent Search. En general,
como veremos, se trata de dificultades no tanto relacionadas con el modelo mismo
como con su puesta en prctica.
93
94

A juicio de Olszewski-Kubilius (1998a), el problema principal que plantea el

Talent Search es el acceso a los programas, manifestado de tres formas:
1- El Talent Search es un programa que se lleva a cabo, bsicamente desde
universidades, no desde colegios. Sin embargo, el personal de los colegios
identifica a los estudiantes que estn cualificados para el Talent Search y
toman la decisin de que accedan o no al programa. Slo un pequeo porcentaje de los colegios que podran enviar a los alumnos a estos programas
lo hacen. Puesto que los colegios actan muchas veces de filtro, a muchos
alumnos no se les ofrece la oportunidad de participar en los programas del
Talent Search.
2- Participar en estos programas tiene un precio que es demasiado elevado para
muchos estudiantes. Existen algunas becas, pero no son suficientes.
3- El Talent Search hace una gran labor evaluando las habilidades de los alumnos que muestran un buen rendimiento. Sin embargo, no sucede lo mismo
con los denominados superdotados de bajo rendimiento (underachievers) o
con aquellos otros que no pueden mostrar su alta capacidad en el test por
utilizar una lengua diferente. Tampoco se identifica a aquellos alumnos que
tienen potencial pero que por motivos econmicos o de otro tipo, no han
tenido la oportunidad de desarrollar sus capacidades y que por tanto no
mostrarn un alto rendimiento en el test.
VanTassel-Baska (1996) analiza tambin en un excelente artculo, algunos
de los principales problemas que surgen desde el modelo. No hay duda de que
su crtica, siempre constructiva, persigue mejorar ciertos aspectos que podran
perfeccionar el modelo permitiendo que llegase a ms gente. Afirma esta autora,
que el concepto de Talent Search, ha sido una de las ideas de mayor xito en el
campo de la educacin de los alumnos superdotados. Sin embargo, ciertos temas
deberan ser analizados:
1- La exclusividad. Un tema preocupante relacionado con los programas de
Talent Search es la estrecha banda de estudiantes que reciben unos determinados
servicios como resultado de su participacin (p. 139). Esto se debe principalmente
al proceso de seleccin, pero tambin a los medios econmicos de las familias.
El programa est pensado para beneficiar principalmente al 1% superior de
la poblacin escolar a partir de 7 curso. En el primer corte o primera fase del
proceso de identificacin, los estudiantes deben estar en el 5% ms alto de un test
de rendimiento estandarizado. Sin embargo, para poder acceder a los programas,
deben puntuar a unos niveles comparables con los de los alumnos que comienzan
la universidad. Esta bsqueda de ese grupo superior puede dar lugar a que otros
alumnos, tambin capaces, no puedan acceder a los programas. En un intento de
orientar este tema, algunas de las universidades que emplean el Talent Search
ofrecen programas especiales para aquellos alumnos que puntan en un nivel
inferior al de los puntos de corte establecidos.
El tema de la exclusividad afecta tambin a los recursos que poseen los padres de los alumnos. Los programas de verano, de tres semanas de duracin, son
costosos. Aproximadamente lo mismo que cuesta un ao escolar completo en una
escuela privada. Por tanto, slo podrn acceder al programa, aquellas familias
que tienen los recursos suficientes para hacer frente a esa oportunidad educativa.
A pesar de que todos los Talent Searches de las universidades ofrecen becas, slo
son posibles para unos cuantos estudiantes, basndose para su adjudicacin en sus
mritos y necesidades.
Por tanto, se evala a 160.000 estudiantes cada ao a travs del Talent Search,
que reciben informacin escrita sobre sus puntuaciones, de los cuales 40.000
cualifican para los programas y slo 8.000 de ellos participan directamente. Si
un programa local identifica a los estudiantes, pero despus no puede ofrecer
recursos educativos para todos, debera dejar de existir. Para los Talent Searches
hacer esto, sin un mecanismo de seguimiento, en escuelas donde los servicios deberan ser prestados de forma gratuita, supone un gran motivo de preocupacin.
La identificacin sin intervencin posterior, hace poco por promover el desarrollo
del talento, y puede alimentar crticas que concluyan que la educacin de superdotados se preocupa slamente de aquellos alumnos que estn en el grupo ms alto,
los cuales tienen una alta capacidad y son aventajados, tanto a nivel social como
econmico.
2- La aceleracin. A pesar de que la aceleracin parece una de las estrategias
educativas ms adecuadas para los alumnos superdotados (Benbow y Stanley,
1983a; Benbow, 1991a; Benbow, 1992b; Benbow, 1993; Benbow y Lubinski,
1996), es todava una prctica bastante limitada. Uno de los propsitos del Talent
Search es promocionar y proporcionar diversas oportunidades de aprendizaje
acelerativas para los alumnos ms capaces. Mientras que los programas pueden
introducirse dentro de la categora de avanzados, en ocasiones fallan a la hora
de proporcionar una salida para trabajos acelerativos posteriores. Solamente algunos estudiantes pueden recibir crditos o pueden avanzar cursos en sus colegios
a partir del curso avanzado que hacen en verano. Incluso en la Universidad de
Northwestern en donde los alumnos pueden conseguir crditos, slo el 62% de los
alumnos que completan el programa los reciben.
Por otro lado, 20 aos despus de que el Talent Search se haya puesto en
marcha, la escuela en general tiene una posicin bastante inflexible hacia la aceleracin (Southern y Jones, 1991a; Southern y Jones, 1992). Si la aceleracin ha
sido un elemento importante del Talent Search desde sus inicios, cmo es posible
que no hayan ocurrido ms cambios en la escuela en relacin con este tema? En
muchas ocasiones, son los propios centros y los profesores los que desconocen que
los programas del Talent Search implican directamente la aceleracin. En ocasiones se desconoce tambin por qu los alumnos hacen el test, cmo puntan en l
o si asisten a algn programa de verano. Consecuentemente el poder del Talent
Search se pierde en los colegios, y muchos estudiantes que podran beneficiarse
de participar en un aprendizaje avanzado, no lo hacen.
95
96

