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Diseo Curricular para la

Educacin Inicial
Sala de 2 aos:

rea del desarrollo motriz


Contenidos
Familiarizacin con la imagen de su propio cuerpo.
Conocimiento progresivo de sus lmites.
Reconocimiento gradual del propio cuerpo y sus partes.
Inters progresivo por el cuidado de su cuerpo mediante la realizacin de
acciones simples vinculadas a la salud y la higiene.
Desplazamientos con combinacin de distintas formas y direcciones.
Desplazamientos que desafen el equilibrio.
Adquisicin del freno inhibitorio.
Orientaciones didcticas
El docente organizar propuestas que consideren la etapa que atraviesa el nio,
en la que debe alcanzar mayor precisin en sus movimientos, aumentar su
capacidad de coordinacin y economa en los movimientos que lleva a cabo.
En esta etapa se producir una progresiva diferenciacin de los movimientos que
incrementar sus posibilidades de interaccin con el entorno. Caminar, saltar o
correr sorteando obstculos o llevando elementos livianos; saltar en profundidad o
iniciarse en el salto en largo y en alto, caminar en puntas de pie, subir un plano
inclinado son diferentes acciones que les permiten adecuar el movimiento a la
especificidad de la situacin superando gradualmente los movimientos globales.
(Secretara de Educacin, gcaba, 2000)
La construccin de la imagen corporal del nio se enriquece a partir de la
valoracin que hacen los adultos, de los vnculos afectivos, de las experiencias
corporales y motrices.
En esta etapa el nio tambin investiga su cuerpo y el de los dems, descubre las
diferencias fsicas entre nias y nios y las caractersticas ms especficas del
cuerpo que antes registraban en forma global. La curiosidad los lleva a explorar
los distintos orificios de su cara: la nariz, los odos, la boca. Este inters determina
que al descubrirlos, suelan introducir objetos pequeos porque ignoran las
consecuencias de sus acciones. El peligro que implica esta situacin requiere
de una atencin permanente del docente y la consideracin de los materiales que
se ponen al alcance de los pequeos, por el riesgo que pueden entraar.

Para favorecer el desarrollo de las actividades motoras bsicas se pueden


organizar actividades y juegos que tambin permitan el reconocimiento de las
partes de su cuerpo. Por ejemplo se puede proponer saltar para tocar la soga (la
altura ser adecuada a los nios) con diferentes
partes de su cuerpo: con la cabeza, con las manos, luego puede preguntarse de
qu otro modo se puede pasar la soga. De este modo, al regular la altura y
combinar movimientos (salto, carrera, reptado, en cuadrupedia) se promovern
actividades exploratorias de las formas motoras en relacin con las diferentes
posiciones y movimientos corporales.
Los aparatos del espacio exterior, o las estructuras que se ubican en areneros,
posibilitan explorar sus habilidades motoras: pasar agachados o reptando por un
cao, o pasar debajo de una soga, o dentro de un tnel, deslizarse en el tobogn,
trepar una montaa hecha con colchonetas o sortear los desniveles del terreno
en el parque del jardn. Proponer diferentes formas de caminar: de costado, en
puntas de pies, con el borde externo del pie (no con apoyo en el borde interno ya
que el arco plantar est en formacin), esquivar obstculos como cajas,
palanganas, almohadones; ayuda a especificar los movimientos corporales y
lograr una economa de esfuerzos.
El desarrollo de los contenidos se favorecer con la propuesta de juegos en las
que el docente participe activamente: por ejemplo jugar a sacarle la cola al zorro,
o a despertar al gigante. Estas actividades deben intercalarse con momentos
donde haya que frenar el movimiento, ya que es muy importante no solo regular la
actividad sino tambin poner en juego la inhibicin del movimiento.
Las habilidades motoras no locomotivas1, girar, rodar, arrastrarse, gatear, tambin
sern consideradas utilizando tanto el espacio de la sala como espacios ms
amplios (sum) combinado con rampas, colchonetas o aprovechando las
condiciones naturales del terreno del jardn.
A esta edad los nios estn en condiciones de lanzar objetos, aunque con
movimientos globales, golpear y transportar, el docente har propuestas de
acciones que involucren este tipo de acciones como: sacar cajas con objetos al
patio o entrarlos luego de jugar, lanzar pelotas medianas, pompones, globos y
pauelos que pueden ser utilizados sin riesgo.

rea de la comunicacin y la expresin


Contenidos
Participacin en algunas situaciones grupales de escucha de sus compaeros y
del docente.
Comunicacin verbal de necesidades, deseos y sensaciones.
Resolucin de situaciones utilizando la palabra.
Intercambio oral con adultos y pares en situaciones de juego y conversaciones.
Participacin en situaciones de lectura de diferentes gneros literarios, hechas
por los adultos.
Exploracin del trazado grfico con diferentes elementos.
Exploracin de diversos materiales para pintar, dibujar y modelar.

Exploracin del movimiento expresivo del cuerpo.


Reconocimiento y utilizacin de diversos colores, formas y texturas.
Inicio en la representacin plstica a travs del uso de distintos materiales y
herramientas.
Exploracin de formas tridimensionales.
Exploracin sonora de materiales.
Exploracin sonora de instrumentos convencionales adecuados a esta sala.
Reconocimiento progresivo de sonidos, canciones y msicas de distintos
carcter, gnero y estilos.
Orientaciones didcticas
A esta edad se produce un avance importantsimo en las posibilidades
comunicativas y expresivas de los nios, por lo tanto es necesario que la
institucin propicie mltiples oportunidades para enriquecerlas, tal como plantea el
documento de la DGCyE Experiencia de escuela infantil.
Los nios de dos aos en los servicios educativos del Nivel Inicial.
[] Desde el punto de vista cognitivo se constituye el pensamiento simblico que
permite la representacin del objeto por medio de smbolos. Las palabras tienen
en esta etapa valor simblico: representan al objeto en su ausencia. Dos procesos
intervienen en la adquisicin del lenguaje: la imitacin diferida, que permite
apropiarse de los significantes el envoltorio sonoro de la palabra y la
asimilacin, que permite la apropiacin de los significados.
Desde el punto de vista lingstico, la explosin que se produce en esta etapa es
la ms importante en toda la vida del ser humano y la escuela debe intervenir
activamente propiciando este desarrollo y enriquecindolo con las posibilidades
que la vida en grupo dentro de una institucin brinda y que los contextos de
instruccin favorecen.
Los nios expanden y complejizan su lenguaje [] Lo utilizan para designar, pedir,
expresar sus demandas, establecer contacto afectivo, para comunicarse con el
adulto y con sus pares. Los enunciados que producen se parecen a un telegrama
en su aspecto sintctico (no aparecen artculos y preposiciones), pero desde el
punto de vista del significado constituyen mensajes con sentido. Oso not! (No
est el oso). Describen acciones: Nene cai; pertenencia: Cato mo! (Es mo el
gato); describen cualidades
de los objetos: Gane nene! (Es grande el nene). (DGCyE, 2004)
El lenguaje se aprende a partir de participar en las prcticas sociales que se llevan
a cabo con el mismo, esto es: hablar, escuchar, leer y escribir. Esto significa
concebir de una manera distinta el objeto enseanza, ya que si el objeto son estas
prcticas los contenidos de enseanza estn directamente relacionados con las
acciones del que habla, escucha, lee y escribe.
Es fundamental propiciar entonces acciones para que puedan expresar sus
necesidades, sentimientos, emociones y demandas a medida que se comunican
con otros nios y con los docentes.
Los nios se encuentran en diferentes momentos de la construccin del lenguaje,
mientras algunos mantienen una jerga infantil otros hablan claramente. Pero todos
irn complejizando y expandiendo su lenguaje en forma constante.

