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Liminaire
TIC et ducation : avantages, dfis et perspectives
futures
Thierry KARSENTI, Universit de Montral, Qubec, Canada
Simon COLLIN, Universit du Qubec Montral, Qubec,
Canada
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236 Impact des TIC sur le sentiment de comptence professionnelle des enseignants du secondaire au Niger
Modibo COULIBALY, Universit Abdou Moumouni, Niamey,
Niger
Thierry KARSENTI, Colette GERVAIS et Michel LEPAGE,
Universit de Montral, Qubec, Canada
Liminaire
Simon COLLIN
Universit du Qubec Montral, Qubec, Canada
TIC et ducation :
avantages, dfis et
perspectives futures
Directrice de la publication
Chantal Lainey, ACELF
Rdacteurs invits :
Thierry KARSENTI et Simon COLLIN
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Modes dintgration et usages des TIC au troisime cycle du primaire : une tude multicas
Emmanuel BERNET, LF Shanghai, Shanghai, Chine
Thierry KARSENTI, Universit de Montral, Qubec, Canada
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Sources dinfluence de lautoefficacit relative un enseignement intgrant les TIC chez des
enseignants du primaire
Joanie MELANON, Sonia LEFEBVRE et Stphane THIBODEAU, Universit du Qubec
Trois-Rivires, Trois-Rivires, Canada
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TIC et ducation : avantages, dfis et perspectives futures
Thierry KARSENTI, Universit de Montral, Qubec, Canada
Simon COLLIN, Universit du Qubec Montral, Qubec, Canada
Liminaire
Simon COLLIN
Universit du Qubec Montral, Qubec, Canada
Depuis quelques annes dj, les technologies de linformation et de la communication (TIC) font de plus en plus partie de la salle de classe et de lcole. Cette
prsence est en outre amene crotre de faon exponentielle, comme en tmoigne
par exemple le nombre de classes o chaque lve dispose dun outil informatique,
tel que les ordinateurs portables. La prsence marque des technologies en contexte
scolaire comporte la fois des avantages et des dfis qui devraient soulever de nouvelles questions lintention de lensemble des acteurs de lducation. En effet, trop
souvent on se rjouit de la prsence des technologies en salle de classe, sans se
soucier des usages qui en dcoulent et au regard desquels on perd parfois la premire
des missions de lcole nonces par le ministre de lducation du Qubec (2001,
p. 4), instruire, avec une volont raffirme , dans un contexte o les technologies
sont omniprsentes, dans un monde en changement constant. Alors que pendant
plusieurs annes on sest demand si les technologies influaient sur la russite scolaire des lves, il sagit dsormais de chercher quels usages des technologies doivent
tre mis en place afin de favoriser une plus grande russite ducative de chacun : car
lenjeu majeur est bien l. Certes, on peut supposer que certaines technologies ont
un potentiel cognitif plus lev que dautres. Il nen demeure pas moins, au bout du
compte, que ce sont surtout les usages quen font les enseignants et les lves qui
seront dterminants. Dans cette perspective, et afin dapporter un clairage scientifique, partir de donnes empiriques ou de revues rigoureuses de la littrature,
nous souhaitons dans ce numro dducation et francophonie donner un aperu de
volume XLI: 1 printemps 2013
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ltat actuel de lintgration pdagogique des TIC dans les diffrents domaines ducatifs o elles se manifestent. Ce numro thmatique est structur en fonction de
quatre axes inspirs par la littrature rcente du domaine ainsi que par les problmatiques et les enjeux ducatifs actuels lgard desquels les TIC jouent ou pourraient
jouer un rle.
Axe 1. Dveloppement de comptences : usages, impacts et valuation des TIC
Le premier axe porte sur les usages des TIC et leurs impacts sur lenseignement,
lapprentissage et le dveloppement de comptences en contexte scolaire. Des
auteurs comme Jonassen (1996), Kozma (1994), Pea (1985) ou Salomon (1993) ont en
effet largement contribu montrer la porte des TIC lorsquil sagit, par exemple,
damener les lves manipuler des concepts, des reprsentations ou des modles.
La distinction tablie par Pastr et Rabardel (2005) ou Engestrm (1999), parmi
dautres, entre lartefact (cest--dire la composante matrielle de loutil) et linstrument (cest--dire les habilets cognitives requises par lutilisation de loutil) permet
de mieux saisir la diffrence entre le potentiel dun outil et le bnfice rel qui en sera
tir en fonction de ses usages. Dans le contexte scolaire, ce ne sont donc pas les TIC
en tant que telles qui sont intressantes, mais leurs usages par les enseignants et les
lves, en lien avec la situation pdagogique (habilets technologiques des enseignants et des apprenants, niveau denseignement, disciplines, etc.) dans laquelle
ceux-ci apparaissent. Plus prcisment, cet axe sintresse aux usages pdagogiques
et didactiques des TIC ainsi qu leurs impacts, dune part, sur les apprentissages et
le dveloppement de comptences et, dautre part, sur leur valuation.
Axe 2. Technologies mergentes : potentiels, enjeux actuels et futurs pour
lducation
En comparaison de laxe 1, laxe 2 a une porte plus prospective dans la mesure
o il se penche sur les innovations technologiques actuelles, leur potentiel et leurs
implications pour lvolution et le renouvellement des modalits pdagogiques.
Actuellement, ces innovations sont surtout le fait du Web 2.0, qui correspond un
renouveau du Web. Wikipdia (http://www.wikipedia.org/), produit du Web 2.0 par
excellence, dfinit ce dernier comme lensemble des interfaces permettant aux
internautes dinteragir la fois avec le contenu des pages, mais aussi entre eux
(Wikipdia, 2009). Le Web 2.0 contraste donc avec le Web 1.0, dans lequel lusager
tait plus passif face linformation prsente (Franklin et Van Harmelen, 2007). Les
logiciels emblmatiques du Web 2.0 sont communment le blogue (textuel, audio ou
vido), le wiki, le tagging et le partage de signets (social bookmarking), le partage
multimdia et le fil RSS ainsi que la syndication (Anderson, 2007; Cych 2006;
Depover, Karsenti et Komis, 2007). Ils multiplient les changes possibles entre les
internautes, favorisant par l mme le partage, la socialisation, la collaboration et la
mutualisation (Franklin et Van Harmelen, 2007, p. 4). Transposs au contexte ducatif, ces diffrentes innovations et leurs potentiels sont gnralement mis profit
dans la conception des environnements numriques dapprentissage (ex. : Elgg), des
plateformes dapprentissage intgres (ex. : Moodle), de lapprentissage mobile, des
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Les comptences
informationnelles relatives
au Web des futurs enseignants
qubcois et leur prparation
les enseigner : rsultats
dune enqute
Gabriel DUMOUCHEL
Universit de Montral, Qubec, Canada
Thierry KARSENTI
Universit de Montral, Qubec, Canada
TIC et ducation :
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perspectives futures
Directrice de la publication
Chantal Lainey, ACELF
Rdacteurs invits :
Thierry KARSENTI et Simon COLLIN
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Modes dintgration et usages des TIC au troisime cycle du primaire : une tude multicas
Emmanuel BERNET, LF Shanghai, Shanghai, Chine
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Sources dinfluence de lautoefficacit relative un enseignement intgrant les TIC chez des
enseignants du primaire
Joanie MELANON, Sonia LEFEBVRE et Stphane THIBODEAU, Universit du Qubec
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Thierry KARSENTI, Universit de Montral, Qubec, Canada
Simon COLLIN, Universit du Qubec Montral, Qubec, Canada
Les comptences
informationnelles relatives
au Web des futurs enseignants
qubcois et leur prparation
les enseigner : rsultats
dune enqute
Gabriel DUMOUCHEL
Universit de Montral, Qubec, Canada
Thierry KARSENTI
Universit de Montral, Qubec, Canada
RSUM
Le prsent article porte sur les comptences informationnelles au sein du systme dducation du Qubec, tant pour les lves que pour les enseignants. Les
auteurs y proposent une revue des tudes empiriques sur le niveau des comptences
informationnelles des futurs matres du Qubec avant dintroduire la mthodologie
et les rsultats dune enqute portant, dune part, sur les habitudes de recherche
dinformation et, dautre part, sur le sentiment dautoefficacit de futurs enseignants
quant leurs comptences informationnelles. Lanalyse des obstacles au dveloppement de ces comptences vient clore ce texte.
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Les comptences informationnelles relatives au Web des futurs enseignants qubcois et leur prparation les
enseigner: rsultats dune enqute
ABSTRACT
RESUMEN
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Les comptences informationnelles relatives au Web des futurs enseignants qubcois et leur prparation les
enseigner: rsultats dune enqute
Introduction
Les technologies de linformation et de la communication (TIC) sont aujourdhui incontournables en ducation. Ham et Cha (2009) ont dailleurs not que la
majorit des socits partagent lide selon laquelle les TIC sont un des thmes cls
en politique ducative lorsquil est question de crer un systme dducation qui soit
en mesure de prparer adquatement de futurs citoyens vivre dans la socit du
savoir ou de linformation. Cette position se confirme dans les coles du Qubec, o
les TIC occupent une place de choix dans la formation des lves tout au long de leur
parcours scolaire (ministre de lducation du Qubec [MEQ], 2001). Paralllement,
afin denseigner adquatement les comptences TIC, il est important que les enseignants puissent les matriser (Martinet, Raymond et Gauthier, 2001).
Or, si les TIC et Internet sont prsents dans toutes les coles du Qubec depuis
la fin des annes 1990, ils sont encore peu intgrs dans les pratiques des enseignants
actuels (Larose, Grenon et Palm, 2004) et futurs (Karsenti, 2007). Cette situation est
problmatique, plus particulirement si lon considre quInternet est devenu la
source dinformation de choix tant des lves du primaire et du secondaire qubcois (Centre francophone dinformatisation des organisations [CEFRIO], 2009) que
de leurs enseignants en fonction (Larose et al., 2004) ou en formation initiale
(Karsenti, Raby, Villeneuve et Gauthier, 2007). Car, pour naviguer efficacement sur le
Web, il est ncessaire de possder les comptences informationnelles ncessaires,
donc de pouvoir dterminer de quelle information on a besoin, de la trouver, de
lvaluer et de lutiliser efficacement. De fait, ces comptences sont de plus en plus
perues comme tant primordiales pour russir dans la vie (UNESCO, 2006). De surcrot, les comptences informationnelles doivent plus particulirement tre
matrises par les enseignants actuels et futurs lorsquelles impliquent les TIC et
Internet (Karsenti et Dumouchel, 2010; UNESCO, 2011) pour deux raisons principales. Dune part, on note que plusieurs lves exigent dtre forms relativement
ces comptences, notamment en ce qui a trait aux rgles relatives au plagiat sur
Internet (CEFRIO, 2009). Dautre part, contrairement ce quon observe en France
ou aux tats-Unis, il nexiste pas au Qubec denseignants-documentalistes forms
et engags explicitement pour enseigner ces comptences (Dion, 2008).
Ce texte dfinit dabord les comptences informationnelles dans le systme
dducation du Qubec. Il situe ensuite ces comptences aux diffrents paliers de
formation, en particulier celle qui porte plus prcisment sur la formation initiale.
Un panorama des tudes empiriques sur le niveau des comptences informationnelles des futurs matres qubcois est ensuite dress afin de mieux dcrire la
mthodologie et les rsultats dune enqute que nous avons mene sur les habitudes
de recherche dinformation ainsi que sur le sentiment dautoefficacit de futurs
enseignants lgard de leurs comptences informationnelles. Nous concluons avec
une analyse des possibles obstacles au bon dveloppement de ces comptences.
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1. http://pdci.uquebec.ca
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2. Proximit de linformation contenue dans un site Web avec le sujet de recherche, quantit dinformation dans
le site, type de site, type dinformation, date ou mise jour de la publication du site, auteur du site, prsentation ou apparence visuelle du site, organisation lorigine du site, rfrences et hyperliens dans le site,
origine gographique du site, langue du site.
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site Web en se basant uniquement sur un ou deux critres est nettement insuffisant
pour garantir la crdibilit de linformation qui sy trouve.
Paralllement, dans son tude auprs de 10 futures enseignantes qubcoises,
Fournier (2007) a constat quune majorit dentre elles avaient un sentiment defficacit personnelle positif par rapport leurs stratgies de recherche et de traitement
de linformation dans les environnements informatiques, mais quelles prsentaient
des lacunes lorsquelles appliquaient ces stratgies en temps rel dans les environnements en question. Le sentiment dautoefficacit, tel que le dfinit Bandura (1977),
reprsente un jugement sur ses propres capacits excuter les actions requises
pour russir (Fournier, 2007, p. 11) qui constitue un lment majeur de la manire
dagir, de persvrer et de faire des efforts des individus (p. 11). Plusieurs tudes ont
dailleurs dmontr que le sentiment defficacit jouait un rle important dans la
propension des futurs enseignants intgrer les TIC dans leur enseignement
(Anderson et Maninger, 2007; Sang, Valcke, van Braak et Tondeur, 2010; Teo, 2009).
Par contre, le lien entre un fort sentiment dautoefficacit au regard de ses comptences informationnelles ne garantit pas un haut degr de matrise lors de leur mise
en pratique, notamment si la matrise des technologies permettant la recherche dinformation, comme les bases de donnes ou les logiciels de gestion bibliographique,
est plutt faible (voir Pinto, 2012).
Cependant, il faut souligner que la majorit des tudes effectues auprs des
futurs enseignants ont analys les comptences informationnelles sous langle de la
bibliothconomie et des sciences de linformation plutt que sous celui des sciences
de lducation. Dailleurs, on remarque que peu dtudes ont analys ces comptences dans les classes en formation initiale et quaucune tude ne les a analyses en
situation de stage denseignement. De plus, les tudes recenses ont t ralises
lre du Web 1.0 o les sites taient majoritairement statiques. Or, avec larrive du
Web 2.0 (OReilly, 2005), les internautes sont dsormais en mesure de crer et de
partager facilement du contenu et dinteragir avec celui-ci, notamment en utilisant
des outils comme les blogues et les microblogues, qui permettent dcrire et de communiquer rapidement de linformation sur le Web, et les wikis qui permettent dlaborer du contenu de faon collaborative et continue. Afin de mieux comprendre
ltat actuel des comptences informationnelles des futurs enseignants du Qubec,
nous avons ralis un sondage propos de leurs habitudes de recherche en ligne et
de leur sentiment dautoefficacit le faire.
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Mthodologie
Au cours de lt 2010, nous avons soumis un questionnaire en ligne lensemble
des futurs enseignants de lUniversit de Montral. Celui-ci avait pour objectif dvaluer trois aspects lis aux TIC et aux comptences informationnelles, savoir :
1) laccs des futurs enseignants aux technologies afin de vrifier sils sont bien
outills pour chercher de linformation en ligne;
2) la frquence dutilisation des divers outils technologiques pour dfinir leurs
prfrences en matire de recherche dinformation en ligne;
3) leur sentiment dautoefficacit tant sur le plan de leurs comptences informationnelles au regard du Web que de leur sentiment de prparation les
enseigner leurs futurs lves.
Comme il a t mentionn prcdemment, les futurs enseignants du Qubec
estiment avoir de fortes comptences informationnelles lorsquelles sont appliques
dans des environnements informatiques (Fournier, 2007). Notre recherche vise donc,
entre autres, vrifier si les futurs enseignants que nous avons interrogs prsentent
eux aussi un fort sentiment dautoefficacit par rapport leurs comptences informationnelles relatives au Web.
Le questionnaire comprenait 22 questions dont le format tait rponses ouvertes et fermes, en plus dchelles de Likert 7 items. Ces questions ont t construites partir dune revue de littrature de questionnaires similaires (Cannon, 2007;
Fournier, 2007; Kurbanoglu, Akkoyunlu et Umay, 2006; Pinto, 2010; Timmers et Glas,
2010; Usluel, 2007; Wang, 2007). Par ailleurs, afin de tenir compte des possibilits en
recherche dinformation offertes par le Web 2.0, nous avons fait le choix dinclure des
outils comme le microblogue Twitter et le wiki Wikipdia dans nos questions. Les
rsultats obtenus au moyen du questionnaire ont fait lobjet danalyses statistiques
descriptives et infrentielles laide du logiciel SPSS.
Par ailleurs, les questions poses dans le sondage ont t labores selon le
modle des comptences informationnelles de lACRL (2000), auquel sajoutent des
questions sur la prparation des futurs enseignants. Le tableau qui suit montre le lien
entre les diffrents lments du modle et le contenu des questions poses.
Tableau 1. Liens entre les lments du modle des comptences informationnelles
de lACRL et ceux valus dans le questionnaire
Recherche de linformation
valuation de linformation
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outil de recherche prfr cette fin (voir la figure 2). De fait, pour les mmes
frquences dutilisation, les catalogues de bibliothque en ligne sont utiliss par
53,4 % des rpondants. Il est dailleurs particulirement surprenant de constater
quils sont moins de 12 % consulter souvent ou trs souvent des livres ou des priodiques sous format papier .
Figure2. Outils de recherche utiliss souvent, trs souvent et toujours
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lillustre la figure 3, nous avons constat que seules trois fonctions taient souvent,
trs souvent ou toujours employes avec aisance, savoir les fonctions trouver une
expression ou phrase exacte (71,9 %), chercher lintrieur dun site Web spcifique (69,2 %) et spcifier la langue des pages Web dans lesquelles effectuer une
recherche (65,4 %). loppos, une majorit des futurs enseignants de notre tude
ont entre autres affirm ne jamais tre en mesure dutiliser les fonctions avances
dun moteur de recherche gnraliste pour prciser lobjet de leur recherche : le format des fichiers (32,7 %), la plage des dates (33,1 %), lorigine gographique des pages
Web (42,5 %) ainsi que les droits dutilisation (ex. : libres de droits dutilisation ou de
distribution) (50,6 %).
Figure3. Sentiment dautoefficacit employer les fonctions de recherche avance
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apprendre utiliser (57,6 %). Par ailleurs, bien quune majorit des rpondants soient
plutt satisfaits de linformation quils trouvent sur le Web, seuls 11,5 % taient fortement en accord avec lnonc sur ce sujet (voir la figure 4).
Figure4. Sentiment dautoefficacit chercher de linformation
Nous avons demand aux futurs enseignants destimer leur sentiment de comptence par rapport leurs stratgies dvaluation de linformation trouve sur
Internet. Ils se sont considrs majoritairement comme comptents ou trs comptents cet gard (voir la figure 5), notamment pour slectionner linformation qui
convient le mieux leur besoin dinformation (71,9 %), dterminer le degr dautorit, dexactitude et de fiabilit des sources dinformation (61,4 %), dterminer si
linformation trouve sur le Web consiste en des faits ou en des opinions (62,5 %),
examiner la date de la dernire mise jour dune page Web (53,3 %) et chercher qui a
cr ou dit un site Web (50,3 %). Par ailleurs, la stratgie dvaluation de linformation trouve sur Internet pour laquelle les rpondants ont donn le plus grand sentiment de comptence touche la capacit utiliser plus dune source dinformation pour
rsoudre un problme ou mieux comprendre un sujet, 83,7 % sestimant comptents,
trs comptents ou mme experts ce sujet. loppos, un peu plus du tiers (31,4 %)
ont affirm tre peu comptents, dbutants ou mme compltement inexpriments
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Les comptences informationnelles relatives au Web des futurs enseignants qubcois et leur prparation les
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dans lexamen dune adresse URL afin dvaluer la qualit de linformation dune
page Web, ce qui en fait la stratgie dvaluation de linformation la moins matrise
par les futurs enseignants de notre tude.
Par ailleurs, nous avons constat que ces derniers taient relativement diviss
quant considrer que linformation sur le Web tait aussi digne de confiance que
celle contenue dans les manuels ou dans les priodiques scientifiques. En effet, alors
que 39,9 % taient daccord avec cet nonc, 40,6 % taient en dsaccord. Enfin, la
majorit des rpondants (83,7 %) ont affirm tre critiques propos de la qualit de
linformation trouve sur Internet.
Figure5. Sentiment dautoefficacit valuer linformation
3. http://www.meq.gouv.qc.ca/drd/aut/internet.html
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la suite du test t bas sur le sexe, nous notons que les hommes ayant rpondu
au questionnaire se sentent plus comptents que les femmes pour utiliser un ordinateur (p < 0,002), pour considrer quil est facile dapprendre utiliser les moteurs de
recherche (p < 0,035) et quil est facile de les utiliser (p < 0,008), en plus de se sentir
davantage prts enseigner la faon dobtenir une varit de sources dinformation
(p < 0,043). La seule relation significative releve o les femmes se sentaient plus
comptentes que les hommes dans notre sondage touche le sentiment dautoefficacit spcifier la langue dans les fonctions avances dun moteur de recherche
gnraliste (p < 0,032).
Enfin, nous avons effectu un test t groupe indpendant pour vrifier sil existait
des diffrences significatives dans les sentiments dautoefficacit des futurs enseignants de notre tude selon quils taient titulaires ou non dun diplme universitaire avant leur formation actuelle. Nous avons constat que ceux qui en avaient dj
un se sentaient plus comptents que ceux qui nen avaient pas pour utiliser Internet
(p < 0,014) et connatre les lois sur lutilisation de linformation et la proprit intellectuelle (p < 0,046).
Discussion
La prsente tude visait rpondre trois objectifs de recherche. En premier
lieu, les donnes recueillies ont permis de constater que les futurs enseignants sont
trs bien outills en ce qui concerne les ordinateurs et Internet la maison, ce qui
leur offre un accs facile linformation en ligne dans le cadre de leurs tudes. En
second lieu, linstar des rsultats obtenus par les enqutes recenses dans la littrature au Qubec (Durnin et Fortier, 2008; Karsenti et al., 2007), notre enqute montre
que les futurs enseignants qui ont particip notre enqute font massivement et
prioritairement appel Internet et aux moteurs de recherche gnralistes pour
obtenir de linformation dans le cadre de leurs tudes. Cette prfrence pour linformation numrique semble grandissante lorsquon compare lusage des livres et priodiques sur support papier dclar par nos rpondants avec celui quen faisaient les
2065 futurs matres en enseignement prscolaire-primaire et secondaire interrogs
par Karsenti et ses collgues en 2007 (p. 95). De fait, ceux-ci taient alors plus nombreux utiliser souvent ou trs souvent les livres et les encyclopdies en papier
(68,2 % en enseignement prscolaire-primaire et 74 % en enseignement secondaire).
Par ailleurs, il est noter que ltude de Karsenti et de ses collaborateurs cherchait
donner un portrait beaucoup plus large que les seules comptences informationnelles des futurs enseignants du Qubec, notamment en les questionnant sur leurs
habitudes de communication et dutilisation de diffrents logiciels luniversit. Une
partie seulement des questions poses par les chercheurs portaient sur des comptences informationnelles, et leurs questions taient plus gnrales que les ntres,
puisque nous nous basions sur le rfrentiel des comptences informationnelles.
Cependant, les parallles tablir entre nos rsultats et ceux de leur tude sappuient
sur le fait que ces derniers ont t obtenus auprs de lensemble des tudiants des
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Les comptences informationnelles relatives au Web des futurs enseignants qubcois et leur prparation les
enseigner: rsultats dune enqute
universits qubcoises qui offrent un programme de formation initiale, ce qui permet de constater sil y a eu volution depuis dans les habitudes et les comptences
de ce type de clientle.
En troisime lieu, les participants notre tude prsentent en gnral un fort
sentiment dautoefficacit par rapport leurs comptences utiliser les ordinateurs
et Internet. Ces rsultats sont similaires ceux obtenus par Karsenti et ses collaborateurs (2007) montrant que la majorit des futurs enseignants interrogs estimaient
possder de fortes habilets pour utiliser le traitement de texte, le courrier lectronique, la navigation sur Internet ainsi que les moteurs de recherche.
Par ailleurs, comme les tudiants interrogs dans des tudes antrieures (April
et Beaudoin, 2006; Bidjang, Gauthier, Mellouki et Desbiens, 2005; Karsenti et al.,
2007), les futurs enseignants de notre tude ont aussi un fort sentiment dautoefficacit au regard de leurs comptences informationnelles, que ce soit pour chercher
de linformation sur Internet, pour utiliser les moteurs de recherche ou mme pour
enseigner ces comptences. Par contre, bien que cette perception de leurs comptences puisse influencer positivement leur manire dagir, de persvrer et de faire
des efforts (Bandura, 1977) relativement leurs comptences informationnelles, certains rsultats de notre enqute commandent davancer cette interprtation avec
prudence. En effet, dans lensemble, les futurs enseignants ont affirm tre peu
laise pour utiliser les fonctions de recherche avance des moteurs de recherche, ce
quont aussi constat Fournier (2007) et Gervais (2004). Ainsi, la grande majorit des
fonctions disponibles ne semblent pas pouvoir tre mises contribution par
plusieurs futurs matres. Pourtant, selon Gervais, ces fonctions permettent de mieux
cibler sa recherche dinformation et dtre par le fait mme efficace. Les futurs
enseignants gagneraient donc savoir les matriser tant pour russir leur propre formation que pour les enseigner leurs futurs lves.
Il est intressant de constater que les futurs enseignants interrogs taient
diviss quant considrer linformation sur le Web comme tant aussi digne de confiance que celle contenue dans les manuels ou les priodiques scientifiques. En effet,
cela pourrait signifier que si la majorit dentre eux affirment utiliser Internet dabord
pour trouver de linformation dans le cadre de leurs tudes, bon nombre donneraient
encore davantage de crdibilit aux livres en version papier, pourtant moins utiliss
cette fin.
Fait encourageant, une grande majorit (83,7 %) des futurs enseignants interrogs ont affirm vrifier linformation trouve sur Internet, ce qui constitue une
nette amlioration comparativement aux 45 % qui disaient faire de mme dans
ltude mene par Karsenti et ses collaborateurs (2007). Ces derniers avaient alors
constat que les deux principaux critres employs par leurs rpondants pour vrifier lauthenticit des informations trouves sur Internet taient 1) la vrification de
la source, de lauteur, de la date et de la mise jour des sites Web consults et 2) la
triangulation des sources pour mieux recouper les informations trouves (p. 95).
Parmi les stratgies dvaluation de linformation de nos rpondants, la plus
matrise touche la capacit utiliser plus dune source pour rsoudre un problme
ou mieux comprendre un sujet, ce qui rejoint la triangulation des sources releve
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Les comptences informationnelles relatives au Web des futurs enseignants qubcois et leur prparation les
enseigner: rsultats dune enqute
chez les rpondants de Karsenti et ses collgues. Dautre part, plus de 50 % des
rpondants notre questionnaire ont signal tre comptents ou trs comptents
pour examiner la date de la dernire mise jour dune page Web, ce qui rejoint en
partie le premier critre employ par les participants ltude de Karsenti et ses collgues. Bref, il se peut que les futurs enseignants de lUniversit de Montral qui ont
rpondu notre questionnaire valuent linformation en ligne dune manire sensiblement similaire celle des rpondants de 2007, mais quils le fassent plus que ces
derniers. Cela pourrait tre attribuable entre autres au fait quils sont de plus en plus
conscientiss la problmatique de la qualit de linformation sur le Web et la
courte formation obligatoire en comptences informationnelles que certains futurs
matres reoivent depuis quelques annes en dbut de formation4.
Par ailleurs, que 47 % des rpondants naient pas russi nommer un moteur de
recherche scientifique peut certes paratre alarmant, mais ce faible rsultat pourrait
sexpliquer par le fait que prs du tiers des rpondants ont affirm ne jamais utiliser
ces moteurs pour trouver de linformation dans le cadre de leurs tudes. De surcrot,
bien que cet outil puisse leur tre utile durant leur formation universitaire, il est
davantage conu pour les tudiants qui effectuent des tudes de 2e et de 3e cycle, ce
qui pourrait aussi expliquer sa faible utilisation par les futurs enseignants.
Enfin, en ce qui a trait aux limites de notre tude, notons tout dabord que le
nombre de rpondants ne permet pas de tracer un portrait complet des comptences informationnelles des futurs enseignants du Qubec. Nous tenons tout de
mme souligner que les rsultats obtenus diffrent peu, malgr tout, de ceux
obtenus par ltude de Karsenti et ses collaborateurs (2007), laquelle portait sur
lensemble des futurs matres de toutes les universits qubcoises. Il ne faut pas non
plus oublier que celle-ci notre tude ne sest intresse aux habitudes de recherche
et aux sentiments dautoefficacit des futurs enseignants que dun seul tablissement
denseignement. linstar de Fournier (2007) ou de Gervais (2004), nous croyons
important de vrifier en pratique si ces futurs enseignants possdent rellement des
comptences informationnelles adquates en ce qui a trait au Web.
En somme, dans un contexte scolaire o linformation recherche et traite par
les apprenants passe dsormais surtout par le Web, les comptences TIC et informationnelles sont indubitablement ncessaires matriser. Cependant, la littrature
consulte rvle que sur ce plan les futurs enseignants du Qubec sont la fois peu
forms et souvent peu comptents. Or, bien que notre sondage nvalue pas la mise
en pratique des habitudes et des comptences des tudiants, les rsultats montrent
un portrait ambivalent. Dun ct, les futurs matres affirment dans lensemble possder de trs fortes comptences TIC et informationnelles et tre prts enseigner
ces dernires leurs lves. De lautre, on peroit plusieurs habitudes de recherche
ou sentiments dautoefficacit par rapport leurs comptences informationnelles
qui semblent signaler des lacunes la fois importantes et proccupantes. Dailleurs,
le fait que bon nombre des tudiants interrogs naient pas pu nommer un moteur
de recherche scientifique ou se sentaient peu comptents pour valuer un site Web
4. http://www.bib.umontreal.ca/CI/cursus/education.htm
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Les comptences informationnelles relatives au Web des futurs enseignants qubcois et leur prparation les
enseigner: rsultats dune enqute
en se basant sur son adresse URL tmoigne dun besoin de formation urgent en
matire de comptences informationnelles relatives au Web.
Conclusion
En dfinitive, pour mieux comprendre les diverses lacunes informationnelles
constates chez les participants notre tude, il faut prendre en compte certains
obstacles qui entravent le bon dveloppement de leurs comptences informationnelles. De fait, notons tout dabord que les futurs enseignants du Qubec ne
reoivent que peu de formation aux TIC dans le cadre de leur formation initiale
(Desjardins et Dezutter, 2009; Karsenti, 2007). De plus, la responsabilit de former les
tudiants aux comptences informationnelles est souvent confie, au Qubec, aux
bibliothcaires universitaires. Or, ceux-ci doivent gnralement se limiter donner
de courts ateliers sur les ressources en ducation disponibles la bibliothque ainsi
qu enseigner des comptences de base pour chercher et traiter linformation
laide doutils de recherche en ligne, le catalogue notamment (Karsenti et
Dumouchel, 2011).
Malgr tout, puisque la recherche dinformation en ligne est une pratique
courante chez les jeunes Qubcois, il est essentiel que les futurs matres aient la
comptence ncessaire en matire de TIC et dinformation pour la faire de manire
adquate. De plus, la monte fulgurante de lutilisation des tlphones intelligents et
des rseaux sociaux comme Facebook par les jeunes annonce larrive de nouvelles
habitudes de recherche et dvaluation dinformation marques par la socialisation
et la mobilit. Limpact de ces nouveaux outils sur les comptences informationnelles doit tre tudi afin que les enseignants actuels et futurs soient en mesure de
rpondre aux besoins de formation de leurs lves.
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enseigner: rsultats dune enqute
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Thierry KARSENTI
Universit de Montral, Qubec, Canada
Simon COLLIN
Universit du Qubec Montral, Qubec, Canada
TIC et ducation :
avantages, dfis et
perspectives futures
Directrice de la publication
Chantal Lainey, ACELF
Rdacteurs invits :
Thierry KARSENTI et Simon COLLIN
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45
Modes dintgration et usages des TIC au troisime cycle du primaire : une tude multicas
Emmanuel BERNET, LF Shanghai, Shanghai, Chine
Thierry KARSENTI, Universit de Montral, Qubec, Canada
70
Sources dinfluence de lautoefficacit relative un enseignement intgrant les TIC chez des
enseignants du primaire
Joanie MELANON, Sonia LEFEBVRE et Stphane THIBODEAU, Universit du Qubec
Trois-Rivires, Trois-Rivires, Canada
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Liminaire
TIC et ducation : avantages, dfis et perspectives futures
Thierry KARSENTI, Universit de Montral, Qubec, Canada
Simon COLLIN, Universit du Qubec Montral, Qubec, Canada
Facteurs influenant
lutilisation des technologies
de linformation et de la
communication chez les
stagiaires en enseignement
du secondaire
Stphane VILLENEUVE
Universit du Qubec Montral, Qubec, Canada
Thierry KARSENTI
Universit de Montral, Qubec, Canada
Simon COLLIN
Universit du Qubec Montral, Qubec, Canada
RSUM
Le guide La formation lenseignement : les orientations, les comptences professionnelles, du ministre de lducation, du Loisir et du Sport du Qubec, prsente
douze comptences professionnelles matriser. La huitime de ces comptences
porte sur lintgration des technologies de linformation et de la communication
(TIC). Lobjectif de cette tude tait dvaluer les facteurs influenant lutilisation des
TIC par les futurs enseignants du secondaire en priode de stage. Une analyse de
rgression logistique a permis de prdire les probabilits dutilisation des TIC en
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Facteurs influenant lutilisation des technologies de linformation et de la communication chez les stagiaires en
enseignement du secondaire
stage par les participants (n = 455). Les rsultats montrent que trois facteurs principaux se distinguent parmi les cinq relevs au total : 1) planifier des activits intgrant
les TIC, 2) intgrer les TIC aux activits pdagogiques, 3) utiliser les TIC pour planifier son enseignement.