3- Independencia de la escuela. Los Talent Searches, por lo tanto, son vistos y entendidos generalmente como algo independiente a la escuela, con una
organizacin propia, que tratan de proporcionar cursos de calidad dentro de unos
marcos temporales que estn fuera de los horarios escolares. A pesar de que la
colaboracin con las escuelas ha sido siempre una meta para estos programas, es
algo que se lleva a cabo con muchas dificultades. No hay duda de que esto implica
un problema, pues supone una falta de conexin con la escuela.
Por otra parte, es evidente que cambiar cada ao la poltica y los procedimientos de la escuela para un grupo de alumnos, no es una medida muy popular.
Consecuentemente, la actitud de las personas que forman la escuela hacia el Talent
Search, o hacia cualquier otro tipo de organizacin que trata de cambiar el funcionamiento de la escuela desde fuera, no es normalmente bien recibida, y por ello
no se transmite a los padres como se debera.
Por tanto, parece que a grandes rasgos, el problema principal que se plantea
(VanTassel-Baska, 1998a), son las dificultades que surgen a la hora de establecer
una relacin directa y fluida entre el Talent Search y las escuelas. Dadas las dificultades para efectuar un cambio positivo en las mismas, parece que el principal
impacto de los proyectos del Talent Search, continuar producindose, directamente, en los estudiantes y en sus familias. Algunos Talent Searches de universidades han establecido algunas frmulas que parecen ser efectivas. Johns Hopkins,
por ejemplo, ha desarrollado el enfoque denominado extensin por el mundo
(spread the world), que consiste en que los antiguos participantes en programas
regresen al campus para llevar a cabo distintas reuniones.
8.3. Algunos intentos de superar las dificultades: la asimilacin del Talent
Search dentro del mbito escolar
A pesar de la dificultad de encauzar el Talent Search dentro de la escuela, existen
algunas experiencias que ponen de manifiesto que si bien pueden plantearse determinados problemas a la hora de su puesta en prctica, los beneficios, cuando se
consiguen, superan a las dificultades.
A juicio de McCarthy (1998), existen varias ventajas al asimilar el modelo
del Talent Search dentro del curso escolar:
1- Los estudiantes pueden hacer un uso ms productivo de su tiempo escolar.
2- Las oportunidades acelerativas en los veranos, como los programas intensivos, no se restringiran nicamente a un grupo de familias con la posibilidad
de pagarlas.
3- El esfuerzo de los estudiantes se manifestara en cursos, con el reto y el
estmulo que ellos necesitan.
Una de las experiencias realizadas es el Academically Talented Youth Program (ATYP), en Michigan, que comenz siendo un proyecto para modificar el
ao escolar de dos alumnos y se convirti en un modelo colaborativo, que incorpora los tres componentes bsicos del modelo del Talent Search dentro del horario
escolar. As, los elementos esenciales de los programas de verano, (aceleracin de
los contenidos, e instruccin a un ritmo rpido), se realizan a lo largo de 180 horas