Los nios y nias llegan a la institucin con prcticas diferentes con el lenguaje,
producto de su contexto sociocultural y su entorno familiar, de las posibilidades de
ser escuchado, de hablar, de participar en conversaciones, en intercambios con
otros nios. Las diferencias existen,
aunque son evidentes, muchas veces se las niega o son motivo de discriminacin,
estableciendo qu es hablar bien, inclusive con independencia de los contextos y
las condiciones de la situacin generada, o se espera que sea la familia quien
introduzca al nio en la cultura letrada.
Es fundamental que los intercambios sean reales, es decir que haya un propsito
social autntico, como por ejemplo la invitacin a jugar a un amigo, la pelea por un
objeto o juguete o los acuerdos sobre cmo se har una accin. En las propuestas
didcticas este propsito deber mantenerse y promover situaciones en las que
los nios sean escuchados cada vez que tienen que contar algo, y en las que los
adultos intervengan preguntando o expandiendo lo expresado por el nio al
agregar aquello que no dijo para permitir ampliar su capacidad de expresin.
Son numerosas las oportunidades para promover interacciones que sean
promotoras del habla y la escucha:
el momento de la llegada de los nios;
durante las comidas;
en el perodo de juego en sectores;
durante una salida para incentivar los tiempos de comunicacin social;
ante la visita de algn invitado al jardn.
Para habilitar estos intercambios es importante modificar algunas prcticas
habituales en las que se pide merendar en silencio o escuchar calladitos la
boca al invitado.
Los nios podrn ir aprendiendo a interactuar con grupos ms numerosos, ya que
su experiencia familiar no incluye tantas personas, y mucho menos de una franja
etaria similar; empezar a lograrlo depende de la ayuda y el trabajo del docente, ya
que demanda mucho esfuerzo para el nio. En muchos casos no es que no sepan
hablar, sino que desconocen este formato y muchas veces la comunicacin los
intimida o bien los aburre. El docente
ser en todo momento facilitador y mediador, informante y proveedor de
situaciones que favorezcan el intercambio a partir de conversaciones que
interesen a todo el grupo y ejercer el desafo de escuchar atentamente con
inters para iniciar el camino que genere un ambiente de escucha entre los
pequeos.
Tteres, telfonos, videos, libros o revistas son buenos promotores del dilogo.
Como plantea Alicia Zaina los tteres cobran relevancia ya que los nios por su
intermedio dialogan con los dems, expresan sentimientos, canalizan emociones y
asumen roles.
Es conveniente contar con una cantidad importante como para que todos los
nios puedan jugar con ellos, por ejemplo: tteres de dedo, de manopla, de palito,
de cono hasta otros ms complejos.
Para iniciar la experiencia, es necesario que el docente presente uno o dos tteres
manejados por l que se dirijan a los nios ya desde sus caractersticas de
personajes, es decir, con voz y movimientos diferenciados. El ttere se presentar

a s mismo brevemente, saludar a los nios, puede contar cmo se llama, qu


hace, qu le gusta, etc. De este modo, en forma sencilla, el docente estar
transmitiendo elementos fundamentales para que los nios otorguen al mueco,
al objeto material, rasgos que lo conviertan en ttere; es decir, que sea un objeto
movido en funcin dramtica, un personaje capaz de vehiculizar diferentes
emociones y sensaciones de los nios. (Zaina, 1999)
Aunque los nios son muy pequeos el jardn les propone la oportunidad de
participar en prcticas sociales con el lenguaje escrito. Los textos que circulan en
la vida cotidiana de la sala como carteles, cuadernos de comunicaciones, libros y
rtulos, ayudarn a que el lenguaje escrito sea objeto de atencin por parte de los
chicos. La lectura de literatura es un modo de introducirlos en estas prcticas.
Alicia Zaina afirma que los relatos y cuentos son los gneros que, dentro del
discurso narrativo, se adecuan mejor a las posibilidades de escucha de los nios
de dos aos. Es importante realizar una seleccin con criterio que asegure la
comprensin del hilo argumental para que los nios puedan disfrutar plenamente
de estas manifestaciones.2
En todos los casos habr que cerciorarse de su calidad esttica y de la sencillez
de las narraciones.
Quizs para muchos stas sean las primeras oportunidades de escuchar una
historia de ficcin.
El docente es un mediador entre los nios y los textos literarios, con una
importancia trascendental por tratarse de una etapa fundacional en el vnculo de
los nios con la literatura. Es por ello muy importante la seleccin que realice de
los textos.
Las diferentes experiencias que cada uno de sus alumnos traiga configurarn un
bagaje, quizs pequeo y heterogneo, pero que podr brindar un punto de
partida a partir del cual el docente pueda trabajar de manera sistemtica.
Asimismo la escucha compartida con el grupo de pares de lo que el docente lee o
narra tambin resultar una experiencia novedosa.
En relacin con las propuestas que inician su educacin visual es preciso
reconocer que el nio en principio no tiene intencin de representar, sino que
simplemente explora los materiales y descubre que su accin deja una marca.
Luego al reiterar sus grafismos como plantea Ema
Brandt ir encontrando modos de hacer:
2 Ver al respecto la seleccin de cuentos para nios que figura en el documento
digital Anexo de Juego en sectores en la sala de 2 aos que se encuentra en el
Portal ABC, en el sitio de Educacin Inicial, dentro del botn Ideas para el aula.
[] las lneas sern cortas o alargadas, ms o menos abiertas, circulares y
espiraladas y algunas formas que obtenga las querr repetir; y explorar
diferentes movimientos para lograrlas. Estas formas y lneas comenzarn a tener
para l diferentes significados.
Al utilizar diferentes materiales y herramientas, podr seleccionarlos. Estos
aprendizajes se profundizarn a lo largo de toda la escolaridad (y de la vida) y son
los que junto con la imaginacin realimentan las posibilidades de expresin y
comunicacin. Las actividades debern tender especialmente hacia el despertar
del inters por dibujar y pintar, modelar y construir, mirar y observar y por medio de
ello comenzar a desarrollar la sensibilidad y la imaginacin. (Brandt, 1999)

Algunos de los materiales y herramientas que pueden iniciar el aprendizaje del


lenguaje visual son los siguientes:
dactilopintura con diferentes pastas y sobre diferentes soportes como cartulina
de diferentes colores y tamaos, papel madera, papeles de empapelar, cartn
corrugado, entre otros;
exploracin de masas con diferentes texturas por ejemplo tmpera y arena, masa
de sal, manipulacin de masas de diferentes colores puros y mezclas;
modelado en arcilla;
grafismos con diversos soportes y variados instrumentos de registro grfico como
tizas de colores, fibras, crayones gruesos de colores sobre plano vertical y
horizontal.
En relacin con la educacin musical ser posible escuchar canciones entonadas
por el docente, canciones y melodas grabadas, ya que los nios son capaces de
reconocer muchas canciones
de diferente carcter, estilo y diversas en sus caractersticas rtmicas y meldicas.
Pueden entonar algn sonido siguiendo el canto del maestro, otros son capaces
de seguir algunos pasajes meldicos y tambin reproducir la cancin. Es
interesante ofrecer posibilidades de canto conjunto en algn sector de la sala
destinado al encuentro.
Tambin se podrn proponer actividades para explorar la produccin de sonidos
utilizando diferentes elementos por ejemplo: sonidos que producen objetos de
madera como bloques de madera, toc-tocs; objetos de metal como campanillas,
llaves, argollas; de plstico como envases
o tapas; de cartn como cajas, rodillos, entre otros. Adems es interesante incluir
situaciones de exploracin de diferentes modos de producir sonidos: golpear,
sacudir, raspar, etctera.
Para ensear a explorar los movimientos expresivos se puede partir de un gesto
cotidiano, de una accin, del movimiento de distintas partes del cuerpo, de la
utilizacin de un objeto que invite a
la accin corporal, o de una imagen posible de interpretar corporalmente. Todas
las bsquedas que realice el nio con sus movimientos le permitir adquirir mayor
soltura y dominio corporal y a la vez la paulatina adquisicin de un lenguaje que
desarrolle un cuerpo expresivo. A la vez cobra suma importancia la
transformacin del objeto cuyas diferentes connotaciones
le otorgan al cuerpo y al movimiento una resolucin muy particular. Para
que los nios jueguen con las posibilidades de transformacin del objeto, se
recomienda seleccionar aquellos que no sean muy condicionantes por su uso
especfico.
Por ejemplo se pueden utilizar cajas de cartn corrugado de distintos tamaos que
distribuidas por la sala permitan a los nios entrar y salir de las mismas, con todo
el cuerpo, con una parte del cuerpo, o bien cubrindose con la caja. El docente
propondr que cada nio invente distintas maneras de entrar y salir del objeto,
enfatizando que los nios, en las distintas acciones que realicen, imaginen a
dnde entran (casas, cuevas,
naves, automviles) y que estas imgenes otorguen intencionalidad al movimiento.
Los objetos son utilizados en una accin dinmica. Son prolongacin del propio
movimiento.