ABSTRACT
RESUMEN
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Facteurs influenant lutilisation des technologies de linformation et de la communication chez les stagiaires en
enseignement du secondaire
Introduction
Lutilisation des technologies de linformation et de la communication (TIC)
volue sans cesse et occupe une place importante au travail dans le quotidien de
chacun (Birch et Irvine, 2009; Teo, Lee et Chai, 2008). Le domaine des TIC en ducation serait minemment pertinent, sur le plan tant social que scientifique. Sur le plan
social, les TIC ont une influence croissante sur lvolution de lensemble des socits
et affectent de faon significative les dimensions conomiques, sociales et ducatives
(Bennett, Bishop, Dalgarno, Waycott et Kennedy, 2012; Redecker, 2009). Depuis
quelques annes, ces mtamorphoses se sont acclres avec larrive du Web 2.0
(Greenhow, Robelia et Hughes, 2009). Les technologies forment donc un impratif
ducatif grandissant et changent les faons de faire des apprenants, sans pour autant
que les systmes ducatifs en prennent la mesure (voir Dohn, 2009). En effet, malgr
limportance que revtent les TIC sur les plans socioprofessionnel et ducatif, on
note au Qubec, dans le reste du Canada et partout ailleurs dans le monde que
lusage pdagogique des TIC en contexte scolaire demeure toujours un immense dfi
(voir Underwood et Dillon, 2011). Premirement, de trs nombreuses tudes montrent
que les formateurs intgrent toujours peu les TIC leur pdagogie (voir Hsu, 2011;
Leask, 2011; Maddux, Gibson et Dodge, 2011; Organisation de coopration et de dveloppement conomiques [OCDE], 2011). En outre, les conclusions des travaux de Leask
(2011) et de lOCDE (2011) montrent comment lamnagement des heures denseignement, lorganisation de la classe et la faible comptence technopdagogique des
enseignants empchent une vritable intgration des TIC dans la pdagogie.
Ces dfis de lintgration pdagogique des TIC en salle de classe se transposent
galement dans la formation des matres (Chai et Lim, 2011; Fox, 2007; Sang, Valcke,
van Braak et Tondeur, 2010; Teo, Chai, Hung et Lee, 2008), o il est de plus en plus
ncessaire de former des enseignants aptes utiliser les TIC de faon pertinente en
salle de classe, voire amener les lves les utiliser pour apprendre. Il apparat donc
intressant de se concentrer sur la formation des matres, priode importante pour
le dveloppement de telles comptences chez les futurs enseignants (Gibbs et Coffey,
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enseignement du secondaire
Cadre thorique
En lien avec notre objectif de recherche, nous proposons dans un premier
temps une brve revue de la littrature portant sur les facteurs facilitant lintgration
des TIC en contexte scolaire. Comme notre tude se droule en contexte qubcois,
nous prsentons dans un deuxime temps la comptence intgrer les TIC, telle
quelle est dcrite dans le programme de formation des enseignants au Qubec (voir
Martinet, Raymond et Gauthier, 2001). Cette comptence fait partie du cursus de formation obligatoire pour tous les futurs enseignants du Qubec depuis plus de douze
ans. Elle est cense tre dveloppe la fois au moyen des cours universitaires et
durant les stages. Comme cette comptence est elle-mme issue dune revue de la littrature (voir Martinet et al., 2001), il nous parat important den faire tat dans notre
cadre thorique.
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Facteurs influenant lutilisation des technologies de linformation et de la communication chez les stagiaires en
enseignement du secondaire
usage chez les enseignants (Hew et Brush, 2007; Overbay, Mollette et Vasu, 2011). La
prsence de telles politiques permettrait galement de prvoir les ressources
matrielles ncessaires latteinte des objectifs viss (voir Overbay et al., 2011).
Le troisime facteur (organisation de la tche enseignante) consiste prendre
en considration le temps ncessaire lintgration adquate des TIC en salle de
classe. Autrement dit, pour une intgration russie des TIC en salle de classe, la
charge de travail des enseignants devrait tre module (voir Karsenti et al., 2012). Il
peut aussi prendre la forme dune reconnaissance, par les facults, de lutilisation
exemplaire des TIC par les enseignants (Collis et Jung, 2003; Hammond et al., 2009;
International Society for Technology in Education, 2000; Jung, 2005; UNESCO, 2002).
noter que le manque de temps est un aspect significatif de la profession
enseignante, comme lont montr plusieurs tudes sur linsertion professionnelle
des enseignants (voir Karsenti, Collin, Villeneuve, Dumouchel et Roy, 2008).
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enseignement du secondaire
1. Exercer un esprit critique et nuanc par rapport aux avantages et aux limites vritables des
TIC comme soutien lenseignement et lapprentissage, ainsi que par rapport aux enjeux
pour la socit.
2. valuer le potentiel didactique des outils informatiques et des rseaux en relation avec le
dveloppement des comptences du programme de formation.
3. Communiquer laide doutils multimdias varis.
4. Utiliser efficacement les TIC pour rechercher, interprter, communiquer de linformation et
pour rsoudre des problmes.
5. Utiliser efficacement les TIC pour se constituer des rseaux dchange et de formation
continue concernant son propre domaine denseignement et sa pratique pdagogique.
6. Aider les lves sapproprier les TIC, les utiliser pour faire des activits dapprentissage,
valuer leur utilisation de la technologie et juger de manire critique les donnes recueillies
sur les rseaux.
Cette comptence indique clairement que les futurs enseignants doivent sapproprier les TIC, tant pour la planification que pour le pilotage ou la gestion de lenseignement (Karsenti et al., 2007). Elle montre galement la volont du Ministre de
diminuer le foss technologique entre lcole et la socit : si les TIC sont prsentes
dans la vie des individus, elles doivent galement ltre lcole. Cette comptence
laisse voir des progrs importants par rapport lvolution des politiques en matire
de TIC et dducation au Qubec. Depuis lincursion de linformatique lcole la
fin des annes 1960, le systme ducatif qubcois est pass de lenseignement de
linformatique per se qui vise surtout initier les apprenants (lves ou futurs
enseignants) lusage de lordinateur, dInternet ou de divers outils informatiques
lintgration pdagogique des TIC dans lenseignement, et ce, de faon transversale. Cest donc bien la faon globale denseigner qui doit changer : lenseignant doit
tre capable de communiquer avec les TIC, denseigner en salle de classe avec les
TIC, de planifier ses leons en faisant appel aux TIC, etc. De surcrot, lenseignant
doit tre en mesure damener ses lves faire usage des TIC pour mieux apprendre.
Tout cela est en lien troit avec la mission de lcole qui est dduquer, dinstruire, de
socialiser. Il est galement indiqu que les TIC doivent participer au dveloppement
professionnel des enseignants : pour poursuivre leur formation, les enseignants
doivent faire appel aux TIC comme outil dapprentissage. Cet nonc illustre aussi la
place de plus en plus importante occupe par les TIC en ducation depuis maintenant quelques annes. La comptence ainsi nonce sert de cadre de rfrence la
formation des futurs enseignants au Qubec depuis 2001. Pour cette raison, mais
aussi linstar de Grenon (2008) ainsi que de Karsenti et de ses collaborateurs (2007),
nous lavons galement utilise dans cette tude pour recueillir les donnes et organiser les rsultats.
volume XLI: 1 printemps 2013
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enseignement du secondaire
Mthodologie
Participants
Lchantillon se compose dtudiants en troisime et en quatrime anne de
formation initiale (n = 455) de neuf universits francophones du Qubec inscrits
dans un baccalaurat en enseignement secondaire. Ce contexte de stage est pertinent pour cette tude, puisquil constitue un moment charnire dans la carrire dun
futur enseignant, o une rflexion personnelle profonde se prcise. Les futurs
enseignants tentent dy dvelopper les comptences acquises thoriquement pour
les appliquer en contexte rel (MEQ, 1994). Ainsi, si un futur enseignant utilise les
TIC en stage, les chances de les intgrer adquatement dans sa profession seront
augmentes (Birch et Irvine, 2009; Galanouli et McNair, 2001; Murphy, 2000).
Outils de collecte
Des questionnaires ont t distribus en classe auprs des participants. Les
questions portaient sur les composantes de la comptence professionnelle intgrer
les TIC (comptence 8) prsentes dans le rfrentiel du MEQ (Martinet et al., 2001).
Le questionnaire comportait en tout 30 questions fermes, regroupes en trois
sections. La premire portait sur les renseignements gnraux des participants, alors
que la seconde sintressait aux habilets gnrales au regard de lutilisation des TIC.
La troisime section portait sur lutilisation des TIC lors des stages. Notons que les
deux premires composantes de la comptence professionnelle (voir le tableau 2)
ont t values de manire qualitative et seront prsentes dans le cadre de futures
publications.
Rsultats
Conformment notre objectif, la rgression logistique effectue a permis de
dterminer les facteurs (cinq, dans notre tude) qui influencent lusage des TIC en
stage par les futurs enseignants (voir le tableau 2). Afin de mieux comprendre la
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enseignement du secondaire
faon dinterprter les rsultats du tableau 2, prenons lexemple du deuxime facteur, Utilisation des TIC pour la planification de lenseignement . La premire
colonne du tableau ddie ce facteur indique quen utilisant la catgorie jamais
comme catgorie de rfrence (CR), nous pouvons interprter que les rpondants
qui utilisent rarement (deuxime ligne) les TIC pour planifier leur enseignement
ont 1,29 fois plus de chances dintgrer les TIC en stage que ceux qui nutilisent
jamais les TIC pour planifier leur enseignement.
Tableau2. Rsultats de lanalyse de rgression logistique pour les stagiaires du
secondaire
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enseignement du secondaire
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enseignement du secondaire
enseignants. Sensuivent lintgration des TIC aux activits, lutilisation des TIC pour
planifier son enseignement et, de manire secondaire, la matrise des logiciels de
prsentation et la diffusion de contenus en ligne pour ses apprenants.
Tableau3. Composantes de la comptence professionnelle intgrer les TIC obtenues
dans la rgression logistique
Variables
Rang dimportance
Conclusion
Lobjectif principal de cette recherche tait didentifier les facteurs influenant
lintgration des TIC par les futurs enseignants en stage en rapport avec les composantes de la comptence intgrer les technologies, telle quidentifie dans le
rfrentiel de comptences pour la formation la profession enseignante (Martinet
et al., 2001). Les analyses statistiques effectues nous ont galement permis de mesurer leur importance respective. Ainsi que le rvle la rgression logistique ralise,
Planifier des activits intgrant les TIC est le facteur prdisant le plus lusage des
TIC par les futurs enseignants en stage. Ce rsultat met en vidence, comme lont soulign plusieurs auteurs (voir Hammond et al., 2009), limportance de planifier des activits intgrant les TIC per se dans les tches denseignement et dapprentissage en
salle de classe. De faon complmentaire, le fait dutiliser les technologies pour planifier son enseignement en gnral est galement un facteur dimportance, puisque
cette premire tape peut ensuite mener une plus grande intgration des TIC en
classe, ce que montrent nos rsultats et dautres recherches (Kim, 2011; Raby, 2004).
Nos rsultats rvlent galement que les futurs enseignants qui rapportent tre
capables dintgrer les TIC leur enseignement en salle de classe ont plus de chances
de les utiliser durant les stages que ceux qui ne se sentent pas capables de le faire, ce
que confirment plusieurs tudes (Markauskaite, 2007; Paraskeva, Bouta et
Papagianni, 2008; Zhang et Martinovic, 2008).
De manire secondaire et connexe, matriser les logiciels de prsentation est
intimement li lusage des TIC par les futurs enseignants en stage, ce qui rejoint les
rsultats dtudes antrieures (Dede et al., 2009). Il sagit justement dun logiciel trs
utilis par les enseignants (Mahin, 2004). Finalement, le fait de diffuser des contenus
en ligne pour ses apprenants apparat comme un facteur bien que faiblement
prdicteur pour prdire lusage des TIC par les futurs enseignants en stage.
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enseignement du secondaire
Les facteurs identifis dans notre tude sont importants pour lintgration
pdagogique des TIC. Il sagit donc de conditions gagnantes qui laissent entrevoir
dintressantes perspectives dans un avenir rapproch. Les rsultats ont aussi rvl
quune majorit de futurs enseignants utilisent les TIC pour planifier leurs activits
denseignement-apprentissage, de mme que des activits intgrant les TIC en salle
de classe. Malgr ces rsultats somme toute encourageants, lutilisation des TIC par
les futurs enseignants en stage et par les enseignants en exercice continue de se
heurter certaines limites (voir Hsu, 2011; Leask, 2011; Maddux et al., 2011; OCDE,
2011). Aussi, il reste important, selon nous, dinscrire lintgration pdagogique des
TIC dans les priorits de la formation professionnelle des enseignants, ainsi que le
ministre de lducation lindique dans son document dorientation de la formation
des matres au Qubec La formation lenseignement : les orientations, les comptences professionnelles. la lumire de lensemble des rsultats prsents, il est
important que tous les acteurs de lducation impliqus dans la formation des
matres travaillent de concert afin de soutenir les futurs enseignants dans lintgration pdagogique des TIC et, donc, dans la matrise de la comptence 8 du rfrentiel de comptences du ministre de lducation.
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Facteurs influenant lutilisation des technologies de linformation et de la communication chez les stagiaires en
enseignement du secondaire
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enseignement du secondaire
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enseignement du secondaire
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Thierry KARSENTI
Universit de Montral, Qubec, Canada
TIC et ducation :
avantages, dfis et
perspectives futures
Directrice de la publication
Chantal Lainey, ACELF
Rdacteurs invits :
Thierry KARSENTI et Simon COLLIN
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Modes dintgration et usages des TIC au troisime cycle du primaire : une tude multicas
Emmanuel BERNET, LF Shanghai, Shanghai, Chine
Thierry KARSENTI, Universit de Montral, Qubec, Canada
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Sources dinfluence de lautoefficacit relative un enseignement intgrant les TIC chez des
enseignants du primaire
Joanie MELANON, Sonia LEFEBVRE et Stphane THIBODEAU, Universit du Qubec
Trois-Rivires, Trois-Rivires, Canada
94
Liminaire
TIC et ducation : avantages, dfis et perspectives futures
Thierry KARSENTI, Universit de Montral, Qubec, Canada
Simon COLLIN, Universit du Qubec Montral, Qubec, Canada
Thierry KARSENTI
Universit de Montral, Qubec, Canad
RSUM
Lobjectif de cette recherche tait de dcrire les pratiques pdagogiques dintgration des TIC de dix enseignants du troisime cycle du primaire quant aux usages
et aux types dorganisation quils mettent en uvre avec les lves. Il en est ressorti
que les enseignants ont peru lordinateur en classe plus comme un outil dapprentissage que comme un moyen de divertissement. En ce sens, les usages prconiss
ont surtout t axs sur la recherche, le traitement et ldition de linformation
laide du traitement de texte et dInternet. Peu denseignants ont fait une utilisation
des TIC vraiment intgre leur pdagogie. Les enseignants rapportent prfrer
utiliser les TIC directement en classe plutt quau laboratoire, ce qui facilite une gestion de leurs usages beaucoup plus centre sur llve, par des ateliers, des temps
libres de travail et des projets. Le prsent article met en vidence galement certaines
limites ainsi que plusieurs pistes de recherche. Il apporte aussi des recommandations pratiques.
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ABSTRACT
RESUMEN
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Introduction
Depuis plus dune dcennie, les pratiques entourant lutilisation des technologies de linformation et de la communication (TIC) en ducation, comme lordinateur personnel et ses priphriques, sont valorises par les politiciens, les chercheurs
et les enseignants pour diverses raisons, dont celle de favoriser la motivation et lengagement scolaire des coliers (voir Haymore, Ringstaff et Dwyer, 1994; Passey,
Rogers, Machell et McHugh, 2004; Karsenti et al., 2006). Il semble par contre que les
pratiques technopdagogiques utilises le sont de manire inconsistante
(Sutherland et al., 2004), marginale (Raby, 2004), sans lien avec un objet dapprentissage (Moersh, 1995, cit dans Deaudelin, Dussault et Brodeur, 2002), et mme dcevante (Smeets, 2005). Rcemment, Ertmer et Ottenbreit-Lefwich (2010, p. 256)
affirmaient que, malgr un bon nombre de recherches, cela est toujours le cas. Des
tudes rcentes de petites et grandes envergures suggrent que les tats-Unis tout
comme dautres pays dvelopps nont pas encore atteint un haut niveau dintgration des TIC en classe [traduction libre]. Et bien que son utilisation pdagogique
soit un peu plus importante au primaire quau secondaire (Danvoye, 2007), lordinateur est largement plus utilis la maison qu lcole avec un cart de 59 % pour le
Qubec (PIPCE, 2007).
Pourtant, le ministre de lducation du Qubec oblige depuis huit ans ses
enseignants accrotre leurs aptitudes technopdagogiques (MEQ, 2001a, p. 107112) afin de soutenir significativement le dveloppement dune comptence transversale chez les lves du primaire (MEQ, 2001b, p. 28-29). Pour permettre aux
enseignants de sapproprier les TIC, tant pour la planification que pour la gestion
de lenseignement (Karsenti, Raby, Villeneuve et Gauthier, 2007, p. 19), beaucoup
dargent fut investi, notamment en quipant les coles de machines modernes connectes Internet et en rseau. Cependant, Ertmer et Ottenbreit-Leftwich (2010) prcisent que plusieurs enseignants auront de la difficult implanter de bonnes
pratiques dintgration des TIC sans en voir de bons exemples dans leur milieu.
Contexte
Malgr des investissements considrables dans les parcs informatiques des
coles depuis les annes 1990 et le taux relativement lev de connectivit des ordinateurs Internet dans les coles du Qubec 78 % (Danvoye, 2007), la garantie
dune utilisation significative par les enseignants nest pas encore vidente (PIPCE,
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(Karsenti et al., 2007) (utilisation doutils pour faire acqurir des comptences disciplinaires), ces enseignants utilisent frquemment le traitement de texte (64 %) et la
recherche dinformations sur Internet (60 %). Mais, l encore, est-ce que ces usages
bien rpandus permettent daffirmer quils font une bonne intgration pdagogique
des TIC? Selon Danvoye (2007), peu ralisent des projets multimdias (15 %), construisent des sites Web (10 %), utilisent un tableur (6 %) ou changent par vidoconfrence (1 %). La prochaine section prsente une typologie des usages des TIC,
dresse par Tondeur, van Braak et Valcke (2007), qui nous a permis de dcrire plus
prcisment les pratiques dintgration des TIC des enseignants du primaire prsentes dans notre tude.
Cadre de rfrence
Pour nous permettre de dresser un portrait le plus juste possible des types
dusage, nous avons eu recours au cadre de rfrence formul par Tondeur et al.
(2007). Revu et test rcemment par Vanderlinde et van Braak (2010 et 2011), ce
modle a t conu la lumire des forces et des difficults de ceux de leurs
prdcesseurs. Il permet de situer les diffrents types dusage des TIC avec les lves
en tant quoutils dapprentissage et de mieux comprendre les pratiques ducatives
de TIC, non seulement en tenant compte de la frquence et de la nature des diffrents logiciels, mais surtout en saisissant comment ces derniers sont utiliss pour
soutenir le processus dapprentissage et denseignement (Tondeur et al., 2007).
5. Tondeur et al. (2007, p.204) regroupent plus globalement la deuxime (outil dinformation) et la troisime
catgorie (outil dapprentissage) au sein des usages ducatifs.
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Mthodologie
Au regard de leur propre modle, Tondeur, Valcke et van Braak (2008) voient la
ncessit de mener des recherches plus descriptives sur les diffrentes pratiques
pdagogiques dintgration des TIC des enseignants. cette fin, nous avons dcid
dappliquer une mthodologie mixte dans cette recherche de nature essentiellement
interprtative. Lapproche mixte est une orientation mthodologique qui permet
dutiliser des techniques de collecte de donnes tant qualitatives que quantitatives
(Johnson et Christensen, 2004) afin dassurer une vision plus pragmatique de lobjet
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Participants
Dans diffrentes coles primaires dfavorises de la Commission scolaire de
Montral, dix enseignants du troisime cycle (7 hommes et 3 femmes) ont t choisis pour participer notre tude. Ils lont t par la mthode de slection par la rputation des sujets (Reputational method of selection) de Hunter (1953, cit dans Raby,
2004) pour leurs pratiques pdagogiques intgrant rgulirement les TIC dans leurs
activits dapprentissage. Rpondant sur une base volontaire, ces enseignants ont
accept de participer ltude aprs avoir reu notre invitation ou aprs avoir t
sollicits par diffrents intervenants dans des coles dfavorises (direction, psychoducateur, etc.) de la CSDM. La pertinence de ce choix tient deux raisons.
Premirement, les lves de cinquime et de sixime anne de milieux dfavoriss
sont plus susceptibles que leurs cadets de connatre des difficults lies la motivation et lengagement scolaire (Blumenfeld et al., 2005). Celles-ci tendent saccentuer ds la fin du primaire (Anderman, Maehr et Midgley, 1999). Deuximement,
il semble que lintgration pdagogique des TIC une tape d appropriation6 des
connaissances soit plus facile raliser vers la fin du primaire (Raby, 2004, p. 345).
Nous avons slectionn des enseignants qui utilisaient les TIC en classe de manire
peut-tre moins importante, mais toujours pdagogique (Raby, 2004). Le but tait de
vrifier sil y avait une variation dans la nature des pratiques pdagogiques des
enseignants afin de pouvoir les dcrire en faisant rfrence la typologie de Tondeur
et al. (2007). Pour y arriver, nous avons utilis les instruments de mesure suivants.
6. Activits de transmission et de construction de connaissances, ralises dans un environnement dapprentissage actif et significatif et orientes vers latteinte dun but, afin de permettre le dveloppement de comptences transversales et disciplinaires. Exemple : Production dun album de finissants ou dun vidoclip pour
prsenter lexpo-science de lcole .
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tapes
Caractristiques de lanalyse
de contenu pour Lcuyer (1990)
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IV
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cet effet, une liste prliminaire de codes bass sur certains aspects de la
thorie fut cre. Lors de la lecture des entrevues individuelles et de groupe ainsi que
des journaux de bord, cette grille de codage sest enrichie de nouvelles tiquettes
assignes diffrents passages mergents, devenant ainsi mixte (Van der Maren,
1995). la fin dun premier codage, nous avons procd un regroupement thmatique en fusionnant et en enrichissant au besoin diffrentes catgories de thmes
(Tchameni Ngamo, 2007, p. 164). Certaines furent fusionnes, puis, la suite dun
codage inverse de tout le matriel, dautres furent limines et des correctifs
apports certains segments cods, ainsi que le suggrent Karsenti et al. (2006).
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7. Pour assurer lanonymat des sujets tel que le recommande le code dthique lors de recherche en sciences
humaines, les prnoms utiliss dans cet article sont fictifs.
8. Le systme de rfrence tabli pour les citations des propos des enseignants se dfinit comme suit :
(cole lettre, Enseignant #, Entrevue # ou Focus Group #, Paragraphe #).
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Cette frquence dutilisation des TIC lcole a volu en six mois. Notons quen
dbut danne une grande majorit des lves ont indiqu ne pas avoir utilis les
ordinateurs (69,40 %), ce qui semble logique, car les lves ont rpondu pour la premire fois notre questionnaire peine deux semaines aprs le dbut des classes. Par
la suite, les rsultats montrent une hausse progressive de leur utilisation particulirement dans une optique quasi journalire, comme le montre la figure 2, dans une proportion de 12,60 % en septembre, de 15,40 % en octobre et de 36 % en dcembre et en
fvrier. Bien que ce dernier rsultat ne reprsente quune portion des apprenants, il
est noter quune utilisation hebdomadaire de 30,90 % est assez leve. Cependant,
de manire tonnante, le pourcentage dlves affirmant faire une utilisation journalire des ordinateurs a chut de 11,20 % entre dcembre et fvrier. Finalement,
seulement 4,90 % des lves rapportent ne jamais les utiliser pour effectuer des
travaux lcole.
Nous avons tent dillustrer plus prcisment cette utilisation en fonction de
lenseignant. Au milieu de notre exprimentation, vers la mi-dcembre, les enseignants
faisaient utiliser les ordinateurs par leurs lves en moyenne un peu plus de quelques
fois par semaine (x = 3,29 ; X = 0,72). Cependant, des sujets de certains groupes indiquaient une utilisation plus frquente. En effet, ceux dEdward (4,60), de Yannick
(4,12) et de Pascal (3,72) sen servaient presque tous les jours. Ceux de Christian
(3,45), de Jacques (3,38), de Sylvain (3,09) et de Claire (3,00) en faisaient une utilisation plus quhebdomadaire. Finalement, ce sont ceux de Michel (2,83), dAlice (2,40)
et de Roxanne (2,35) qui ont rapport en faire un usage plus rduit. Mais comment
ces dix enseignants se diffrencient-ils sur le plan des usages faits de lordinateur?
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Figure2. Frquence dutilisation des ordinateurs lcole pour raliser des travaux
entre le dbut et la fin de lexprimentation
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type dusage reprsente 52 % des quelque 400 units smantiques codes. Seul
Yannick accorde une importance suprieure des usages dapprentissage. Les TIC
comme outil dapprentissage viennent en second, avec 29 % des usages, comme outil
de comptences techniques avec 6 % et comme divertissement, avec 13 %. Ce niveau
de rsultat global tend vers une gnralisation cependant limite lintrieur du
groupe de nos dix enseignants. Devant ces rsultats, il est intressant de noter que
Roxanne (34 %), Jacques (34 %) et Pascal (31 %) se distinguent aussi par la frquence
de leurs propos sur des usages dapprentissage des TIC. Par contre, Alice (28 %) et
Claire (21 %) considrent plus que les autres que les TIC sont un outil de divertissement, soit en permettant les jeux lordinateur en classe, soit en ralisant des tches
sans but ducatif comme dessiner lordinateur.
Figure3. Tendance des usages TIC en classe selon la proportion dunits smantiques
codes par enseignant
Lapprentissage des TIC en soi (basic computer skills), cest--dire laspect technique, est peu mentionn par lensemble des enseignants, bien quil se fasse forcment
en classe, mais par la ralisation dautres tches, comme ldition dun texte lordinateur ou la ralisation dune page Web. Relativement cette tude multicas, il est
aussi intressant de souligner que le traitement de texte et la recherche dinformations sur Internet sont largement reprsents dans les pratiques TIC des enseignants
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avec 20,38 % et 17,75 % des quelque 400 units smantiques codes. Vient comme
troisime usage, auquel les enseignants semblent accorder le plus dimportance, la
recherche dimages sur Internet (5,76 %). Tous les autres usages sont reprsents
dans une proportion de moins de 5 % des usages mentionns.
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des ordinateurs et de travailler avec les TIC, a a comme cristallis le fait [quil devait
en faire plus souvent parce que les ordinateurs sont l. a serait franchement dommage de ne pas les utiliser . Il ajoutera plus tard (h, E10, FG1, P366, 369) : Cest plus
naturel, pas besoin de prendre un rendez-vous : allez l-bas. Ne jamais dire : OK l tout
le monde, cest maintenant que lon va apprendre les TIC. Cest maintenant ou jamais.
Vous avez 60 minutes : top chrono! Dailleurs, Jacques (a, E1, FG1, P470) renchrit sur
cette facilit daccessibilit.
Je suis rendu que je prfre travailler dans ma classe plus que dans le laboratoire cest plus convivial [] et cest continuel. a veut donc dire que
je peux travailler avec des enfants, si je travaille correctement et que je suis
bien organis.
En fait, gnralement, les enseignants doivent se partager la plage horaire
rserve au laboratoire, ce qui les limite souvent une seule priode par semaine. En
effet, la contrainte quon a au laboratoire, cest quon la une fois semaine [Edward
(a, E2, E1, P345)] et quil faut [y aller] des priodes fixes [Sylvain (b, E4, FG1, P403)].
Par contre, Edward, Yannick et Sylvain pensent, en troisime lieu, quutiliser les
ordinateurs du laboratoire de lcole peut tre complmentaire et utile. Dailleurs,
Yannick (e, E7, FG1, P223) constate que le laboratoire est trs utile quand tu veux faire
des activits de grand groupe, pour de la formation, a cest parfait, le ct technique
avec le nouveau logiciel, un projet de recherche tout le monde en mme temps et faire
a sur une courte priode. Quand tu as laccs, a va bien ! Sylvain (b, E4, FG1, P397)
partage cet avis, affirmant que cette faon permet de pousser plus loin lapprentissage de certains logiciels.
Somme toute, parmi les huit enseignants prsents cette discussion de groupe,
la plupart prfreraient la prsence de quatre ordinateurs en classe plutt que laccs un laboratoire, souvent soumis des contraintes dhoraire. Pour Yannick (e, E7,
FG1, P223), possder les deux semble lidal. Cependant, il rsume bien la pense de
ses pairs. Nous on a les deux lcole et, si javais le choix, jaimerais mieux avoir
quatre ordinateurs dans ma classe et fonctionner en ateliers parce quils sont l. Je peux
les utiliser toute la journe. Je ne suis pas dpendant des autres. Mme Sylvain
nuance sa pense en affirmant quil prfrerait des ordinateurs en classe sil ne pouvait plus avoir accs au laboratoire de son cole aussi souvent, celui-ci tant actuellement peu utilis. En outre, Jacques (a, E1, FG1, P479) a limpression que cest
peut-tre un faux dbat : les ordinateurs dans le laboratoire et dans la classe. a prend
les deux. [] Cest que le laboratoire, pour moi, cest une bibliothque. On ne peut pas
sempcher davoir une bibliothque . Pour Pascal et Michel, une piste de solution
serait lachat dun laboratoire roulant avec des ordinateurs portables.
Il semble que lutilisation des TIC directement en classe soit prfre par les
enseignants de notre tude pour ses conditions de facilit. Elle leur permettrait doffrir une gestion de classe et des apprentissages plus centrs sur llve et ses besoins,
changeant le rle du matre pour celui de guide. Du moins, cest ce que pensent une
majorit denseignants de notre tude, sans quon puisse gnraliser ces conclusions
lensemble de la population enseignante.
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Par ailleurs, la faible prsence des TIC comme outils de divertissement montre
galement que les enseignants leur accordent une importance significative des fins
dapprentissage et denseignement, bien que peu dentre eux rapportent les avoir
directement utilises pour le dveloppement des comptences techniques. Ainsi,
contrairement ce quaffirment Tondeur et al. (2007), lordinateur comme outil de
comptences techniques ne reprsente pas lusage le plus frquent. Cela peut sexpliquer du fait que nous navons pos aucune question en ce sens et que le journal
de bord ne demandait pas de spcifier la nature des enseignements et des apprentissages techniques.
En outre, lutilisation des TIC comme outils dapprentissage est le plus faiblement reprsent des trois types dutilisation. Tondeur et al. (2007) notent que cet
usage est le plus frquent chez des lves du premier cycle et quil chute vers la fin du
primaire, devant alors le moins prsent. Tout comme dans notre tude, lexplication
en serait que les enseignants laissent plus de place la recherche dinformations et
au traitement de texte afin de raliser, par exemple, des projets intgrateurs qu
lutilisation dexerciseurs, de jeu-questionnaire en ligne, etc.
En ce sens, il pourrait tre appropri davancer que plusieurs nont pas ncessairement une comprhension tendue de la pertinence des TIC en classe et de la
faon de les intgrer; peut-tre par manque dexemples (Ertmer et OttenbreitLeftwich, 2010). Ils se sentiraient, par consquent, peu enclins mettre en avant une
large varit dusages maintenant disponibles en ducation (Cox et Marshall, 2007).
Par ailleurs, plusieurs recherches affirment que la capacit dun enseignant utiliser
les TIC dune manire pertinente et bnfique pour ses lves dpendrait de sa conception de lapprentissage (centre sur lenseignant ou sur llve), tandis que
dautres prtendent que le fait dutiliser les TIC permettrait lenseignant de modifier sa vision de lapprentissage, passant dun paradigme plus traditionnel un plus
socioconstructiviste (voir Deaudelin et al., 2005; Lefebvre et al., 2006; Hermans et al.,
2008; Sang, Valcke, van Braak, Tondeur et Zhu, 2011; Vanderlinde et van Braak, 2011).