de instruccin en dos aos escolares, de forma que estudiantes de escuela media
completan en dos aos, cuatro cursos de matemticas de la escuela superior.
El modelo se desarrolla en un distrito con unos 50 colegios (con edades
comprendidas desde preescolar hasta 12 aos). La identificacin de los alumnos
se desarrolla segn los dos pasos del modelo del Talent Search. En el primero, los
distritos identifican estudiantes desde 6 hasta 8, que puntan en el percentil 95 o
superior en un test nacional estandarizado. Cuando esta informacin es recibida,
el ATYP enva cartas a los estudiantes en donde se les informa del Talent Search
y de los programas y las clases que ofrece el ATYP, e invita a las familias a una
reunin informal. Con todo el conjunto de informacin, los padres deciden si
quieren participar en el proceso del Talent Search, y continuar con el siguiente
paso del modelo, la evaluacin por encima del nivel con el SAT. En una segunda reunin, los padres y el alumno se familiarizan con el test, de forma que los
alumnos comprueban qu es lo que se encontrarn cuando hagan el test, y, de esta
forma, la ansiedad de los padres decrece. Despus del test se ayuda a las familias
a interpretar las puntuaciones de sus hijos en el test y se les asesora en la eleccin
de los cursos ms convenientes.
El primer objetivo del ATYP es ofrecer cursos que repliquen las clases de
verano del Talent Search. Un grupo especial de profesores explica y describe a los
padres las caractersticas de estas clases, as como el compromiso de los estudiantes que deciden tomar parte.
Las clases, de dos horas semanales, se continan con tarea que los alumnos deben realizar en casa. Se emplean varias formas de evaluar tanto a los alumnos como
al programa. Los estudiantes reciben evaluacin informal semanalmente adems de
coloquios y mltiples comentarios en los ejercicios que realizan en casa.
El xito del programa se manifiesta en una serie de aspectos, entre los que
podemos destacar los siguientes:
1- Cuando se produce un rendimiento que excede todas las expectativas y
los estudiantes se sienten satisfechos por el reto acadmico planteado, los
padres se transforman en defensores. Cuando esos rendimientos se replican
cada ao, el xito se refleja tambin en los colegios y en la comunidad,
generando ms apoyos.
2- Sin unos profesores excepcionales, el xito de esos alumnos no sera el
mismo. Los profesores que participan en el programa, tienen una pasin
absoluta por las materias que imparten, y por hacer de ellas un trabajo que
suponga un gran reto para los alumnos.
3- Centralizacin a la hora de administrar el programa. El ATYP se localiza
en el campus de Kalamazoo College y, desde ah, se administra y coordina
todo el programa. Esta separacin de los distritos particulares proporciona
una autonoma que beneficia tanto al programa como a los distritos.
97
98

9. A modo de sntesis
Hasta aqu hemos visto las particularidades del modelo de desarrollo del talento
ms slido y consistente, y sobre el que ms investigacin se ha producido hasta
la fecha. Por otra parte, no existe ninguna otra experiencia educativa de tal alcance que haya implicado a tantos cientos de miles de alumnos, fuera de la escuela
regular.
Su potencial y efectividad quedan demostrados, y sus posibilidades expuestas. Tambin algunos de los problemas ms importantes que plantea.
El modelo se liga con un tipo de instruccin rpida que conduce a la adopcin de ciertas prcticas acelerativas que es necesario analizar con detalle, pues
como sealamos quiz sea la aceleracin uno de los procedimientos educativos
peor tolerados por la escuela.
A su estudio y posibilidades dedicaremos el siguiente captulo de este trabajo.
2
La aceleracin como estrategia
educativa para alumnos de alta
capacidad
La aceleracin como estrategia educativa para alumnos de alta capacidad 101
1. Introduccin
Como vimos en el captulo anterior, son muchos los modelos que se han propuesto
sobre el concepto de superdotacin, y muchas las respuestas educativas conectadas con ellos.
Sea cual fuere la perspectiva adoptada, cualquier modelo debe poder relacionarse con unas determinadas prcticas de identificacin y, al mismo tiempo,
ambos deben ser coherentes con la naturaleza de la intervencin educativa que
vaya a proporcionarse para desarrollar la capacidad potencial de las personas.
As, concepto, identificacin y programas de intervencin deben articularse entre s tal como representa la figura 2.1. Es decir, no tiene sentido hablar de
superdotacin si no profundizamos en la forma de descubrirla, y si ese descubrimiento no nos lleva a trabajar, educativamente hablando, de la manera ms
adecuada, aunque sea distinta de la habitual, con unos alumnos que precisan ser
tratados segn sus caractersticas particulares.
La necesidad de una atencin educativa especfica no es discutida. De hecho,
son muchos los trabajos que muestran que la mayora de los alumnos superdotados
manifestarn un rendimiento por debajo de su potencial si no se les proporciona
una educacin adecuada (Benbow, 1991a; Benbow y Arjmand, 1990; Benbow,
Arjmand y Walberg, 1991). Lo que s es ms discutido es cmo llevar a cabo dicha
atencin.
Surgen entonces las dos principales opciones educativas, entendidas como
grandes categoras bajo las que caben docenas de procedimientos bien diversos,
que tpicamente se han empleado con los alumnos superdotados: el enriquecimiento y la aceleracin. Y surge tambin uno de los debates que ms habitualmente
se ha citado en la literatura especializada: la confrontacin entre ambas. O, mejor
dicho, el debate a favor o en contra de la aceleracin, que lleva, errneamente y de
un modo un tanto simplista, a contraponerla al enriquecimiento.
Figura 2.1. La superdotacin y sus tres grandes mbitos
102