Toda relacin con el objeto, el otro, el suelo, el espacio y el volumen, se convierten


en comunicacin, en una creacin permanente. Los nios precisan de los objetos
para desarrollar mayor disponibilidad corporal. No solo es importante que los
exploren sino que a travs de la informacin que reciben de ellos puedan moverse
con ellos.
El docente organizar secuencias de actividades que posibiliten que los nios
transiten por actividades que les permitan indagar los movimientos de distintas
partes del cuerpo, para ir acercndose a movimientos menos frecuentes. Se
realizarn propuestas sencillas, cortas, significativas, donde los nios puedan
explorar los movimientos de sus extremidades y otras zonas menos conocidas
como el torso, los movimientos de cuello, etctera. (Jaritonsky, 2000)

rea del juego


Contenidos
Inicio en la interaccin ldica con algunos pares.
Complejizacin de la accin simblica al transformar los elementos de juego.
Participacin en juegos en pequeos grupos.
Establecimiento de secuencias de acciones en juegos de ficcin.
Iniciacin en el desempeo de roles familiares.
Inicio en la construccin de formas espaciales con diferentes materiales.
Orientaciones didcticas
Las diferencias en las modalidades de juego manifiestan los distintos avances que
los nios logran paulatinamente. Algunos expresan sus comportamientos de modo
que pueden observarse las incipientes manifestaciones del juego simblico, al
evidenciar mayor capacidad de representacin de situaciones cotidianas por lo
tanto un carcter ms social del juego. El juego de ficcin les posibilita a los nios
incrementar su imaginacin y su fantasa.
En estas edades disfrutan del juego con elementos no estructurados que sugieran
muchos usos: cajas, envases, telas, etctera. En etapas posteriores el juego
evolucionar en escenas representativas ms complejas y aumentar la exigencia
de los nios en relacin con los atributos de los objetos buscando que se
aproximen cada vez ms a los que se utilizan convencionalmente.
As la propuesta se orienta a una mayor organizacin del juego para lograr la
superacin del juego solitario y paralelo. Al inicio del ao lectivo los nios
presentan diferencias en su modalidad de juego: algunos circulan por la sala en un
juego de exploracin, toman la mueca, la miran y la abandonan y repiten esto
con una sucesin de juguetes y elementos. Tambin se acercan a un compaero,
disputan su juguete y cuando lo consiguen pierden su inters en l. Otros
muestran ya su naciente juego simblico, toman la mueca, la acunan, le cantan,
la acuestan; toman la cuchara y un plato, hacen que comen, etc., en un juego
paralelo a otros, que estn haciendo como si salieran a trabajar. Por ltimo, otros

nios le dan a su juego un carcter ms social buscando pares que complementen


su accin; hacen que le dan
de comer a otro compaero y ste muchas veces responde desde el rol de beb
que se le adjudica, abriendo la boca y comunicando: quiero ms. As establecen
pequeas secuencias en un juego de ficcin que evidencia la capacidad de
representacin y el inicio del juego compartido. (DGCyE, 2004)
Partiendo de la concepcin de que el juego no es innato en el nio, sino que es
una construccin social y cultural sern los docentes quienes ensearn las
distintas modalidades de juego (en sectores, juego centralizador) y aportarn los
elementos que se necesiten para ello. Como plantea Sarle: Si sostenemos que el
deseo de jugar produciendo diferentes escenarios, es de naturaleza afectiva,
emocional y cognitiva, la consideracin de los temas y contenidos del juego
est ntimamente relacionada con el deseo que los nios tienen por saber y saber
hacer, de controlar a travs del espacio ldico parcelas de la realidad a las cuales
habitualmente no se tiene acceso (Sarle, 1999).
Una propuesta interesante para este grupo de nios es el juego en sectores,
ste contempla la organizacin de diversas actividades en forma simultnea: el
sector de dramatizaciones, biblioteca, trasvasado, construcciones, exploracin con
objetos, plstica, movimiento. Los nios eligen libremente a qu quieren jugar, con
qu quieren jugar y con quin. Durante el tiempo que dura el juego pueden
cambiar de sector cuando lo desean, es decir que entran y salen a partir de sus
intereses y posibilidades.
Los nios participan del cuidado de los materiales evitando trasladarlos de un
sector a otro. El momento de ordenar forma parte de la propuesta. Los chicos con
ayuda de los maestros clasifican los materiales, los guardan y en ese proceso, el
juego y la exploracin continan. No todos los nios van a requerir lo mismo, en el
mismo momento, ni del mismo modo.
La tarea central del maestro ya no ser convocar y concentrar la atencin y el
inters de los nios, sino hacer foco en planificar y organizar el espacio con
cuidado atendiendo a que sea atractivo, organizado, desafiante y problematizador,
donde se conjugue la amplitud y la intimidad.
Idear escenarios en los que los chicos puedan desplegar sus potencialidades y
que permitan brindarles libertad de movimiento en un lugar seguro, propiciando su
autonoma.
Al mismo tiempo, seleccionar qu materiales ponemos a disposicin de los chicos,
teniendo en cuenta que sean poco estructurados, sugerentes, variados, atractivos.
Que inviten a ser tocados, explorados, descubiertos, combinados, investigados,
permitiendo que cada nio pueda buscar y encontrar con ellos sus propios sus
propios recorridos en la construccin de su conocimiento.
Es importante tener en cuenta al momento de armar los sectores, organizar los
espacios previendo cules son las actividades en las que los nios realizan un
mayor despliegue en sus juegos, como en construcciones, dramatizaciones o
exploracin con objetos. Por eso generalmente, estos sectores se arman sobre las
esquinas de la sala para evitar que durante la libre circulacin de los nios por los
sectores se derriben construcciones o se interrumpan otras actividades. (DGCyE,
2009)

LA EDUCACIN FSICA EN LA EDUCACIN INICIAL


(3,4,5AOS)
La Educacin Fsica contribuye a la formacin integral de los nios propiciando
de modo intencionado y sistemtico, la construccin de saberes corporales, 1
motrices, ldicos y relacionales con la finalidad de enriquecer la relacin del
sujeto consigo mismo y con los otros, en un determinado contexto sociocultural
y momento histrico.
As entendida, se presenta como un rea curricular cuya intervencin
pedaggica incide en la dimensin corporal y motriz del sujeto con la
intencionalidad de favorecer:
la construccin de su corporeidad;
el enriquecimiento de sus posibilidades motrices;
el placer y una disposicin favorable para la actividad motriz;
el disfrute en las tareas y juegos junto a sus pares y maestros;
el despliegue de su creatividad y expresividad;
la exploracin, el descubrimiento, el disfrute, la preservacin y el cuidado del
ambiente;
el desenvolvimiento con progresiva autonoma y confianza en s mismo.
El aprendizaje de estos saberes debe promoverse a travs de experiencias
placenteras y significativas que posibiliten a los nios avanzar progresivamente
hacia la conquista de la disponibilidad corporal y motriz. 2
La Educacin Fsica en el nivel inicial enriquece la experiencia corporal y motriz
de los nios, mediante la construccin progresiva, placentera y significativa de
saberes que les permitan sentirse bien en y con su cuerpo oficiando como
soporte para que se instale el enunciado posible: yo me animo a hacer, yo
puedo hacer, avanzando hacia yo s hacer.
Desde este abordaje los nios van construyendo una forma singular de ser-enel-mundo. Es decir, formarse como un sujeto capaz de resolver las situaciones
que se presentan en los distintos ambientes y de significar sus emociones, sus
deseos y sus necesidades. La conquista de esa disponibilidad es una
construccin permanente del sujeto, que sienta sus bases en las primeras
experiencias corporales en
el mundo, mediatizadas por la intervencin intencionada o incidental del
adulto, que organiza el medio con el propsito de garantizar las condiciones
para que dichas experiencias se constituyan en un hacer grato y saludable. 3
La Educacin Fsica tiene la responsabilidad de incidir pedaggicamente en la
enseanza de los saberes corporales, motrices, ldicos y relacionales que
posibilitan un mejor conocimiento de s y una integracin activa y crtica en y
con el entorno.
La modalidad en que se lleve a cabo la prctica de la educacin fsica debe ser
esencialmente ldica, en el sentido de promover una interaccin flexible y
abierta entre los nios, creando una atmsfera clida, alegre y afectuosa: si
se logra imprimir una cuota de juego, si hay una actitud de juego en el modo
de plantear la relacin con los nios, la manera en que puedan trabajar juntos
es muy diferente, y la manera en que el chico pueda capitalizar lo que ah hace
es diferente.4

El desafo del docente es asumir una actitud ldica en un sentido abarcativo,


sin asignarle un lugar exclusivo en las situaciones de juego, consolidando y
desarrollando un modo de comunicacin que atraviese ntegramente la
intervencin pedaggica.5

PROPSITOS
Favorecer un mejor registro y conocimiento del propio cuerpo para la
construccin de su corporeidad.
Propiciar hbitos y actitudes de cuidado de s mismo y de los otros, en la
realizacin de juegos y actividades motrices.
Promover experiencias corporales/ motrices que incidan en la constitucin
del vnculo con los otros y en la adquisicin de una progresiva autonoma y
confianza en s mismo.6
Contribuir a que los nios enriquezcan sus posibilidades motrices en la
interaccin con los otros, con el espacio, y con los objetos.
Estimular la participacin en los juegos, la dinamizacin en la asuncin de los
roles y propiciar una disposicin favorable y creativa para la invencin y
modificacin de reglas y espacios de juegos.
Propiciar la exploracin, la creatividad y el disfrute en la realizacin de
actividades y juegos en contacto directo con el ambiente natural, fomentando
actitudes de preservacin y cuidado del ambiente.

EJES Y CONTENIDOS
Los contenidos de enseanza se organizan sobre la base de tres ejes
organizadores. El orden de aparicin de los mismos no representa una jerarqua
para el planeamiento de la enseanza. Ms bien, ofician como agrupamiento
de los contenidos, siendo su principal funcin facilitar la organizacin de la
propuesta didctica del docente.
En una misma propuesta de enseanza, resulta pertinente que se establezcan
diversas relaciones e integraciones entre los ejes. Estos ejes son los siguientes.
Corporeidad y motricidad.
Corporeidad y motricidad en el juego y el jugar.
Corporeidad y motricidad en la interaccin con el ambiente.

CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD
Este eje agrupa contenidos a partir de los cuales los nios enriquecern su
experiencia corporal y motriz de modo tal que puedan integrarse activa, plena
y armnicamente al medio para conocerlo, enriquecerlo y transformarlo.
Presenta los siguientes ncleos de contenidos.
El propio cuerpo: conocimiento, registro y cuidado.
Las acciones motrices: habilidades, gestos y actitudes.

El propio cuerpo: conocimiento, registro y cuidado


Se propicia la construccin de saberes referidos al conocimiento y
reconocimiento del propio cuerpo, favoreciendo la sensacin, la percepcin, el

registro y la toma de conciencia de sus diferentes acciones, posturas y


actitudes, en variadas situaciones, sustentados por la construccin de una
disposicin favorable para su atencin y cuidado.
Contenidos
Exploracin de las posibilidades motrices. Las acciones globales:
desplazamientos, giros, apoyos, rolidos, trepas, otros. Las acciones
segmentarias: rotacin de tronco, balanceos y circunduccin de brazos, otros;
sus combinaciones.
La predominancia lateral en diferentes acciones motrices: lanzar, recibir,
golpear, patear, picar, etc. Descubrimiento y definicin.
Exploracin de posturas y la combinacin dinmica de posturas y
desplazamientos.
Descubrimiento, registro y toma de conciencia del propio cuerpo en acciones
que impliquen tensin-distensin, flexin-extensin, movilidad-inmovilidad,
rapidez - lentitud, etctera.
Cuidado del propio cuerpo y el de los otros en la realizacin de actividades
motoras.
Las prcticas de cuidado de s mismo en relacin con la alimentacin, la
higiene y la actividad fsica.
Percepcin y reconocimiento del ritmo propio. Ajuste a ritmos externos en
acciones motrices.
Percepcin de la fuerza, la flexibilidad, la velocidad y/ o la resistencia en la
resolucin de situaciones motrices y ludomotrices.
Percepcin, registro y toma de conciencia de las modificaciones corporales
durante la realizacin de actividades motrices. Variacin del ritmo cardiorespiratorio, transpiracin, sofocacin, cansancio, sed, etctera.
Apreciacin de los avances en la autoestima y la confianza en s mismo y en
los otros como producto de la prctica corporal/ motriz.

Las acciones motrices: habilidades, gestos, posturas y actitudes


Se propicia la enseanza de contenidos que permitan enriquecer las
experiencias motrices de los nios y ampliar las posibilidades de accin en la
resolucin de situaciones de diversa complejidad y en las manifestaciones
corporales expresivas como gestos, seas y actitudes.
Contenidos
Las acciones motrices que impliquen ajuste viso-motor: lanzar, recepcionar,
golpear, patear, trasladar la pelota, cabecear, etc. Su experimentacin,
exploracin y apropiacin, variando los modos de realizacin, la orientacin
espacio-temporal y el uso de objetos.
Las acciones motrices en las que est implicada la coordinacin dinmica
general: caminar y correr, saltar, rolar, trepar, esquivar, rodar, transportar, etc.
Su experimentacin, exploracin y apropiacin, variando los modos de
realizacin, la orientacin espacio-temporal, el uso de objetos, las superficies y
planos.

Las acciones motrices que implican a la coordinacin segmentara: girar,


empujar, traccionar, equilibrarse, suspenderse y balancearse, etc. Su
experimentacin, exploracin y apropiacin, variando los modos de realizacin,
la orientacin espacio-temporal, el uso de diversos objetos y las superficies y
planos.
Las acciones motrices combinadas, secuenciadas o simultneas: correr y
saltar, caminar y empujar, saltar y rolar, lanzar y recibir, correr, saltar y lanzar,
etc. Su experimentacin, exploracin y apropiacin, variando los modos de
realizacin, la orientacin espacio-temporal, el uso de diversos objetos y las
superficies y planos.
Las acciones motrices que implican el equilibrio esttico y dinmico y la
reequilibracin. Su experimentacin, exploracin y apropiacin, variando las
alturas, los apoyos, los objetos, las superficies y los planos.
Las acciones motrices comunicativas: gestos, mmicas, representaciones,
seas, posturas, etctera.

Orientaciones didcticas
El propio cuerpo: conocimiento, registro y cuidado
Este contenido organizador se desarrolla prioritariamente desde la accin. La
propuesta se centra en el ofrecimiento de situaciones motoras a resolver. Por
ejemplo: pasar por dentro de un tnel, transportar una colchoneta entre varios,
lanzar para derribar una torre de cubos, empujar elementos, saltar para eludir
un obstculo, etc. Es la puesta en marcha de las acciones necesarias para
lograr un fin determinado lo que permite a los nios registrar, percibir, tomar
contacto con el propio cuerpo y sus sensaciones, sin la necesidad expresa de
que estos sean verbalizados. A los nios no les resulta
estimulante percibir el peso de la pelota como aspecto conceptual, sino que les
provoca entusiasmo levantar una pelota pesada; no les convoca identificar las
partes del cuerpo sino, por ejemplo, hacer girar los brazos mientras corren,
hacer mucho ruido con los pies, desplazarse con el compaero en contacto con
la espalda, etc. El docente puede apoyar la construccin de las nociones
implicadas y su representacin, pidiendo a los nios que las mencionen o
nombrndolas l mismo cuando surgen del accionar motor, llevando la
atencin de los nios hacia ellas con consignas precisas y concretas.
A continuacin presentamos ejemplos de algunas actividades posibles.
Juegos y actividades de aparicin y ocultamiento del cuerpo y sus partes,
utilizndose como soporte material, telas de diferentes tamaos, colores y
texturas. Algunas consignas: Qued todo el cuerpo cubierto? Pueden
destapar un pie? Y dos partes pequeas del cuerpo?, etctera.
Produccin y reproduccin de situaciones motrices y ludomotrices que
favorezcan la percepcin de diversos contrastes (ms lento-ms rpido; gritarsusurrar; ms suave-ms fuerte, etc.). Por ejemplo: rondas, con cambios de
velocidad en los desplazamientos, danzas con ritmos cambiantes,
equilibraciones y reequlilibraciones, saltos altos y bajos, entre otros.
Crear e inventar juegos con elementos como pelotas, aros, bolsitas,
pompones que sugieran la utilizacin de todo el cuerpo, sus lados y partes.
En forma individual, en parejas o en pequeos grupos, inventar formas de
mantener un globo u otro elemento en el aire sin que toque el suelo. Se

recomienda plantear el desafo de encontrar formas de llevar las bolsitas en el


cuerpo sin que se caigan, variando las partes del cuerpo que las transportan. A
partir de las resoluciones de los nios en forma individual y/o grupal, el
maestro debe significar
los logros obtenidos, socializando y compartiendo los modos de resolver y los
progresos personales y grupales.
Es muy importante sealar los cambios, alentar la exploracin y el
descubrimiento de otras formas de resolver: con uno y otro lado del cuerpo,
desde otra posicin, manteniendo una parte del cuerpo quieta, a otro ritmo,
etc. Es decir, que los saberes a ensear necesitan ser contextualizados en el
marco
de la accin y las variaciones que acontezcan y/o sugiera el docente. Una vez
desarrollada la accin o el conjunto de acciones (que debe ocupar la mayor
parte del tiempo de clase), resulta pertinente propiciar la reflexin sobre la
actividad, al volver la mirada sobre lo realizado, sobre lo acontecido durante el
encuentro, consolidando lo aprendido.
Resulta necesario procurar espacios y tiempos para el registro y el dilogo
sobre los cambios corporales ocurridos durante la realizacin de actividades,
tales como escuchar los latidos del corazn, percibir la transpiracin, la
agitacin, la sed, saberes estos que acentan la toma de conciencia del propio
cuerpo.
Estos contenidos tambin podrn articularse con otras reas curriculares,
mediante el desarrollo de proyectos o de unidades didcticas. 7
Las acciones motrices: habilidades, gestos, posturas y actitudes
Como fuera sealado, la atencin de los nios de estas edades se centra en el
resultado de sus acciones. As en un lanzamiento el fin es embocar, en una
carrera el fin es llegar hasta un punto; ms rpido que; esquivando
obstculos, etc. Les interesa mejorar su habilidad para resolver los problemas
que les presenta el docente o los que ellos mismos generan. Es importante que
el docente sugiera,
oriente, seale como mejorar esos modos de resolucin sin que esto prive a los
nios de las propias bsquedas constituyndose en verdaderas experiencias
motrices.
Desde esta premisa, el docente organiza una propuesta didctica ofreciendo
mltiples situaciones que atiendan al mismo objetivo. As, por ejemplo, plantea
una secuencia de actividades para que los nios puedan embocar, llegar antes
de, saltar obstculos, esquivar compaeros en juegos de oposicin,
mantenerse en equilibrio, etctera.
Es importante asignar tiempos considerables para que los procesos de
exploracin resulten significativos, evitando apurar respuestas y respetando los
tiempos individuales y grupales.
En este sentido, se jerarquiza la valoracin que los adultos hacen respecto de
los logros obtenidos por los nios. Los maestros deben nombrarlos, enfatizar
sus realizaciones, socializarlas con el grupo, es decir, otorgndoles una
significacin que redundar en avances importantes para la construccin de su
propia disponibilidad corporal y motriz.
El tratamiento pedaggico de las habilidades motrices locomotivas