Mais, peu importe langle sous lequel nous regardons les choses, les enseignants
affirment que lutilisation des TIC fut bnfique pour eux-mmes dans leur gestion
de classe et pour lengagement scolaire de leurs lves. Cette ralit a certainement
amen ces enseignants croire davantage en leurs habilets implanter des usages
frquents et pertinents des TIC en classe, tape indispensable, voire critique, pour
Ertmer et Ottenbreit-Leftwich (2010) et pour Vanderlinde et van Braak (2011) afin
damorcer un changement.
Troisimement, les enseignants observs se sont distingus largement dans leur
faon dactualiser ces trois types dusages pdagogiques dans leurs cours, leurs ateliers ou leurs projets avec les lves. Ils se diffrencient galement dans leur mode
dintgration et de gestion des TIC en classe, au laboratoire ou dans ces deux
endroits. Ainsi, plusieurs ont insist dans leurs propos sur limportance du mode
dintgration des TIC dans leur pdagogie. Ils estiment que lutilisation dordinateurs
en laboratoire plutt quen classe aiderait mieux enseigner lutilisation de logiciels
de manire traditionnelle et faciliter le parachvement de projets en cours dans un
plus bref dlai que si les ordinateurs taient uniquement utiliss en classe. Dailleurs,
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Rule, Barrera, Dockstader et Derr (2002) ont dmontr dans leur tude mene auprs
de 53 lves de sixime anne que le laboratoire avait lavantage, par rapport quatre
ordinateurs en classe, de mieux aider le dveloppement des comptences techniques
avec les TIC de ces jeunes. Cependant, la moiti des enseignants ltude ne disposaient pas de laboratoire dans leur cole. Il nen reste pas moins que lutilisation des
TIC en laboratoire a son utilit pour lenseignement de linformatique. Ce mode dintgration ne doit cependant pas tre valoris aux dpens dune intgration plus efficace dans les apprentissages quotidiens en classe.
En effet, prsents en classe, les ordinateurs maximiseraient les possibilits dactivits dapprentissage (Kennewell, Parkinson et Tanner, 2000, dans Smeets, 2005),
comme lont expos les enseignants. En ce sens, plusieurs auteurs (p. ex.
Hakkarainen et al., 2000; Smeets, 2005; Tondeur et al., 2008) affirment justement que
des ordinateurs uniquement en laboratoire priveraient lenseignant et ses lves de
situations dapprentissage actuelles, signifiantes, frquentes et spontanes avec les
TIC, bien que les laboratoires aient aussi leur pertinence (Tondeur et al., 2008). Il
semble que laspect convivial des TIC, leur disponibilit, leur potentiel de diffrenciation pdagogique ainsi que la frquence et la signifiance de leur utilisation
seraient davantage mis en valeur lors dune utilisation des TIC directe en classe. Ce
choix les inviterait adopter une vision plus ouverte de lapprentissage laide de cet
outil par des ateliers ou des projets intgrateurs, comme le prne la rforme (MEQ,
2001b). cet effet, Moore, Laffey, Espinosa et Lodree (2002) affirment que les
enseignants se doivent dapprendre de nouvelles formes de gestion de classe pour
raliser une intgration pertinente des TIC. Il semble aussi que ce ne soit pas tant le
nombre dordinateurs disponibles qui influence leur utilisation que leur emplacement (Smeets, 2005). Il est toutefois important de mentionner que la rsistance aux
changements de certains enseignants et le manque dordinateurs dans lcole (en
classe ou au laboratoire) ne sont que quelques-unes des nombreuses barrires9 qui
minent la prsence de pratiques technopdagogiques pertinentes. Quoi quil en soit,
certaines coles, comme celle de Michel, se sont dotes depuis peu dun laboratoire
roulant avec une dizaine dordinateurs portables pouvant tre utiliss directement
en classe en plus des machines dj prsentes. Cette solution permettrait peut-tre
daider concilier ces modes dintgration tout en jouant sur la complmentarit de
leurs avantages. Voil un exemple dune condition gagnante, lie lorganisation de
lcole (voir notamment Vanderlinde et van Braak, 2010 et 2011), qui favorise lintgration des TIC.
Conclusion
Cette recherche nous a permis de dresser le portrait dintgration des TIC en
classe de dix enseignants du troisime cycle du primaire en milieu dfavoris. Elle est
9. Le lecteur intress par ce sujet, dpassant le propos de cet article, peut se rfrer larticle A Review of
the Research Literature on Barriers to the Uptake of ICT by Teachers du BECTA (2004) disponible sur leur site
Web au http://www.becta.org.uk.
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Modes dintgration et usages des TIC au troisime cycle du primaire: une tude multicas
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Modes dintgration et usages des TIC au troisime cycle du primaire: une tude multicas
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Sources dinfluence de
lautoefficacit relative
un enseignement intgrant
les TIC chez des enseignants
du primaire
Joanie MELANON
Universit du Qubec Trois-Rivires, Trois-Rivires, Canada
Sonia LEFEBVRE
Universit du Qubec Trois-Rivires, Trois-Rivires, Canada
Stphane THIBODEAU
Universit du Qubec Trois-Rivires, Trois-Rivires, Canada
TIC et ducation :
avantages, dfis et
perspectives futures
Directrice de la publication
Chantal Lainey, ACELF
Rdacteurs invits :
Thierry KARSENTI et Simon COLLIN
30
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Modes dintgration et usages des TIC au troisime cycle du primaire : une tude multicas
Emmanuel BERNET, LF Shanghai, Shanghai, Chine
Thierry KARSENTI, Universit de Montral, Qubec, Canada
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Sources dinfluence de lautoefficacit relative un enseignement intgrant les TIC chez des
enseignants du primaire
Joanie MELANON, Sonia LEFEBVRE et Stphane THIBODEAU, Universit du Qubec
Trois-Rivires, Trois-Rivires, Canada
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Liminaire
TIC et ducation : avantages, dfis et perspectives futures
Thierry KARSENTI, Universit de Montral, Qubec, Canada
Simon COLLIN, Universit du Qubec Montral, Qubec, Canada
Sources dinfluence de
lautoefficacit relative
un enseignement intgrant
les TIC chez des enseignants
du primaire
Joanie MELANON
Universit du Qubec Trois-Rivires, Trois-Rivires, Canada
Sonia LEFEBVRE
Universit du Qubec Trois-Rivires, Trois-Rivires, Canada
Stphane THIBODEAU
Universit du Qubec Trois-Rivires, Trois-Rivires, Canada
RSUM
Dans un contexte ducatif o lintgration des technologies est prise, on peut
sinterroger sur la comptence des enseignants intgrer les technologies de linformation et de la communication (TIC) (Mueller et al., 2008; Chai et al., 2011). Parmi
les facteurs dordre personnel pouvant influencer le dveloppement de cette comptence se trouve lautoefficacit (Klassen et al., 2011; Wheatley, 2005). Cependant, les
tudes qui sintressent aux facteurs dinfluence de cette autoefficacit, dont celles
de Bursal et Yigit (2012), de Kreijns et al. (2013) ainsi que de Robertson et Al-Zahrani
(2012), affichent des rsultats diffrents. Cet article prsente donc une tude sur lautoefficacit relative un enseignement intgrant les TIC chez des enseignants du
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ABSTRACT
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RESUMEN
Introduction
La mise en place du rfrentiel des comptences professionnelles des enseignants par le ministre de lducation du Qubec (2001) demande, entre autres,
lenseignant dintgrer les TIC dans son enseignement. Au mme titre quil doit planifier ou piloter des activits dapprentissage, lenseignant comptent doit tre en mesure
dintgrer les TIC en classe. Cest dans un contexte ducatif o limportance des TIC
est considre que la prsente tude sintresse la comptence professionnelle en
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lien avec lintgration des TIC. Dans le texte qui suit, il est question de la comptence
professionnelle relative aux TIC, puis du concept dautoefficacit. Les choix
mthodologiques sont ensuite exposs. Enfin, les rsultats sont prsents et discuts
la lumire de la thorie et dcrits antrieurs.
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1. Dans son ouvrage de rfrence de 2007, Bandura utilise plusieurs synonymes pour exprimer la mme
ralit : autoefficacit, efficacit personnelle, croyances defficacit, attentes defficacit, etc. Dans cet article,
cest le terme autoefficacit qui est utilis.
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2009; Paraskeva et al., 2008; Robertson et Al-Zahrani, 2012; Sang et al., 2010; Shiue,
2007; Van Acker et al., 2011; Van Dinther et al., 2011), peu ont tudi de faon systmatique les sources dautoefficacit (Gloudemans, Schalk, Reynaert et Braeken, 2013).
Dans les rsultats des travaux qui se sont penchs sur le sujet, limportance accorde
chacune des sources dautoefficacit varie dune tude lautre. En effet, certaines
recherches rapportent limportance de lexprience active de matrise (Al-Awidi et
Alghazo, 2012; Britner et Pajares, 2006; Kiran et Sungur, 2012; Usher et Pajares, 2009;
Van Dinther et al., 2011; Zeldin, Britner et Pajares, 2008), de lexprience vicariante
(Al-Awidi et Alghazo, 2012; Hodges et Murphy, 2009; Van Dinther et al., 2011; Wang,
Ertmer et Newby, 2004; Zeldin et Pajares, 2000), de la persuasion verbale (Van
Dinther et al., 2011; Zeldin et Pajares, 2000), de mme que des tats physiques et
motionnels (Hodges et Murphy, 2009; Van Acker et al., 2011).
la lumire de ces rsultats, il est possible de constater labsence de consensus
concernant limportance de chacune des sources dautoefficacit. De plus, certains
lments varient dune tude lautre. Par exemple, les tudes concernent tantt les
tudiants en enseignement (voir Bursal et Yigit, 2012; Grenon, 2007; Liang et Tsai,
2008; Pamuk et Peker, 2009; Robertson et Al-Zahrani, 2012, Sang et al., 2010; Van
Dinther et al., 2011), tantt les enseignants en exercice (voir Kreijns et al., 2013;
Paraskeva et al., 2008; Shiue, 2007; Van Acker et al., 2011). De plus, si ces tudes dfinissent lautoefficacit partir de la thorie sociocognitive de Bandura (2007), elles
nutilisent pas toutes des instruments qui sont totalement cohrents avec cette thorie
pour mesurer son niveau (Usher et Pajares, 2009). Enfin, certaines ne sappuient pas
sur ce cadre pour analyser les facteurs dinfluence de lautoefficacit. Par consquent,
il apparat pertinent de sintresser ces facteurs la lumire des travaux de Bandura,
notamment dans un contexte denseignement qui intgre les TIC (Shiue, 2007). Dans
cette perspective, la recherche sintresse lautoefficacit relative un enseignement qui intgre les TIC chez des enseignants. Prcisment, elle poursuit les deux
objectifs suivants : 1) dterminer leur niveau dautoefficacit relative un enseignement intgrant les TIC et 2) identifier les sources dinfluence de leur autoefficacit.
Concept dautoefficacit
Les assises thoriques de la recherche reposent essentiellement sur la thorie
sociocognitive de Bandura, car celle-ci est couramment utilise dans les travaux portant sur lautoefficacit des enseignants. Lautoefficacit dtermine le comportement
humain et fait rfrence aux croyances dun individu quant ses aptitudes organiser et excuter les actions requises pour produire les performances escomptes
(Bandura, 1997 et 2007).
Les attentes defficacit (autoefficacit) et les attentes de rsultats, qui animent
lindividu, sont deux concepts distincts. Alors que lautoefficacit renvoie aux
croyances de lindividu relativement sa capacit raliser une performance, les
attentes de rsultats sont en lien avec les croyances que la performance va produire
des effets positifs ou ngatifs (Bandura, 1997 et 2007).
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Exprience vicariante
Lexprience vicariante concerne lapprentissage par lobservation de modles.
Grce au modelage ainsi ralis, lindividu dveloppe des comptences et acquiert
des connaissances. Lindividu peut apprendre au contact dun modle soit par un
enseignement verbal de la tche, soit par lobservation du modle dans laction
(Bandura, 1997 et 2007; Van Dinther et al., 2011). Trois thmes influencent lexprience
vicariante : la comptence du modle, la similitude de caractristiques entre les individus et la similitude de performance.
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Persuasion verbale
La persuasion verbale concerne les propos lendroit dun individu dans le but
de le convaincre, ou de le dissuader, quil possde les capacits matriser une activit. Lorsquune personne tente den convaincre une autre, cette dernire a plus de
chances de produire un effort supplmentaire et de le maintenir. Cependant, si une
personne tente den dissuader une autre, cette dernire aura, par la suite, tendance
viter les situations qui reprsentent un dfi et renoncer rapidement lorsquelle fera
face une preuve (Bandura, 1997, 2007; Bong et Skaalvik, 2003; Van Dinther et al.,
2011). Quatre thmes influencent la persuasion verbale : les propos bass sur laptitude, la similitude avec les caractristiques, la crdibilit de la personne qui tente de
convaincre ou de dissuader et leffort fourni.
Quand une personne tente den persuader une autre propos de laccomplissement dune tche, faire allusion aux aptitudes ou comptences de cette dernire,
plutt quaux efforts fournis, contribue accrotre son autoefficacit. Lindividu
accordera plus ou moins dimportance aux propos persuasifs en fonction de la similitude de caractristiques personnelles quil possde avec la personne qui tente de le
persuader. Si lindividu considre que cette dernire possde des caractristiques
similaires aux siennes, les propos seront perus plus importants. La valeur accorde
aux propos est lie, entre autres, la crdibilit de la personne qui tente de persuader
et lui confre un certain statut qui influencera favorablement le traitement des propos
reus par lindividu (Bandura, 1997, 2007).
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les capacits requises pour russir (Bandura, 1997, 2007; Van Dinther et al., 2011).
Deux thmes influencent les tats physiques et motionnels : les activateurs environnementaux et le sentiment de comptence.
Les activateurs environnementaux influencent linterprtation que la personne
fait des indicateurs physiques et motionnels. Par exemple, lacclration du rythme
cardiaque peut tre cause par un grand stress ressenti ou li de leuphorie selon la
situation. Ce ne sont pas tant les tats en eux-mmes qui sont importants que la
faon dont ils sont perus et interprts. En outre, un traitement positif des tats
ressentis devrait faire augmenter le sentiment de comptence de lindividu, ainsi que
son autoefficacit. linverse, un traitement ngatif des tats ressentis devrait faire
diminuer le sentiment de comptence de lindividu, ainsi que son autoefficacit
(Bandura, 1997 et 2007).
Intgration de linformation
Lintgration de linformation ne constitue pas une des sources de lautoefficacit, mais bien le traitement que lindividu fait des informations provenant des quatre
sources mentionnes ci-dessus. Ces informations sont utiles quand la personne les
pse et les traite pour former son autoefficacit. Certains individus intgrent les
diverses informations de manire additive. Dans ce cas, si toutes les informations
sont positives, lindividu va considrer laddition de celles-ci et en tirer une conclusion positive. Si, au contraire, les informations sont ngatives, lindividu va alors
interprter cette addition en lui accordant un sens ngatif. Pour certains, la pondration attribue aux diffrents facteurs diffre selon limportance donne par chacun
des individus, alors que dautres utilisent une rgle de combinaison multiplicative
o limpact conjoint des facteurs sur lefficacit est plus grand que leur simple effet
additif (Bandura, 2007, p. 175). Finalement, dautres individus vont effectuer une
combinaison de manire configure, ce qui veut dire quils vont accorder un poids
diffrent un facteur spcifique selon les sources dautoefficacit (Bandura, 1997 et
2007).
2. Il est noter que le terme croyances defficacit est utilis dans le seul but de ne pas dformer la thorie
telle que la proposent Gibson et Dembo (1984).
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produire une performance dans son enseignement qui intgre les TIC. Lautoefficacit relative un enseignement qui intgre les TIC est en lien avec ce que lenseignant
se croit en mesure de faire dans une varit de situations qui ncessitent le recours
aux TIC. Un enseignant possde des croyances defficacit personnelles leves sil se
croit capable dintgrer les TIC dans son enseignement (Mlanon, 2012).
Choix mthodologiques
Sont dcrits ici le contexte de ltude, les participants, les outils de collecte des
donnes, de mme que le traitement des donnes.
Contexte de ltude
Ltude a t conduite dans le cadre dune recherche plus vaste, mene dans une
cole primaire de la rgion de la Mauricie, le projet de journal virtuel Le Racontart.
Sinscrivant dans le projet ducatif de lcole, il a t mis sur pied dans le but daccrotre
les pratiques dintgration des TIC des enseignants de lcole. Les enseignants et leurs
lves taient invits rdiger des articles et les publier sur le site du journal virtuel
selon leur convenance et leur propre rythme, minimalement une fois par mois.
Participantes
De lensemble de lquipe-cole, neuf enseignantes se sont montres dsireuses
de participer ltude. Alors que cinq dentre elles enseignent au 1er, 2e ou 3e cycle de
lenseignement ordinaire, quatre uvrent auprs dlves ayant des besoins particuliers. Les enseignantes ont entre 5 et 25 ans dexprience dans la profession.
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intgre les TIC. Les questions ont t labores en cohrence avec la thorie de
Bandura (2007).
Rsultats
Ce sont dabord les rsultats concernant le niveau dautoefficacit qui sont
prsents. Ensuite, il est question des rsultats relatifs aux sources dautoefficacit,
plus prcisment des thmes abords pour chacune de ces sources.
Niveau dautoefficacit
Les rsultats de la figure 1 montrent que la moyenne des attentes defficacit des
participantes se situe 2,73/4, alors que la moyenne des attentes de rsultats est de
2,76/4.
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Sources dautoefficacit
La figure 2 illustre la frquence des propos des participantes pour chacune des
sources qui influencent lautoefficacit relative lenseignement intgrant les TIC.
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Figure 2. Frquence des propos rapports par les participantes selon leur
appartenance aux sources qui influencent lautoefficacit relative un
enseignement intgrant les TIC
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et les atteindre, contribue ainsi renouveler ses expriences pdagogiques avec les
TIC. Les enseignantes se proccupent aussi des circonstances ou facteurs (26,1 %)
influenant les expriences faites des TIC, comme le temps investi pour se former,
sapproprier les outils et planifier des activits. Les ressources matrielles (18 %)
disponibles lcole reprsentent un autre facteur ayant une incidence sur les
expriences dintgration des TIC faites par les enseignantes.
Figure3. Frquence des thmes abords relativement la source de lexprience
active de matrise pour lensemble des participantes
Dans des proportions moindres, les enseignantes abordent laide quelles peuvent recevoir ou donner (12 %) en cours de droulement dune activit qui exploite
les TIC de mme que leur bagage personnel et pdagogique (11,6 %) comme des facteurs dinfluence. Par contre, lauto-observation slective (0 %) ne semble pas constituer un lment influenant lexploitation quelles font des TIC dans un cadre
pdagogique.
Exprience vicariante
Quand il sagit de lobservation dun modle pour se former lexploitation des
TIC des fins pdagogiques, la figure 4 montre que la comptence de ce dernier
(79,4 %) ressort comme llment le plus influent pour accrotre lautoefficacit
intgrer les TIC. Lexemple qui suit illustre la raction dune participante lorsquelle
fait rfrence au conseiller pdagogique en TIC qui lui donne des formations : La
varit de choses quil peut nous montrer, cest stimulant, cest dynamique, cest diffrent. Il y a toujours un petit quelque chose de plaisant. Jaime bien a (Alexia 112-113).
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Dans une proportion plus faible (14,6 %), comparer ses ralisations laide des
TIC avec celles de son modle reprsente un autre lment qui influe sur lautoefficacit des enseignantes. Enfin, la valeur accorde au modle (6 %) peut tre un lment contribuant accrotre lautoefficacit intgrer les TIC dans la mesure o,
comme cest le cas avec Jocelyne, lenseignante a de lestime pour son modle.
Valrie, cest une personne que jaime beaucoup. Elle donne du temps, puis elle sinvestit l-dedans. Donc a mincite participer (Jocelyne 88-90).
Persuasion verbale
En ce qui a trait la persuasion verbale (voir la figure 5), le traitement (36,4 %)
que fait lenseignant des propos reus dautrui, et qui visent le convaincre ou le
dissuader de ses capacits intgrer les TIC, joue un rle dans le dveloppement de
lautoefficacit intgrer les TIC. Lextrait suivant mentionne quAlexandra souhaite
continuer dintgrer les TIC en raison des encouragements quelle reoit : a me
donne le petit encouragement de lessayer. Je vais essayer de continuer parce que je
reois des encouragements (Alexandra 204-206). Dans le mme sens, des propos qui
tmoignent de laptitude (33,3 %) de lenseignant contribuent accrotre lautoefficacit intgrer les TIC.
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Quant la valeur accorde aux propos du modle (18,2 %) et aux propos bass
sur lintrt (12,1 %), bien quils soient importants pour favoriser lautoefficacit, peu
dunits de sens ont t formules au regard de chacun de ces thmes.
tats physiques et motionnels
La figure 6 montre bien linfluence des lments de lenvironnement (61,1 %)
dans linterprtation des manifestations ressenties par lenseignant lors du droulement dactivits pdagogiques qui intgrent les TIC. Lorsque Murielle mentionne
que le fait dintgrer les TIC en prsence dun groupe dlves active son tat de
manire ngative, cela reprsente un exemple qui traduit bien son tat motionnel :
Sur les nerfs. Si jai un groupe avec moi au laboratoire, je suis dans les nerfs. Je ne suis
pas bien. Jai hte que a finisse. (Murielle 185-186). Dans ce dernier cas, linterprtation des tats physiques et motionnels ne favorise pas, chez lenseignante, le
dveloppement de son autoefficacit.
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En continuit, la figure 6 montre que le sentiment de comptence (38,9 %) constitue un autre lment qui peut contribuer au dveloppement de lautoefficacit
intgrer les TIC. Pour les participantes, leurs sentiments au regard de leur capacit
mobiliser et utiliser efficacement des ressources au sein dune activit intgrant les
TIC tmoignent de leur sentiment de comptence et agissent sur leurs tats
physiques et motionnels. Lextrait suivant tmoigne du fait quune participante sinterroge sur son sentiment de comptence et que toutes ses questions lui font vivre du
stress : Est-ce que je vais russir? Est-ce que je vais tre comptente l-dedans?
Est-ce que je vais savoir comment aider mes lves? []. Cest du stress personnel
(Lucie 245-249).
Discussion et conclusion
Les rsultats sont discuts partir de la thorie sociocognitive de lautoefficacit
et dtudes antrieures. Les limites de ltude ainsi que des pistes de recherche sont
galement prsentes.
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Ces rsultats vont dans le mme sens que ceux des travaux de Dussault et al.
(2002), galement conduits auprs denseignants du primaire, ainsi que ceux de
Robertson et Al-Zahrani (2012), Sang et al. (2010) et Liang et Tsai (2008), mens
auprs dtudiants en enseignement. Le niveau dautoefficacit plutt lev obtenu
dans la prsente recherche et dans les tudes recenses peut sexpliquer par la formation reue. En effet, les tudiants en enseignement bnficient, lors de leur formation initiale, dune activit sur lintgration pdagogique des TIC, tandis que les
enseignants en exercice peuvent, comme ce fut le cas pour les participantes de la
prsente tude, assister des formations continues dans le domaine des TIC. Il est
donc possible que les formations reues jouent un rle positif sur les rsultats des
participants en lien avec leur intgration pdagogique des TIC.
De plus, ainsi que le suggrent les rsultats prsents dans les travaux de Liang
et Tsai (2008), le fait davoir ou non de lexprience en enseignement ne semble pas
avoir dinfluence sur lautoefficacit relative Internet. Lanalyse des donnes sociodmographiques de la prsente tude permet darriver des rsultats similaires. En
effet, bien que le nombre dannes dexprience en enseignement chez les participantes varie entre 5 et 24 ans, cela semble avoir peu dincidence sur leur autoefficacit par rapport un enseignement qui intgre les TIC. Par exemple, Alexandra (5 ans
dexprience) tout comme Alexia (18 ans dexprience) sont plutt en accord avec le
fait quelles sont en mesure dintgrer les TIC dans leur enseignement.
Sources dautoefficacit
Les propos voqus le plus souvent par les participantes concernent lexprience active de matrise et les tats physiques et motionnels, suivis de ceux en lien
avec lexprience vicariante et la persuasion verbale. Les deux sources voques le
plus souvent dans les propos des participantes (lexprience active de matrise et les
tats physiques et motionnels) renvoient lenseignante elle-mme, dans son processus dintgration pdagogique des TIC. De leur ct, les deux sources voques le
moins souvent par les participantes (lexprience vicariante et la persuasion verbale)
font rfrence dautres acteurs.
Une piste susceptible dexpliquer ce rsultat concerne le contexte de travail de
lenseignant. Mme si la collaboration entre collgues est une pratique encourage,
il nen demeure pas moins que lessentiel de la tche enseignante seffectue de
manire individuelle. Il est donc possible que le contexte de travail, qui prdispose
lenseignant travailler seul, soit propice faire davantage ressortir les sources qui
font seulement appel lenseignant lui-mme que des sources qui exigent le concours
des gens qui lentourent.
En outre, le fait que les propos des participantes se rapportent majoritairement
lexprience active de matrise semble cohrent avec la thorie de Bandura (2007).
En effet, ce dernier mentionne que cette source se rvle la plus influente en ce qui
concerne lautoefficacit, parce que cest celle qui illustre le plus clairement ce que
lindividu est en mesure ou non de rassembler, ce qui est ncessaire pour vivre des
succs.
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Sources dinfluence de lautoefficacit relative un enseignement intgrant les TIC chez des enseignants du primaire
Nanmoins, parmi les tudes recenses portant sur les sources qui influencent
lautoefficacit, aucune naffiche des rsultats qui concordent avec ceux obtenus
(voir Al-Awidi et Alghazo, 2012; Britner et Pajares, 2006; Hodges et Murphy, 2009;
Kiran et Sungur, 2012; Palmer, 2006; Usher et Pajares, 2009; Van Dinther et al., 2011;
Wang et al., 2004; Zeldin et al., 2008; Zeldin et Pajares, 2000). lheure actuelle, il ne
semble donc pas y avoir de consensus sur limportance de chacune des sources de
lautoefficacit (Gloudemans et al., 2013). En effet, les rsultats diffrent dune tude
lautre, et ce, pour chacune des sources dautoefficacit. Cette divergence relve
peut-tre de lintgration de linformation. En effet, le traitement effectu par lenseignant, concernant les informations qui proviennent des quatre sources dautoefficacit, peut diffrer dune personne lautre (Bandura, 2007). Ainsi, il est possible
que certains enseignants accordent plus dimportance aux aspects lis une source
en particulier qu ceux relatifs aux autres sources.
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Sources dinfluence de lautoefficacit relative un enseignement intgrant les TIC chez des enseignants du primaire
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Sources dinfluence de lautoefficacit relative un enseignement intgrant les TIC chez des enseignants du primaire
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Avantages et dfis
inhrents lusage des
ordinateurs portables au
primaire et au secondaire
Thierry KARSENTI
Universit de Montral, Qubec, Canada
Simon COLLIN
Universit du Qubec Montral, Qubec, Canada
TIC et ducation :
avantages, dfis et
perspectives futures
Directrice de la publication
Chantal Lainey, ACELF
Rdacteurs invits :
Thierry KARSENTI et Simon COLLIN
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Modes dintgration et usages des TIC au troisime cycle du primaire : une tude multicas
Emmanuel BERNET, LF Shanghai, Shanghai, Chine
Thierry KARSENTI, Universit de Montral, Qubec, Canada
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Sources dinfluence de lautoefficacit relative un enseignement intgrant les TIC chez des
enseignants du primaire
Joanie MELANON, Sonia LEFEBVRE et Stphane THIBODEAU, Universit du Qubec
Trois-Rivires, Trois-Rivires, Canada
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Liminaire
TIC et ducation : avantages, dfis et perspectives futures
Thierry KARSENTI, Universit de Montral, Qubec, Canada
Simon COLLIN, Universit du Qubec Montral, Qubec, Canada
Avantages et dfis
inhrents lusage des
ordinateurs portables au
primaire et au secondaire
Thierry KARSENTI
Universit de Montral, Qubec, Canada
Simon COLLIN
Universit du Qubec Montral, Qubec, Canada
RSUM
Notre tude porte sur le contexte des classes o chaque lve possde son ordinateur portable, une des innovations actuelles les plus populaires en ducation.
Dans le cadre de cette tude, notre ambition tait dabord de dterminer, selon la
perception des lves et des enseignants, lapport des TIC dans le dveloppement
des comptences crire. Cette recherche visait galement identifier les principaux
avantages et dfis inhrents lusage rgulier des technologies en salle de classe.
Nous avons procd une enqute par questionnaire auprs de 2 712 lves (de la 3e
la 11e anne), de mme quauprs de 389 enseignants. En premier lieu, lanalyse des
rsultats issus des questionnaires montre le rle primordial des technologies dans la
comptence crire des lves : ces derniers rapportent crire plus vite, plus et
mieux tant sur le plan du fond que de la forme et, de surcrot, ils ont plus de plaisir
crire. De faon globale, les donnes recueillies lors de la recherche ont permis de
prsenter dix autres principaux avantages lis lusage pdagogique et rflchi des
technologies en classe, avec en tte la motivation des lves.
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ABSTRACT
RESUMEN
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tanto a nivel del fondo que de la forma- y, adems, les producen ms placer escribir.
De manera global, los datos recogidos durante la investigacin permitieron presentar otras 10 ventajas principales ligadas al uso pedaggico y reflexivo de las tecnologas en el saln, teniendo en mente la motivacin de los alumnos.
Introduction
Depuis quelques annes, les technologies de linformation et de la communication (TIC) occupent une place de plus en plus importante, non seulement dans le
quotidien des jeunes (Endrizzi, 2012) et moins jeunes (Karsenti et Collin, 2013b),
mais aussi et surtout lcole, o elles reprsentent pour plusieurs lavenir mme
de lducation dans nos socits (voir OCDE, 2011). Pour Livingstone (2012), tout
dans notre socit a t et est modifi par les technologies, notamment lcole et les
attentes de la socit lgard de cette dernire. Notre socit a bascul dans lre de
Google, dans un dluge dinformations, o les technologies rendent possible une
vision numrique du monde, manipulable volont de son ordinateur, voire de son
tlphone intelligent. Le philosophe Michel Serres voit dans la prsence exponentielle des technologies un bouleversement socital qui effraie, une perturbation pour
lcole aussi forte que celle de linvention de lcriture, qui a tant effray Socrate, ou
encore celle de limprimerie de Gutenberg (voir Serres, 2012). Dautres voient aussi
dans les technologies, et tout particulirement dans les rseaux sociaux, des systmes qui font voler en clats les relations interpersonnelles dites plus traditionnelles
en salle de classe, o les relations entre pairs sont favorises et facilites par rapport
aux relations hirarchiques (voir Mouisset-Lacan, 2012). Certains plus optimistes,
comme Jouneau-Sion et Touz (2012), y voient plutt des avantages majeurs : Cest
la pense chre Edgar Morin qui rentre dans la classe. Une forme denseignement
qui considre le monde dans sa globalit, qui met llve en autonomie et en interaction pour tablir des relations entre les connaissances, entre lcole et le monde, qui
le responsabilise face ses apprentissages. Pour Dutta et Bilbao-Osorio (2012), les
dcideurs voient galement dans les technologies une solution pour augmenter la
russite ducative des jeunes. Thibert (2012) y constate de nouvelles faons dapprendre des jeunes, notamment cause de leur connexion permanente Internet.
Pour dautres, les technologies apparaissent comme des occasions infinies dapprentissages formels et surtout informels (voir Deschryver, 2010; Redecker et Punie,
2011). En lien avec ce dernier point, on remarque galement que les changements
techno-sociaux rcents amnent reconsidrer le sens donn la fracture
numrique. Habituellement comprise comme une ingalit daccs aux technologies
(Karsenti, 2003; Warschauer et Matuchniak, 2010), cette fracture est de plus en plus
entendue comme une ingalit de comptences face aux technologies mergentes,
entre ceux qui savent les mettre profit et ceux qui les subissent, entre les jeunes qui
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Mthodologie
Cette recherche sest droule dans un contexte spcifique, soit celui dun
regroupement dcoles qui a mis en place, rappelons-le, il y a dix ans dj, un projet
de classes-portables pour lensemble de ses coles. Au total, au fil des ans, plus de
15 000 jeunes ont dispos dordinateurs portables durant la majeure partie de leur
scolarit primaire-secondaire. Ce contexte ducatif est lun des rares en Amrique du
Nord avoir implant une telle innovation (c.--d. les classes-portables), sur une
telle dure (dix ans maintenant) et une telle chelle (la majorit des lves dune
commission scolaire).
Participants
Les participants ltude taient 2 712 lves (de la 3e la 11e anne), gs de
9 17 ans, de mme que 389 enseignants.
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en salle de classe. Le questionnaire denqute a lavantage de pouvoir rejoindre relativement rapidement un grand nombre de personnes. Il sest donc rvl fort utile
pour notre projet de recherche, notamment afin de mieux rejoindre un vaste chantillon de rpondants (plus de 2700 lves et prs de 400 enseignants).