En el presente captulo nos centraremos en la aceleracin como estrategia

educativa, cuyo estudio ha estado presidido por la controversia. Curiosamente,
se trata de una de las estrategias sobre la que ms se ha investigado, y de la que
se han derivado unos efectos ciertamente muy positivos para los alumnos ms
capaces pero, sin embargo, el escepticismo y el rechazo hacia su uso son tan
palpables como poco justificados. Gallagher (1996) titula, por ejemplo, a uno de
sus artculos de una forma muy esclarecedora: Investigacin educativa y poltica
educativa. El extrao caso de la aceleracin. Stanley (1989a) hace algo similar
con otro trabajo al que titula: Educacin no acelerativa: una tragedia internacional. Ninguno de los dos resulta exagerado o impreciso. Se trata quiz de uno de
los casos ms claros en donde la investigacin seala una realidad que la prctica
no es capaz de aceptar, o dicho de una forma redundante, la investigacin muestra
unos resultados que la prctica no es capaz, o no quiere, llevar a la prctica.
En el presente captulo reflexionaremos acerca de cules son los motivos de
esta disintona, cules son las causas que llevan a esta falta de entendimiento. Es
necesario por ello acercarnos al verdadero significado de aceleracin, trmino,
por cierto, mucho ms amplio de lo que generalmente se entiende.
La capacidad frente a la edad a la hora de acceder a un determinado programa es, quiz, la caracterstica que define principalmente a los programas acelerados frente a otras modalidades de atencin a los alumnos de alta capacidad. Generalmente cuando hablamos de determinadas reas como el deporte, la msica o
el arte, la eleccin de la capacidad frente a la edad no genera ningn tipo de duda.
De hecho, los profesores suelen asegurarse en estas reas de lo que los alumnos
conocen y no conocen, empezando a trabajar en un nivel un poco ms alto del que
se encuentra el alumno. Sin embargo, esto que parece tan claro en la msica o el
deporte parece no comprenderse tan bien en otros dominios como el lenguaje o
las matemticas. Afirma Benbow (1998a) que situar a todos los nios de la misma edad en el mismo grupo de lectura, por ejemplo, es comparable a comprar la
misma talla de zapatos para todos los nios de la misma edad. Entre los sujetos
de una misma edad existe una gran variabilidad tanto en el desarrollo fsico como
en el intelectual y tambin en la madurez; para que la educacin sea efectiva, los
educadores necesitan dar respuesta a estas diferencias.
Quiz uno de los problemas ms claros en relacin con la aceleracin es
que suele relacionarse exclusivamente con el avance de cursos. Sin embargo la
aceleracin es mucho ms que eso. Existen mltiples opciones como veremos en
un apartado posterior.
2. Programas y servicios para los alumnos de alta capacidad