Para la apropiacin de este contenido es necesario ofrecer propuestas variadas


de desplazamientos acerca de las acciones de caminar, correr, saltar, salticar,
reptar, cuadrupedia, etc., en forma individual, en parejas, tros o pequeos
grupos.
Desplazamientos en distintos espacios
Correr y detenerse para tomar contacto con el suelo o algn otro elemento
(quedarse en un pie, apoyar un pie y dos manos, solo la panza, los pies y la
cola, etctera)..
Identificar lneas, dibujos o marcas en el piso, o crearlas, para desplazarse
libremente y a una seal del docente llegar rpido a tomar contacto con una
parte del cuerpo a una lnea o marca de referencia. Se deben variar las
acciones de desplazamientos, las referencias, y las partes del cuerpo que se
deben poner en contacto.
Desplazamientos de todo el grupo, de una zona a otra del espacio, alentando
la invencin de formas de correr, caminar, saltar, reptar, entre otros.
Conformar grupos, establecer grandes zonas e invitar a los grupos para que a
una seal se desplacen de una zona a otra, variando las habilidades motoras
(caminar, correr, saltar, cuadrupedia, etc.), los ritmos, las direcciones, los
modos de desplazarse, entre otros. Desplazamientos con referencia a distintos
materiales y construcciones
Disponer a lo ancho del espacio 1, 2 o 3 sogas en diferentes alturas y a una
seal pasar de una zona a la otra resolviendo la forma en que harn el pasaje
de las sogas. Es propicio variar las alturas y las disposiciones de las sogas (en
forma recta, oblicua, en V, etctera).8
Ampliar las posibilidades ldicas de exploracin de los desplazamientos,
promoviendo la invencin de situaciones y desafos que impliquen otorgarle
sentido, saltar a un lado y al otro, pasar por arriba o por debajo de la soga,
dibujar un crculo y desplazarse adentro, afuera, alrededor, teniendo
en cuenta las combinaciones posibles de las habilidades motoras disponibles o
sugeridas.
Agruparse en pequeos grupos e inventar formas de saltarlas, de pasar por
debajo, coordinando los pasajes con uno o ms compaeros, etctera.
Toda propuesta didctica que acente la interaccin con los otros posibilita que
los nios acuerden,
disientan, muestren, imiten, ensayen, es decir, realicen elaboraciones que
oficiarn como soportes del enriquecimiento de su habilidad motriz. 9
Esta organizacin (en parejas o pequeos grupos) le permite al maestro,
mientras los nios van resolviendo las propuestas, circular, acercarse,
observar, dar indicaciones, sugerencias, crear interrogantes, brindar
respuestas, afianzar y/o alentar en forma ms personalizada.
El tratamiento pedaggico de las habilidades motrices de proyeccinrecepcin
La exploracin y la integracin de habilidades motrices encuentra diversos
desafos ante un amplio ofrecimiento de objetos. Se pueden utilizar desde
materiales pequeos (tapitas, broches, cubos, pelotitas, etc.); materiales
tradicionales de la prctica de la educacin fsica (aros, pelotas, sogas,
bastones, pompones, cajones, etc.) y elementos no convencionales (retazos de
telas, papeles, cajas de zapatos,

pauelos, bollos con hojas de diario, botellitas plsticas, etctera).


Es importante detenerse en la utilidad del elemento y su correlacin con el
contenido a ensear, propiciando en los nios una actitud de bsqueda,
variacin y enriquecimiento de sus posibilidades motrices mediante los juegos
y las actividades con diferentes objetos. Por ejemplo:
lanzamientos modificando los objetos (grandes, pequeos, redondos,
ovalados, pesados, livianos, etc.), las direcciones (adelante, atrs), las
distancias (lejos, cerca), los modos de resolver (con una mano, con las dos), las
posturas (parado, sentado, arrodillado), buscando precisin (embocar, derribar,
sobrepasar, etctera);
picar la pelota variando el espacio (por todos lados, en una zona, siguiendo
lneas, etc.), los modos de resolver (con una mano, con la otra, con las dos,
etc.), la velocidad y la intensidad (ms rpido, ms suave, etc.), los objetos
(grandes, pequeos, livianos, etctera);
patear cambiando los objetos (grandes, pequeos, cuadrados, ovalados,
etc.), la intensidad y direccin (ms fuerte, ms lejos, hacia delante, etc.), los
participantes: con el compaero cooperando (hacindose pases, avanzar
golpeando una vez cada uno, etc.) oponindose (tratando de quitarse el baln,
evitando que la pelota llegue a un espacio, etc.), buscando precisin (que entre
en el arco, que quede en una zona, por dentro de un aro, etctera).
El tratamiento pedaggico de las habilidades motoras no locomotivas
Estas habilidades podrn desarrollarse con el uso de los juegos exteriores y
utilizando grandes elementos. 10 Por ejemplo:
suspenderse y balancearse variando los elementos (trepadora, sogas,
escaleras colgantes, telas, etc.), los modos (con las manos, con las piernas), la
intensidad (ms suave, ms fuerte);
hacer girar la calesita en forma individual, en parejas, en grupos;
al deslizarse por el tobogn controlar la cada (amortiguar);
al hamacarse controlar el balanceo de piernas, el sostn de manos, el
mantenimiento del tronco;
actividades y juegos de empujar y traccionar (una soga, una colchoneta, una
tapa de cajn de salto, etctera);
Actividades y juegos de traccin y empuje de resolucin cooperativa y de
oposicin: hacer girar al compaero como tronquito, tomados de los brazos
tratar de mover al otro del lugar, entre tres empujar una colchoneta (derecho,
en diagonal, haciendo zig - zag, rpido, etctera.
En este sentido, tambin es posible desarrollar habilidades motrices no
locomotivas que involucren a la equilibracin y reequilibracin esttica. Por
ejemplo:
actividades de reduccin de la base de sustentacin (pararse sobre un solo
pie; en puntas de pie, sostenerse sobre un pie y una mano y levantar los otros
dos segmentos, etctera);
mantenerse en el lugar luego de un salto, mantenerse en el lugar sobre uno o
dos pies mientras se movilizan el resto de los segmentos, etctera;
quedarse sentado en el piso elevando y movilizando brazos y piernas.
Consolidacin, mejora y perfeccionamiento del equilibrio dinmico

Recorridos
La incorporacin de los recorridos, como construcciones organizadoras de
desplazamientos secuenciados, es una posibilidad interesante para que los
nios exploren, en distintas etapas o estaciones del recorrido, diversas
acciones motrices. Resulta importante abrir espacios de accin y reflexin para
que los nios adquieran experiencia en el armado de los mismos, acopien los
materiales necesarios
y aprendan a construir las diferentes estaciones; la propuesta de actividades
ludomotrices precisa realizarse en forma progresiva y paulatina, instando a que
las construyan, de forma cooperativa, en pequeos grupos.
El docente debe orientar la construccin de recorridos que involucren la
resolucin de situaciones motrices diversas, proponiendo y acordando con los
nios la ndole de las tareas a resolver y, consecuentemente,
el espacio a construir Por ejemplo:
Recorrido. 1. Pasar los aros (saltar en diferentes formas, por el borde,
esquivarlos, etc...; 2. Ascender la rampa (caminando, reptando, boca arriba,
abajo, etc. y saltar en profundidad (con giros, con un pie, dos pies, etc.) 3.
hacer un rolido (adelante, como un rollito, etc.) y 4. Pasar por adentro de un
tnel de tela.
Otras posibilidades de recorridos:
Pisar neumticos haciendo equilibrio, caminar sobre un tronco, rolar sobre
colchoneta, saltar aros dispuestos en diferentes formas.
Saltar cuatro sogas elsticas, reptar hasta un banco; subir y caminar sobre
el banco y saltar en profundidad, correr esquivando obstculos. 11
Con material manipulable
Ofrecer el material a los alumnos (bolsitas, pompones, pauelos, cajas, etc.)
darles un tiempo de exploracin y, a partir de all, definir con ellos las tareas
motoras a resolver, por ejemplo:
llevar el pompn en la cabeza sin que se caiga;
transportar una caja con elementos variados, en diferentes partes del cuerpo,
sin que se caigan;
sostener entre dos el pauelo rodilla con rodilla y desplazarse por diferentes
sectores del espacio.

CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD EN EL JUEGO Y EL JUGAR


Este eje agrupa un conjunto de contenidos relacionados con la construccin del
saber jugar solo y con los otros, aprendiendo, al mismo tiempo a jugar juegos,
construidos por los propios nios o recuperados de la cultura ldica para su
conocimiento y disfrute. En consecuencia, este eje presenta dos ncleos de
contenidos que se interrelacionan constantemente:
la accin de jugar;
los juegos.

La accin de jugar
Este ncleo procura favorecer la construccin de formas de jugar que,
considerando algunas estructuras de juego, por ejemplo, los de atrape,
desarrollen y profundicen otras expresiones ldicas que posibiliten nuevas
formas de cooperacin, de intercambio constructivo, de coaprendizaje, de

comprensin de los acuerdos necesarios para poder compartir un momento o


una situacin de juego en grupo.
Por lo tanto, se debe:
promover el aprendizaje de las disposiciones, actitudes y procedimientos
necesarios para la construccin de un modo de jugar comprometido;
posibilitar la participacin activa en la asuncin y la dinamizacin de roles, a
partir de la aceptacin del otro y el sentimiento genuino de la propia
aceptacin;
promover el cuidado de s mismo y del otro en los juegos dinmicos;
favorecer la construccin de acuerdos y el sostenimiento de la regla o pautas
de juego.
Contenidos
Asuncin y apropiacin de los roles en el juego. El otro como compaero de
juego.
Aceptacin de las decisiones y los resultados favorables y desfavorables.
Resolucin compartida de situaciones conflictivas en el desarrollo de los
juegos.
Cuidado del propio cuerpo y el de los otros en situaciones ludomotrices.
Prctica de acuerdos bsicos en la creacin y/o utilizacin de la regla, para
que el juego sea posible.
Orientaciones didcticas
Estos contenidos despliegan propuestas de acciones que propician el saber
jugar, solo y junto con otros, enriqueciendo las posibilidades de interaccin de
los nios entre s y con sus docentes. El juego en la Educacin Fsica permite el
desarrollo de una serie prcticas corporales traducidas como juegos con acento
en el aspecto corporal y motor.
Las situaciones ludomotrices le ofrecen, al docente, la oportunidad de observar
las posibilidades de resolucin motriz de los nios para ayudarles a organizar
nuevas propuestas teniendo en cuenta los diversos aspectos que subyacen a
las respuestas de los nios:
su comprensin de la estructura y sentido del juego;
su experiencia emocional previa, con sus miedos y/o su agrado en recrear
experiencias placenteras de juego;
su posibilidad de vincularse con los otros integrantes del juego;
su habilidad motriz (esquives, reacciones, amagues, corridas, equilibrios,
frenadas, etctera);
sus aprendizajes motrices previos y los necesarios para enriquecer las
habilidades motrices de su grupo.
Esto implica una puerta de entrada para intervenir pedaggicamente sobre la
dinmica grupal y la singularidad, cuestin compleja y definitoria para
propender al desarrollo de la corporeidad infantil,
desde el lugar de la posibilidad y no desde la marginacin del juego, del no
poder.
Durante la activididad suceden instancias en las que el grupo expresa su
inters por reproducir juegos y acciones que forman parte de su historia grupal
y con los cuales se identifica. All el maestro
interviene en relacin con lo grupal, dndole sentido a la presencia del juego
con el que se identifica el grupo, lo enriquece, lo juega, lo reconstruye con

ellos. Con respecto de lo singular, orienta a cada nio a encontrar las formas de
resolucin motriz necesarias para integrarse en el desarrollo del juego,
posibilitando una experiencia ldica genuina y gratificante.

Los juegos
Los juegos son la institucionalizacin de unas formas de jugar especficas,
creados en algn momento histrico y que se transforman en objetos
culturales disponibles para ser reproducidos. A modo de ejemplo, la mancha, la
escondida, la rayuela se reconocen como juegos tradicionales, trasmitidos
generacionalmente. Sobre esta base conceptual, la educacin fsica tambin
genera juegos, en algunos casos mediante profesionales especialistas los
libros o manuales de juegos, son una expresin y, en otros, durante la
instancia cotidiana de la clase, como produccin propia de los sujetos que la
integran, cuando la
intencin pedaggica se centra en la promocin de la creatividad y la
construccin compartida. Se busca favorecer aprendizajes ligados a la vivencia
y la comprensin de los diferentes elementos que componen la estructura de
juego (espacios, reglas, tiempos, objetos, roles, etc.), propiciando que los nios
amplen sus conocimientos sobre diversos formatos de juego, los que ya
existen para que aprendan a jugarlos y participar activamente en la variacin
de los mismos cuando se hace necesario,
o los creados por el propio grupo a partir de su realidad contextual,
necesidades e intereses.
Por su estructura y finalidad de su prctica, los juegos para jugar con otros se
dividen en dos grandes categoras.
Los juegos de cooperacin en los cuales el grupo produce juegos en que
todos colaboran para resolver una situacin problemtica o superar un
obstculo, en los que el valor y la significacin estn puestas en el trabajo
mancomunado, la solidaridad para ayudarse, percibir el esfuerzo comn,
acoplar las fuerzas o habilidades de todos, sintiendo al otro desde el lugar de la
inclusin y el acercamiento.
Los juegos de oposicin estn basados en contraponer la propia habilidad y
conocimientos para superar a uno o ms compaeros y se fundamentan en la
nocin atvica de caza y captura, o de simbolizar los encuentros guerreros. Son
excitantes porque se nutren en componentes emocionales de mucha influencia
en el hombre, mezcla de temor por la accin del otro sobre uno mismo, el
desconocimiento acerca del nivel de agresividad que aquel puede manifestar,
el desafo de superar el miedo y la incertidumbre, adems de probar la propia
habilidad y capacidad para no ser superado.
Ambos tipos de juegos pueden favorecer importantes aprendizajes
socializadores, de impacto en la autoestima y en la construccin de la
disponibilidad corporal y motriz.
Sin embargo, los juegos de oposicin pueden ofrecer versiones que,
consideradas ingenuamente, pueden generar en los nios valores inadecuados
y comportamientos ticos que no deberan promoverse en la educacin inicial
ni en ninguna otra, al remarcar la competitividad, 12 la capacidad de los ms
aptos en desmedro de los que no manifiestan buenos niveles de motricidad o,
simplemente, no disponen de la actitud para jugar al ataque o la defensa.
Prcticamente, todos los deportes se basan en estos juegos

iniciales y es muy comn observar por la alta dimensin competitiva que


estos han alcanzado en su dimensin espectacular y de excelencia atltica
difundida por los medios cmo los mismos docentes estimulan a los nios
talentosos, premiando a los que individualmente o grupalmente triunfan en un
juego, segregando y excluyendo a aquellos ms limitados en la resolucin
motriz.
Por lo tanto, debemos considerar a los juegos de oposicin como posibilidad de
aprender, teniendo al otro como compaero de un dilogo motor en que ambos
internalizan una imagen corporal que oficia como un aspecto favorecedor de la
seguridad en s mismo. El otro, el par, es un referente en el que el nio se
refleja y se constituye; si el docente cuida que esa relacin sea de aceptacin
de las diferencias y de apoyo al que demuestra ms dificultad, promover la
autoestima y el sentido de realidad, haciendo vlido y motivante el esfuerzo
para aprender con la oposicin colaboradora del otro.
Al centrarse en un principio bsico de la vida humana, los juegos de
cooperacin, en cambio, provienen
de un enfoque inicial diferente: el otro es indispensable para la existencia y el
desarrollo de toda posibilidad propia.
La construccin de ciudadana, aspecto considerado de alta prioridad social en
la poltica educativa de la provincia de Buenos Aires, puede encontrar en esta
dimensin ldica un apoyo sustancial; sin sentido de cooperacin y sin un real
ejercicio de la cooperacin activa, no es posible lograr tal construccin.
Contenidos
Reconocimiento y prctica de juegos grupales de cooperacin y oposicin.
Conocimiento y construccin de reglas y pautas de juego.
Invencin de nuevos juegos motores y modificacin de juegos conocidos.
Reconocimiento y discriminacin de las posibilidades de juegos motores en
diferentes espacios: dentro y fuera de la institucin.
Identificacin de diversos objetos y sus posibilidades para la construccin de
juegos motores.
Orientaciones didcticas
Es importante que el maestro se detenga a reflexionar sobre la riqueza ldica
que encierra cada tipo de juego. Con relacin a los juegos de oposicin, los ms
tpicos en estas edades son los de toque y/o atrape, con ejemplos clsicos
como la mancha o el pato ato.
En el caso de los ms pequeos, por lo general, el docente tiene que orientar,
proponer ideas, ayudarlos a hablar, hacerles preguntas, para que puedan
comprender la estructura y el sentido del juego
e inventar entre todos al personaje que ser atrapado. De este modo, cada uno
jugar el juego con mayor tranquilidad y sentido de pertenencia al mismo, al
ser todo el grupo su creador. El marco de incertidumbre, propio de los juegos
de atrape y que incide en la motivacin de los nios que jugarn a evitar ser
tocados o atrapados, mantendr su vigencia.
A los cinco aos, es probable que los nios logren producir con independencia
juegos de este tipo y en ellos se reflejar la construccin tica que realizaron
de acuerdo con los valores del juego con el otro, producto del enfoque y la
orientacin del docente.