Principaux rsultats
Nous prsentons les rsultats en fonction de nos objectifs de recherche : 1) rle
des technologies sur lhabilet crire des lves; 2) principaux avantages et 3) principaux dfis. Nous rapportons pour ce faire tant la perception des lves que celle des
enseignants, obtenues la fois des donnes qualitatives et des donnes quantitatives
de notre tude.
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Anis a bien montr comment les technologies (en premier lieu le logiciel de traitement de texte) dlinarisent le processus scriptural, dispensant ainsi le scripteur de
parcourir les tapes de production de textes dans un ordre fixe. De plus, plusieurs
mta-analyses, telles que celles de Goldberg, Russell et Cook (2003) et de Rogers et
Graham (2008), concluent que les TIC sont susceptibles damliorer la qualit de
lcrit des lves. Des tudes empiriques rcentes portant sur le cas particulier des
classes-portables (Grimes et Warschauer, 2008; Gulek et Demirtas, 2005; Morrison et
al., 2009; Suhr et al., 2010) en viennent aux mmes conclusions. Dans le cadre de
cette tude, il nous semblait donc important de mieux comprendre les usages technologiques des enseignants et des lves au regard de lcriture.
ce sujet, commenons par souligner que lordinateur reste un support complmentaire au papier pour enseigner les stratgies dcriture aux lves, daprs les
rsultats quantitatifs obtenus (figure 1). Toutefois, lordinateur semble tre particulirement utilis pour les tapes dlaboration du brouillon (71,2 %) et de rvision
du texte final (77,7 %).
Figure 1. Perception des enseignants : stratgies denseignement de lcriture sur
papier ou avec les technologies
Les rsultats qualitatifs permettent de prciser ces premiers rsultats et indiquent un usage intgr des technologies et du papier lors dactivits dcriture. En
effet, daprs certains propos des rpondants, les technologies peuvent intervenir
diffrentes tapes du processus dcriture. Dans le cas le plus frquemment rapport
(63,3 %), les lves crivent le brouillon lordinateur, limpriment pour procder
une premire correction, puis finalisent le texte de nouveau sur ordinateur. De faon
secondaire (24,5 %), les lves crivent leur brouillon sur papier, puis procdent la
rvision et la finalisation du texte sur ordinateur.
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Nos rsultats rvlent que, parmi les principaux outils utiliss durant les activits dcriture (figure 2), le correcteur automatique du logiciel est de loin celui qui
est le plus frquemment rapport par les rpondants (43,7 %) dans les rsultats
quantitatifs. Loin derrire suivent le dictionnaire papier (10,7 %) et le dictionnaire en
ligne (7,7 %).
Figure 2. Frquence dutilisation des principaux outils lors dactivits dcriture
Ces rsultats peuvent tre mis en dialogue avec ceux des lves (figure 3), de
nature qualitative. ce sujet, notons quune grande majorit de ces derniers (68,1 %)
estiment faire moins de fautes grce aux correcteurs automatiques quand ils crivent
lordinateur, alors que 27,9 % rapportent plus de rapidit et de facilit crire sur
ordinateur que sur papier. Sur ce dernier point, nous pouvons avancer lhypothse
que laisance des lves crire sur ordinateur fait en sorte quils passent moins de
temps produire le texte et, donc, quils ont plus de temps pour le rviser.
Parce que jcris plus vite lordinateur qu la main, je termine plus
rapidement de faire ma rdaction. a me donne plus de temps pour relire
mon travail et lamliorer. Jai plus de temps que si jcrivais mon texte la
main, parce qu la main cest plus difficile dorganiser mes ides (Sbastien,
lve 11).
crire lordinateur, cest plus facile et moins intimidant de corriger ses
fautes de grammaire et damliorer la cohrence de son texte, surtout parce
qu lordinateur il est plus facile de faire des changements sans devoir TOUT
effacer []. la main, si je veux changer un paragraphe, je dois alors tout
rcrire (Salom, lve).
1. Afin de prserver lanonymat des rpondants, un prnom fictif est utilis pour prsenter les extraits de
rponse des enseignants et des lves prsents dans ce manuscrit.
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Soulignons pour finir quune minorit dlves et denseignants rapportent certaines limites possibles des correcteurs automatiques pour soutenir le dveloppement de leur habilet crire, surtout lorsque ces outils ne sont pas correctement
utiliss. Ces rsultats soulignent toute limportance pour les enseignants dencourager les lves utiliser les correcteurs automatiques et de les former une utilisation raisonne et ducative de ces outils et leurs limites (Cordier-Gauthier et Dion,
2003), notamment les lves les plus jeunes (Brulland et Moulin, 2006).
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En premier lieu vient la motivation des lves, indique par 44,5 % des enseignants, ce qui concorde avec la littrature scientifique (voir Livingstone, 2012) :
Les deux plus grands avantages de lusage des technologies lcole, cest
la motivation et lengagement des lves. Les lves sont beaucoup plus
intresss par lapprentissage de nouveaux concepts et surtout sexercer lors
de travaux pratiques, et ce, surtout quand on fait usage des technologies
(Sophie, enseignante).
Laccs linformation, signal par 41,8 % des enseignants, arrive au second
rang des avantages constats par les enseignants. Il sagit pour eux dun avantage
non ngligeable, parce quil est accessible rapidement et en tout temps :
Le plus grand avantage, cest laccs facile une quantit impressionnante dinformations rendues disponibles pour les lves. Cela est vraiment
incroyable pour eux. Les lves peuvent, trs facilement, explorer et dcouvrir
une quantit impressionnante dinformations, facilement accessibles, et souvent de qualit (Nicolas, enseignant).
La varit des ressources disponibles a aussi t prsente comme un des principaux avantages des technologies par quelque 39,3 % des enseignants :
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En tant quenseignant, je cherche toujours amliorer mon enseignement, et plusieurs sites officiels [] rendent disponibles des informations
varies et pertinentes que je peux utiliser en classe : images, vidos, etc. [].
Comme ressource pdagogique, Internet cest comme avoir des milliers dassistants discrets et invisibles qui permettent de trouver des informations sur
mesure pour enseigner de diverses faons divers types dlves (Maxence,
enseignant).
On trouve ensuite la possibilit de mettre en place un enseignement diffrenci
(20,2 %), ce qui semble tout particulirement important, tant pour les lves dits
dous que pour ceux qui connaissent de plus grandes difficults dapprentissage :
Avec les technologies, il est plus facile dadapter le curriculum au niveau
des lves, leurs habilets (Huguette, enseignante).
Pour plusieurs enseignants (17,9 %), lusage des technologies en classe permet
galement de prparer les lves pour leur insertion future dans la socit :
En shabituant faire un usage rgulier des technologies, les lves
auront un avantage dans leur future carrire, peu importe le domaine
(Linda, enseignante).
Les mthodes de travail efficaces semblent aussi facilites par la prsence des
technologies (17,6 %). Comme lillustre lextrait suivant, les enseignants voient dans
les technologies un outil qui permet aux lves de raliser des travaux plus rapidement et plus efficacement.
En utilisant lordinateur, il est plus facile damener les lves terminer
des travaux temps. En gnral, lorsquils travaillent lordinateur, les lves
parlent moins, et ils se concentrent plus facilement (Johanne, enseignante).
Laugmentation du sentiment de comptence des lves soit le fait de se
sentir plus comptent dans la ralisation dune tche a t signale par 16,7 % des
enseignants :
[] avec les technologies, il est plus facile pour les lves de se sentir comptents dans les tches dapprentissage (Richard, enseignant).
Sur ce point, notons que la littrature scientifique du domaine (voir Deci et
Ryan, 2000, ou encore Bandura, 2003) montre quune augmentation du sentiment de
comptence est troitement lie la russite ducative des lves.
La qualit des travaux raliss par les lves (15,1 %) fait galement partie des
avantages souligns par les enseignants, comme en tmoigne lextrait suivant :
Lordinateur permet aux lves de remettre des travaux de meilleure
qualit []. La prsentation visuelle des projets est aussi bonifie []. Cela
permet aussi aux lves de peaufiner leur travail pour en faire quelque chose
dont ils seront fiers. De diverses faons, lordinateur est rellement un outil
ducatif trs utile (Ariane, enseignante).
volume XLI: 1 printemps 2013
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Les possibilits de communication accrues (8,2 %), de mme que la qualit des
productions crites des lves (6,3 %), viennent complter les avantages perus par
les enseignants lorsque les technologies sont prsentes en salle de classe. Comme
nous pouvons le voir dans cet extrait, la qualit des productions crites, pas uniquement au niveau de la forme mais aussi des ides, semble tre rellement bonifie par
la prsence des technologies en classe :
Lordinateur permet lautocorrection, ce qui permet aux lves de voir
leurs erreurs au fur et mesure quils crivent et dapprendre par le fait
mme mieux crire. [] Internet procure aussi aux lves une grande varit dinformations qui leur sont utiles pour amliorer leurs productions
crites ou encore appuyer certains de leurs arguments (mlie, enseignante).
Lorsque nous demandons aux 2 712 lves quels sont, selon eux, les principaux
avantages des technologies en classe, leurs rponses, issues de donnes qualitatives,
diffrent quelque peu de celles des enseignants. Le premier avantage pour eux est
laccs linformation. Ils sont 28,8 % trouver que les technologies de linformation
et de la communication permettent laccs une quantit importante dinformations (figure 5).
Figure 5. Perception des lves : les principaux avantages des technologies en classe
Tout comme les enseignants, les lves peroivent lusage des technologies en
classe comme un avantage majeur :
[] Je pourrais donner 1000 avantages davoir mon ordinateur lcole,
mais un des plus importants pour moi cest de pouvoir trouver de linformation facilement et surtout rapidement [] par rapport avoir perdre des
heures chercher dans des livres (Cassille, lve).
volume XLI: 1 printemps 2013
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Ils sont aussi 25,2 % souligner que les technologies leur permettent dtre plus
organiss dans leur travail. Les deux extraits suivants illustrent bien cette perception
des lves :
Je pense quutiliser un ordinateur pour raliser mes travaux me permet
dtre beaucoup plus efficace lcole que si je devais crire la main []
pour plusieurs raisons (Antonin, lve).
Pour les lves, le fait de pouvoir crire plus et plus vite arrive au troisime
rang des avantages de faire usage des technologies (23,8 %) :
Jaime beaucoup utiliser les ordinateurs portables lcole parce que a
me sauve beaucoup de temps, parce que je peux crire plus et plus vite que si
jcrivais la main (Romane, lve).
Pour les lves, lcriture semble tre rellement au cur des avantages de
lusage des technologies en classe, puisque faire moins de fautes lcrit est rapport tout juste aprs (10,3 %) :
Lordinateur maide corriger mes fautes quand jcris [], alors faire des
fautes devient moins un problme pour moi (Aziz, lve).
Vient ensuite la motivation qui, mme si elle nest souligne que par 8,5 % des
lves, demeure une dimension importante de lusage des technologies lcole
pour les lves :
Je pense que lusage des technologies nous aide, nous les lves, tre plus
intresss et plus impliqus lcole [], aussi quand on fait nos devoirs ou
travaux (Aurlien, lve).
Bien que la motivation ne soit pas fortement rapporte par les lves de leur
propre initiative (figure 5), il est vident quelle nest pas pour autant absente de leur
utilisation des technologies en classe. En effet, la faible mention de la motivation par
les lves (figure 5), comparativement la mention faite par les enseignants (figure 4),
peut en partie sexpliquer par le fait quils lexpriment diffremment, notamment en
termes de plaisir . En effet, comme lillustre la figure 6, quand on demande aux
lves leur degr daccord avec certains noncs portant sur les technologies en
classe, 94,3 % rpondent aimer utiliser lordinateur lcole et 94,2 % apprcient
chercher de linformation sur Internet. Enfin, pour 89,3 % des 2 712 lves interrogs,
lusage des technologies en classe leur permet de mieux apprendre. Ces rsultats
tmoignent de lengouement des jeunes pour les technologies non pas uniquement
des fins ludiques, mais aussi pour apprendre ou chercher de linformation.
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Figure 6. Perception des lves : les principaux avantages des technologies en classe
Soulignons enfin, comme pour les enseignants, que les lves soutiennent que
lusage des technologies en contexte scolaire augmente leur sentiment de comptence lcole (3,4 %) :
Firefox, Word, PowerPoint, Excel, GarageBand, iMovie, iPhoto,
Smartboard... Tous ces programmes maident apprendre et comprendre
lcole []. Je me sens meilleur lcole []. Cela maide dans mes travaux et
avoir de bonnes notes (Gabriel, lve).
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Figure 7. Perception des enseignants : les principaux dfis lis aux technologies
en classe
Comme cest le cas dans la littrature scientifique, le premier dfi qui se pose est
celui de lquipement. Parmi les enseignants interrogs, 52,9 % souhaitent un meilleur quipement dans leurs salles de classe :
Un usage efficace des technologies en classe ncessite des quipements
jour et fiables, disponibles en tout temps en salle de classe (Marc-Andr,
enseignant).
Le temps est aussi un frein lintgration russie des technologies en classe
pour plusieurs enseignants (14,6 %). Les extraits suivants illustrent bien ce dfi :
La quantit importante de temps requise pour prparer des activits
pdagogiques intressantes o les lves utilisent lordinateur constitue un
frein pour moi [] (Maurice, enseignant).
Il est parfois difficile de trouver du temps pour faire des essais afin de
rellement tirer profit des technologies en classe. Les avoir en classe cest une
chose, mais les utiliser de faon ducative en est une autre [] (Ccilia,
enseignante).
La gestion de classe, tout particulirement quand les technologies sont utilises,
demeure un dfi de tous les jours pour un certain nombre denseignants (14 %).
Plusieurs soulignent les dfis que peuvent reprsenter notamment les mdias sociaux
comme Facebook ou YouTube pour les lves, qui peuvent notamment les distraire
et devenir un frein dans la tche raliser :
les lves peuvent facilement tre distraits par Facebook, Twitter,
YouTube et les jeux en ligne [] (Ludovic, enseignant).
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Figure 8. Perception des lves : LES principaux dfis lis aux technologies en classe
Ils sont 71,2 % souligner les problmes dus au matriel mis leur disposition.
Cela semble constituer, et de loin, le plus important problme quils rencontrent,
ainsi que lillustrent les extraits suivants :
Quand lordinateur crashe , on ne peut parfois plus lutiliser de la
journe [] cest un problme (Peter, lve).
Plusieurs pourraient stonner de constater que le deuxime dfi auquel les lves
(20,7 %) doivent faire face dans lusage des technologies en classe a trait la gestion
de classe (de lenseignant) qui, parfois, peut tre rendue plus difficile cause de la
prsence des technologies. Sur ce point, il est intressant de souligner que lutilisation ludique des ordinateurs portables en contexte scolaire nest pas particulirement apprcie, ni par les lves ni par les enseignants. Ils sont ainsi plusieurs
souligner que certains rseaux sociaux comme Facebook peuvent devenir des
sources de distraction importantes :
lordinateur donne parfois envie daller sur Internet, sur des sites o
nous ne devons pas ncessairement aller durant lactivit (Raphal, lve).
Parfois, on va sur Facebook et sur dautres sites comme a []. a peut
nous dconcentrer (Emmanuelle, lve).
Il est donc intressant de constater que, contrairement certaines prconceptions de lusage des TIC en ducation, les lves interrogs, linstar de leurs enseignants, semblent avoir dvelopp une vision profondment ducative de lusage des
technologies en classe, au point que lutilisation des ordinateurs portables des fins
ludiques est peu valorise. Cette maturit techno-ducative des lves lgard de
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lutilisation des technologies en contexte scolaire est sans doute mettre en lien avec
leur frquence dutilisation. Autrement dit, il est possible de penser que plus les
lves utilisent les TIC des fins dapprentissage, plus ils en reconnaissent la valeur
ducative.
Le dernier dfi signal par certains lves (8,0 %) concerne leur difficult trouver et distinguer la bonne de la moins bonne information trouve. Il sagit en fait
de leur comptence informationnelle (voir Karsenti et Dumouchel, 2010; Ladbrook
et Probert, 2011), qui semble parfois rudement mise lpreuve devant ltendue des
ressources disponibles sur Internet :
Jai rarement des problmes lcole avec lordinateur, mais je dois dire
quil est parfois difficile de passer travers tous les sites pour voir quelle
information est la bonne (Gabriel, lve).
Ces rsultats, rapports par une minorit dlves, permettent davancer lhypothse que certains ne sont pas conscients au mme degr des limites et des enjeux
lis aux comptences informationnelles.
Conclusion
Dans le cadre de cette tude, notre ambition tait dabord de dterminer, selon
la perception des lves et des enseignants, lapport des TIC pour le dveloppement
de la comptence crire des lves. Cette recherche visait galement identifier les
principaux avantages et dfis inhrents lusage rgulier des technologies en salle de
classe. Nous avons procd une enqute par questionnaire auprs de 2 712 lves
(de la 3e la 11e anne) ainsi que de 389 enseignants.
En premier lieu, lanalyse des rsultats issus des questionnaires montre le rle
primordial des technologies pour lhabilet crire des lves : ils rapportent crire
plus vite, plus et mieux tant sur le plan du fond que de la forme et, de surcrot, ils
ont plus de plaisir crire. Connaissant limportance de lcriture dans le cursus scolaire des lves, il est possible dmettre lhypothse que les acteurs ducatifs de la
commission scolaire ont jou un rle cl pour permettre aux lves dactualiser le
potentiel ducatif des technologies. Ces rsultats sont en lien avec ceux dEden,
Shamir et Fershtman (2013) qui ont galement montr comment les technologies
favorisent le dveloppement des comptences crire des lves, surtout lorsque ces
derniers sont accompagns par leur enseignant dans ce processus. Nos rsultats vont
toutefois encore plus loin, puisque nous avons aussi montr que les technologies ne
permettent pas uniquement aux lves de faire moins de fautes : elles leur permettent dcrire plus, plus vite, de faon plus cohrente, davoir plus de temps pour le
faire, dtre plus cratifs aussi, notamment parce que plusieurs lves et enseignants
ont indiqu que le fait daller sur Internet leur donnait aussi plus dides.
En second lieu, et de faon gnrale, nous avons pu regrouper en quatre catgories les dfis que les acteurs ducatifs, enseignants et lves, rencontrent actuellement
dans lusage des technologies :
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Il nest pas surprenant de trouver la motivation en tte des avantages que procure lusage pdagogique des technologies en classe, puisque, parmi les 2 712 lves
interrogs, 94,3 % ont indiqu aimer utiliser lordinateur lcole. Cela correspond
un rsultat rcurrent dans la littrature scientifique du domaine (Keengwe, Schnellert
et Mills, 2012). Rappelons aussi que 89,3 % des lves ont affirm que lusage des
technologies en classe leur permettait de mieux apprendre. Ces avantages mentionns par prs de 3 000 participants notre tude permettent davancer que lusage
pdagogique et rflchi des technologies en classe peut jouer un rle cl pour la russite scolaire des lves.
Au vu des rsultats de cette recherche, il est possible dmettre lhypothse que
limplantation massive et pdagogique des technologies a contribu lascension
des lves vers la russite scolaire, comme en tmoignent les statistiques prsentes
dans lintroduction, rvlant que le taux dabandon scolaire des lves de ce regroupement dcoles est pass de 42 % 20 % en dix ans. Bien quil soit pratiquement
impossible dtablir un lien de cause effet direct entre lusage pdagogique des technologies en classe et la russite scolaire des lves, ce qui ntait dailleurs pas lobjectif premier de cette tude, il nen demeure pas moins que cette recherche montre que
lusage pdagogique et rflchi des technologies par les lves et les enseignants a
bonifi le contexte pdagogique (lhabilet crire des lves, notamment, en plus
davoir plusieurs impacts positifs) qui peut, son tour, avoir, de faon plus globale,
agi de faon positive sur la russite ducative des lves. Autrement dit, le contexte
cr par lusage pdagogique des technologies par les enseignants et les lves a pu
participer la diminution particulirement exceptionnelle du taux de dcrochage
scolaire de prs de 50 % au cours de la dernire dcennie. Avant tout, cette amlioration de la russite ducative des lves naurait bien sr pas pu se produire sans linvestissement entier et les comptences remarquables des enseignants, des directions
dcole et des autres acteurs ducatifs. De faon indirecte, les statistiques ministrielles sur la russite scolaire des lves semblent claires par les rsultats de cette
tude, qui ont permis de poser un regard comprhensif et qualitatif sur le rle de
lusage pdagogique et rflchi des technologies pour accrotre lhabilet crire des
lves, de mme que sur les autres avantages que prsentent les technologies.
Rfrences bibliographiques
ANIS, J. (1998). Texte et ordinateur Lcriture rinvente? Bruxelles, Belgique :
De Boeck.
ANNAN, K. (2005). La socit de linformation est impensable sans libert, sans
transparence, sans le droit de chercher, de recevoir et de rpandre les
informations et les ides, prvient Kofi Annan. New York, NY : Nations Unies,
Le Secrtaire gnral, Dpartement de linformation.
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Thierry KARSENTI
Universit de Montral, Qubec, Canada
TIC et ducation :
avantages, dfis et
perspectives futures
Directrice de la publication
Chantal Lainey, ACELF
Rdacteurs invits :
Thierry KARSENTI et Simon COLLIN
30
45
Modes dintgration et usages des TIC au troisime cycle du primaire : une tude multicas
Emmanuel BERNET, LF Shanghai, Shanghai, Chine
Thierry KARSENTI, Universit de Montral, Qubec, Canada
70
Sources dinfluence de lautoefficacit relative un enseignement intgrant les TIC chez des
enseignants du primaire
Joanie MELANON, Sonia LEFEBVRE et Stphane THIBODEAU, Universit du Qubec
Trois-Rivires, Trois-Rivires, Canada
94
Liminaire
TIC et ducation : avantages, dfis et perspectives futures
Thierry KARSENTI, Universit de Montral, Qubec, Canada
Simon COLLIN, Universit du Qubec Montral, Qubec, Canada
Thierry KARSENTI
Universit de Montral, Qubec, Canada
RSUM
Ds le dbut du secondaire, la motivation des lves qubcois chute
(Chouinard, 2007). On sait, par ailleurs, que la motivation crire compte parmi les
plus importants dterminants de la comptence scripturale (Hayes, 1995). Puisque
les logiciels utilitaires comme le traitement de texte sont associs un plus grand
sentiment dautoefficacit (Newhouse, 2002), le fait davoir recours aux TIC pour
dvelopper la comptence crire permettrait-il de renverser cette tendance? Pour
rpondre cette question de recherche, nous avons labor une mthodologie
fonde sur la thorie de lautodtermination de Deci et Ryan (2002). Nous avons rencontr 264 lves dune cole secondaire de la banlieue de Montral. Au dbut de la
recherche, tous ont rdig une production la main. Par la suite, le mode de rdaction a t diffrenci : alors que les sujets des groupes tmoins ont rdig deux textes
la main, ceux des groupes quasi exprimentaux ont produit deux textes lordinateur. Au dbut et la fin du projet de recherche, tous ont d remplir une chelle de
motivation, lchelle de motivation crire en franais, adapte de lchelle de motivation employer les TIC en enseignement. Des entrevues de groupe semi-diriges ont
t menes pour illustrer les tendances manant des analyses quantitatives. Lanalyse
quantitative des donnes provoques permet de tracer un portrait dichotomique;
alors que les scripteurs technologiques tendent tre motivs intrinsquement avant
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mme dutiliser les TIC, les scripteurs traditionnels sont plus fortement amotivs.
Lanalyse dentrevues de groupe a confirm cet tat de fait.
ABSTRACT
RESUMEN
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Introduction et problmatique
Il y a quinze ans, Michel Cartier (1997) avanait que les TIC fonderaient une
nouvelle civilisation, base sur un code mdiatique. Si la civilisation numrique sest
avre, le code, lui, repose encore essentiellement sur lcriture. Dans la sphre professionnelle, lutilisation du courriel a supplant celle du tlphone (Berber, 2003).
lre du numrique, les tlphones cellulaires, tablettes, portables et autres avatars
des TIC reposent plus que jamais sur lcriture, dont la primordialit se trouve renforce (EU High Level Group of Experts on Literacy, 2012). Autrement dit, pour
partager linformation, pour la trouver ou pour tre trouv sur le Web, il faut pouvoir
crire avec prcision et, surtout, concision.
Dans la sphre professionnelle, o la rdaction de prsentations et de rapports
est tche frquente, lcriture constitue toujours un gage davancement (Graham et
Perin, 2007). En effet, un faible niveau de littratie conduit frquemment lexclusion
sociale, la prcarit demploi et, malheureusement, la pauvret (Regroupement
des groupes populaires en alphabtisation du Qubec, 2006). Lcriture est galement un gage de russite scolaire : les lves qui crivent pour apprendre dans
plusieurs disciplines russissent mieux que leurs pairs qui tudient de faon traditionnelle (Bangert-Drowns et al., 2004). Finalement, cest peut-tre dans lintimit
que lcriture trouve toute sa force : instrument de libration , outil de rsolution
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de contrlabilit des adolescents diminuent rapidement. En consquence, ils dsirent de moins en moins faire bonne figure ou apprennent de moins en moins par
plaisir, puis en viennent juger lapprentissage inutile (Chouinard, 2007).
Pour favoriser une plus grande comptence scripturale, il faut vraisemblablement, en premier lieu, crer un environnement motivant. ce chapitre, le recours
aux TIC apparat prometteur : les adolescents aiment crire laide dun dispositif
lectronique (Chartrand et Prince, 2009). En 2005, 46 % des lves de cinquime
secondaire disaient possder un tlphone cellulaire (Industrie Canada, 2006); sur ce
tlphone, ils recevaient en moyenne 3339 textos par mois, soit six lheure lorsquils
sont veills (The Nielsen Company, 2010). Pour les adolescents, recourir aux TIC est
usuel et apprci. En intgrant les technologies lapprentissage de lcriture, lcole
pourrait-elle favoriser la motivation crire? Ltude dont cet article rendra compte
a port spcifiquement sur cette question.
Contexte thorique
Le modle propos par Hayes et Flower (1980) rappelle la complexit du processus scriptural. Pour crire, llve doit dabord tenir compte dun contexte de production, dont la tche dcriture fait partie. Ensuite, par lutilisation non linaire et
itrative des processus cognitifs que sont la planification, la traduction et la rvision,
le scripteur mobilise ses savoirs quant au sujet abord, au genre textuel rdig et au
destinataire cibl. Il active les connaissances emmagasines dans sa mmoire long
terme afin danalyser ce quil crit, ce qui lui permet de sadapter aux exigences de
lenseignant, notamment. Dans loptique de Bereiter et Scardamalia (1987), le scripteur efficace fait alors subir des tests de pertinence rcurrents ses crits.
Figure 1. Modle du processus dcriture de Hayes et Flower (1980)
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Dans une mise jour de cette reprsentation thorique, Hayes (1995) a constat
quil fallait adjoindre la motivation au modle du processus dcriture. Selon le
chercheur, cette variable affective constitue une condition sine qua non la bonne
marche du processus rdactionnel : Il est probablement moins efficace dencourager le scripteur mettre laccent sur la planification qu faire des efforts plus
gnraux dans lactivit dcriture. La motivation serait alors un facteur beaucoup
plus important que les habilets cognitives (Hayes, 1995, p. 64).
Or, quentend-on par motivation crire? Depuis son introduction en sciences
de lducation, ce construit polysmique a connu une heureuse fortune. Dans loptique de Deci et Ryan, une personne sera motive si elle peut sautodterminer, cest-dire considrer quelle est lorigine de ses actions (Viau, 2009, p. 189). Bandura
(1993) nomme autoefficacit cette conviction de pouvoir agir sur soi et sur la marche
des vnements. Ce sentiment est crucial dans lapparition de comportements
autodtermins : Les personnes qui se considrent comme hautement efficaces
attribuent leurs checs au manque deffort; celles qui se considrent comme inefficaces attribuent leurs checs de faibles aptitudes. Les attributions causales affectent
la motivation, la performance et les ractions affectives principalement par lintermdiaire de croyances en matire dautoefficacit [traduction libre] (Bandura, 1993,
p. 128). La capacit se considrer comme la cause de ses actions dcoule du sentiment dautoefficacit : si llve croit pouvoir dvelopper ses habilets, il risque
davantage de sinvestir dans des tches de haut niveau, mme de provoquer des
apprentissages. De mme, sil sent que ses efforts lui permettent dagir sur son environnement, il aura tendance sengager dans son apprentissage. La perception de
comptence et la perception de contrlabilit, notamment, sont donc prpondrantes dans lapparition et le maintien de lautodtermination et de la motivation
(Bandura, 1993). Ainsi, llve ayant un comportement autodtermin posera des
gestes pour le plaisir que ceux-ci lui procurent et il sera motiv intrinsquement.
loppos, un lve qui entretient un sentiment dincapacit et qui ne se sent pas
stimul est dit amotiv, son comportement tant peu autodtermin. Entre ces deux
extrmes, lapprenant peut agir pour viter des sanctions (motivation extrinsque
par rgulation externe), pour viter dentretenir un sentiment de honte ou de culpabilit (motivation extrinsque par rgulation introjecte) ou pour favoriser son dveloppement (motivation extrinsque par rgulation identifie) (Deci et Ryan, 2002).
Par ailleurs, certaines proprits des TIC peuvent entretenir le sentiment dautoefficacit et, de l, influer sur la motivation scolaire. Tout dabord, lordinateur,
selon lusage auquel on le destine, permet dexercer un plus ou moins grand contrle
sur lexcution de la tche. Par exemple, les logiciels utilitaires comme le traitement
de texte laissent un grand contrle llve. De l, ils favorisent davantage lautodtermination et, par consquent, la motivation (Newhouse, 2002). Les caractristiques dun logiciel de traitement de texte, plus particulirement, semblent
susceptibles dentretenir une perception leve de la comptence : en facilitant
lcriture et la rcriture, en automatisant les tches de bas niveau et en offrant plusieurs sources de rtroaction diffrentes (correcteurs orthographique et syntaxique,
compte des mots, correction automatique, formatage automatique de documents,
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etc.), le traitement de texte laisse lutilisateur se concentrer sur les tches de haut
niveau (Bangert-Drowns, 1993; Robinson-Staveley et Cooper, 1990). On peut donc
esprer que les TIC entretiennent davantage la motivation quun mode de rdaction
traditionnel, plus aride et moins interactif (Viau, 2008).
Selon la mta-analyse effectue par Goldberg, Russell et Cook (2003), lutilisation du traitement de texte amne les lves produire des textes significativement
plus longs que ceux de leurs collgues qui rdigent la main. Goldberg, Russell et
Cook ont dgag 99 projets de recherche mens dans une perspective quantitative et
portant sur limpact des TIC sur lcriture. De ce nombre, 14 projets prsentaient les
donnes ncessaires lexcution dune mta-analyse. La taille de leffet de 0,50
quils en viennent dgager dnote une relation positive et statistiquement significative entre la longueur des crits et lemploi des TIC. Les chercheurs soulignent que le
soutien offert aux scripteurs technologiques de mme que leurs comptences informatiques initiales ninfluencent pas la longueur des crits en tant que telle. Sils
arrivent produire des textes plus longs, cest que ces scripteurs sont engags dans
la tche ou quils font preuve de persvrance, deux indicateurs de la motivation
(Viau, 1994). En dautres mots, sils crivent plus cest peut-tre tout simplement
parce que lordinateur les motive davantage (Bangert-Drowns, 1993). Ces crits plus
substantiels, par contre, ne tmoignent pas forcment de meilleures habilets rdactionnelles. Une tude de Johansson, Wengelin, Johansson et Holmqvist (2010) montre
que les scripteurs qui matrisent le doigt passent significativement moins de temps
rdiger leur texte (25 minutes) que leurs pairs qui doivent fixer le clavier pour y
trouver les touches (31 minutes). Dans leur tude, les textes produits taient similaires tant en qualit quen longueur. Ainsi, vraisemblablement, longueur quivalente, cette rapidit ne diminue pas la qualit.
On a aussi remarqu que les utilisateurs des TIC sont un peu moins nombreux
ntre mus que par des objectifs dvitement, qui font de la crainte du renforcement
ngatif la seule motivation agir. Lutilisation des TIC favorise plutt lmergence de
buts dapprentissage et de buts de performance. Alors que les premiers poussent
lapprenant sengager dans une activit pour le simple dsir dapprendre, les
seconds lincitent travailler afin dobtenir de la rtroaction positive de la part de
lenseignant (Passey et al., 2004).
Dans un autre ordre dides, les caractristiques du texte rdig et du mode de
rdaction doivent galement tre prises en compte dans ltude de la motivation
crire. Certains genres, comme le rcit plurilinaire (les livres dont vous tes le hros),
et certains univers (comme lunivers de science-fiction) suscitent particulirement
lintrt des lves (Nol-Gaudreault, 1996). Quant lattrait du mode dcriture, il est
fonction de la situation de communication. Wolfe, Bolton, Feltovich et Bangert (1996)
ont montr que, si on leur en donnait la possibilit, les lves choisiraient souvent les
TIC pour crire. Quelque 80 % des participants leur tude utiliseraient volontiers
lordinateur pour produire des textes courants, teneur informative. Cette proportion
diminue 49 % lorsquil sagit de rdiger des textes littraires narratifs. Seuls 16 %
dentre eux recourraient lordinateur pour crire des textes personnels. De faon gnrale, les scripteurs privilgient lordinateur pour rdiger des textes soumis valuation.