Como ya se dijo, la atencin a los alumnos de alta capacidad queda fuera de toda
duda, pero cmo se entiende en la actualidad dicha atencin?, es decir, cules
son los tipos de programas y servicios que permiten atender a las necesidades
educativas de los alumnos superdotados? Entre todos ellos, como una opcin,
se encuentran los programas acelerativos, en los que este captulo pretende centrarse. Pero, consideramos necesario, primeramente, mostrar al lector un breve
panorama de los grandes marcos de actuacin que se contemplan en la actualidad.
Situar la aceleracin dentro de ese mapa de posibilidades, es la pretensin de ste
apartado.
Feldhusen (1998a), define los programas para alumnos superdotados como
las estructuras administrativas alternativas que acercan el currculo y la instruccin a los alumnos superdotados (p. 211). Afirma este autor que el currculo
debera de ser concebido como un conjunto organizado de estrategias y contenidos que los alumnos superdotados puedan experimentar, y con los que puedan
interactuar de forma creativa, para poder desarrollar sus propios esquemas de
conocimiento y entendimiento adems de sus propias estrategias. As entendido
el currculo, un programa sera, entonces, el sistema que facilita la interaccin de
los alumnos superdotados con el currculo para producir aprendizaje. Bsicamente pueden entenderse tres grandes enfoques en lo que a programas para alumnos
superdotados se refiere:
a) Programas de enriquecimiento: en general este tipo de programas tratan de
proporcionar alternativas que enriquezcan las experiencias de aprendizaje y
permitan a los alumnos estudiar temas diversos que se adecuen a sus intereses. stos tratan de proporcionar instruccin en materias que son propias del
curso en el que se encuentra el alumno, pero tambin le permiten investigar
y estudiar contenidos complementarios. Existe un gran nmero de programas de enriquecimiento que cuentan con planes relativamente comprehensivos para la identificacin y la intervencin. De entre todos, uno de los
ms citados e investigados es el Enrichment Triad/Revolving Door Model
de Renzulli (1986) pero destacan tambin el Individualized Programming
Planning Model (IPPM) de Treffinger (1986) o el Purdue Three-Stage
Enrichment Model de Feldhusen y Kolloff (1986), el Purdue Secondary
Model de Feldhusen (1986a), el Autonomous Learner Model de Betts (1991)
y el Enrichment Matrix Model de Tannenbaum (1986), entre otros1.
b) Programas de aceleracin: los programas para alumnos superdotados
pueden ser diseados para trabajar los contenidos con una mayor rapidez,
para trabajar ms contenidos, para examinar contenidos con una gran profundidad o para enfrentarse con materias a niveles ms elevados. Todos
estos enfoques son esencialmente acelerativos en su naturaleza y se fundamentan en los esfuerzos por adaptar la instruccin a la precocidad de
los estudiantes. La profesora Miracca Gross de la Universidad New South
Wales, en Australia, (Gross, 1993; Gross, 1999a; Gross, 2000) y el profesor
Julian Stanley2, de la Universidad Johns Hopkins en EEUU, (Stanley, 1974;
1 Para una revisin detenida de estos programas, puede consultarsen: Renzulli (1986); Maker y Nielson
(1995); Colangelo y Davis (1997); Tourn, Peralta y Repraz (1998).
2 Se puede acudir al captulo 1 del presente trabajo para un repaso de su historia e investigacin.
104

Stanley, 1976b; Stanley, 1976d; Stanley, 1984a; Stanley, George y Solano,

1978) son dos de los autores que ms han documentado la precocidad de
los alumnos superdotados. Es decir, estos alumnos, con los que ellos han
trabajado regularmente durante aos, tienen una competencia y un rendimiento intelectual que supera al que se espera para sus edades. Sin embargo,
los colegios y los profesores se muestran reticentes al reconocimiento de la
precocidad y a la modificacin del currculo que ella lleva consigo. A juicio
de estos dos autores, la provisin educativa adecuada para los alumnos acadmicamente avanzados, no es otra que darles la oportunidad de trabajar a
niveles que se adecuen a su capacidad y a su habilidad. En muchos casos
esta provisin ya la ofrece el currculo, pero lo que hace falta variar es la
velocidad, porque esta variacin implicar, que duda cabe, profundidad y
amplitud, al ensear contenidos que son propios de una edad ms elevada
de la que posee el alumno.
c) Programas individualizados: este tipo de programas intentan proporcionar instruccin que, explcita e individualmente, se acomode al nivel de
rendimiento, habilidad e intereses del alumno superdotado. A este ltimo
enfoque individualizado suele denominrsele diagnstico-prescriptivo
y destaca el modelo del SMPY planteado en el captulo anterior. Cuando
finaliza un programa, se corre el riesgo de que decaiga el inters o la motivacin de los alumnos en la clase regular, donde se pierde una gran cantidad
de tiempo, porque la mayora de las actividades se realizan a un nivel ms
bajo o con un ritmo demasiado lento. Los alumnos ms capaces aprenden
mejor cuando el contenido les supone un reto intelectual, por lo tanto, si se
les atiende en la clase regular, la instruccin debera ser individualizada,
ajustndose a su nivel.
d) Otras opciones: dentro de este apartado se sitan todas las posibilidades que,
en s mismas, no son un programa, pero s suponen una atencin especial a los
alumnos superdotados. Algunas de ellas seran: mentores, cursos en el extranjero, cursos de verano, seminarios, etc. Todas implican, de alguna manera,
aceleracin, enriquecimiento e individualizacin, en grados diversos.
Por lo tanto, los tipos de programas para alumnos superdotados o la orientacin que stos pueden seguir, son distintos, si bien, como afirma Feldhusen
(1998a), el mejor modelo sera aquel que proporciona experiencias de aprendizaje
enriquecidas, aceleradas y con el reto suficiente que permitan a los alumnos superdotados clarificar sus talentos fuertes y sus potencialidades, y darles la oportunidad de moverse hacia niveles de aprendizaje elevados y a un ritmo que se adecue
a su habilidad.
Por otra parte, los programas y el tipo de servicio que se ofrezca a los alumnos ms capaces de primaria no ser igual al que se ofrezca a los alumnos de
ESO o Bachillerato, ni a las diferentes medidas que puedan tomarse con alumnos
universitarios. Los alumnos de secundaria y los universitarios, tendrn una con-
ciencia y un entendimiento ms claro de las reas de talento en las que destacan,