En los juegos de toque y atrape es fundamental la presencia de los refugios. La


casa (el refugio) oficia como un lugar significativo capaz de facilitar seguridad y
continencia, para construir la nocin del adentro con su carga emocional.
Cuando comprenden el sentido de estos juegos, respetan las reglas acordadas
para el uso de las casas, dnde y cmo se puede tocar o atrapar, respetando y
cuidando al otro. Posteriormente, estos refugios pueden ir aumentando en
cantidad, pudiendo realizar juegos de atrape con mltiples refugios o, por el
contrario, con muy pocos de uso excepcional, cuestin que incentiva el correr
con estrategias para no cansarse prematuramente, aprovechando cuando el
perseguidor se aleja, escondindose en los otros, entre otras acciones. Tambin
es importante sostener la construccin y valoracin de los roles asignados y/o
asumidos en el juego y su diferenciacin segn la ndole o momento del juego.
En la medida que el grupo avanza es interesante adicionar el rol de los
salvadores de los que han sido atrapados, habilitndolos a continuar
participando, inclusive a riesgo de ser atrapados ellos mismos.
Estas acciones tienen un fuerte componente cooperativo y de valoracin del
otro, del amigo al que se debe ayudar a pesar de la dificultad y de la propia
inseguridad. Resulta imprescindible evitar aquellos juegos donde los nios que
ms necesitan de la actividad sean prontamente eliminados, reduciendo su
actuacin motriz a un rol pasivo, de mera espera, mientras los ms habilidosos
disfrutan del juego.
En cada una de las situaciones ldicas, es necesario favorecer el dilogo y la
reflexin acerca de las decisiones grupales e individuales, tanto para la
elaboracin de las normas como para el cumplimiento de las reglas que
organizan y le dan sentido al juego, adems de aquellas que tienden al cuidado
del propio cuerpo y el de los otros.

CORPOREIDAD EN RELACIN CON EL AMBIENTE


Comprende un conjunto de saberes referidos a la interaccin entre los nios y
el ambiente que les posibiliten reconocerlo, disfrutarlo y cuidarlo; propiciando
un desenvolvimiento con mayor seguridad y progresiva autonoma.
Se espera que los nios:
disfruten de actividades motrices en espacios donde la naturaleza se
presenta con mediana o poca intervencin de la mano del hombre;
experimenten sensaciones y percepciones en contacto directo con la
naturaleza;
dispongan de sus habilidades motoras en las situaciones de interaccin con
la naturaleza que generan incertidumbre;
resuelvan situaciones motrices, en forma individual y/o grupal, que se les
presentan en la relacin cotidiana con el ambiente.
Se destacan las cuestiones ligadas a la adquisicin de hbitos referidos a la
preservacin y cuidado del propio cuerpo a partir del registro y la escucha
atenta de las necesidades y las motivaciones que surgen de las interacciones
con el ambiente.
Con respecto de la interaccin con y en el ambiente fsico es importante
advertir las disposiciones corporales de los alumnos en el uso de las
instalaciones de la escuela (subir escaleras, uso de los juegos
estructurales, etc.). En relacin con el ambiente natural resulta preciso que los
nios interacten con la naturaleza, reconociendo no solo las posibilidades que
brinda para el desarrollo de diferentes actividades

sino tambin la responsabilidad que les cabe en su cuidado y preservacin. Los


aprendizajes en el ambiente natural plantean nuevos desafos para la
construccin de la corporeidad y la motricidad.
En este aspecto, resultan ptimas instancias para integrar y trabajar junto con
el equipo docente contenidos referidos a otras reas curriculares tales como El
ambiente social y natural. Conocer el entorno prximo amplia las posibilidades
para que los nios comprendan, reconozcan y experimenten sus posibilidades
de juego y acciones motrices en los mbitos externos al jardn.

Contenidos

La relacin con el ambiente


Exploracin sensoperceptiva de elementos naturales.
Experimentacin de formas sencillas de actuacin motriz preservando el
equilibrio ecolgico del lugar.
Descubrimiento de sensaciones y emociones durante la realizacin de
actividades motrices en el
ambiente natural.
Conocimiento y prctica de normas referidas al cuidado y preservacin del
ambiente.
La vida cotidiana en mbitos naturales
Prcticas referidas al cuidado y la preservacin del propio cuerpo y el de los
dems en la interaccin con el ambiente.
Resolucin cooperativa en actividades y tareas en contacto con el medio
natural: la participacin en tareas comunitarias, por ejemplo, armado de
carpas, construccin de fogones, cocina rstica, etctera.
Establecimiento de acuerdos bsicos en la utilizacin y el desplazamiento en
los diferentes espacios.
Las acciones motrices en la naturaleza
Las habilidades motrices bsicas necesarias para el desplazamiento
cuidadoso y seguro en diferentes espacios.
La exploracin, descubrimiento y experimentacin de juegos y acciones
motrices (trepar, deslizarse, rodar, equilibrios, etc.) en espacios naturales.
Juegos cooperativos, en contacto con el medio natural.

Orientaciones didcticas

En este apartado se incluyen sugerencias didcticas para que los profesores


ayuden a los nios a tener un mejor registro de los cuidados y formas de
preservar la integridad corporal en el contacto con el entorno
fsico (escaleras, bordes, pasillos, aire libre, ambientes pequeos, etc.), en
tanto adulto referente y confiable que gua, orienta, acompaa y ensea
mediante los sealamientos, sugerencias e intercambios con los alumnos en
los diversos momentos del encuentro con el grupo. Esta premisa se extiende a
las interacciones con el medio natural, donde los nios van tomando mayor
conciencia, entre otras cosas, De los cuidados que deben tener en dichos
escenarios. Es importante que los nios tengan la oportunidad de realizar
experiencias en el medio natural en diferentes mbitos de la comunidad.
A partir de las actividades ludomotrices en la naturaleza el docente ayudar a
los nios a sensibilizarse acerca de su cuidado y proteccin. En este sentido, y

de acuerdo con las posibilidades reales de la institucin y del medio donde se


encuentra, podrn realizarse salidas educativas, visitas o recorridos.
Durante las mismas, los docentes harn reflexionar a los nios acerca de la
necesidad de preservar el medio, aprendiendo normas de cuidado ambiental.
Respecto de las actividades en el mbito natural, en las edades ms tempranas
se sugieren actividades
de inicio y finalizacin en la misma jornada, y para los grupos de mayor edad
avanzar en la posibilidad de realizar hasta un pernocte. All los nios participan
de actividades, en funcin de sus posibilidades, por ejemplo: armar una carpa o
un refugio, amasar pan, buscar elementos naturales (lea, hojas, etc.),
organizar juegos, preparar fogones, efectuar construcciones rsticas, etctera.
Es importante viabilizar experiencias de experimentacin sensible con los
elementos del ambiente natural y prximo, donde los nios registren olores,
texturas y colores de los elementos del medio con el que se estn
relacionando. En el medio natural se posibilitan experiencias motrices
especficas que posibilitan aprender ciertas habilidades necesarias para
adecuarse a las caractersticas del medio: ascender y descender lomadas,
deslizarse por los mdanos, caminar por un bosque, entre otras.
Las salidas al medio son propicias para promover la organizacin democrtica
de las tareas comunitarias a desarrollar en la naturaleza. El desafo de ofrecer
situaciones que inciten al nio a hacer junto con los otros no es exclusivo de las
experiencias particulares como las salidas educativas, excursiones o
actividades
con la naturaleza; sino que se inscriben en el hacer cotidiano (por ejemplo:
elaborando sectores de juego, eligiendo objetos y elementos para jugar,
acordando pautas y normas de convivencia, ayudando en
el armado y guardado de los materiales, colaborando con el compaero,
elaborando construcciones en
conjunto, etctera).
Las experiencias deben ser placenteras y de disfrute personal y grupal. En este
sentido, no es aconsejable llevar grupos de nios sin experiencia previa a
pernoctar. Pasar una noche fuera de casa requiere crear un marco de
contencin afectiva grupal e individual como as tambin la preparacin previa
para efectuar acciones comunitarias bsicas. El propio espacio del jardn suele
ser un lugar ideal para esta actividad.
Mediante los juegos en el medio natural, la cocina compartida, las caminatas,
los recorridos, las veladas y los fogones, la experimentacin sensible, los nios
van construyendo su relacin con el ambiente.
Es aconsejable que la enseanza de saberes en ambientes diversos se
desarrolle en la articulacin con otras instancias curriculares. A continuacin,
presentamos algunas actividades que puedan servir como ejemplos en este
sentido.
Seguir un recorrido de sogas por el bosque y percibir los sonidos del agua, los
pjaros o el viento en las ramas.
Percibir los distintos tipos de terreno que van pisando y desplazarse con
soltura.
Buscar en un recorrido objetos que no pertenecen al medio.