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Mthodologie
Tant les modles didactiques du processus de lcriture que les tudes portant
sur les effets motivationnels des TIC laissent deviner leur importance dans la
dmarche dapprentissage (Bangert-Drowns, 1993; Hayes, 1995; Passey et al., 2004).
Nous avons voulu mesurer limpact des TIC sur la motivation crire. Pour y arriver,
nous avons eu recours un devis de recherche quasi exprimental. Cette approche
nous a permis de vrifier, au moyen danalyses statistiques, si dventuelles variations pouvaient tre attribues un traitement (Boudreault, 2000; Gay et Airasian,
2000), dans notre cas lintroduction des modes dcriture manuscrit et technologique.
En procdant ainsi, nous avons dfini une mthodologie quantitative (Tashakkori et
Teddlie, 2003). Un autre volet de la mthodologie labore repose sur une analyse
quantitative de donnes qualitatives; cette autre dimension de la recherche, cruciale,
permet dclairer les constats manant du volet strictement quantitatif.
Sujets
Nous avons effectu la collecte de donnes auprs de 264 lves de premire
secondaire frquentant une cole prive situe en banlieue de Montral. Tous les
lves inscrits dans cet tablissement ont dabord t soumis un test dadmission,
au terme duquel 17 % des candidatures ont t rejetes (N. Provost, communication
personnelle, 3 dcembre 2010). Nous avons procd un tirage lectronique parmi
les postulants restants afin de constituer une cohorte dlves.
En raison de la complexit de lorganisation scolaire, nous navons pu former
alatoirement les groupes contrle et quasi exprimental. Nous avons d nous
accommoder des groupes forms par la direction de ltablissement. Ainsi, 131 des
264 lves participants constituent le groupe quasi exprimental, 36 dentre eux
venant dun groupe enrichi, o ils tudient lespagnol, mais o ils reoivent un
enseignement condens du franais. Les 134 lves restants, dont 72 sont issus du
programme enrichi, forment le groupe tmoin.
Instrumentation
Afin de mesurer la motivation crire des lves, deux instruments se sont
imposs demble : une tche dcriture ainsi quune chelle de mesure du niveau de
motivation. titre complmentaire, des entrevues de groupe ont t menes.
Tche dcriture
Nous avons adapt une tche dcriture prexistante dans linstitution denseignement collaboratrice. Dans le cadre dune squence dapprentissage du texte narratif, il sagit de crer un livre dont vous tes le hros, cest--dire un rcit plurilinaire
se droulant dans un univers merveilleux pique. Aprs une phase de planification
collective, chaque sujet a d en crire trois squences, sous la forme de textes narratifs denviron 150 mots. Cest donc au dbut et au terme de cette tche dcriture que
nous avons mesur la motivation crire.
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que tout le monde est capable dcrire la main). Notons quun des noncs de cette
sous-chelle a d tre supprim, car il nuisait la cohrence interne. Aussi, la souschelle motivation extrinsque par rgulation identifie permet de mesurer la
propension excuter une tche parce quon la juge importante pour son
dveloppement (quatre items, prtest = 0,722 et post-test = 0,777; exemple : Je le fais
parce que cest important de savoir utiliser le traitement de texte pour bien crire).
Finalement, la sous-chelle motivation intrinsque vrifie quel point un lve sengage dans une activit dcriture par plaisir (cinq items, prtest = 0,856 et post-test =
0,882; exemple : Jaime utiliser les ordinateurs.)
Lanalyse statistique de la cohrence interne montre que loutil est satisfaisant,
la valeur de tous les indices alpha de Cronbach se situant au-del de 0,700, seuil
gnralement admis par la communaut scientifique (Yergeau et Poirier, 2010).
Entrevues de groupe
Afin dillustrer et de corroborer les conclusions auxquelles lanalyse statistique
a men, nous avons utilis des donnes qualitatives, mme de se rapprocher au
plus du monde intrieur, des reprsentations et de lintentionnalit des humains
engags dans des changes symboliques comme ils le sont en ducation (Van der
Maren, 2004, p. 103).
Pour ce faire, nous avons men des entrevues de groupe semi-diriges auprs de
cinq des huit groupes dlves participant ltude : 164 lves ont donc t interviews. Au terme du projet dcriture, nous les avons interrogs sur limpact des TIC
sur leur motivation scolaire (Prfrez-vous crire lordinateur ou la main?
Pourquoi? Vous sentez-vous mieux outills lorsque vous crivez lordinateur ou la
main? Pourquoi?). Une plage horaire de 40 minutes tait consacre la ralisation de
chacune des entrevues de groupe, lesquelles ont eu lieu pendant un cours de
franais. Les enseignants ne sont pas demeurs en classe lors des entrevues, car leur
prsence aurait pu influencer certains rpondants. Durant les rencontres, nous
avons recueilli toutes les rponses fournies par les apprenants, nous contentant de
leur demander de clarifier leur point de vue lorsque celui-ci tait confus. Les entrevues, captes laide dun enregistreur numrique, ont ensuite t transcrites pour
tre condenses, rduites, puis analyses.
Droulement
Avant que ne dbute la collecte de donnes, nous avons dfini la tche dcriture de concert avec les enseignants-collaborateurs, afin que cette tche satisfasse
leurs besoins et aux impratifs de cette tude. Une fois le projet de recherche
prsent, lMEF a t distribue tous les lves de la premire secondaire. Ensuite,
chacun deux a rdig le premier texte la main, en tenant compte dun plan pralablement prpar en classe.
Une formation lutilisation du traitement de texte a t offerte aux lves des
groupes quasi exprimentaux, puis les deuxime et troisime textes ont t rdigs
selon le mode de production distinctif attribu chaque groupe. Au terme de la
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phase de rdaction, nous avons administr lMEF une seconde fois, avant de finalement raliser les entrevues de groupe.
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donne; elles reprsentent plutt le poids dune perception ou dune ide parmi
toutes celles qui ont t exprimes.
En utilisant cette dmarche inductive, nous en sommes venu dnombrer la
frquence des perceptions mises : il sagit donc l, pour lessentiel, dune quantification de donnes qualitatives. En procdant ainsi, nous poursuivions deux objectifs; dune part, nous voulions dabord dresser un inventaire des perceptions
positives et ngatives des lves lgard du traitement de texte. Dautre part, le fait
dtablir la rcurrence ventuelle des perceptions nous a permis de mieux cerner
limportance de certaines spcificits du traitement de texte mme dinfluencer le
processus scriptural. Autrement dit, la quantification des donnes qualitatives nous
a permis de mieux expliquer les profils motivationnels que lchelle a tablis.
Considrations thiques
Les lves participants ont d remplir le formulaire de consentement et le faire
contresigner par un rpondant adulte. Pour prserver lanonymat des rpondants,
nous avons administr lMEF massivement, aucune rubrique ne permettant didentifier les sujets. Ainsi, ils ont rempli lchelle simultanment aux deux temps prvus.
Une seule information tait inscrite sur le formulaire, savoir le groupe dappartenance de llve.
Lors des entrevues de groupe, les lves qui sexprimaient taient ncessairement reconnaissables. Nous les avons donc rencontrs en labsence de lenseignant
titulaire afin dviter une certaine forme de censure. Au moment de transcrire les
enregistrements, nous avons utilis des noms demprunt.
Rsultats
Nous prsenterons dabord les rsultats manant de ladministration de lMEF,
puis nous exposerons les tendances manant de lanalyse des entrevues de groupe.
Elles nous permettront dillustrer les constats tirs des traitements statistiques.
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p < 0,001) que pour la motivation intrinsque (tprtest (257) = -8,440 : p < 0,001;
tpost-test (262) = -8,992 : p < 0,001).
Cette dichotomie ne persiste pas dans les types de motivation intermdiaires,
sauf en ce qui concerne la motivation extrinsque par rgulation externe. Nous avons
mesur des diffrences significatives entre les groupes tmoin et quasi exprimental
autant au dbut (tprtest (257) =5,173 : p < 0,001) qu la fin de ltude (tpost-test(262) =
4,042 : p < 0,001). Nanmoins, lcart entre les groupes est moins considrable, la
moyenne obtenue chez les groupes tmoin et quasi exprimental tant respectivement de 3,79 et de 2,92 au dbut de ltude et de 3,82 et de 3,09 la fin de ltude.
Tableau1. Statistiques descriptives des variables lies la motivation crire
Prtest
Sous-chelles
Amotivation
Motivation extrinsque par rgulation externe
Motivation extrinsque par rgulation introjecte
Motivation extrinsque par identification
Motivation intrinsque
Post-test
2,87
1,34
1,81
0,91
2,83
1,32
1,92
0,94
3,79
1,37
2,92
1,35
3,82
1,36
3,09
1,59
3,48
1,42
3,43
1,47
3,47
1,33
3,25
1,46
4,18
1,30
4,30
1,40
4,19
1,30
4,05
1,45
3,69
1,40
5,08
1,24
3,69
1,43
5,14
1,17
Nous navons pas mesur de diffrence significative entre les deux groupes au
chapitre de la motivation extrinsque par rgulation introjecte, les moyennes rencontres dans chacun des groupes avant et aprs le test tant similaires. Le test t nous
montre que cet cart nest pas statistiquement significatif, tant au dbut de ltude
(t (257) = 0,243 : p = 0,808) qu la fin (t (262) = 1,228 : p = 0,221). Le portrait est le
mme pour la motivation extrinsque par identification : encore une fois, lcart
entre les deux mesures nest pas statistiquement significatif, tant au dpart (tprtest
(257) = -0,746 : p = 0,457) qu la fin (tpost-test (262) = 0,853 : p = 0,395).
Le test t pour chantillons indpendants ne nous permet pas de dterminer si
les groupes ont volu de faon diffrente dans le temps. Nous soulignerons nanmoins que les moyennes observes au sein des deux groupes sont semblables aux
deux temps de mesure. Il est donc peu vraisemblable que les profils motivationnels
de chacun des groupes aient subi des changements radicaux entre les deux mesures.
Entrevues de groupe
Lors des entrevues de groupe, nous avons pos deux questions portant sur la
motivation aux sujets. Nous avons dabord voulu savoir sils prfraient crire la
main ou lordinateur (voir le tableau 2).
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Catgories dides
93,1
52,1
27,2
4,6
2,3
Autres
6,8
6,9
6,9
Total
100,0
136
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Quand on demande aux sujets sils se sentent mieux outills lordinateur (voir
le tableau 3), lcart entre les perceptions favorables aux TIC (69,2 % des ides
exprimes) et les perceptions dfavorables est moins marqu. Nanmoins, les technologies semblent gnrer la plus grande perception de contrlabilit chez les lves,
notamment car elles permettent de consulter plus facilement les ressources linguistiques (33,3 % des ides exprimes), dont elles offrent une plus grande varit (23,0 %
des ides exprimes).
Un peu plus de 20 % des lments de rponse fournis suggrent que lcriture
la main laisse plus de contrle, notamment parce quelle faciliterait la dmarche de
rvision (10,3 % des ides exprimes) et permettrait daccder aux ressources linguistiques plus aisment (7,7 % des ides exprimes). Fait noter, on juge que les
ressources linguistiques disponibles sur support physique seraient plus crdibles
que celles offertes sur support informatique (2,6 % des ides exprimes). Environ
10 % des perceptions exprimes soulignent que lun ou lautre mode nest pas particulirement prfrable.
Je naimais pas vraiment a lordinateur, parce que tu perds toujours tes
textes, compar avec lcriture la main, tu las avec toi. (lve 1, groupe C)
Je trouvais qu la main, on fait toute notre mthode dautocorrection,
alors on apporte toute quest-ce quon peut, puis lordinateur, on est plus
ports dire que Word va nous corriger. Alors, on prend moins de choses.
(lve 1, groupe C)
lordinateur, des fois, cest comme plus long trouver un mot mettons
pour euh le dictionnaire des synonymes, euh Tas juste aller regarder
dans dans le dictionnaire des synonymes, mais sur lordi, faut que tu ailles
genre, dans plein de sites en mme temps pis tu nen trouves pas. (lve 1,
groupe C)
Tableau3. Pourcentage des ides exprimes la question Vous sentez-vous mieux
outills lorsque vous crivez lordinateur ou la main? Pourquoi?
Catgories de rponses
69,2
33,3
23,0
7,7
5,2
20,5
10,3
7,7
2,6
Perceptions neutres
10,3
Total
100,0
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scripturale, et lhabilet scripturale, elle, donne envie dcrire. Lutilisation des rviseurs linguistiques intgrs au traitement de texte pourrait bien augmenter le sentiment de comptence. Puisquils prennent en charge une partie des microprocessus
de rvision (le diagnostic des erreurs orthographiques, par exemple), ils librent des
ressources cognitives chez le scripteur. Consquemment, ces vrificateurs pourraient permettre lutilisateur de se centrer sur la tche accomplir (BangertDrowns, 1993; Daiute, 1983; Robinson-Staveley et Cooper, 1990). Ils le prdisposent
donc entretenir un plus grand sentiment dautoefficacit et, partant, augmenter
son sentiment dautodtermination (Bandura, 1993; Deci et Ryan, 2002; Newhouse,
2002; Viau, 1994).
Cest ce que plusieurs sujets nous ont confirm lors des entrevues de groupe.
Quand on leur demande sils prfrent crire lordinateur ou la main, ils choisissent volontiers la voie technologique, prtant lordinateur plusieurs bnfices.
Beaucoup ont soulign des gains au chapitre du contrle que leur confre lordinateur sur leur processus dcriture, que ce soit en acclrant lcriture, en facilitant
laccs aux ressources ou en permettant de corriger plus aisment le texte.
La tche dcriture au centre de ce projet de recherche constituait galement
une valuation sommative; or, le traitement de texte est privilgi par les lves
lorsque le texte produire doit tre not (Wolfe et al., 1996). Lamotivation du groupe
tmoin lgard de lcriture manuscrite reflte probablement cette prfrence pour
les TIC en contexte valuatif. Les sujets de ce groupe, dans lMEF, jugent que lcriture manuscrite sert peu leur apprentissage. Ils ont t nombreux se dire daccord
avec des noncs comme : Je ne comprends pas quoi peut me servir de rdiger la
main : je prfrerais crire lordinateur. Leurs pairs, eux, reconnaissaient davantage
la pertinence dcrire lordinateur. Corollairement, cette amotivation reflte potentiellement une certaine dception de ne pas avoir travaill selon le mode dcriture
jug le plus pertinent. Toutefois, il ne sagit l que dune prsomption. Cette critique
na pas t ouvertement mise lors des entrevues de groupe.
Dautres scripteurs, sans tre aussi explicites, nous ont mentionn que les TIC
augmentent tout simplement le plaisir quils prouvent faire une tche dcriture.
Lordinateur peut alors simplement tre motivant par son caractre nouveau.
Cependant, nous nous permettrons den douter. Nous lavons dit prcdemment, les
TIC sont omniprsentes dans la vie des adolescents : nenvoient-ils pas, en moyenne,
plus de 3 000 textos mensuellement (The Nielsen Company, 2010)? Dans ce contexte,
ce nest pas tant la nouveaut de loutil qui apparat motivante, mais le fait quil soit
intgr en contexte scolaire de faon plus extensive. Peut-tre que lordinateur,
comme nous lavons voqu antrieurement, agit titre de mdiateur culturel, rapprochant culture scolaire et culture de rfrence, non en ce qui concerne les contenus ltude, mais plutt le moyen de les approcher.
Une minorit de sujets nous ont fait part de leur prfrence pour lcriture
manuscrite. Les rponses que nous avons obtenues lors des entrevues de groupe laissent toutefois entrevoir que leur prfrence pourrait tre imputable leurs faibles
habilets technologiques : le thme du bogue informatique tait rcurrent, certains
ayant t fchs aprs avoir mal sauvegard leurs textes. linverse, ils peuvent avoir
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Conclusion
En somme, les rsultats obtenus au cours de ce projet de recherche confirment
dautres tudes ayant dj explor le lien entre les TIC et la motivation crire. Il se
dgage une relation claire entre la motivation et le mode dcriture utilis, les lves
qui utilisent lapproche manuscrite tendant tre plus amotivs ou prsenter une
motivation extrinsque par rgulation externe. Au contraire, ceux qui utilisent la voie
technologique semblent plus motivs intrinsquement. Ces profils distincts, partie
prenante du processus dcriture selon Hayes (1995), devraient donc rejaillir sur les
stratgies dcriture employes et sur la qualit de lcriture, notamment.
Notre approche mthodologique a voulu conjuguer analyses quantitative et
qualitative, voie devenue incontournable dans le champ des sciences de lducation
(Johnson et Onwuegbuzie, 2004). Ainsi, il nous a t possible dutiliser un outil de
mesure valid afin de dresser le profil motivationnel des groupes tmoin et quasi
exprimental. Les analyses statistiques subsquentes nous ont permis de confirmer
quil y avait bel et bien une diffrence significative entre ces deux groupes.
Nanmoins, il nous semblait essentiel dinterprter cette variation en interrogeant
les scripteurs sur leurs perceptions quant aux modes dcriture employs en classe.
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Lanalyse dentrevues de groupe nous a permis de mettre au jour certaines perceptions des scripteurs participants. Leur frquence est venue corroborer notre analyse
quantitative et nous a permis de la lier avec les noncs thoriques prsents initialement.
Notre dmarche, toutefois, est marque par un certain nombre de limites,
essentiellement mthodologiques. En effet, a posteriori, il nous semblerait plus indiqu dutiliser une seule et mme version de lMEF, plus gnrale (en dautres mots,
une version de lchelle qui ne ferait pas rfrence au mode dcriture). Cela faciliterait ltablissement de comparaisons entre les deux groupes, lchelle de mesure
tant exactement la mme dans les groupes tmoins et dans les groupes quasi
exprimentaux. De plus, les bnfices et les lacunes attribues aux TIC maneraient
alors compltement des propos mis par les sujets lors des entrevues de groupe. Ils
ne seraient alors aucunement suggrs par loutil, attnuant du mme coup un
potentiel biais mthodologique.
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Annexe
chelle de motivation crire en franais
Ne correspond
pas du tout
Correspond
trs peu
Correspond
un peu
Correspond
moyennement
Correspond
assez fortement
Correspond
fortement
Correspond
trs fortement
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Ne correspond
pas du tout
Correspond
trs peu
Correspond
un peu
Correspond
moyennement
Correspond
assez fortement
Correspond
fortement
Correspond
trs fortement
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Chantal PROVOST
Cgep de Saint-Laurent, Montral, Canada
Danielle DUCHESNEAU
Cgep de Saint-Laurent, Montral, Canada
Bruno POELLHUBER
Universit de Montral, Montral, Canada
TIC et ducation :
avantages, dfis et
perspectives futures
Directrice de la publication
Chantal Lainey, ACELF
Rdacteurs invits :
Thierry KARSENTI et Simon COLLIN
30
45
Modes dintgration et usages des TIC au troisime cycle du primaire : une tude multicas
Emmanuel BERNET, LF Shanghai, Shanghai, Chine
Thierry KARSENTI, Universit de Montral, Qubec, Canada
70
Sources dinfluence de lautoefficacit relative un enseignement intgrant les TIC chez des
enseignants du primaire
Joanie MELANON, Sonia LEFEBVRE et Stphane THIBODEAU, Universit du Qubec
Trois-Rivires, Trois-Rivires, Canada
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Liminaire
TIC et ducation : avantages, dfis et perspectives futures
Thierry KARSENTI, Universit de Montral, Qubec, Canada
Simon COLLIN, Universit du Qubec Montral, Qubec, Canada
Chantal PROVOST
Cgep de Saint-Laurent, Montral, Canada
Danielle DUCHESNEAU
Cgep de Saint-Laurent, Montral, Canada
Bruno POELLHUBER
Universit de Montral, Montral, Canada
RSUM
Cette recherche porte sur lutilisation dun wiki auprs dtudiants de niveau
collgial en soins infirmiers. Longitudinale et de nature mixte forte composante
qualitative, cette recherche a pour objectif gnral de comprendre lvolution des
stratgies cognitives et mtacognitives de huit tudiants (tude multicas) au cours
des trois premiers trimestres de la formation. Ltude a permis de rpertorier les
stratgies dapprentissage utilises dans des situations de transfert ainsi que dans un
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contexte de rsolution de problmes laide dun wiki. Dans cet article, les rsultats
de deux cas sont contrasts. Le premier cas suggre quune certaine autonomie dans
la rgulation des apprentissages (stratgie mtacognitive) est de nature favoriser
une comprhension optimale (monitoring) des diffrents concepts et, par le fait
mme, influencer positivement la capacit de transfert. Le deuxime cas illustre
plutt labsence de stratgies mtacognitives telles que le monitoring et la rgulation,
ce qui influence ngativement la prise de dcision en situation de transfert. Dans les
deux cas, des lacunes lies aux stratgies cognitives de haut niveau, comme la discrimination et la pense critique, ont t releves. Enfin, ltude suggre quun usage
combin du wiki et du rappel stimul (protocole verbal la suite de la situation de
transfert) savre une avenue prometteuse pour les recherches futures et pour lenseignement.
ABSTRACT
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RESUMEN
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Introduction
La recherche prsente ici1 vise analyser les stratgies cognitives et mtacognitives mises en uvre dans llaboration dun wiki2 par des lves du programme
soins infirmiers . Plus prcisment, les objectifs spcifiques de cette recherche sont :
1) dcrire les stratgies cognitives et mtacognitives mises en uvre dans des situations de rsolution de problmes, prsentes dans un wiki, et dans des situations de
transfert; 2) mieux comprendre lvolution des stratgies cognitives et mtacognitives des lves du programme soins infirmiers par leur utilisation dun wiki.
Problmatique
Le transfert des apprentissages proccupe le milieu de lducation (Dilk, 2010;
Presseau, Martineau et Portelance, 2011; Ruggenberg, 2008), comme le transfert des
acquis de formation proccupe les milieux professionnels (Devos et Dumay, 2006;
Nagels et Alglave, 2011). En soins infirmiers, le Conseil interprofessionnel du Qubec
et lAssociation des infirmires et des infirmiers du Canada (AIICC) soulignent que le
transfert est une condition essentielle lexercice de la profession. Au tournant des
annes 2000, le gouvernement du Qubec adoptait la loi 90 qui allait modifier le
Code des professions. Cette loi reconnaissait le rle central et lexpertise de linfirmire3, notamment par la reconnaissance de son jugement associ aux prises de
dcisions. Or, les problmatiques en sant se multiplient, la population est vieillissante et les infirmires doivent faire face des situations de plus en plus complexes
(Lechasseur, 2009). Dans ce contexte, le dveloppement dune pense critique et
rflexive en cours daction (raisonnement clinique) savre essentiel au dveloppement des comptences cliniques (Psiuk, 2010; Therrien et Dumas, 2007).
Au Qubec, la formation en soins infirmiers se donne lUniversit ainsi que
dans des programmes techniques offerts dans des tablissements de niveau collgial
(la formation collgiale se situe entre la formation au secondaire et la formation universitaire). Le programme soins infirmiers est structur autour de 14 comptences
de formation gnrale commune tous les programmes collgiaux et de 22 comptences de formation propre au domaine des soins infirmiers. Or, plusieurs tudiants
qui sengagent dans des tudes suprieures ont tendance apprendre par tiroirs, par
cur ou par imitation sans tre aptes faire des liens entre les connaissances (Bizier,
Fontaine et Moisan, 2005). De plus, certains lves du collgial manquent dautonomie en ce qui a trait aux stratgies mtacognitives (Richer et Deaudelin, 2000),
ces stratgies jouant un rle important dans la performance scolaire (Portelance,
2004) et tant impliques dans le transfert des apprentissages.
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Cadre thorique
Cette tude sappuie sur des tudes menes en soins infirmiers (raisonnement
clinique), sur des crits en lducation (transfert des apprentissages, rsolution de
problmes et stratgies dapprentissage), de mme que sur des recherches portant
sur lintgration des technologies de linformation et de la communication (TIC)
lenseignement.
Le raisonnement clinique
Le concept de raisonnement clinique est central dans bien des programmes en
sant (Eva, 2005). Il correspond un processus complexe et multidimensionnel. Il
implique la synthse de linformation recueillie dans le cadre dune situation clinique, son intgration aux connaissances et aux expriences antrieures ainsi que
lutilisation de cette information pour prendre une dcision clinique (Charlin,
Bordage et Van der Vleuten, 2003).
Le transfert
Le transfert des apprentissages savre ncessaire au dveloppement du raisonnement clinique chez les infirmires. Dans le cadre de cette recherche, nous avons
retenu que le transfert dun apprentissage fait essentiellement rfrence au mcanisme cognitif qui consiste utiliser, dans une tche cible, une connaissance construite ou une comptence dveloppe dans une tche source (Tardif, 1999, p. 58).
Suivant Perrenoud (1998), le transfert des connaissances nest pas automatique, il
sacquiert par lexercice et une pratique rflexive, dans des situations qui donnent
loccasion de mobiliser des savoirs (p. 4). Pour sexercer au transfert, ltudiant
devrait tre plac dans des situations problmes semblables celles qui se prsentent lors de lexercice de la profession (Perrenoud, 1997). cet gard, le volet pratique
de lexamen de lOrdre des infirmires et infirmiers du Qubec (OIIQ) prsente aux
candidates et candidats lexercice de la profession infirmire des situations qui
rpondent ce critre. Cet examen se nomme Examen clinique objectif structur
(ECOS). Il reproduit, avec le concours de clients normaliss (des acteurs qui jouent
des rles fortement scnariss), le contexte de diffrentes situations de soins que ltudiant doit rsoudre dans un dlai normalement assez court (10 minutes). Au Cgep
de Saint-Laurent, ce mme type dexamen est obligatoire la fin de chaque trimestre.
Ces tches relles, signifiantes et varies, reprsentent un dfi pour llve. Elles
font appel au processus de rsolution de problmes dans des contextes varis et sont
donc des lments considrer dans le transfert des apprentissages (Dery, 2008;
Tardif, 1992).
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Comme on le voit au tableau 1, nous avons retenu la partie relative lengagement cognitif du modle de Pintrich. Nous avons jug pertinent de complter ce
modle en retenant certaines stratgies cognitives du modle propos par SaintPierre (1991), soit la gnralisation, la discrimination et lautomatisation dune
procdure. En fait, Pintrich (1999) propose un modle de lengagement cognitif des
tudiants en contexte scolaire. Bien que ce contexte et celui de la rsolution de problmes soient diffrents, il est raisonnable de penser que les tudiants stratgiques et
mtacognitifs dans la premire situation le sont aussi dans la deuxime. Quant
Saint-Pierre (1991), son modle a t labor auprs dtudiants de niveau collgial,
ce qui nous apparaissait des plus pertinents.
La partie relative lengagement cognitif chez Pintrich comprend trois catgories de stratgies dapprentissage : les stratgies cognitives (rptition, laboration,
organisation), les stratgies mtacognitives pour contrler la cognition (rgulation,
monitoring et planification) ainsi que les stratgies de gestion des ressources (temps
et environnement dtude, constance de leffort, demande daide et apprentissage
avec les pairs). Selon Pintrich, Smith, Garcia et McKeachie (1993), les stratgies
cognitives sont des stratgies utilises par ltudiant pour traiter linformation (par
exemple pour traiter linformation prsente dans un texte). Quant aux stratgies
mtacognitives, elles permettent lapprenant de rguler et de contrler ses processus cognitifs. La mobilisation des stratgies de gestion des ressources lui permet de
grer son environnement et ses ressources pour favoriser lapprentissage.
Lusage des stratgies cognitives et mtacognitives demeure implicite au dveloppement du raisonnement clinique. En effet, Kuiper (2003) ainsi que Kuiper et
Pesut (2004) indiquent que les processus cognitifs et mtacognitifs sont inextricablement lis et sont des composantes essentielles du raisonnement.
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Si ces quelques stratgies savrent efficaces pour le dveloppement du raisonnement, lutilisation des TIC peut galement tre pertinente. Selon Jefferson et
Edwards (2000) et Jonassen (2000), lutilisation des TIC peut contribuer dvelopper
les habilets intellectuelles comme la rsolution de problmes et la pense critique.
Or, les caractristiques du wiki en font un outil prometteur dans cette perspective. En
effet, pour Henri et Lundgren-Cayrol (2001), la dmarche collaborative inscrite dans
llaboration dun wiki favorise notamment la mise en uvre de stratgies cognitives
et mtacognitives de haut niveau chez ltudiant.
Mthodologie
Une mthodologie essentiellement qualitative a t utilise dans cette
recherche longitudinale (trois trimestres), tout en comportant certains aspects dune
mthodologie mixte. Elle repose sur une tude multicas (huit cas4), qui permet de
faire apparatre des convergences entre plusieurs cas (Yin, 2003). Parmi les diffrents
modles proposant une dmarche danalyse des tudes de cas, nous avons retenu
certains lments des approches de Merriam (1988), de Stake (1995) et de Yin (1994).
Aux fins du prsent article, nous prsenterons une analyse comparative de deux cas
contrasts du point de vue des stratgies utilises et de lvolution de celles-ci au fil
des trimestres.
Cinq outils de collecte des donnes ont t utiliss. Le tableau 2 illustre brivement chacun de ces outils en prcisant le type de donnes colliges, le mode de validation ainsi que le traitement des donnes.
4. Deux principaux critres ont guid la slection des participants. Dune part, puisquil sagit dune tude
longitudinale, nous navons slectionn que les tudiants en phase, cest--dire ceux qui respectaient de
faon continue le parcours prescrit par le devis ministriel (sans abandon ou retard dans la formation).
Dautre part, les tudiants devaient avoir particip tous les outils de collecte de donnes (le questionnaire
MSLQ, le wiki et les preuves crites) jusquau moment de la slection.
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tudiante
Intervieweuse
Suivant les techniques dexplicitation de Vermesch (2003), nous avons expriment le rappel stimul un trimestre avant la collecte de donnes officielle afin de
standardiser les directives et les procdures (Dionne, 1996). Le fait de raliser le rappel stimul tout de suite aprs lECOS contribue accrotre la validit des verbalisations (Tochon, 1996). Selon Tochon (1996), une telle mthode est prfrable la
verbalisation en cours daction, puisquelle permet dviter une surcharge cognitive
pouvant nuire lexercice professionnel.
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Dans le tableau 3, loccurrence positive (+) fait rfrence une stratgie dapprentissage bien applique, tandis que la ngative (-) indique un usage inadquat de
cette mme stratgie.
Rsultats
Nous prsentons ici deux cas. Pour chacun de ces cas, nous retrouvons le portrait global de ltudiant, lvolution de son portrait dengagement cognitif (MSLQ;
Pintrich et al., 1991) et les stratgies dapprentissage exposes lors du processus de
rsolution de problmes laide du wiki et lors des situations de transfert. Les deux
cas sont ensuite compars et discuts.
Cas2 : Samuel
Portrait global
son entre au cgep, Samuel (nom fictif) a une moyenne gnrale au secondaire (MGS) de 83 %. Inscrit pour la premire fois dans un programme collgial, il
participe de faon active lactivit wikisoins tout au long de la recherche.
Cependant, sa participation est dcroissante, particulirement au deuxime
trimestre. Ses stratgies mtacognitives sont trs prsentes lors du processus de rsolution de problmes (wiki et ECOS). Nous observons galement quil effectue le
processus complet de rsolution de problmes, en ralisant chacune des phases. Il
sinterroge autant sur la justesse de ses connaissances que sur la pertinence des
hypothses mises (monitoring). Sur le wiki, Samuel prend les moyens ncessaires
afin de progresser vers une hypothse de solution pertinente. Enfin, au fil des ses-
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sions, il modifie ses stratgies dtude (diminution des stratgies de rptition) afin
de dvelopper son raisonnement clinique.
Portrait de lengagement cognitif
De faon gnrale, cet tudiant prsente un portrait de lengagement cognitif
favorable la russite scolaire et sinvestit dans ses tudes (un score de 5,75 sur une
chelle de 7 pour la stratgie de rgulation de leffort). Le questionnaire MSLQ nous
indique une prdominance de la stratgie de rptition (score de 7) en dbut de formation, cet aspect tant dailleurs confirm par ltudiant. Toutefois, au troisime
trimestre, Samuel dlaisse cette stratgie au profit des stratgies dlaboration et de
pense critique (scores de 6,4 et de 4). Ltudiant nous confirme avoir modifi sa
faon dtudier, en cherchant notamment comprendre linformation plutt que de
la mmoriser.
Utilisation du wiki
Comme il a t mentionn, la figure 3 montre que ltudiant laisse des traces
pour chacune des quatre phases du processus de rsolution de problmes.
Figure 3. Occurrences (%) des stratgies dapprentissage lors de lactivit
wikisoins du premier trimestre (cas2 : Samuel)
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ajuste ses interventions (rgulation) pour tenter de rsoudre le problme cibl. Des
lacunes quant la stratgie de discrimination lempchent toutefois dintervenir de
faon optimale. Le rappel stimul, ralis la suite de cet examen clinique, permet de
confirmer certaines de nos hypothses au moment de lanalyse des traces du wiki,
notamment en ce qui a trait la frquence dutilisation des stratgies mtacognitives.