a diferencia de los primeros, que pueden sobresalir de una forma global en todo.
En cualquiera de los casos, la orientacin que se tome variar siempre alrededor
de esas cuatro grandes opciones, o utilizar elementos de todas ellas.
3. El agrupamiento de los alumnos segn su capacidad: igualitarismo e

igualdad de oportunidades; excelencia y elitismo.
Relacionados con todos los enfoques anteriores existe un concepto de gran importancia que tambin consideramos que debe de ser tenido en cuenta antes de abordar directamente el tema que nos ocupa en el presente captulo: el agrupamiento
segn la capacidad, que implica, esencialmente, agrupar a los alumnos para la
instruccin en funcin de su competencia.
Dentro de un grupo de edad, y dada una materia o contenido concreto,
existe un rango muy amplio dentro del rendimiento as como en el ritmo con el
que se dominan los nuevos conceptos por parte de los alumnos. Dicho rango es
tan amplio, afirma Benbow (1998b), como el que puede darse en cualquier otro
atributo fsico, como el peso o el color del pelo. Son los profesores, por tanto, los
responsables de captar y atender esas diferencias individuales, y el agrupamiento
por capacidad puede ser una de las formas para desarrollar tal atencin.
Este tipo de agrupamiento se combina muchas veces con distintas formas de
aceleracin, como veremos ms adelante, o dicho de otro modo, muchas formas
de aceleracin, no todas, implican agrupar a los alumnos en funcin de su capacidad y no de su edad.
Kulik y Arbor (1992) definen el agrupamiento por capacidad de la siguiente
forma: el agrupamiento por capacidad, o agrupamiento homogneo3, es la separacin de los alumnos pertenecientes a un mismo curso, en varios grupos o clases
que se diferencian marcadamente en su aptitud escolar (p. IX). Ms adelante,
muestran la definicin que aparece en el diccionario de educacin, que define
los agrupamientos homogneos o por habilidad como: la clasificacin de los
alumnos con el fin de formar grupos para la instruccin teniendo en cuenta un
nivel relativamente alto de similitud en relacin a ciertos factores que afectan al
aprendizaje (Kulik y Arbor, 1992).
Generalmente, en la literatura anglosajona, suele distinguirse adems entre
ability grouping y tracking o curricular tracking. El segundo hace referencia a los programas de secundaria en los que los estudiantes eligen, en funcin de
sus metas educativas y profesionales, entre clases universitarias preparatorias, ge3 Algunos autores emplean diferentes denominaciones para referirse a los agrupamientos por capacidad
Mort (1928) (citado por Kulik y Arbor, 1992) distingue entre agrupamiento homogneo y agrupamiento por habilidad. El primer trmino hace referencia a la formacin de grupos de alumnos con aptitudes o
rendimiento similar y el segundo se refiere a la separacin de los estudiantes con el propsito de ajustar
el currculo a su nivel de habilidades. Muchos investigadores consideran esta distincin importante, pero
pocos de ellos utilizan ambos trminos en el sentido descrito. Otros investigadores distinguen entre programas flexibles e inflexibles o programas comprehensivos o de materia nica.
106