INTERVENCIN DOCENTE

La enseanza de la educacin fsica en la Educacin Inicial promueve que los


nios aprendan a partir de una prctica variada, en la interaccin con los
pares, el entorno y la mediacin del adulto. Al participar de las propuestas
didcticas que ofrece el docente es esperable que enriquezcan
progresivamente sus posibilidades motrices, la relacin con el propio cuerpo y
con los otros.
Por lo tanto, es fundamental tener claro y previsto en la planificacin qu es lo
que se va a ensear, llevando a cabo un recorte de los contenidos a trabajar.
Es importante que en la intervencin pedaggica
se respeten los tiempos individuales y grupales, como as tambin los niveles
de complejidad a los cuales son capaces de responder cada nio y el grupo.
Respecto de los tiempos del encuentro con el grupo es preciso e importante
considerar un momento de inicio de la actividad (interactuando con el grupo en
general, percibiendo la disposicin anmica, escuchando lo que el grupo trae,
etc.) el desarrollo (desplegando variadas situaciones y posibilidades,
participando, creando, jugando junto al grupo), y el cierre como un tiempo
necesario para conversar sobre el encuentro e intercambiar apreciaciones
acerca de los acontecimientos vividos y los logros alcanzados.Si bien la
enseanza se encuentra atravesada por un modo de interaccin ldico con el
alumno, resulta importante destacar que no todos los aprendizajes son
construidos en forma de juego/s, sino que tambin se construyen en las
variadas modalidades de las actividades.
Cada situacin de enseanza requiere de un abordaje singular por las
particularidades de los contenidos, las particularidades de cada nio y los
grupos que conforman.14 No todos los grupos tienen los mismos gustos,
preferencias, necesidades, dificultades, etc., por lo tanto es imposible que
exista la posibilidad de una misma propuesta didctica para el aprendizaje de
todos los contenidos. Con estas informaciones el docente elabora una
propuesta didctica con niveles de complejidad tal que les permita a los nios
un desafo, un problema a resolver, donde poner en juego lo que saben y
aprender cosas nuevas. [] En la tarea de ensear en Educacin Fsica en
particular, resulta necesario destacar la incidencia de la disposicin corporal
del maestro en los modos de hacer y aprender de los nios. Es el adulto
alentando, orientando, acompaando y por momentos, haciendo junto a los
alumnos, quien media
para que los nios elaboren las diversas respuestas a los desafos que suponen
las acciones motrices.
En este sentido los maestros a modo de evaluacin de la propia intervencin
reflexionan sobre sus propios modos de disponer el cuerpo en la enseanza. Es
decir que la enseanza demanda una actitud para disponer de su corporeidad
que identifica a esta prctica educativa. Aqu el docente ejerce su mediacin,
en tanto adulto confiable, entre la carga afectivo-emocional implicada en los
diversos desafos a resolver, y las respuestas que efectivamente realizan.

EVALUACIN

La evaluacin de la Educacin Fsica en la Educacin Inicial est integrada al


proceso de enseanza.
Se la considera como un proceso en el cual el docente y el alumno reflexionan
acerca de las experiencias y de qu modo estas contribuyeron a la
construccin de los saberes corporales, motrices,

ldicos y relacionales incluidos en el proyecto pedaggico. El docente ayudar


a los alumnos a asignar significado a sus logros, alentndolos en sus procesos
de aprendizaje. Es importante que describa los avances en sus aprendizajes y
les asigne significado.
Cabe destacar que las instancias de evaluacin no se inscriben como tests o
situaciones elaboradas estrictamente, sino como procedimientos integrados a
la enseanza, en los que el docente agudiza la mirada y ejerce la observacin
como acto intencionado. En este sentido las prcticas de evaluacin, no se
instalan como un planteo artificial de una situacin a resolver; sino que se
integran a la experiencia de ensear y aprender cotidianamente, conservando
la atmsfera ldica que identifica a tales encuentros. El principal instrumento
de evaluacin es la observacin y la forma de registrar es a travs de un
cuaderno a modo de anecdotario y registro de informacin.
La observacin podr ser incidental y/o intencional. La observacin incidental
remite al registro de los acontecimientos que el maestro considere
significativos en el encuentro con el grupo, donde considere
manifestaciones cualitativas de los alumnos en particular y/o del grupo en
general. Por ejemplo,
A se subi por primera vez al tobogn; Z no quiso participar de los juegos
de persecucin; F ha logrado mayor seguridad en las acciones de equilibrio,
entre otras.
En cambio, la observacin intencional consiste en establecer a priori y durante
un periodo de tiempo determinado el aspecto del aprendizaje a observar. Por
ejemplo, las acciones grupales en los juegos de resolucin cooperativa; la
variabilidad de respuestas motrices en situaciones que impliquen desafos,
etctera.
No solamente debemos realizar la evaluacin en la clase de Educacin Fsica
sino que es importante la observacin y el registro de los modos de moverse y
disponer el cuerpo en diversas situaciones y espacios del jardn: observar a los
nios en la sala, en los juegos exteriores, en las entradas y las salidas del
jardn, en el parque, en las salidas educativas.
Es efectivo y da buen resultado, en la prctica diaria, tener un cuaderno
exclusivo para registrar lo que los nios manifiestan en su accionar, en este
caso, sobre lo concerniente a su corporeidad y motricidad en la interaccin con
los otros y con el ambiente. Todo aquello que no se anota corre mucho riesgo
de perderse. Se debe aclarar que no se trata de una grilla de doble entrada
donde se consigna lo logrado y lo no logrado por los alumnos (en trmino de
conductas terminales). Consiste, ms bien, en un cuaderno donde se registran
las cuestiones que tanto el maestro como los nios consideren significativas
en relacin con los procesos de aprendizaje. Estos elementos resultan de gran
valor para el armado y puesta en marcha de propuestas posteriores y al
compartir con los nios, otros compaeros docentes, directivos y/o padres.
En tales procedimientos, el maestro centrar la mirada y la observacin en tres
momentos: la evaluacin inicial, la evaluacin del proceso y la evaluacin final.
Las informaciones obtenidas en estos momentos se registran, se emite un
juicio de valor acerca de ellas, posibilitando la revisin de la propia prctica,
para tomar las decisiones ms adecuadas para seguir enseando.
Evaluacin Inicial

Tiene como objetivo conocer las experiencias y los saberes de los nios y del
grupo en general. Es una instancia diagnstica en la cual el maestro dedica
algunos encuentros para entablar relacin con el grupo, conocer la disposicin
para los aprendizajes motores, los niveles de habilidad, entre otras.
En funcin de esta evaluacin el docente decide en torno de aspectos de la
propuesta didctica: el
contenido a ensear, los materiales a utilizar, la estructuracin del espacio, los
tiempos, el nivel de complejidad de las situaciones motrices, entre otros.
Evaluacin del proceso
Tiene como objetivo recabar datos acerca de los aprendizajes de los alumnos y
del proceso educativo, en funcin del desarrollo de la tarea presente
(sostenimiento, modificacin) para brindar a los nios una retroalimentacin y
para la diagramacin de las futuras propuestas didcticas. Esta evaluacin
sirve tambin para compartir logros, preocupaciones, dificultades, etc. con
compaeros docentes, directivos, especialistas y/o padres. Se constituye en
forma integrada a la tarea educativa cotidiana.
Evaluacin final
La evaluacin final permitir valorar el proceso de enseanza y los
aprendizajes alcanzados por los alumnos. Las siguientes son las expectativas
de aprendizaje de los alumnos al finalizar su escolaridad inicial.
Registren y conozcan su propio cuerpo.
Asuman actitudes de cuidado de s mismo y de los otros en los diversos
juegos y tareas motrices.
Desarrollen sus posibilidades motrices en la interaccin con los otros, el
espacio y los objetos.
Alcancen progresivamente autonoma y confianza en s mismos.
Aprendan a jugar y disfruten de los juegos, recrendolos, inventndolos,
asumiendo roles, empleando habilidades, modificando reglas y espacios en
distintos ambientes.
Reconozcan y disfruten de diversas actividades y juegos en el ambiente
natural, asumiendo actitudes de cuidado del mismo
La evaluacin del alumno en sus tres instancias (inicial- en proceso- final)
considerar los siguientes aspectos:
la relacin con sus pares y con el adulto en las actividades de despliegue
motriz;
los progresos en el aprendizaje de habilidades motrices en la resolucin de
situaciones;
los alcances del reconocimiento y la valoracin de su corporeidad en la
accin, sus posibilidades y limitaciones;
los avances en sus prcticas de juego y en el respeto por las reglas del juego;
la disposicin para el juego y su participacin en los diferentes tipos de
juegos;
la participacin, el gusto y el disfrute en las diferentes propuestas de
actividades;
las actitudes que asumen en relacin con el cuidado del propio cuerpo y el de
los otros;
la conformacin de hbitos en la relacin con el ambiente, su cuidado y su
preservacin.