Cas7 : Stphane
Portrait global
Stphane obtient une moyenne gnrale au secondaire (MGS) de 69 %. Il en est
sa deuxime exprience au collgial, puisquil a dj fait deux trimestres de formation dans dautres programmes (sciences humaines et trimestre de transition).
De faon gnrale, Stphane participe trs peu aux activits du wikisoins . Il
prsente des difficults quant lutilisation de la pense critique (stratgie cognitive), a une vision fragmentaire de certains concepts et fonde souvent ses interventions sur des donnes incompltes. Sa capacit dautorgulation semble affecte par
un manque de connaissances. Enfin, cet tudiant reconnat ses limites comme infirmier, mais semble avoir de la difficult dpartager ce quil sait de ce quil ne sait pas
(difficults de monitoring).
Portrait de lengagement cognitif
Il ressort du questionnaire MSLQ (Pintrich et al., 1991) une prdominance pour
la stratgie de rptition (score de 5,25 compar un score de 4,5 pour la stratgie
dorganisation) suivie des stratgies dlaboration (score de 5). Nous constatons un
faible score de la stratgie de rgulation de leffort, et ce,particulirement lors de la
deuxime passation du questionnaire (score de 2,75). cet gard, Stphane mentionne en entrevue individuelle quil tudie souvent quelques jours peine avant les
examens pour favoriser la rtention de linformation, ce qui est aussi caractristique
dune stratgie de rptition.
Lutilisation du wiki
Stphane participe peu aux activits des trois trimestres, ce qui est cohrent
avec son faible score (2,75) relativement la rgulation de leffort (MSLQ).
Cependant, il dmontre au premier trimestre quil utilise les stratgies dlaboration,
qui sont en principe suprieures la stratgie de rptition (figure 5). Tout au long
des trois trimestres, Stphane semble prouver des problmes lis la contextualisation des connaissances et la formulation dhypothses dintervention sans lien avec
le contexte de la situation problme qui lui est prsente.
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Discussion
Outre des diffrences marques quant leurs rsultats scolaires, ces deux tudiants utilisent le wiki de manire trs diffrente. Samuel conoit loutil comme un
moyen dapprentissage et reconnat sa pertinence au regard de son dveloppement
professionnel. En effet, il affirme que cest une faon de penser quon nous propose en
premire session [et] on la met en pratique dans wikisoins. Ils nous donnent une faon
de penser en tant quinfirmiers (extrait de lentrevue de groupe). Stphane a une perception positive de lactivit. En effet, celui-ci affirme en entrevue de groupe que le
wiki favorise la comprhension et demeure, somme toute, une bonne faon dtudier. Malgr tout, il sinvestit peu dans lactivit wikisoins . Alors que les stratgies dapprentissage utilises par Samuel voluent, celles utilises par Stphane
changent peu. Ainsi, le wiki savre efficace dans la mesure o les tudiants saisissent
bien le sens de loutil (un outil dapprentissage) et o ils lutilisent adquatement et
de faon assidue, notamment en effectuant le suivi des commentaires et des suggestions formuls par les pairs et lenseignant.
Comme pour lensemble de notre chantillon, les deux tudiants semblent utiliser la stratgie de rptition lors du premier trimestre dtudes en soins (MSLQ, premier trimestre). Toutefois, Samuel se dmarque en dlaissant assez rapidement (ds
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le deuxime trimestre) cette stratgie. Les deux tudiants prsentent des difficults
de discrimination, cest--dire quils font parfois des associations non pertinentes ou
encore effectuent une mauvaise gnralisation. Ces tudiants ont parfois des difficults organiser et interprter adquatement les regroupements de donnes. Ils
utilisent assez frquemment la stratgie de la pense critique, mais souvent de faon
inadquate (ex. : hypothses non justifies), ce qui est particulirement le cas pour
Stphane. Alors que Samuel semble avoir progress en manifestant plusieurs occurrences dune pense critique bien applique, les efforts de Stphane relativement
cet aspect demeurent superficiels et inefficaces. Enfin, notons que le manque de
connaissances est une source derreurs dans les deux cas. Toutefois, Samuel semble
plus en mesure de reconnatre ses limites et didentifier des connaissances manquantes (monitoring) que ne lest Stphane.
linstar de Stphane, les autres tudiants de lchantillon dmontrent peu
dautonomie dans lutilisation des stratgies dapprentissage. En fait, la majorit
dentre eux nous affirment en entrevue de groupe tre agacs par les sous-questions
et les questions de relance sur le wiki faisant rfrence leur processus mtacognitif.
En effet, certains dentre eux ne saisissent pas le bien-fond ou ne voient tout simplement pas la pertinence de remettre en question leur dmarche et leur comprhension (rgulation et monitoring).
Nous nous sommes interrogs savoir si la mtacognition samliore avec
lacquisition dune certaine maturit cognitive . Larue et Cossette (2005), dans une
tude auprs dtudiantes de soins infirmiers, ont not que le troisime trimestre
constitue une tape charnire quant au dveloppement mtacognitif. Richer et
Deaudelin (2000) mentionnent par ailleurs que les stratgies mtacognitives se
dveloppent lentement. Nous avons fait une observation similaire : au terme de leur
troisime trimestre, la majorit des tudiants de notre recherche ont dit accorder une
plus grande importance au dveloppement de nouvelles stratgies pour assurer leur
russite. Plusieurs tudiants y voient la limite de leurs connaissances ou de certaines
stratgies, notamment la stratgie de rptition.
Conclusion
Lactivit wikisoins donne accs, dans une certaine mesure, aux schmes de
pense des tudiants. Cependant, cette tude multicas a soulev quelques limites de
lutilisation dun wiki en mode asynchrone. Nous avons constat que, pour un certain nombre dtudiants, lexercice a relev du monologue plus que dun vritable
change avec les pairs et lenseignant. Le wiki nous permet de consulter les crits des
tudiants (toutes les traces au fil des trimestres), mais ne nous informe pas sur la frquence de consultation de ces crits. Il demeure donc difficile de savoir si la rflexion
des pairs influence le raisonnement et, par consquent, les stratgies dapprentissage employes par les tudiants. Certains auteurs ont soulev le rle crucial de
lenseignant dans la dynamique de lactivit (Buraphadeja et Dawson, 2008;
Gunawardena, 1991 et Hiltz et Turoff, 1993, cits dans Garrison, Anderson et Archer,
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2000). Un suivi rigoureux aussi bien de la part de lenseignant que des tudiants des
changes raliss sur le wiki semble essentiel afin datteindre les objectifs pdagogiques. Par ailleurs, ceux qui y ont vu une relle possibilit de dveloppement des
connaissances (outil dapprentissage et de dveloppement professionnel) plutt quune
simple tche scolaire (obligation scolaire) ont davantage progress, surtout du point de
vue des stratgies mtacognitives. cet gard, le cas de Samuel demeure exemplaire.
Utilis essentiellement comme outil de collecte de donnes, notre deuxime
outil TIC, le rappel stimul, semble avoir une vritable porte pdagogique. En fait,
plusieurs tudiants avaient tendance adopter une posture valuative au regard de
leur performance durant lECOS. Il a donc fallu rappeler aux tudiants le but de
lexercice, soit se remmorer le plus fidlement possible leurs penses au moment de
faire certaines actions. Non seulement cet outil a rendu possible la confirmation de
certaines hypothses issues de notre analyse des traces du wiki, mais il savre galement trs formateur pour les tudiants. La verbalisation des penses en cours daction lors du visionnement de lECOS permet aux tudiants de sexercer dvelopper
leurs processus mtacognitifs.
Une des forces de cette recherche rside dans une approche mthodologique
mixte qui a permis denrichir et de valider nos donnes et nos interprtations. La
combinaison de nos cinq outils de collecte de donnes nous a fourni un portrait
dtaill du raisonnement clinique de nos tudiants. Rappelons que la triangulation
comme mthode de validation a contribu diminuer les biais dinterprtation.
Lanalyse de plusieurs situations de transfert (wiki, preuves crites et ECOS) dans un
temps relativement long (trois trimestres) a permis dobserver lvolution de stratgies dapprentissage. Toutefois, les traces laisses par les tudiants sur le wiki ne sont
quune parcelle des processus mentaux mis en uvre lors de la rsolution de problmes. Puisque les stratgies dapprentissage taient sollicites par les questions
des enseignants, les traces analyses ne correspondent pas ncessairement au comportement naturel des tudiants dans une situation donne. Plusieurs ont dailleurs
trouv lexercice un peu mcanique et lourd, ce qui a constitu un frein la participation. Enfin, comme il sagit dune recherche qualitative, les rsultats ne sont pas
gnralisables. Il sagit plutt dune transfrabilit de rsultats, soit lapplication
dans dautres contextes aux caractristiques semblables.
Lutilisation combine du wiki et du rappel stimul nous apparat une avenue
pdagogique prometteuse. Ces deux outils TIC pourraient tre utiliss comme outil
diagnostique quant au dveloppement du processus de rsolution de problmes et
de la pense critique, ou encore dans le cadre dun programme daccompagnement
personnalis. Aux fins de cette recherche, la combinaison de tels outils a fourni une
radiographie assez prcise des stratgies dapprentissage employes par les tudiants. Avec un tel portrait, lenseignant serait en mesure dintervenir adquatement
en orientant ltudiant sur les stratgies dvelopper davantage et ainsi, pouvonsnous supposer, favoriser le transfert. ce propos, des tudes plus approfondies quant
aux impacts pdagogiques du rappel stimul, au mme titre que le wiki, seraient sans
doute pertinentes. Le chantier de la recherche en intgration des TIC lapprentissage et lenseignement demeure encore vaste. La rflexion reste poursuivre en ce
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Dvelopper les stratgies dapprentissage et le raisonnement clinique laide dun wiki: une tude de cas
qui a trait la porte pdagogique de certains outils TIC. ce propos, Chen, Cannon,
Gabrio, Leifer, Toye et Bailey (2005) soulignent que lexploration du potentiel pdagogique du wiki en ducation suprieure est relativement rcente, et ce, autant en
mode synchrone quen mode asynchrone.
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Annexe
Modifications apportes en regard de lanalyse
factorielle exploratoire pour les stratgies dapprentissage
et de gestion1
Regroupement initial
des items du questionnaire
Stratgies dapprentissage
Pintrich 1991
La prsente tude
Modifications des
regroupements
Stratgies cognitives*
8-15-28-41
Stratgies de rptition
0,69
0,68
8-15-28
22-31-33-36-38-50
Stratgies dlaboration
0,76
0,81
22-31-33-38-50
1-11-18-32
7-16-20-35-40
2-5-10-13-23-24-25-26-30-45-47-48
4-12-21-34-39-42-46-49
Stratgies dorganisation
0,64
0,61
1-18-32-36-41
Pense critique
0,80
0,80
7-16-20-30-35-40
Stratgies mtacognitives**
0,64
La rgulation
0,72
5-13-23-24
Le monitoring
0,51
2-10-26
La planification
0,62
25-45-47-48
0,82
4-12-21-34-39-46-49
6-17-29-43
0,76
9-27-37-44
Constance de leffort
0,69
et 3-14-19
0,52 et 0,76
6-9-17-29-43
0,73
1. Analyse factorielle tire de D. Duchesneau, M.-P. Lachane et C. Provost, Lutilisation dun wiki : analyse des
stratgies cognitives et mtacognitives des tudiantes de Soins infirmiers, Rapport de recherche PAREA,
Montral, Cgep de Saint-Laurent, 2012
* Litem11 a t supprim des analyses subsquentes, car il ne donne pas de bons rsultats en lien avec
lchelle dorganisation et ne sintgre pas bien dans les autres chelles. Les items 36 et 41 ont t dplacs
vers lchelle des stratgies dorganisation.
** Lanalyse factorielle propose une structure plus complexe que celle propose par Pintrich et al. (1991).
Au regard des stratgies mtacognitives, nous constatons que Pintrich regroupe trois concepts diffrents dans
cette chelle : la planification, le monitoring et la rgulation. la lumire des rsultats, nous faisons le choix
dadopter une typologie trois types de stratgies mtacognitives. Litem30 a t supprim des analyses
subsquentes, puisquil entre en conflit avec la pense critique.
*** Dans les analyses factorielles, nous retrouvons trs peu de diffrences entre ces deux chelles. la lecture
des items, on peut trs bien concevoir que ces deux dimensions sont trs proches lune de lautre. Pintrich
et al. (1991) rapportent une corrlation de 0,55 entre les deux chelles. Nous avons choisi de faire une seule
chelle et dintgrer lensemble des items, sauf litem9, qui sera intgr lchelle de constance leffort, et
litem42 qui sera supprim.
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Le Web2.0, rupture ou
continuit dans les usages
pdagogiques du Web?
Christian DEPOVER
Universit de Mons, Mons, Belgique
Jean-Jacques QUINTIN
Universit Lumire Lyon2, Lyon, France
Albert STREBELLE
Universit de Mons, Mons, Belgique
TIC et ducation :
avantages, dfis et
perspectives futures
Directrice de la publication
Chantal Lainey, ACELF
Rdacteurs invits :
Thierry KARSENTI et Simon COLLIN
30
45
Modes dintgration et usages des TIC au troisime cycle du primaire : une tude multicas
Emmanuel BERNET, LF Shanghai, Shanghai, Chine
Thierry KARSENTI, Universit de Montral, Qubec, Canada
70
Sources dinfluence de lautoefficacit relative un enseignement intgrant les TIC chez des
enseignants du primaire
Joanie MELANON, Sonia LEFEBVRE et Stphane THIBODEAU, Universit du Qubec
Trois-Rivires, Trois-Rivires, Canada
94
Liminaire
TIC et ducation : avantages, dfis et perspectives futures
Thierry KARSENTI, Universit de Montral, Qubec, Canada
Simon COLLIN, Universit du Qubec Montral, Qubec, Canada
Le Web2.0, rupture ou
continuit dans les usages
pdagogiques du Web?
Christian DEPOVER
Universit de Mons, Mons, Belgique
Jean-Jacques QUINTIN
Universit Lumire Lyon2, Lyon, France
Albert STREBELLE
Universit de Mons, Mons, Belgique
RSUM
Cette contribution porte sur les usages en mergence dans le domaine de lexploitation pdagogique des TIC et plus particulirement ceux lis au Web 2.0. Aprs
avoir pass en revue les principales caractristiques du Web 2.0 et les usages ducatifs qui en dcoulent, nous tenterons danalyser en quoi ceux-ci constituent ou non
une rupture par rapport la manire dont les TIC taient exploites dans le cadre du
Web classique.
Pour cela, nous nous appuierons sur un dispositif conu au dbut des
annes 2000 (Galanet) afin de vrifier dans quelle mesure les approches pdagogiques mises en uvre travers ce dispositif peuvent tre rapproches de celles
prconises par le socioconstructivisme et le Web social.
Aprs avoir analys des donnes de sources diverses, les auteurs estiment que
lenvironnement Galanet peut tre considr comme un outil de passage qui a permis des jeunes dexprimenter, avant lheure, certaines techniques quon verrait
aujourdhui comme relevant du Web social.
volume XLI: 1 printemps 2013
173
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ABSTRACT
RESUMEN
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nientes de diversas fuentes, los autores estiman que el entorno Galanet puede ser
considerado como una herramienta de transicin que permiti a los jvenes de
experimentar, de manera anticipada, ciertas tcnicas que actualmente se califican
como derivadas del Web social.
Introduction
Au vu de la croissance trs rapide que connaissent les applications construites
autour du Web 2.0, aussi appel Web social, de nombreux ducateurs sintressent
aujourdhui ces applications pour leur trouver des usages pdagogiques ou encore
se lancent dans la conception denvironnements dapprentissage inspirs des sites
les plus populaires chez les jeunes que sont Facebook, MySpace ou YouTube.
Dans cette contribution, nous tenterons danalyser ce glissement des usages
pdagogiques du Web vers un style dapplications centr la fois sur le rseautage
social et sur la production de contenus par les utilisateurs. Plus spcifiquement, nous
nous efforcerons de montrer que ce passage du Web classique au Web 2.0 ne correspond pas un changement technologique brutal1, mais plutt un glissement progressif vers des services qui mobilisent davantage linitiative et la crativit de
lusager. Cette continuit entre les diffrentes gnrations du Web est dailleurs
souligne par Tim Berners-Lee (Anderson, 2006) lui-mme qui affirme que le Web 2.0
est en fait une simple extension des ides qui taient lorigine du Web lorsquil fut
cr au dbut des annes 1990.
1. Les technologies mobilises par le Web2.0 sont bases sur les mmes standards que ceux utiliss par le
Web classique.
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par cette dimension, certains parlent de Web social afin de dsigner les usages lis au
Web de seconde gnration. Cette appellation met laccent sur le rle du groupe,
mais aussi sur ce que, de manire un peu prmonitoire par rapport la venue du
Web 2.0, Lvy (1994) appelait lintelligence collective, cest--dire la capacit des
individus sorganiser pour produire une uvre commune en mobilisant un mcanisme dordre psychosocial connu sous le nom de synergie. Ce mcanisme, qui a t
dcrit par les spcialistes des organisations, met en vidence le fait que plusieurs
individus agissant dans une organisation obtiendront des rsultats plus significatifs
que ce quils auraient obtenu en agissant indpendamment. Lencyclopdie
Wikipdia constitue une parfaite illustration de ce mode dorganisation sur le Web.
Lide dintelligence collective a par la suite t reprise par Tim OReilly dans un
article paru en 2005 dans lequel lauteur dcrit les bases fondatrices du Web 2.0.
Mme sil nest pas apparu avec le Web 2.0, lintrt lgard de la dimension
sociale des rseaux a connu, ces dernires annes, un regain spectaculaire, comme en
tmoigne la place prise par des sites de partage et de socialisation comme Facebook
(plus de 600 millions dutilisateurs dans le monde), YouTube (environ 500 millions
dutilisateurs), MySpace (environ 125 millions, mais en nette diminution depuis trois
ans) ou encore lengouement pour le partage de signets (Delicious).
Les volutions rcentes du Web conduisent aussi modifier notre vision de lordinateur en donnant une place centrale au rseau. En effet, de plus en plus souvent
les programmes que nous utilisons ne sont plus excuts partir de notre ordinateur,
mais distance sur des serveurs publics qui mettent gnralement gratuitement
leurs ressources disposition. Cest notamment le cas de certains logiciels de bureautique (Google documents) qui non seulement peuvent tre utiliss gratuitement sur
des machines, mais offrent aussi des possibilits de travailler plusieurs sur un
mme document. Comme lannonait, il y a dj plusieurs dcennies, John Gage cit
par Thornburg (2009), le rseau est devenu lordinateur. En effet, lavenir, les ordinateurs personnels se dchargeront de plus en plus sur le rseau pour prendre en
charge lexcution des programmes (cloud computing, infonuagique).
La possibilit daccder nimporte quelle application directement partir du
Web peut aussi contribuer dvelopper lusage pdagogique des ordinateurs en contexte scolaire en facilitant notamment la mise disposition des logiciels adquats.
Ainsi, mme si le taux dquipement des coles samliore, la disponibilit des logiciels adapts continue tre largement dficitaire. De plus, le partage des ordinateurs
entre plusieurs enseignants ou encore laccs nomade partir de la bibliothque ou
du poste de travail personnel de ltudiant (que ce soit un PC, une tablette ou un tlphone intelligent) exigent une mise disposition souple et efficace des logiciels,
comme celle qui est permise par le Web.
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Rapidit, simplicit, gratuit : cest avec ces reprsentations que les jeunes abordent
linformatique en milieu scolaire, alors que lutilisation des logiciels, souvent bien
plus anciens, qui leur sont proposs en classe exige davantage deffort et de rigueur.
Cet engouement des jeunes pour les applications disponibles sur le Web est
notamment confirm par une tude rcente ralise par Redecker (2009) auprs de
250 responsables de projet en lien avec lexploitation du Web 2.0 pour lapprentissage. Cette tude permet de se faire une ide de limportance accorde aux diffrents
outils en contexte denseignement (primaire, secondaire, suprieur et formation des
adultes). Selon cette tude, ce sont les rseaux sociaux qui sont les plus exploits
(cits par 40 % des responsables de projet). Viennent ensuite les blogues (Weblogs)
(37,6 %), les wikis (26,8 %), les plateformes de discussion et de partage (25,2 %) et
enfin les folksonomies et lindexation (16,4 %).
Si lon examine, dans la mme tude, les objectifs poursuivis par le recours au
Web, on peut constater que les usages visent avant tout des activits hautement valorisantes sinscrivant dans le droit fil des approches socioconstructivistes et du Web
social. Ainsi, les activits les plus souvent cites concernent le dveloppement de la
collaboration entre les apprenants, le soutien par les pairs, lautonomisation dans
lapprentissage ou lamlioration de laccs aux apprentissages.
Pour satisfaire aux exigences techniques, mais surtout pdagogiques des nouveaux environnements qui constituent autant de dfis pour des enseignants qui ont
dj beaucoup investi de leur temps pour se tenir jour par rapport lemploi des
technologies en classe, plusieurs approches peuvent tre envisages.
Tout dabord, comme cela a t le cas propos des logiciels grand public tels
que les traitements de texte, les tableurs ou les gestionnaires de base de donnes, le
dtournement des logiciels disponibles sur Internet vers des usages pdagogiques
est dj trs largement engag. Cette approche prsente lavantage de ne pas exiger
de gros efforts en matire de dveloppement informatique et de mobiliser avant tout
la crativit pdagogique des enseignants.
Une autre voie, beaucoup moins explore pour le moment, consiste laborer
des logiciels vocation pdagogique en sappuyant sur le modle du Web social et
mettant en avant la collaboration, lchange et la co-construction distance des connaissances. Mme si les applications qui sinscrivent dans cette perspective sont
encore rares, le chemin est nanmoins dj largement dfrich. En effet, les spcialistes de lducation ont depuis quelque temps pris conscience du potentiel formatif
de la collaboration distance dans des environnements informatiques conus cet
effet. Il reste, pour rejoindre le modle du nouveau Web, rendre ces logiciels plus
accessibles et faciliter leur utilisation en tant quapplication Web autonome. Cest
essentiellement cette seconde voie que nous aborderons dans cette contribution.
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3. Galanet est un environnement de formation distance ralis avec le soutien de la Commission europenne
dans le cadre du programme Socrates-Lingua2 (www.galanet.eu).
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Phase1
Briser la glace et choix
du thme
Phase2
Remue-mninges
Un premier change libre dans le forum permet de dgager les principaux sujets de discussion qui seront la base des rubriques du dossier
de presse dfinies par la suite.
Phase3
Collecte de documents
et dbat
Phase4
Ralisation et
publication du dossier
de presse
Le dossier de presse, structur en rubriques et illustr par une slection de documents crits et sonores, est assembl sur la plateforme en
utilisant des outils prvus cet effet dans le centre de presse.
Une session de formation Galanet stend sur une priode de plusieurs mois
(entre deux et quatre mois). Le nombre dtudiants inscrits une session est assez
variable selon la session (jusqu prsent, une trentaine de sessions ont t organises partir de la plateforme), mais il se situe gnralement entre 100 et 150 tudiants. Pour faciliter le suivi, ces groupes sont scinds en quipes, encadres chacune
par un ou deux tuteurs.
Le tutorat occupe une place importante dans lenvironnement Galanet. Celui-ci
repose avant tout sur limplication des responsables locaux dans les groupes au sein
desquels ils sont amens interagir au mme titre que chacun des participants et
apporter, par leurs interventions, leur contribution llaboration du projet commun. En effet, les forums permettent aux tudiants et aux animateurs de participer
aux changes sans quil y ait de hirarchisation immdiatement apparente du statut
des uns et des autres (pour dcouvrir le statut, il faut consulter le profil de lauteur).
Le tutorat fait lobjet dun scnario (scnario dencadrement) qui sest prcis au fur et
mesure du droulement des sessions. Plusieurs initiatives concrtes ont t prises
en vue damliorer et de systmatiser la prise en charge du tutorat, par exemple la
mise au point dune charte du tutorat et la cration dune formation destine aux
personnes appeles jouer un rle de tuteur au sein de Galanet.
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dtudes systmatiques ont t conduites. Nous reprendrons, dans ce texte, lessentiel des donnes disponibles ce jour. Ainsi, nous traiterons, dans un premier temps,
les donnes issues de lanalyse des forums, dabord celles qui concernent les messages dposs par les participants, puis celles issues des tuteurs et, dans un second
temps (section La perception de lenvironnement Galanet), les donnes relatives aux
perceptions des personnes ayant particip une ou plusieurs sessions Galanet. Ces
donnes reprises des travaux antrieurs sont pour certaines originales au sens o
elles nont jamais t publies; dautres lont t, mais sont utilises dans notre tude
en fonction dun modle danalyse original.
En ce qui concerne les donnes relatives lactivit des tudiants dans les
forums, nous nous appuierons sur une tude mene par Masperi et Quintin (2007)
propos dune session qui sest droule au printemps 2006 et qui est intitule Art du
dialogue .
Cette session a runi 161 tudiants. De ce nombre, 118 sont linitiative dau
moins un message, ce qui nous donne 73 % de participants actifs. Derrire ce taux
dactivit plutt lev, du moins comparativement ce quon observe chez les
adeptes de la plupart des rseaux sociaux4, on trouve des situations fort diffrentes
selon les individus. Ainsi, si lon considre les dix individus les plus actifs, cest--dire
6 % de lensemble des tudiants inscrits, ceux-ci sont responsables de 423 messages
(pour un total de 1308 messages), soit 32 % de lensemble des messages dposs. On
voit donc clairement quune minorit dindividus monopolisent une part importante
des interventions.
Si lon examine la rpartition des messages dposs par les dix sujets les plus
actifs en fonction des quatre phases du travail, prs de 47 % des messages concernent
la phase 1, pour 22 % en phase 2, 20 % en phase 3 et peine 11 % en phase 4.
Trs clairement, lactivit qui consiste choisir le sujet du dossier de presse est
celle qui gnre le plus de messages dans le forum. Cest une activit qui aboutit un
vote, ce qui cre une certaine mulation chez les participants. Les deux phases suivantes sont assez quilibres, alors que la phase 4 accuse un dficit de participation
qui sexplique par le fait que lessentiel de lactivit se ralise, hors forum, dans un
autre espace de la plateforme (salle de rdaction) rserv la production du dossier
de presse.
Sil est vrai quon est loin dune distribution quilibre des messages la fois
entre les participants et entre les phases du travail, les rsultats nen sont pas pour
autant surprenants et peuvent sexpliquer, notre sens, par les spcificits du scnario dapprentissage qui est structur en tapes induisant des activits fort diffrentes chez les apprenants. Rien dtonnant ds lors que certaines activits inspirent
davantage le public concern. Cela, finalement, na gure dimportance, parce que ce
qui nous proccupe avant tout cest de crer des conditions dchange authentique
en faisant entrer en interaction des locuteurs utilisant diffrentes langues romanes,
les aspects sur lesquels porteront ces interactions passant au second plan.
4. Selon Jakob Nielsen (2006), dans la plupart des communauts en ligne, 90 % des utilisateurs sont des
lurkers, 9% des intervenants occasionnels et seulement 1 % des intervenants rguliers.
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La part prise par certains intervenants dans les changes peut probablement
aussi sexpliquer par le scnario dencadrement qui prvoit une animation des
quipes locales par un tuteur ddi. cet gard, mme si lon insiste pour que tous
les changes passent par la plateforme, il y a fort parier quune partie non ngligeable des discussions se droulent en dehors de la plateforme et que seule une
synthse de celles-ci a t retranscrite sur la plateforme. Dautre part, mme sils sont
moins utiliss, dautres outils dchange sont disponibles sur la plateforme, comme
la messagerie synchrone ( partir des salons de discussion) base sur la prise de rendez-vous et un systme de notification qui permet denvoyer un message instantan
un membre connect.
Une analyse des forums a galement t mene sur la base de la mme session par
Carton (2006), mais en sintressant cette fois aux interventions des tuteurs-animateurs.
Avant dexaminer plus en dtail ces rsultats, il est important de rappeler que la
dimension institutionnelle du tutorat est peu dveloppe dans Galanet o il sagit avant
tout de constituer une communaut o tous sentraident en fonction de leur niveau de
matrise des diffrentes langues utilises au cours dune session. Par exemple, la charte
du tutorat prvoit explicitement que face aux sollicitations dexplications linguistiques le tuteur doit seffacer et laisser rpondre les autres tudiants en premier lieu.
De ce fait, on ne doit pas stonner que les interventions des animateurs sur le
forum restent limites puisquelles ne reprsentent quenviron 7 % des messages, soit
108 messages avec une moyenne de 4 messages par animateur sur lensemble des
quatre mois qua dur la session. Si lon sintresse la rpartition des messages travers les tapes, seule la phase 1 se distingue des autres en concentrant 34 % des messages initis par les tuteurs, alors que pour les trois autres phases ce pourcentage se
situe autour de 18 %.
Ces rsultats montrent lvidence la part rduite des interventions des tuteurs
mme si leur rle nen est pas pour autant ngligeable, en particulier en ce qui
concerne la rgulation densemble du dispositif (prise en compte des chances,
respect du format des documents dposs, articulation des contributions de chacun
des groupes). Il est clair aussi que la structuration trs stricte des activits travers
un scnario pdagogique prcis et connu de tous les participants a conduit assez
rapidement une prise en charge du groupe par lui-mme, lattention des tuteurs se
portant davantage sur la coordination des groupes entre eux pour garantir la
cohrence de la production commune (le dossier de presse). Il convient cependant
de souligner, comme le prcise Carton (2006), quil existe des diffrences assez marques quant la manire dont les animateurs sont intervenus : Certains ont post
en dbut de session et nont plus ou peu crit ensuite, dautres ont concentr leurs
messages sur les dernires phases (p. 72).
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Ainsi, il apparat assez clairement que lon peut considrer que cet environnement est propice lactivit des apprenants. Tout dabord, Galanet fournit un dispositif apte stimuler les changes comme lindique la frquentation des diffrents
forums durant lensemble de la priode couverte par une session.
Cest aussi un lieu qui offre aux apprenants une large autonomie dorganisation.
En effet, mme si le travail dlaboration du dossier de presse sinscrit lintrieur
dun scnario strictement planifi, chaque quipe dispose dune large autonomie
pour mener bien, comme elle lentend, le travail dont elle a pris la responsabilit.
Cette autonomie encadre se traduit par un nombre assez rduit dinterventions des
animateurs, mais aussi par une banalisation du rle de ceux-ci. Ainsi, comme nous
lavons signal, les animateurs, du moins lorsquils interviennent distance, sont
noys dans lensemble des tudiants sans quaucun lment permette de distinguer
leur statut particulier.
Galanet est galement un lieu o les dcisions se prennent en toute libert et en
toute transparence en sappuyant sur des procdures de vote (comme au moment du
choix du sujet du dossier de presse) ou sur des dcisions collgiales (lorsquil sagit
de dcider la date laquelle se termine une tape).
Pour vrifier la capacit de Galanet fdrer les apprenants autour dune communaut, nous nous reporterons aux critres proposs par Dillenbourg (2003) et par
Herring (2004) comme dcrivant les caractristiques dune communaut dapprenants.
Parmi ces critres, la notion dappartenance occupe une place centrale. Cette
notion nous renvoie, en ce qui concerne Galanet, plusieurs niveaux de structuration de la communaut. Ainsi, les apprenants qui participent une mme session
(environ 150 personnes) sont organiss en quipes locales (une quinzaine) places sous
la supervision dun animateur. On peut penser que le caractre local de ces quipes,
en donnant loccasion aux membres de se rencontrer non seulement sur le Web, mais
aussi en prsence, contribue fdrer celles-ci. Un autre critre propice au rapprochement des personnes, cest la communaut de langue. Ainsi, mme si la volont est
de favoriser les changes interlangues, on constate une certaine tendance privilgier une langue ou un groupe de langues certains moments du processus dlaboration. Cette tendance est dailleurs accentue par le fait que les quipes sont marques
par la langue quelles utilisent, mais aussi par le fait que certaines quipes sont beaucoup plus actives que dautres. Ainsi, trois quipes ont dpos respectivement 342,
256 et 229 messages, alors que la moyenne par quipe est de 94 messages. Deux de
ces quipes sexprimant en italien, les changes tout au long de la session seront
fortement dsquilibrs en faveur de cette langue et donc au dtriment des autres.
Le dfi pour construire un sentiment dappartenance au sein de la communaut
Galanet est de dpasser ces cloisonnements, locaux ou linguistiques, pour ouvrir les
changes et en arriver une vritable intercomprhension au niveau non seulement
linguistique, mais aussi culturel.
Leffort dharmonisation du tutorat travers la mise au point dune charte
partage par tous les intervenants devrait constituer un facteur de cohsion susceptible de renforcer le sentiment dappartenance, mais aussi le partage de normes et de
valeurs communes au sein du groupe plnier. Lanalyse des messages du forum
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mene par Carton (2006) met dailleurs en vidence un certain nombre de rfrences
des valeurs communes.