nerales o vocacionales de diferentes materias. El tracking difiere del agrupamiento por habilidad en que: 1) el tracking slo es posible en la escuela secundaria,
mientras que el agrupamiento por habilidad puede darse en todos los niveles de
la educacin, 2) en el tracking los estudiantes toman sus propias decisiones sobre
qu cursos hacer, mientras que las preferencias de los alumnos y sus padres raras
veces influyen en la situacin en un grupo de habilidad y 3) las clases agrupadas
por habilidad del mismo curso tienen los mismos objetivos, mientras las clases del
mismo curso en diferentes itinerarios, tienen objetivos curriculares diferentes.
Las crticas hacia el agrupamiento segn la capacidad de los alumnos han
sido numerosas, a pesar de que la investigacin parece apoyar el acierto de esta
medida con los alumnos superdotados. Por este motivo nos parece acertado incluir este apartado para desvelar lo adecuado o inapropiado de esta medida, que
se relaciona muy directamente con la aceleracin.
Kulik y Arbor (1992) afirman que los expertos han mostrado al menos cuatro imgenes, en relacin al agrupamiento por capacidad, derivadas de la investigacin. Cada una de esas imgenes proviene de una poca diferente, reflejando
por tanto el inters educativo que primaba en cada momento:
1- El movimiento de los tests mentales: el primer momento se centra en torno a
1920, con el movimiento de los tests mentales. Dichos tests haban probado
su capacidad para evaluar a los reclutas durante la Primera Guerra Mundial,
y muchos de los evaluadores esperaban, incluso, mejores resultados a la
hora de seleccionar y situar a los alumnos en las escuelas. Las revisiones
de este momento muestran un gran optimismo por la evaluacin, y sealan
elementos positivos en el agrupamiento por habilidad. Sus conclusiones ms
importantes se centraban en que el agrupamiento por habilidad permite
obtener mejores resultados en el colegio slo cuando los grupos trabajan con
materiales y metodologa que se adecua al nivel de sus aptitudes. Tambin se
afirma que el agrupamiento tiene pocos efectos cuando los grupos de todos
los niveles emplean los mismos mtodos y materiales.
2- La educacin progresiva: el segundo momento puede centrarse en los aos
30, cuando la filosofa de la educacin progresiva de John Dewey comienza a
tener una gran importancia y produce, como resultado, un desvanecimiento
del entusiasmo por el agrupamiento. Los educadores progresistas mantienen
que el espritu social de la clase hace ms por los nios que la instruccin
formal, y critican los programas de agrupamiento porque fomentan sentimientos antidemocrticos. Sus revisiones del agrupamiento por habilidad
se centran en los efectos negativos, afirmando que los estudiantes aprenden
menos y su autoconcepto y las estrategias de liderazgo decrecen.
3- Excelencia educativa: durante los aos 50, el pndulo de la opinin sobre el
agrupamiento empieza a oscilar. Estados Unidos y Rusia luchaban en una
guerra fra por la supremaca tecnolgica y cientfica, por lo que se esperaba
que las escuelas norteamericanas contribuyeran a la lucha enfatizando la
excelencia acadmica y cientfica. Los investigadores comienzan entonces

a re-examinar los resultados del agrupamiento por capacidad. Las nuevas
revisiones afirman que los alumnos con aptitudes elevadas pueden progresar
notablemente cuando se les ensea en clases especiales enriquecidas y aceleradas. Afirman, adems, que la aceleracin y el enriquecimiento ayudan
a los alumnos con talento acadmico y no tienen efectos negativos en su
adaptacin social y emocional.
4- Igualdad educativa: en los aos 60, el movimiento de los derechos de
los ciudadanos, inspir a los investigadores a pensar ms detenidamente
cuestiones acerca de la igualdad educativa, realizando otra re-evaluacin
de dicha igualdad y en consecuencia, examinando de nuevo los aspectos
relativos al agrupamiento por habilidad.
Afirman Kulik y Arbor (1992) que, en cierta medida, las mismas cosas son
vistas de formas diferentes dependiendo de cada momento. As, aunque la investigacin experimental es una ciencia, la revisin de la investigacin es, a menudo,
un arte subjetivo (p. X). En los aos 70, la situacin cambia, y en 1976, Gene
V. Glass, en su discurso presidencial de la American Educational Research Association, inst a los investigadores a abandonar sus enfoques subjetivos y a adoptar
estndares cientficos rigurosos en las revisiones de la investigacin. Su impacto
fue muy grande, y contribuy a que las revisiones de la investigacin pasaran de
ser un arte a ser una ciencia. Glass emple el trmino Meta-anlisis para describir el nuevo enfoque, y a partir de entonces comenz a emplearse de una forma
rigurosa, manteniendo la objetividad y describiendo con precisin los beneficios
y los inconvenientes asociados con distintas alternativas educativas4. Ciertamente
el metanlisis fue tambin muy contestado, principalmente por los partidarios de
la sntesis de las mejores evidencias (ver, por ejemplo, Slavin (1986), como una
referencia clsica), pero no es el caso entrar aqu en esta polmica metodolgica.
As pues, durante los ms de 100 aos que las escuelas han puesto en prctica el agrupamiento por capacidad, las prioridades educativas han variado segn la
poca. En algunos momentos, las escuelas han subrayado el aprendizaje de estrategias bsicas; en otros han enfatizado la educacin de los alumnos superdotados
y con talento, en otros la educacin de los ms desaventajados. Estos cambios han
afectado, que duda cabe, a la investigacin educativa que se centra, no slo en
el anlisis del agrupamiento por capacidad, sino en la educacin de los alumnos
superdotados en general.
Benbow y Stanley (1996) afirman que la falta de aceptacin de medidas
como el agrupamiento por capacidad es fruto de una tensin entre la excelencia
y la igualdad, cuando en realidad ambas deberan ser un reto para la educacin.
La igualdad de oportunidades, principio frecuentemente mal entendido, supone
4 Entre las referencias clsicas sobre el meta-anlisis pueden sealarse: Glass, McGaw y Smith (1981);
Rosenthal (1984); Hedges y Olkin (1985); Wacter y Straf (1990); Cooper y Hedges (1994).
108