Le partage dune culture commune est une question essentielle au sein dun
environnement comme Galanet. Cest en effet un point de dpart utile pour mener
des activits en commun, mais cela fait aussi partie des objectifs prioritaires dune
session que damener les participants souvrir la culture de lautre.
Dillenbourg (2003) met galement en avant limportance du temps pour la constitution dune communaut en soulignant que les phnomnes qui se mettent en
place pour souder une communaut peuvent tre longs aboutir. De ce point de vue,
on peut considrer la dure dune session Galanet, qui est denviron quatre mois,
comme plutt favorable par rapport ce critre du moins si on la compare la dure
habituelle des activits proposes en contexte dapprentissage.
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en commun ou de se mettre daccord sur la rpartition des rles au sein des groupes
(26 % davis ngatifs). Lintrt de la communication synchrone pour la ralisation
des tches prvues dans le scnario pdagogique conduit galement une apprciation ngative chez prs de 40 % des rpondants.
Au vu de ces rsultats, on peut considrer que lenvironnement Galanet dans
son ensemble et plus particulirement les aspects qui permettent dengager lapprenant dans des activits centres sur le triplet gagnant du Web 2.0, savoir la co-construction des connaissances, la rgulation par les pairs et la valorisation par le groupe,
sont non seulement apprcis par les apprenants, mais aussi matriss par ceux-ci.
Tirant parti des bnfices engrangs loccasion de lusage de Galanet dans le
cadre de plus de trente sessions qui ont toutes t menes terme, une nouvelle plateforme est aujourdhui en cours de dveloppement (Galapro5) avec des vises complmentaires Galanet. Ainsi, il ne sagit plus seulement pour cette plateforme de
supporter une approche projet dans le cadre dun scnario trs prcisment circonscrit, mais plutt de pouvoir accueillir des sessions structures beaucoup plus souplement tant en ce qui concerne les tapes du scnario pdagogique quau regard des
publics viss. Cest ainsi qu loccasion de la phase de validation de ce nouvel environnement, deux sessions centres sur la formation continue des enseignants dsireux
de se familiariser avec les techniques et les mthodologies propres lintercomprhension ont t organises au bnfice de groupes dune cinquantaine de personnes.
Figure3. Interface de la plateforme Galapro
5. Galapro est un projet financ par la Commission europenne dans le cadre du programme pour lducation et
la formation tout au long de la vie.
volume XLI: 1 printemps 2013
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Discussion
Cette contribution qui est articule autour des perspectives pdagogiques associes au Web 2.0 avait pour ambition dapporter des lments de rponse deux
questions principales. Tout dabord, est-ce que le passage du Web classique au
Web 2.0 doit tre vu en termes de continuit ou plutt, comme beaucoup dauteurs
se plaisent le dire, en termes de rupture? Ensuite, la seconde question sur laquelle
nous pensons intressant de revenir concerne ladquation des environnements
Web 2.0, qui sont rputs pour tre exigeants en matire dautonomie de lapprenant,
par rapport aux capacits relles des utilisateurs qui les mettront en uvre en contexte scolaire ou universitaire.
Pour rpondre ces questions, nous nous sommes appuys sur plusieurs tudes
ralises partir de lenvironnement Galanet qui, sans relever explicitement du
Web 2.0, en emprunte comme nous lavons montr un certain nombre de caractristiques.
Au vu des tudes rapportes dans cette contribution propos de Galanet, tout
nous porte penser quil existe une relle continuit dans lvolution des services
disponibles sur le Web. Tout dabord, en ce qui concerne lide de co-construction
des connaissances et de collaboration, ce qua amen le Web 2.0 se mesure en termes
de popularit de ces applications plutt quen termes dinnovation. En contexte
dapprentissage, comme lillustre Galanet, mais aussi dans de nombreux autres environnements6, cela revient considrer que ce qui tait rserv quelques expriences pdagogiques menes par une poigne de pionniers a maintenant envahi
lunivers des adolescents et de certains adultes travers la popularit des nombreuses applications relevant du Web social.
La seconde question est finalement lie la premire, puisquil sagit de se
demander si les lves et les tudiants daujourdhui sont prpars aller sur le Web
non seulement pour rechercher des informations, mais aussi pour devenir des
acteurs qui participent la construction collective des savoirs. Certes, on peut penser
que pour la gnration des natifs du numrique, et mme pour certains de leurs
ans, la dcouverte des environnements virtuels par manipulation directe des interfaces ne pose gure de problme. Par contre, dautres comptences qui relvent du
souci dapprofondir les choses, de la capacit accepter et prendre en compte la
critique, de la volont de partager ses connaissances et daider les autres sont peuttre moins assures. De plus, comme nous lavons soulign plus haut (section Les
apprenants daujourdhui sont-ils prts tirer parti de ces nouveaux environnements?), le type dinteractions vers lequel sont orientes les personnes qui
frquentent les rseaux sociaux (prendre des informations sans ncessairement en
apporter) nest pas ncessairement propice dvelopper les comptences exiges
par une appropriation active du Web 2.0.
6. Le Knowledge Forum propos par Scardamalia et al. (1994) et qui remonte plus de vingt ans nous parat
constituer un bon exemple doutil pdagogique susceptible de favoriser le passage vers des approches
dapprentissage inspires par les modalits dchange et de partage popularises par le Web2.0.
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Pour cette raison, nous pensons quil est important de proposer, en contexte
pdagogique, formel ou informel, des environnements qui, tout en sinspirant des
principes du Web 2.0, offrent de relles occasions dapprendre par les pairs, mais
aussi grce un tutorat exerc par des personnes reconnues pour leur expertise dans
le domaine considr. Notre conviction est que, pour apprendre efficacement des
choses pertinentes partir denvironnements inspirs du Web 2.0, il faut avoir appris
apprendre dans un tel contexte, il faut avoir compris les bnfices quon peut retirer
dtre participant actif plutt que passif, il faut jouer le jeu du partage et renoncer
lindividualisme auquel tout notre cursus scolaire nous a prpars.
Rfrences bibliographiques
ANDERSON, N. (2006). Tim Berners-Lee on Web 2.0: Nobody even knows what it
means . Ars Technica. Consult en ligne
[http://arstechnica.com/business/2006/09/7650/] le 25 mars 2011.
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human-computer interaction. Computers in Human Behavior, 23, 1881-1893.
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Thierry KARSENTI
Universit de Montral, Qubec, Canada
TIC et ducation :
avantages, dfis et
perspectives futures
Directrice de la publication
Chantal Lainey, ACELF
Rdacteurs invits :
Thierry KARSENTI et Simon COLLIN
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Modes dintgration et usages des TIC au troisime cycle du primaire : une tude multicas
Emmanuel BERNET, LF Shanghai, Shanghai, Chine
Thierry KARSENTI, Universit de Montral, Qubec, Canada
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Sources dinfluence de lautoefficacit relative un enseignement intgrant les TIC chez des
enseignants du primaire
Joanie MELANON, Sonia LEFEBVRE et Stphane THIBODEAU, Universit du Qubec
Trois-Rivires, Trois-Rivires, Canada
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Liminaire
TIC et ducation : avantages, dfis et perspectives futures
Thierry KARSENTI, Universit de Montral, Qubec, Canada
Simon COLLIN, Universit du Qubec Montral, Qubec, Canada
Thierry KARSENTI
Universit de Montral, Qubec, Canada
RSUM
Cet article propose une analyse des enjeux socioculturels qui accompagnent les
usages des technologies en ducation. Nous commenons par relever que, malgr
leur pertinence ducative et socioprofessionnelle, les technologies en ducation
doivent faire face plusieurs dfis, notamment parce quelles ne tiennent pas compte
des usages technologiques des apprenants en dehors des institutions ducatives. Sur
la base de ce constat, deux objectifs sont poursuivis : le premier consiste dresser un
portrait des usages technologiques des apprenants en dehors des institutions ducatives. Le second se propose den dduire des implications pour orienter les usages
des technologies en contexte ducatif. Pour ce faire, nous procderons dans un premier temps une analyse des usages technologiques des jeunes1. Nous en dduirons
ensuite des implications pour orienter les usages des technologies en ducation,
notamment en proposant un modle largi des technologies en ducation.
1. Par lemploi des termes jeunes , nouvelles gnrations dapprenants ou encore jeunes apprenants ,
cet article dsigne les apprenants ns aux environs de 1980 ou aprs, ce qui correspond aux gnrations
des natifs du numrique daprs Prensky (2001).
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ABSTRACT
In this article, the use of the terms students, new generations or young learners, refers to learners born
around 1980 or later, the generation of digital natives according to Prensky (2001).
RESUMEN
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anlisis de los usos tecnolgicos de los jvenes*. Deduciremos en seguida las implicaciones para as orientar los usos de las tecnologas en educacin, principalmente
al proponer un modelo ampliado de las tecnologas en educacin.
*
Al emplear los trminos jvenes, nuevas generaciones de educandos o jvenes educandos, este
artculo designa a los educandos nacidos alrededor de 1980 o despus, lo que corresponde a la generacin
de los nativos de lo numrico, segn Prensky (2000)
Introduction
Depuis plusieurs dcennies, le domaine des technologies en ducation fait
lobjet dun intrt considrable, sur le plan tant social que scientifique (Maddux et
Johnson, 2012). Lintgration des technologies en ducation est notamment hte
par larrive de nouvelles gnrations dapprenants, appeles natifs du numrique
(Prensky, 20012). Par leur rapport troit aux technologies (Bennett, Bishop, Dalgarno,
Waycott et Kennedy, 2012; Redecker, Ala-Mutka, Bacigalupo, Ferrari et Punie, 2009),
ces derniers imposeraient aux institutions ducatives un renouvellement en profondeur des pratiques pdagogiques (Bayne et Ross, 2007). Dans leurs efforts dintgration des technologies en ducation, les acteurs ducatifs et les chercheurs du
domaine restent toutefois confronts un certain nombre de dfis (Organisation de
coopration et de dveloppement conomiques [OCDE], 2011), notamment en ce
qui a trait la conceptualisation mme des technologies en ducation. En effet, les
modles actuels abordent principalement ces dernires en vase clos (contexte ducatif uniquement), sans tenir compte du rapport des apprenants aux technologies en
dehors des institutions ducatives. Or, en partant du principe que les technologies
affectent de faon significative toutes les activits (conomiques, politiques, sociales
et ducatives) des socits occidentales (Redecker et al., 2009), leur tude systmatique et approfondie en contexte ducatif ne peut se passer dune prise en compte
des dimensions socioculturelles environnantes. Aussi, nous proposons dans cet article
daborder les technologies en ducation par une analyse des enjeux socioculturels
luvre. Plus prcisment, le premier objectif de larticle consiste dresser un portrait des usages technologiques des apprenants en dehors des institutions ducatives, cest--dire de leurs pratiques personnelles. Le second se propose den dduire
des implications pour orienter les usages des technologies en contexte ducatif. Par
une analyse critique des usages technologiques des apprenants en dehors des
institutions ducatives, nous serons en mesure dtablir : 1) que le rapport des nouvelles gnrations dapprenants aux technologies peut prendre diffrentes formes,
2. Cr en 2001 par Prensky, ce terme est encore largement en usage (ex. : Myers et Sundaram, 2012; Ng,
2012) lheure actuelle.
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suivant les types dusage qui en sont faits, et que ces usages nont pas la mme valeur
ducative; 2) que ce rapport aux technologies est sujet de fortes variations au sein
dun mme groupe dge; 3) que ces variations sont dtermines par des variables
technologiques et socioculturelles. Sur la base de ces constats, nous serons en
mesure de dduire plusieurs implications pour orienter les usages des technologies
en contexte ducatif, qui consistent principalement reconsidrer certaines prconceptions sur les jeunes et les technologies, et proposer un modle largi des technologies en ducation. La conclusion apporte finalement quelques pistes possibles
daction.
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les usages technologiques des apprenants et des enseignants qui sont prexistants
dans le contexte socioculturel. Autrement dit, les usages des technologies en dehors
des institutions ducatives ne sont pas considrs comme une variable des usages
des technologies en ducation, si ce nest de faon rudimentaire (ex. : prsence ou
non dun ordinateur domicile). Ce faisant, les technologies en ducation semblent
conceptualises en vase clos (contexte ducatif uniquement), plutt que selon le
principe des vases communicants, le contexte socioculturel et le contexte ducatif
tant en interaction. Or, en partant du principe que les technologies sont minemment transversales et quelles affectent de faon significative toutes les activits
(conomiques, politiques, sociales et ducatives) des socits contemporaines
(Redecker et al., 2009), leur tude systmatique et approfondie en contexte ducatif
ne peut faire lconomie des dimensions socioculturelles environnantes, non plus
que des rapports que ces dimensions entretiennent avec le contexte ducatif. Nous
rejoignons ainsi la position de Selwyn (2010) :
Alors que la plus grande partie de la littrature contemporaine sur les technologies en ducation prend soin de souligner les processus sociaux immdiats entourant les usages des technologies par les apprenants [en salle de
classe], peu defforts sont fournis pour comprendre en quoi ces usages
technologiques correspondent (ou non) au contexte social plus large dans
lequel se situe lducation ce que les sociologues appellent habituellement
le milieu social. [] Bien que ce ne soit peut-tre pas immdiatement
observable en salle de classe, il semblerait tmraire de tenter dexpliquer
quelque aspect que ce soit de lducation et des technologies numriques
au 21e sicle sans recourir ces influences plus larges4 (p. 67-68).
tudier les interactions entre le contexte ducatif, dune part, et le contexte
socioculturel, dautre part, nous semble louable pour contribuer clairer, dans leur
globalit, les usages des technologies en ducation. Cest donc dans cette approche
largie , en rapport avec les dimensions socioculturelles luvre, que nous abordons le domaine des technologies en ducation, de faon complmentaire aux
modles plus centrs sur la situation ducative immdiate.
4. Traduction libre de while much of the contemporary educational technology literature takes great care to
emphasize the immediate social processes surrounding an individual learners use of technology, there is far
less concern with developing an understanding of how this technology use fits (or not) within the wider
social contexts that make up education and society what sociologists often refer to as the social milieu
of technology use. () Whilst perhaps not immediately apparent to the observer of a classroom setting, it
would be foolhardy to attempt to explain any aspect of education and digital technology in the 21st century
without some recourse to these wider influences .
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fracture numrique. Ce concept a bnfici dune attention accrue entre la fin des
annes 1990 et le milieu des annes 2000 (Guichard, 2011). Dans sa dfinition la plus
inclusive, la fracture numrique rfre aux disparits entre individus, foyers, entreprises et aires gographiques, en termes daccs aux technologies et dutilisation de
lInternet pour une large varit dactivits (OCDE, 2001). Elle comprend aussi bien
des variations daccs et dusages technologiques lchelle internationale (ex. : niveau
de dveloppement socioconomique des pays, langues nationales; voir Methamen,
2004; Rallet, 2004) quau sein dune mme population (ex. : revenu, ge, zone dhabitation, niveau de scolarit, genre, voisinage social, ethnicit, etc.; voir Looker et
Thiessen, 2003; OCDE, 2011). Bien quil ait fait lobjet de plusieurs critiques sur le plan
thorique (Guichard, 2003, 2011) et au regard de son oprationnalisation mthodologique (Le Guel, 2004; Methamen, 2004), ce concept a t progressivement complexifi et rattach des ingalits socioculturelles plus larges (voir, par exemple, Ben
Youssef, 2004; Rizza, 2006; van Dijk et Haker, 2003; Warschauer et Matuchniak, 2010).
Dans le cadre de cet article, le concept de fracture numrique permet surtout
danticiper, en contexte ducatif, des variations du rapport aux technologies entre les
apprenants dune mme socit, dune mme institution ducative, voire dune
mme classe. Il contribue ainsi enrichir le domaine des technologies en ducation
par lajout de dimensions socioculturelles, sur la base des variations daccs et des
diffrences dusages quelles engendreraient parmi les apprenants. Ce faisant, ce
concept permet de complexifier les usages des technologies en contexte ducatif en
y insrant lhtrognit des profils socioculturels des apprenants.
Objectifs
Prendre en compte les dimensions socioculturelles luvre dans les technologies en ducation suscite un double questionnement. Dans un premier temps, il
sagit de comprendre les usages des technologies par les apprenants en dehors des
institutions ducatives, et dans quelle mesure ces usages sont susceptibles de varier
dun apprenant un autre. Dans un second temps, sensuit une rflexion sur les
implications ducatives des usages technologiques des apprenants. Cet article vise
rpondre ce double questionnement. Ainsi, le premier objectif consiste dresser
un portrait des usages technologiques des nouvelles gnrations dapprenants en
dehors des institutions ducatives. Le second se propose den dduire des implications pour orienter les usages des technologies en contexte ducatif.
Mthodologie
Pour atteindre ces objectifs, nous avons procd une analyse systmatique de
la littrature en suivant la fois la mthodologie propose par Fraenckel et Wallen
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(2003) et celle de Gall, Gall et Borg (2005)5. Comme ces auteurs le prconisent, nous
avons dabord situ la question de recherche lorigine de notre revue de la littrature : quels sont les usages des technologies par les nouvelles gnrations dapprenants
en dehors des institutions ducatives? Nous avons ensuite dgag les mots-cls pertinents et leurs quivalents anglais pour cibler les documents susceptibles de rpondre
cette question (voir Fraenckel et Wallen, 2003). Ces mots-cls ont t combins
dans des bases de donnes lectroniques gnralistes (ex. : Google; Google Scholar) et
spcialises (ex. : revue scientifique New Media and Society). Au fur et mesure de
cette recherche, nous avons slectionn les documents qui nous semblaient particulirement intressants pour avoir une vue densemble de notre objet dtude (ex. :
Bennett et Maton, 2010), comme le recommandent Gall et al. (2005). Nous avons
ensuite procd une slection des documents restants. Comme facteurs dinclusion, nous avons choisi la nature des tudes (empiriques), la date de publication
(gale ou postrieure 2001, ce qui correspond la cration du terme natifs du
numrique par Prensky, 2001) et lge des participants des tudes (ns aux environs
de 1980 ou aprs, ce qui correspond au dbut des gnrations des natifs du
numrique daprs Prensky, 2001). Nous avons ainsi obtenu 17 documents scientifiques principaux, qui traitent des apprenants de lenseignement primaire, secondaire et postsecondaire. Pour plus de prcision dans nos propos, nous spcifions
lge, lordre denseignement et le pays des participants pour chaque tude cite.
Nous avons par la suite procd plusieurs lectures analytiques successives des
articles retenus afin den dgager diffrentes sous-thmatiques en lien avec notre question de recherche. Ces lectures analytiques nous ont amens rpondre au premier
objectif de larticle suivant larticulation propose dans la section Portrait diffrenci
des usages technologiques des apprenants en dehors des institutions ducatives. Sur la
base du premier objectif, nous avons identifi des points qui nous semblaient dintrt pour orienter les usages des technologies par les apprenants en contexte ducatif,
puis nous les avons organiss de faon rpondre au deuxime objectif (voir la section Implications pour orienter les usages des technologies en contexte ducatif).
Rsultats
Les paragraphes suivants sont organiss de faon rpondre aux objectifs de
larticle. Nous nous intressons dans un premier temps aux usages technologiques
dapprenants en dehors des institutions ducatives (coles, universits) avant den
dduire des implications pour orienter les usages technologiques en contexte ducatif.
5. Cette tude se situe dans la perspective mthodologique dautres tudes reposant sur une analyse des crits
scientifiques et publies dans la revue ducation et francophonie, par exemple Armand, Dagenais et Nicollin
(2008), La dimension linguistique des enjeux interculturels : de lveil aux langues lducation plurilingue;
Desbiens, Borges et Spallanzani (2009), Diversit en ducation : rflexion sur linclusion; ou encore Mili
(2012), Crativit et didactique dans lenseignement musical.
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6. Traduction libre de firstly there exist a number of minorities within the student population and secondly
there is a wide variation within as well as between age groups .
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native du numrique dans la manire dont elle interagit avec les technologies7
(p. 14).
Hargittai (2010), dans une enqute sur les variations dusage des technologies
auprs de 1060 tudiants de premire anne dune universit amricaine, sest
penche, entre autres, sur deux variables technologiques : lautonomie dusage (possession dun ordinateur portable; nombre de lieux disponibles pour accder
Internet) et lexprience (nombre dannes dutilisation dInternet; nombre dheures
passes hebdomadairement sur Internet). Il en ressort que ces deux variables technologiques expliquent de faon significative les variations dans la perception de
comptence technologique (variable dpendante) entre les participants. Il en va de
mme pour les variables socioculturelles considres dans cette tude. En effet,
lauteure rapporte que les tudiants avec un faible statut socioconomique, les
femmes, les tudiants dorigine hispanique et ceux de couleur noire font preuve dun
plus faible niveau de savoir-faire sur Internet8 (p. 108). En revanche, il est intressant de noter que la reprsentation de comptence technologique, une fois prise
comme variable indpendante, rend non significatives les variables dethnicit et
dducation en termes de diversit dusage dInternet. Autrement dit, la reprsentation de comptence technologique explique en grande partie la diversit des usages
dInternet : plus un apprenant se sent comptent faire usage des technologies, plus
il en fait des usages varis. son tour, cette reprsentation de comptence semble
dtermine, du moins en partie, par des variables socioculturelles telles que lducation et lethnicit, mais aussi le sexe et lge.
Pour sa part, ltude de Kennedy et al. (2010) sur 2096 tudiants de 17 26 ans
dans trois universits australiennes montre linstitution universitaire, le genre, lge et
le statut tudiant (tudiants locaux vs tudiants internationaux) comme des variables
explicatives des usages technologiques. En revanche, la discipline tudie, la zone de
rsidence et, de faon surprenante, le statut socioconomique nont pas permis
dobserver des diffrences significatives entre les tudiants des quatre universits
australiennes participantes. On le voit, les variables technologiques et socioculturelles entretiennent des relations complexes, quil reste encore difficile dterminer,
comme le rappellent Kennedy et al. (2010) : Il apparat que tous ces facteurs peuvent
avoir un impact sur ladoption et les usages des technologies, mais savoir dans quelle
mesure et de quelle manire ils influencent lutilisation des technologies par les tudiants demande davantage de recherche9 (p. 335).
7. Traduction libre de in all cases, immersion in a digital environment (i.e. the breadth of activities that people
carry out online) tends to be the most important variable in predicting if someone is a digital native in the
way they interact with the technology .
8. Traduction libre de students of lower socioeconomic status, women, students of Hispanic origin, and African
Americans exhibit lower levels of Web know-how than others .
9. Traduction libre de it appears that there is the potential for all of these factors to impact on technology
adoption and use but to what degree and how they influence students use of technology requires further
investigation .
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10. Traduction libre de [age] is far too simplistic to describe young first year students born after 1983 as a
single generation .
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Nous pouvons, pour finir, avancer quelques pistes daction pour soutenir lintgration des technologies en ducation. la lumire des implications mentionnes cidessus, il nous apparat que le rapport des nouvelles gnrations dapprenants aux
technologies ne peut tre laiss au hasard des usages quils en font en contexte socioculturel. Il revient donc aux institutions ducatives dassurer la formation des
apprenants aux usages ducatifs des technologies. Ces derniers gagneraient tre
dvelopps explicitement dans les curriculums ducatifs, non seulement en tant que
soutien aux apprentissages disciplinaires, mais aussi en tant quobjets dapprentissage en soi, de faon sassurer que les usages des technologies en contexte ducatif
dbouchent rellement sur des usages ducatifs des technologies (Fluckiger et Bart,
2012). Nous pouvons prendre lexemple du systme ducatif franais, qui a mis en
uvre depuis 2001 un test de comptences technologiques (le Brevet informatique
et Internet, B2i) au primaire et au secondaire, dont lobjectif est dattester le niveau
acquis par les lves dans la matrise des outils multimdias et de lInternet
(Ministre de lducation nationale, en ligne12). Une telle initiative contribue a priori
rduire (ou, tout au moins, dterminer) les disparits du rapport des apprenants
aux technologies. lheure o les technologies constituent un lment croissant de
la russite ducative et socioprofessionnelle des apprenants (Redecker et al., 2009), ce
type dactions permet aux institutions ducatives dexercer pleinement leur mandat
dinclusion technoducative des apprenants (Warschauer, 2003).
Rfrences bibliographiques
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Reprsentations sociales
de lordinateur chez des
enseignants du secondaire
du Niger
Achille KOUAWO
Universit Abdou Moumouni, Niamey, Niger
Thierry KARSENTI
Universit de Montral, Qubec, Canada
Colette GERVAIS
Universit de Montral, Qubec, Canada
Michel LEPAGE
Universit de Montral, Qubec, Canada
TIC et ducation :
avantages, dfis et
perspectives futures
Directrice de la publication
Chantal Lainey, ACELF
Rdacteurs invits :
Thierry KARSENTI et Simon COLLIN
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Modes dintgration et usages des TIC au troisime cycle du primaire : une tude multicas
Emmanuel BERNET, LF Shanghai, Shanghai, Chine
Thierry KARSENTI, Universit de Montral, Qubec, Canada
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Sources dinfluence de lautoefficacit relative un enseignement intgrant les TIC chez des
enseignants du primaire
Joanie MELANON, Sonia LEFEBVRE et Stphane THIBODEAU, Universit du Qubec
Trois-Rivires, Trois-Rivires, Canada
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Liminaire
TIC et ducation : avantages, dfis et perspectives futures
Thierry KARSENTI, Universit de Montral, Qubec, Canada
Simon COLLIN, Universit du Qubec Montral, Qubec, Canada
Reprsentations sociales
de lordinateur chez des
enseignants du secondaire
du Niger
Achille KOUAWO
Universit Abdou Moumouni, Niamey, Niger
Thierry KARSENTI
Universit de Montral, Qubec, Canada
Colette GERVAIS
Universit de Montral, Qubec, Canada
Michel LEPAGE
Universit de Montral, Qubec, Canada
RSUM
La prsente tude porte sur les reprsentations sociales, cest--dire les jugements, les opinions et les attitudes exprims par des enseignants propos de lordinateur. Ltude a permis de rencontrer 20 enseignants de deux lyces de Niamey.
laide dentrevues individuelles, nous sommes arrivs des rsultats qui mettent en
vidence des reprsentations sociales de lordinateur. Celles-ci se caractrisent par
des attitudes positives lgard de cet objet social. Dans le contexte scolaire, lordinateur est peru comme un outil qui favorise la modernisation de lenseignement et
qui permet ensuite de rehausser la qualit de lenseignant. Des risques lis lintroduction de lordinateur lcole ont t aussi relevs par les enseignants.
volume XLI: 1 printemps 2013
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ABSTRACT
RESUMEN
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Introduction
LInternet suscite un immense espoir dans la jeunesse scolarise en Afrique et
au Niger. La multiplication des cybercafs et leur frquentation peuvent en
tmoigner. De plus, les coles mettent la disposition des lves et des enseignants
des ordinateurs parfois connects. Les offres de formation en ligne de lAgence universitaire de la Francophonie (AUF) montrent lintrt que portent les tudiants et les
professionnels la formation en ligne. En 2009, lAUF a enregistr 10 444 candidatures pour 62 diplmes. Le total des candidatures manant dAfrique subsaharienne
slve 82,75 % (AUF, 2010). Lordinateur et lInternet sont appels prendre une
part importante dans la ralisation des activits dapprentissage. Cela modifiera,
coup sr, les pratiques pdagogiques des enseignants. Les TIC, selon Depover,
Karsenti et Komis (2008), vont transformer la dmarche didactique. Pour eux, il ne
sagira plus denseigner un fait aux lves, mais plutt de les amener dvelopper
des comptences en recherche et aiguiser leur esprit critique quant lexactitude
des informations releves sur Internet. Les enseignants vont-ils adopter ces technologies? Quelles attitudes ont-ils vis--vis de lordinateur dans la classe? Pour comprendre comment les enseignants se situent par rapport lordinateur, nous allons
privilgier lapproche des reprsentations sociales.
Le but de notre tude est de savoir quelles reprsentations sociales les enseignants du secondaire ont de lordinateur. Dans un groupe donn, les reprsentations
sociales correspondent aux opinions, croyances et attitudes relatives un objet.
Travailler sur une reprsentation, cest donc tudier comment slabore, se structure
logiquement et psychologiquement limage dun objet social (Herzlich, 1969).
Problmatique
Au Niger, la croissance dmographique de la population a favoris laugmentation du nombre dlves et la multiplication des structures denseignement. Le taux
brut de scolarisation (TBS) est pass de 57 % en 2007 62,1 % en 2008. Les effectifs
sont passs, au secondaire, de 109 297 lves en 2001-2002 177 033 lves en 20042005, puis 230 108 lves en 2007-2008 pour une population estime, en 2008,
14 296 000 habitants, dont plus de 50 % ont moins de 15 ans (Institut national de la
statistique [INS], 2009). Contrairement lvolution des lves, le corps enseignant
na pas normment progress. Selon les donnes de lINS (2009), en 2004-2005 il y
avait 3 700 enseignants pour 177 033 lves, soit 48 lves par enseignant; en 2005-
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2006, ils taient 51 lves par enseignant. En 2007-2008, 4 380 enseignants taient
responsables des cours, soit un enseignant pour 53 lves (INS, 2009).
Dans un document de travail du ministre des Enseignements secondaire et
suprieur, de la Recherche et de la Technologie (MESSRT, 2006), il est dit que la
majorit des tablissements (publics et privs) ne possdent pas de matriel pdagogique minimum pour un enseignement de qualit : pas de manuels scolaires pour
les apprenants (en moyenne, un ouvrage didactique pour cinq lves en 2004-2005),
pas douvrages de rfrence pour les enseignants (en moyenne, un guide pour quatre
enseignants en 2004-2005). Les bibliothques et les laboratoires sont rares, inadapts
ou mal quips.
Que faire donc pour rehausser le niveau de la formation dans le secondaire au
Niger? Comment inscrire les enseignants non forms dans un processus de formation continue qui ne dstabilisera pas lensemble du systme? Comment pallier les
manques de bibliothques, de laboratoires, de manuels de rfrence? En rponse
toutes ces questions, les TIC peuvent certainement apporter leur pierre la construction de ldifice.
En effet, non seulement les TIC permettent de participer activement ldification de la socit des savoirs, mais elles peuvent aussi permettre aux enseignants et
aux lves dacqurir connaissances et comptences. Mais une utilisation des TIC
lcole ne se dcide pas par une circulaire. Les facteurs individuels font partie des
variables dont il faut tenir compte. En partant du fait que les ordinateurs ne sont pas
encore intgrs dans le systme denseignement au Niger et que nous allons vers
cette dynamique, notre question de recherche est la suivante : quelles sont les
reprsentations sociales que les enseignants du secondaire ont de lordinateur?
lorigine de notre article se trouve une attente : celle de rechercher des situations favorables lintgration des TIC dans les coles africaines, en gnral, et
nigriennes en particulier. Cest pour cette raison que nous avons fix deux objectifs
spcifiques notre recherche. Le premier est celui de savoir si les conditions sont
runies pour que des reprsentations sociales soient construites par les enseignants
du secondaire sur lordinateur. Si le premier objectif spcifique est confirm, travers le second objectif, nous allons identifier les contenus de ces reprsentations
sociales vis--vis de lordinateur.
Cadre thorique
tudier les reprsentations sociales, cest rechercher les filtres avec lesquels les
enseignants interprtent lordinateur, ses fonctions, son utilisation dans le contexte
scolaire. Connatre ces reprsentations sociales, cest mieux valuer les perspectives
dune intgration de cet outil lcole en tenant compte des comportements des uns
et des autres, mais aussi de lenvironnement. Dans le prsent cadre thorique, nous
allons dfinir le concept de reprsentations sociales. Nous allons ensuite exposer travers la littrature les reprsentations sociales que les enseignants ont de lordinateur.
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seules ne suffisent pas pour classer un objet comme pouvant engendrer des
reprsentations sociales. Le statut social de lobjet dans le groupe doit tre mis en
relief. Est-ce un objet qui constitue une menace? Sa matrise constitue-t-elle un enjeu
pour le groupe? Quen est-il donc de lordinateur dans le groupe denseignants?
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qui inverse les rapports entre enseignants et lves. Parlant de la salle informatique,
ils disent que cest une zone rserve aux enseignants de technologie. Les enseignants non rfractaires considrent lordinateur comme un outil dapprentissage, de
vrification des acquis et de soutien pour les lves. Pour ces enseignants, lutilisation de lordinateur en classe est une ncessit et ils saccordent sur le fait quintgrer
cet outil permettra lvolution des systmes pdagogiques.
Sanchez (2004), quant lui, dit que la dimension humaine, souvent nglige, est
une des problmatiques de lintroduction des TIC dans le secondaire. Pour mener
bien une tude sur les reprsentations que des enseignants ont des comptences
TIC, le chercheur a men des entretiens avec une dizaine denseignants dun lyce.