que todos y cada uno de los estudiante

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El Desarrollo del Talento

La Aceleracin como Estrategia Educativa

Ficha de catalogacin bibliogrfica

COORDINADORES DE LA SERIE ALTAS CAPACIDADES

Javier Tourn Marta Reyero

EL DESARROLLO DEL TALENTO. LA ACELERACIN COMO ESTRATEGIA

Al profesor Julian C. Stanley, un autntico pionero, que luch contra

Doctora en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Navarra.

El Study of Mathematical Precocious Youth (SMPY):

La aceleracin como estrategia educativa para alumnos

Evidencias experimentales de la aceleracin: una revisin crtica

5. Mtodos acelerativos en la universidad......................................................

La aceleracin en la prctica: realidad y propuesta de intervencin ....

3.2. El mbito real: de lo inoperante de la aceleracin en la prctica.

Conclusiones ................................................................................................................ 363

tos que reconocen expresamente que las Administraciones Educativas prestarn

da a la profundidad y la amplitud del aprendizaje; la segunda ms orientada hacia

cognitivos?, es perjudicial en el plano social y emocional?, cules han sido sus

posibilidades legales del empleo de esta estrategia en nuestro pas, denominada

Un modelo para la identificacin y desarrollo del talento

1. Evolucin del paradigma de la superdotacin

El desarrollo del talento. La aceleracin como estrategia educativa

Tabla 1.1. Evolucin del paradigma de la superdotacin segn Feldman (1992)

- La superdotacin es igual a un CI alto

- Teora del rasgo estable e invariable

- Teora evolutiva, orientada a procesos

- Identificacin basada en los tests

- Identificacin basada en el rendimiento

- Orientacin centrada en la excelencia

- La superdotacin se expresa sin

- Autoritario, jerrquico, de arriba abajo

- Colaborativo en todos los niveles

- Orientado a campos de conocimiento

Un modelo para la identificacin y desarrollo del talento

El paradigma actual ampla los horizontes de una realidad que comienza a

El desarrollo del talento. La aceleracin como estrategia educativa

Un modelo para la identificacin y desarrollo del talento

El desarrollo del talento. La aceleracin como estrategia educativa

Un modelo para la identificacin y desarrollo del talento

El desarrollo del talento. La aceleracin como estrategia educativa

haciendo especial mencin al enriquecimiento y a las implicaciones sociales y

Un modelo para la identificacin y desarrollo del talento

El desarrollo del talento. La aceleracin como estrategia educativa

suales y manipulativas y habilidad psicomotora. Muchas de estas categoras, con

Un modelo para la identificacin y desarrollo del talento

hablbamos con anterioridad. Dentro de este enfoque se encuentran autores

El desarrollo del talento. La aceleracin como estrategia educativa

Figura 1.1. Modelo de Superdotacin de los Tres Anillos de Renzulli (1979a)

Figura 1.2. Modelo de Interdependencia Tridica de Mnks (1992)

Un modelo para la identificacin y desarrollo del talento

Figura 1.3. Modelo de Estrella de Tannenbaum (1986)

El desarrollo del talento. La aceleracin como estrategia educativa

vocacin, profesin, arte o negocio. Desgraciadamente, estas dos definiciones se

Aptitudes emergentes, capacidades, inteligencias

Capacidades determinadas genticamente

Gagn establece ya una clara diferencia entre la superdotacin y el talento,

Un modelo para la identificacin y desarrollo del talento

(Aplicables a jvenes de edad escolar)

Figura 1.5. Modelo Diferenciado de Superdotacin y Talento de Gagn (2000)

1.3. Nuevos retos: el desarrollo de los talentos especficos

El desarrollo del talento. La aceleracin como estrategia educativa

Un modelo para la identificacin y desarrollo del talento

dades, trataremos de describir y analizar en el presente captulo un modelo de