Lanalyse de ces entretiens montre que les difficults techniques vcues par les
enseignants sont perues comme des obstacles majeurs, puisquelles constituent un
facteur de risque. Le risque est celui dune remise en cause de leur crdibilit, risque
de perte dune crativit pdagogique du fait de la non-matrise des logiciels. La formation des enseignants modifie les reprsentations des enseignants vis--vis des
TIC. ce propos, Sanchez dit aussi que, dans le discours des enseignants, la place
accorde aux TIC passe, aprs une formation, de simple moyen pour lenseignant de
transmettre des informations aux lves un environnement dapprentissage part
entire, ce qui relve dune volution assez importante.
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Mthodologie
Notre tude a une vise descriptive. Elle repose sur une approche qualitative.
la suite des entrevues semi-diriges avec une vingtaine denseignants, nous avons
utilis lanalyse de contenu pour en extraire la substance.
Participants
Notre tude a t ralise avec des enseignants dcoles secondaires de Niamey.
Ces enseignants donnent des cours aux lves des classes de la seconde la terminale. Pour la slection des enseignants en vue des entretiens, nous avons opt pour
un chantillonnage par choix raisonn. Cette mthode non probabiliste a t
prfre parce que nous souhaitions explorer un phnomne. Pour Lamoureux
(2006), le choix de lchantillonnage par choix raisonn consiste choisir de manire
dlibre des sujets de la population en vue de former un chantillon de ces lments. Ce choix est motiv et rpond la nature de la recherche selon cet auteur. Il
se justifie, par exemple, quand le but de la recherche nest pas dtudier une population, mais dexplorer un phnomne (p. 178).
Vingt enseignants ont t choisis en tenant compte dun quilibre entre les
matires littraires et les matires scientifiques. Ils ont rpondu favorablement nos
entretiens. Dix viennent dune cole o lon donne des cours dinformatique aux
lves. Les dix autres enseignants viennent dun tablissement qui ne donne pas de
cours dinformatique. Parmi ces enseignants, neuf enseignent des matires littraires
(45 %) et onze des matires scientifiques (55 %). Les tranches dge reprsentes sont
les suivantes : de 30 39 ans, neuf enseignants; de 40 49 ans, neuf enseignants et,
enfin, plus de 50 ans, deux enseignants.
Parmi les vingt enseignants avec lesquels nous nous sommes entretenus, dix ont
t forms lusage de linformatique par leur tablissement. Ces enseignants ont reu
des cours sur lutilisation de lordinateur et des logiciels de bureautique. Seize enseignants, soit 80 %, ont un accs rgulier lordinateur domicile, dans leur tablissement ou dans les cybercafs de la ville de Niamey. Par accs rgulier, nous voulons
signifier que les enseignants travaillent rgulirement, chaque fois que besoin se fait
sentir, sur un ordinateur la maison, dans une salle informatique en libre accs lcole ou dans les cybercafs. Ces ordinateurs ne sont pas toujours connects, car la
connexion nest pas la disposition de tous les tablissements. Le cot de la connexion
est aussi un obstacle, car il est lev.
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pour mettre en uvre une analyse de contenu reposant sur cette procdure, il faut,
dans une premire tape, constituer le corpus des donnes. Puis vient ltape du
codage. Durant cette tape, le discours est dcoup en units denregistrement,
units de contexte et units de numration. Une fois ces tapes passes, les lments
ainsi cods sont ventils dans des catgories.
Notre mthode danalyse sest faite en plusieurs tapes. Nous avons procd
des analyses descriptives des donnes travers la distribution des frquences. Nous
avons ensuite procd lanalyse de contenu des propos recueillis auprs des personnes interviewes. Aprs le codage, nous avons class les lments selon les trois
catgories retenues, savoir les attitudes des enseignants lgard de lordinateur
(attitude positive ou ngative), les avantages de lordinateur lcole (lordinateur
modernise lcole et lordinateur vient en appui lenseignant) et les risques de lordinateur lcole (lordinateur favorise la dmotivation des lves et lordinateur est
un concurrent de lenseignant).
Pour une meilleure lisibilit des rponses, nous avons attribu un code aux
rpondants. Les enseignants forms ont reu le code E_F suivi dun numro et les
enseignants non forms, E_NF suivi dun numro.
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tude, les enseignants de Niamey sont en relation avec des lves qui utilisent de plus
en plus les TIC pour jouer, communiquer et samuser, et ils sont en lien avec une
administration qui utilise lordinateur pour la gestion administrative et la gestion des
notes de lcole.
Entre enseignants et lves, lordinateur est au milieu dune interaction quotidienne : celle du savoir. Pour les enseignants, la matrise de lordinateur leur permettra de grer les lves, car les formations que les lves reoivent leur permettent
de prendre de lavance. Les jeunes ont t forms [ linformatique], ils ne se contentent plus du travail quon leur a demand de faire, ils ouvrent dautres fentres pour
faire autre chose (E_F_9). Pour un enseignant, lune des priorits, au regard de lutilisation de lordinateur, cest la mise jour des informations. Mise jour que les
lves font plus facilement que les formateurs, car ils utilisent davantage loutil informatique. Dans le cours ou dans les livres, vous avez des chiffres qui datent souvent de
1960. Vous parlez des problmes qui nexistent plus. Alors que llve sur Internet va
utiliser les dates rcentes (E_F_5). Pour un autre enseignant, lordinateur permettra
de motiver le groupe des lves. Avec des lves qui ne sont pas motivs, je pense
quavec lutilisation de lordinateur connect lInternet, llve aura envie de travailler (E_NF_4).
Dans les rapports avec ladministration, les enseignants pensent que lordinateur permet de gagner du temps dans la gestion de la classe, des notes, etc. ce propos, un enseignant remarque que lordinateur dcharge lenseignant dans la
rpartition des classes, llaboration des emplois du temps, les bulletins faire. Il permet de gagner du temps (E_F_8). Je crois que cest un instrument dont on ne doit pas
se priver (E_F_4), dit enfin cet autre enseignant. La dernire condition dmergence
de la reprsentation sociale est labsence dun systme orthodoxe. Quen est-il de
notre tude?
Lorthodoxie
Pour Moliner (1996), la prsence dun systme de contrle et de rgulation dans
une situation sociale ne favorise pas la naissance dune reprsentation. Par systme
de contrle, il faut entendre une organisation dans laquelle le sujet accepte et
demande que sa pense et ses conduites soient rgules par le groupe. Dans le cas
des enseignants du secondaire de Niamey, nous ne sommes pas en prsence dun
systme orthodoxe. Bien quun texte stratgique existe sur lutilisation des TIC dans
le domaine de lenseignement (plan NICI), aucun lment de conduite du genre
orthodoxe nest suggr aux enseignants.
Au terme de notre analyse, il nous apparat que, pour la population forme
denseignants du secondaire de Niamey, lordinateur est probablement un objet de
reprsentation sociale. En effet, les enseignants constituent un groupe social interdpendant. Ce groupe communique rgulirement entre ses membres qui sont
confronts un objet, important et complexe, quest lordinateur. Cet objet pose des
questions de cohsion du groupe. Aucun phnomne dorthodoxie nest prsent
dans le groupe, phnomne qui peut empcher le dveloppement de reprsentation
sociale.
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il ne faut pas que le Niger soit la trane. Le monde a volu travers les TIC, outils
quil vaut mieux exploiter (E_NF_19).
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structures de ltat de faire passer rapidement des informations. En plus du dsenclavement, il peut permettre quelquun par exemple se trouvant Diffa (1 000 km
de la capitale), si la connexion est possible, de suivre des cours qui sont donns depuis
Niamey (E_F_4).
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Conclusion
Les conclusions de notre recherche montrent que, fondamentalement, la porte
est ouverte pour lintgration de cette innovation. Reste maintenant utiliser des
modles appropris pour faciliter cette intgration. Les enseignants font dj de
lordinateur un usage personnel. Il reste lusage pdagogique. Le modle dintgration
de Raby (2005) peut tre une avenue intressante pour passer de cet usage personnel
lusage pdagogique. Comme recommandation, la formation des enseignants la
technopdagogie doit tre suggre dans les coles de formation des formateurs, et
cela, en vue de permettre une matrise technologique et pdagogique de loutil informatique. Nous pouvons aussi recommander aux coles de mettre la disposition des
enseignants des ordinateurs connects et pourvus de logiciels ducatifs.
Nos rsultats doivent tre limits aux participants de notre tude. Il serait ncessaire, dans une future tude, dtendre ce travail une population plus large denseignants. Les lves, lments centraux dune formation, peuvent aussi faire lobjet
dune tude future, en vue de dterminer quelles sont les reprsentations quils ont
de lordinateur en particulier et des TIC en gnral. Cette tude permettra denvisager de manire plus large un dbut dintgration pdagogique des TIC dans les
coles du Niger.
Rfrences bibliographiques
ABRIC, J.-C. (2003). Lanalyse structurale des reprsentations sociales. Dans
S. Moscovici et F. Buschini (dir.), Les mthodes des sciences humaines
(p. 375-392). Paris, France : Presses universitaires de France.
BONARDI, C. et ROUSSIAU, N. (1999). Les reprsentations sociales. Paris, France :
Dunod.
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Annexe
Grille dentretien soumise aux enseignants
Nous faisons une tude sur les perceptions que les enseignants des lyces de
Niamey ont des outils des technologies de linformation et de la communication
(ordinateurs, Internet, etc.); si vous voulez bien nous accorder quelques minutes,
nous allons vous poser un certain nombre de questions. Merci pour votre prcieuse
collaboration.
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Thierry KARSENTI
Universit de Montral, Qubec, Canada
Colette GERVAIS
Universit de Montral, Qubec, Canada
Michel LEPAGE
Universit de Montral, Qubec, Canada
TIC et ducation :
avantages, dfis et
perspectives futures
Directrice de la publication
Chantal Lainey, ACELF
Rdacteurs invits :
Thierry KARSENTI et Simon COLLIN
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Modes dintgration et usages des TIC au troisime cycle du primaire : une tude multicas
Emmanuel BERNET, LF Shanghai, Shanghai, Chine
Thierry KARSENTI, Universit de Montral, Qubec, Canada
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Sources dinfluence de lautoefficacit relative un enseignement intgrant les TIC chez des
enseignants du primaire
Joanie MELANON, Sonia LEFEBVRE et Stphane THIBODEAU, Universit du Qubec
Trois-Rivires, Trois-Rivires, Canada
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Liminaire
TIC et ducation : avantages, dfis et perspectives futures
Thierry KARSENTI, Universit de Montral, Qubec, Canada
Simon COLLIN, Universit du Qubec Montral, Qubec, Canada
Thierry KARSENTI
Universit de Montral, Qubec, Canada
Colette GERVAIS
Universit de Montral, Qubec, Canada
Michel LEPAGE
Universit de Montral, Qubec, Canada
RSUM
Larticle traite de limpact de la formation aux TIC sur le sentiment de comptence professionnelle des enseignants du secondaire au Niger. La prsente tude
savre singulirement dcisive dans le contexte nigrien o les TIC sont perues
comme un facteur pouvant amliorer la qualit de lenseignement dans les lyces.
Toutefois, il appert que la faible comptence technopdagogique des enseignants ne
leur permet pas dintgrer les TIC leur pratique. Pour raliser notre recherche, nous
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Impact des TIC sur le sentiment de comptence professionnelle des enseignants du secondaire au Niger
ABSTRACT
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Impact des TIC sur le sentiment de comptence professionnelle des enseignants du secondaire au Niger
RESUMEN
Introduction
Le Niger est la grande victime africaine de la fracture numrique avec un indice
daccs numrique de 0,04 (Simard, 2003). cet gard, si ce pays se donne pour mission datteindre les objectifs de lducation pour tous (PT) dici 2015, il se doit
galement de dvelopper un modle de formation qui rend les enseignants comptents pour intgrer les technologies de linformation et de la communication (TIC)
dans leurs cours et faciliter cette intgration (Depover, 2012; Garry, 2012).
Il est indniable que larrive des TIC provoque des changements profonds dans
presque tous les secteurs dactivit de la vie sociale. Cela fait dire Karsenti, Roy et
Tchameni Ngamo (2008) qu avec les TIC, tout change : notre faon denseigner, de
vivre, dapprendre, de travailler, voire de gagner sa vie (p. 14). Dans cette perspective, le forum mondial de lPT tenu Dakar en 2000 a engag les pays africains, de
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Impact des TIC sur le sentiment de comptence professionnelle des enseignants du secondaire au Niger
lavis de Barry (2011), mettre en marche llargissement quitable de laccs lducation et lamlioration de la qualit dont lun des indicateurs cls demeure la formation dun nombre suffisant denseignants qualifis. Les enseignants constituent un
facteur daccroissement de laccs lducation et un facilitateur de lamlioration
de la qualit de lducation (Cusset, 2011). Ainsi, au Niger, selon lInstitut de statistique de lUNESCO (2006), le nombre denseignants devra presque augmenter, passant de 20 000 50 000 dici 2015. Pour pallier la pnurie denseignants, le ministre
des Enseignements secondaire et suprieur, de la Recherche et de la Technologie
(MESSR/T) recrute massivement des appels du service civique national et des
contractuels sans leur donner de formation initiale ou continue ni dappui pdagogique. Dans ces conditions, un nombre important denseignants du secondaire
dclarent prouver de grandes difficults dans lexercice de leur mtier. Une enqute
mene par le MESSR/T (2006) a ainsi rvl que 70 % des enseignants interrogs ont
du mal comprendre leur matire, 60 % rencontrent des difficults communiquer
avec les lves et 90 % ne savent pas comment enseigner. Or, sans enseignants qualifis, lPT dici 2015 risque dtre une utopie. De ce fait, Coulibaly (2010) estime que :
Il serait souhaitable pour le systme ducatif nigrien de trouver des
moyens de renforcer la fois le nombre et les comptences des membres
du personnel enseignant. Et, pour atteindre ce double objectif, il faudra
imprativement recourir de nouvelles mthodes de formation des
matres. Ces stratgies restent vides de sens sans enseignants comptents.
Et le changement ne pourra soprer si les acteurs intresss nobtiennent
pas de nouvelles comptences et nacceptent pas de nouveaux engagements. Il faut ds lors investir dans leur formation professionnelle. Le
dveloppement des TIC a favoris les innovations pdagogiques en classe
et le recours la formation distance. Pendant que le Niger a besoin de former des milliers de nouveaux enseignants, lducation distance peut simplifier la fois la formation initiale et la formation continue des
enseignants. Au Niger, les TIC peuvent ainsi tre utilises dans lenseignement secondaire pour amliorer la qualit de leur formation. Les TIC peuvent galement amliorer la qualit de lducation par de nouveaux modes
denseignement qui sont plus coopratifs et plus collaboratifs que les
modes traditionnels. [] Comme les enseignants qualifis constituent le
cur de lducation de qualit, il savre alors indispensable de recourir
une approche tenant compte des besoins des individus et des ralits du
milieu. Aussi est-il bon de prconiser lintgration des TIC dans lenseignement (p. 43).
En dfinitive, pour faire de lintgration pdagogique des TIC une ralit, la formation des enseignants est une condition sine qua non (Karsenti, Garry, Benziane,
Ngoy-Fiama et Baudot, 2012; Karsenti, Peraya et Viens, 2002).
Faisant suite un projet dexprimentation des TIC au lyce qui sappuie sur la
formation des enseignants, le prsent article vise, au moyen dune mthode
quantitative, vrifier linfluence de la formation des enseignants aux TIC sur leur
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Impact des TIC sur le sentiment de comptence professionnelle des enseignants du secondaire au Niger
sentiment de comptence professionnelle. Cette tude savre singulirement dcisive dans le contexte nigrien o les TIC sont perues comme facteur pouvant
amliorer la qualit de lenseignement dans les lyces (Haut Commissariat linformation et aux nouvelles technologies de linformation et de la communication,
2004). Cest cette capacit damlioration qui fait dire certains auteurs (Karsenti,
2003; Viau, 2011) que les TIC constituent un pont entre lcole et le milieu de vie de
lapprenant. En effet, selon les rfrences disponibles, elles permettent llve de se
raliser, donc de sinsrer facilement dans sa socit. Et cela est dautant plus utile
que lindividu appartient une communaut, donc est ancr dans une culture et un
groupe social singuliers (Savoie-Zajc, 2000). Toutefois, ces rfrences sont-elles
applicables dans le contexte nigrien? De lavis de Ouellet, Delisle, Couture et
Gauthier (2001), deux facteurs sous-tendent lintgration des TIC en ducation : la
situation sociale (march du travail, diffusion, accessibilit, russite professionnelle,
etc.) et la puissance ducative que lon alloue aux TIC (performance, comptence,
motivation scolaire et russite ducative). Il semble que les deux facteurs soient
troitement lis. De plus, on remarque quune utilisation sense des TIC favorise le
dveloppement dhabilets transversales (Raby, 2005) : llve a la possibilit de faire
des apprentissages aussi bien dans les matires scolaires quen technologie. Et,
simultanment, les TIC dveloppent chez lui des habilets intellectuelles, des
habilets lies la communication et des habilets dordre socioaffectif, telles que le
travail en quipe (Viau, 2011).
Il est tabli que les facteurs sociopsychologiques (attitude, motivation, sentiment dautoefficacit, etc.) jouent un rle certain dans lusage des TIC en salle de
classe. Et cela est particulirement vrai pour les croyances dautoefficacit qui ont,
selon Galand et Vanlede (2004), des effets non ngligeables sur lengagement, les performances et la trajectoire de formation des apprenants.
Le prsent article va ainsi sappuyer sur une question spcifique essentielle de
recherche : quel est limpact de la formation aux TIC, donne par le Campus numrique francophone (CNF) de Niamey, sur le sentiment de comptence professionnelle des enseignants du secondaire au Niger? Cette question nous pousse formuler
lobjectif de recherche suivante : mieux comprendre limpact de la formation aux
TIC, par lintermdiaire du CNF de Niamey, sur le sentiment de comptence professionnelle des enseignants (sentiments de comptence personnelle et gnrale).
Cadre thorique
Le sentiment dautoefficacit
La prsentation du sentiment dautoefficacit nous amnera dfinir la position pistmologique de Bandura et le concept de sentiment dautoefficacit luimme. A posteriori, nous procderons la mise en lumire dinterventions pouvant
renforcer le sentiment dautoefficacit personnelle des enseignants.
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Impact des TIC sur le sentiment de comptence professionnelle des enseignants du secondaire au Niger
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Impact des TIC sur le sentiment de comptence professionnelle des enseignants du secondaire au Niger
(Bandura, 2007), quune formation taye par lobservation dun pair en situation et
par lchange avec celui-ci peut dvelopper le sentiment dautoefficacit chez un
individu. Bandura considre ainsi que le sentiment dautoefficacit personnelle joue
un rle essentiel dans lapprentissage et quil influence favorablement la motivation.
En rsum, bien que lautoefficacit apparaisse comme un important mdiateur de tous types dexploits, on lassocie plutt une situation spcifique. Cette
hypothse a conduit les chercheurs mesurer lautoefficacit dans un mode sensible
inhrent une situation et un niveau microanalytiques. Lies cette spcificit
dune situation donne, les perceptions de lautoefficacit sont censes tre plus
dynamiques, fluctuantes et convertibles (Schunk et Pajares, 2002).
Interventions susceptibles de renforcer le sentiment dautoefficacit
personnelle des enseignants
Nous empruntons aux recherches sur la formation des enseignants portant sur
lenseignement des technologies limportance de certaines particularits de la formation (dure des activits de formation, opportunits de discussion et de rflexion
et situations de modelage) dans le renforcement du sentiment dautoefficacit des
enseignants. Ces particularits qui influencent le sentiment defficacit personnelle
et le sentiment defficacit gnrale des enseignants lorsquils donnent leur
enseignement pourraient se rvler utiles pour mieux comprendre le rle du sentiment dautoefficacit au regard de la formation sur lintgration pdagogique des
TIC. Dans cette perspective et afin doptimiser la formation offerte aux enseignants,
Roberts et al. (2001) se sont interrogs quant la dure idale des activits de formation continue lorsque le but principal de lintervention est laugmentation du sentiment de comptence professionnelle des enseignants. Selon les travaux de ces
auteurs, il y aurait une diffrence significative entre les activits qui se droulent sur
une priode de deux ou trois semaines et celles qui durent de quatre six semaines.
Toutefois, il ny aurait pas de diffrence majeure concernant le gain de confiance au
regard de lenseignement des sciences pour ce qui est des activits se droulant sur
une priode de quatre six semaines. Ainsi, une session de quatre semaines est la
meilleure utilisation que lon puisse faire des ressources si lon souhaite augmenter
le sentiment defficacit des enseignantes. Par ailleurs, les opportunits de discussion et de rflexion au sujet de lenseignement des sciences dans le cadre dun programme de formation encouragent le maintien ou lamlioration du sentiment
defficacit ou de lune de ses composantes (sentiments defficacit personnelle et
defficacit gnrale) (Bleicher et Lindgren, 2005). Palmer (2006), pour sa part, propose dinclure des situations de modelage (jeux de rle) aux cours de formation en
enseignement des sciences afin de favoriser un bon sentiment defficacit chez les
futurs enseignants.
Enfin, Romano (1996) considre le sentiment dautoefficacit comme un indice
cl de la russite de toute formation. En ce sens, on peut esprer un changement du
comportement professionnel dun individu si cette personne se peroit comme tant
capable de raliser ce changement. Le sentiment dautoefficacit peut donc tre vu
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Impact des TIC sur le sentiment de comptence professionnelle des enseignants du secondaire au Niger
Mthodologie
Participants
Lenqute a touch tous les enseignants de trois lyces de la communaut
urbaine de Niamey impliqus dans le projet dintgration des TIC, soit 69 enseignants, 25 forms et 44 non forms. Cette population denseignants compte
64 hommes et 5 femmes. Les tranches dge les plus reprsentes sont celles de 35
44 ans et de 45 54 ans, avec respectivement 35 et 17 enseignants. Le projet dintgration pdagogique des TIC ayant t limit aux programmes de seconde, dans les
six matires (anglais, franais, histoire, mathmatiques, physique et sciences de la vie
et de la terre [SVT]), seuls 25 enseignants de seconde rpartis entre les trois lyces ont
particip la formation du CNF. Cependant, nous avons fait passer le questionnaire
aux enseignants ayant bnfici (25) et ceux nayant pas bnfici (44) de cette formation (soit 69 enseignants).
Contexte dintervention
La stratgie dintgration des TIC repose sur deux dimensions : lutilisation des
cours en ligne crs par les enseignants et la formation aux TIC. La formation a dur
trois mois, raison de quatre sances mensuelles de quatre heures chacune (samedi,
de 8 h 12 h), soit 48 heures en 12 sances.
Lutilisation de cours en ligne par les enseignants
La premire dimension a permis lutilisation de cours en ligne crs par les
enseignants lintention des lves de seconde. Ainsi a t ralise, pour chacune
des matires denseignement (franais, histoire/gographie, SVT, mathmatiques,
physique/chimie et anglais), une leon de deux heures en utilisant les ressources
dInternet. Ces cours ont t donns aux lves par les enseignants des classes de
seconde des lyces retenus en prsentiel enrichi.
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Analyses statistiques
Pour le traitement de nos tableaux de contingence bivaris, nous avons eu
recours au logiciel Statistical Package for the Social Sciences 19 (SPSS, version
Windows). Au demeurant, la validation de construit de lAEE a t ralise au
moyen des analyses factorielles exploratoires de type Moindres carrs non
pondrs avec rotation Varimax et normalisation de Kaiser, car les sentiments de
comptence professionnelle sont mesurs selon une chelle ordinale. En outre, ils ne
sont pas distribus selon la loi normale. Les moyennes des enseignants de lyce qui
ont bnfici de la formation lintgration des TIC ont t compares avec celles
des enseignants qui nont pas suivi cette initiation. On a utilis cette fin le test U
de Mann-Whitney, test non paramtrique deux chantillons indpendants avec
0,05 comme seuil de signification.
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Rsultats
Mise lpreuve de ladaptation de lAEE
Les rsultats aux tests de Kaiser-Meyer-Olkin (0,611) et de Bartlett (2 = 88,048,
ddl = 28, p = 0,001) rvlent respectivement un ajustement faible des items aux facteurs latents et la prsence de corrlations inter-items (Bourque, 2007). Le nombre
de facteurs a t fix a priori, selon les deux dimensions thoriques (personnelle et
gnrale). Ensuite, nous avons vrifi si la solution factorielle (tableau 1), notamment la rpartition des items en facteurs, correspond une solution attendue et
interprtable. Ces deux facteurs expliqueraient 33,64 % de la variance de lensemble
des items, ce qui nest pas trs lev. Lanalyse de la matrice de structure (tableau 1)
a permis dexpliquer la solution factorielle en attribuant les items aux deux facteurs
et en donnant un sens ces facteurs. Lexamen des coefficients de saturation a mis
en vidence deux items (Q3, Q14) dont le coefficient le plus lev est infrieur 0,400.
Ces items ayant une corrlation trs faible avec les facteurs ont t supprims.
Tableau1. Matrice factorielle aprs rotation1
Facteur
1
Q6 Quand un lve obtient une meilleure note que dhabitude, cest gnralement parce que jai
trouv des moyens plus efficaces de lui enseigner.
0,815
Q9 Quand les notes de mes lves samliorent, cest habituellement parce que jai trouv des
mthodes denseignement plus efficaces.
0,600
Q10 Si un lve matrise rapidement un nouveau concept dans ma discipline, cest peut-tre parce
que je connaissais les tapes ncessaires lenseignement de ce concept.
0,537
Q11 Si les parents soccupaient plus de leurs enfants, je pourrais faire plus moi-mme.
0,470
Q14 Si un de mes lves tait incapable de faire un devoir, je serais en mesure dvaluer avec
prcision si le devoir tait trop difficile.
0,315
0,273
0,293
Q4 Si les lves nont aucune discipline la maison, ils naccepteront probablement aucune
discipline.
0,651
Q8 Ce quun enseignant peut accomplir est trs limit parce que le milieu familial dun lve a une
grande influence sur son rendement scolaire.
0,494
Q3 La capacit dapprendre dun lve est essentiellement relie aux antcdents familiaux.
0,375
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chelle
Items
Alpha de
Cronbach
Nombre
ditems
Sentiment dautoefficacit
personnelle
0,679
Sentiment dautoefficacit
gnrale
Q4 Si les lves nont aucune discipline la maison, ils naccepteront probablement aucune discipline.
Q8 Ce quun enseignant peut accomplir est trs limit parce que
le milieu familial dun lve a une grande influence sur son
rendement scolaire.
0,480
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restants de notre population dtude, nous dclarons quil existe une diffrence
significative en ce qui concerne leur sentiment de comptence personnelle.
Tableau3. Rangs du sentiment de comptence personnelle
Formation des
enseignants du
lyce aux TIC
Rang
moyen
Somme
des rangs
Non forms
42
38,62
1622,00
Forms
24
24,54
589,00
Total
66
Formation des
enseignants du
lyce aux TIC
Rang
moyen
Somme
des rangs
Non forms
44
34,28
1508,50
Forms
25
36,26
906,50
Total
69
Discussion
Daprs les rsultats, lanalyse factorielle exploratoire de lAEE par rapport la
formation aux TIC des enseignants du secondaire au Niger de 15 items a produit une
solution conceptuellement significative dun facteur. De plus, le coefficient alpha de
Cronbach obtenu pour la dimension empiriquement tire est appropri. Par ailleurs,
le sentiment de comptence personnelle est diffrent dans les deux groupes, mais
celui de comptence gnrale est peru de la mme manire. En dautres termes, le
sentiment de comptence personnelle est lev chez les enseignants forms, alors
que leur sentiment de comptence gnrale est bas. Par consquent, ces enseignants,
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tout en croyant leur capacit dinfluencer lapprentissage de leurs lves, doutent des
potentialits de ceux-ci acqurir des connaissances en dehors de limprgnation de
lducation familiale. Ces enseignants semblent ainsi croire en leurs comptences,
mais nier le pouvoir plus abstrait de lcole pour influencer le cheminement des
lves. cet gard, nos rsultats corroborent ceux de Deaudelin et al. (2002).
La diffrence non significative entre les moyennes de sentiment de comptence
professionnelle gnrale des deux groupes peut sexpliquer par la dfinition du
concept mme de sentiment dautoefficacit gnrale. En effet, ce concept dsigne la
confiance que lenseignant place dans la prdisposition des lves raliser des
apprentissages, en dpit de linfluence familiale. De la sorte, le faible sentiment de
comptence professionnelle gnrale mesur des deux groupes au terme de trois
mois de formation aux TIC donne par le CNF de Niamey, raison de quatre sances
mensuelles de 4 heures, soit 48 heures en 12 sances, semble reconfirmer les rsultats de Roberts et al. (2001) qui soutiennent quune session de quatre semaines est la
meilleure utilisation que lon puisse faire des ressources technologiques si lon
souhaite augmenter le sentiment dautoefficacit des enseignantes. Ainsi, lorsque les
enseignants forms se croient individuellement capables dintgrer les TIC leur
pdagogie pour favoriser lapprentissage des lves, ils restent dubitatifs quant la
capacit de lcole remplir ce mme rle.
Conclusion
travers une approche quantitative, la prsente tude effectue auprs de
69 personnes reprsentant lensemble des enseignants de trois lyces de Niamey
nous a permis de mieux comprendre limpact de la formation aux TIC sur leurs sentiments de comptence professionnelle (cest--dire le sentiment dautoefficacit dsignant la perception de comptence des enseignants). Nous avons pu prouver que la
formation aux TIC des enseignants du secondaire par le CNF de Niamey influence les
sentiments de comptence personnelle de ces derniers.
Dans ces conditions, selon lavis de Romano (1996) qui considre le sentiment
dautoefficacit comme un indice cl de la russite de toute formation, il serait
souhaitable dencourager lintgration des TIC ds la formation initiale des tudiants
de lcole normale suprieure. Ces futurs enseignants pourraient soutenir le bienfond de lintgration des TIC en ducation et convaincre les responsables ducatifs
de promouvoir lutilisation pdagogique de ces technologies. Pour les tablissements
denseignement qui cherchent intgrer les TIC en sappuyant sur le sentiment de
comptence comme tremplin, le modelage de matrise (Bandura, 2007) en tant que
moyen susceptible damliorer le sentiment dautoefficacit des enseignants
engags dans une formation aux TIC semble une avenue prometteuse, puisquil
apparat, selon la thorie sociocognitive de Bandura, quune formation soutenue par
lobservation dun pair en situation et par lchange avec celui-ci peut dvelopper le
sentiment de comptence chez un individu. La mthode qui produit les meilleurs
rsultats cet gard comprend trois principales tapes (Bandura, 2007). Tout
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dabord, on peut, au sein de chaque tablissement concern, faire une vido montrant les enseignants qui ont dj fait preuve dune adoption leve des TIC en train
dexpliquer les procdures et stratgies fondamentales quils utilisent afin que les
comptences professionnelles appropries soient modeles. Ensuite, tous les
enseignants bnficiant de cette formation aux TIC suivent une formation guide
dans des conditions simules dans un tablissement scolaire dune faon qui leur
permet de perfectionner leurs comptences. Enfin, on les aide utiliser les comptences nouvellement apprises dans des situations relles de travail, dune manire
qui les conduit au succs. Dans la mme veine, Palmer (2006) propose dinclure des
situations de modelage (jeux de rle) aux cours de formation en enseignement des
technologies pour favoriser un bon sentiment de comptence chez les futurs
enseignants. Pour Bleicher et Lindgren (2005), ce sont plutt les opportunits de discussion et de rflexion relativement lenseignement des sciences dans le cadre dun
programme de formation qui encouragent le maintien ou lamlioration du sentiment de comptence professionnelle ou de lune de ses composantes (sentiment
defficacit personnelle et defficacit gnrale). Bandura (2007) considre ainsi que
le sentiment de comptence personnelle joue un rle essentiel dans lapprentissage
et quil influence favorablement la motivation.
De nouvelles avenues de recherche portant sur notre sujet pourraient envisager
de valider lAEE en augmentant le nombre ditems et de participants afin dobtenir
des rsultats plus expressifs relativement aux sentiments de comptence professionnelle sur lutilisation des TIC par les enseignants du secondaire.
Rfrences bibliographiques
BANDURA, A. (2007). Autoefficacit. Le sentiment defficacit personnelle
(2e d. Trad. J. Lecomte). Bruxelles, Belgique : De Boeck Universit.
BARRY, A. (2011). Les TIC dans la formation des enseignants en Afrique. Dans
T. Karsenti, S. Collin et T. Harper-Merrett (dir.), Intgration pdagogique des
TIC. Succs et dfis de 100+ coles africaines (p. 11-17). Ottawa, Canada : IDRC.
BLEICHER, R. et LINDGREN, J. (2005). Success in science learning and preservice
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205-225.
BOURQUE, J. (2007). Analyse des qualits mtrologiques. Rcupr de
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CONSEIL SUPRIEUR DE LDUCATION (2000). ducation et nouvelles
technologies. Pour une intgration russie dans lenseignement et
lapprentissage. Rapport annuel 1999-2000 sur ltat et les besoins de
lducation. Qubec, Canada : Le Conseil.
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