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Mlaga2002
de difusin g ratuita en lnea

Se han eliminado la gran mayora de las ilustraciones del texto original

Gua para padres y educadores de nios amblopes elaborada por Pilar Estan de Torres,
psiclogo de la Asociacin de Padres con Hijos Deficientes Visuales de Mlaga, y por Begoa
Espejo de la Fuente, profesora especialista del Gabinete para la Integracin de Deficientes
Visuales de Mlaga. Los aspectos oftalmolgicos han sido revisados por el Dr. Ildefonso
Fernndez-Baca Casares. Dibujos de Virgilio Texeira Rojo. mecanografiado por Gracia Fernndez
Vaca.

Prohibida la reproduccin total o parcial sin permiso del Editor.

Editado por:
ASPAHIDEV
Asociacin de Padres
con Hijos Deficientes Visuales

Imprime FRANAO, S.A.


Polg. El Viso - Avda. Los Vegas, 8 y 10
29006 - Mlaga (Espaa)
ISBN: 84-398-7106-6
Depsito Legal: MA. 709/86

NDICE

Prlogo
Introduccin
PRIMERA PARTE
CONCEPTO Y SIGNIFICACIN DE LA AMBLIOPA
1. Ambliopa
1.1. Qu es la ambliopa
1.2. Factores que pueden definir la deficiencia visual
2. Alteraciones visuales: caractersticas fsicas y funcionales
- Esquema (Clasificacin de las alteraciones visuales)
2.1. Anomalas del tamao del globo ocular
2.2. Anomalas de la crnea
2.3. Leucocorias
2.4. Pupila roja
2.5. Trastornos de la motilidad ocular
2.6. Enfermedades de las vas pticas
2.7. Atrofias pticas
3. Desarrollo y aprendizaje visual
3.1. Visin insuficiente
3.2. Desarrollo normal de la visin
3.3. Formacin de la actividad visual. Estimulacin precoz
3.4. Importancia del desarrollo motor
4. Aprender a ver
4.1. Aprender a ver: bases y objetivos
4.2. Cmo ensear a ver
4.3. La visin funcional: problemas de evaluacin
SEGUNDA PARTE
EDUCACIN E INTEGRACIN
5. La educacin del nio amblope
5.1. Presupuestos pedaggicos
5.2. El aprendizaje escolar: dificultades y facultades perceptivas
5.3. La integracin del nio amblope
5.4. Papel del maestro
5.5. Quienes apoyan al maestro?
6. Ayudas para la baja visin.
6.1. La iluminacin
6.2. Los auxiliares pticos
6.3. Tipos de auxiliares pticos

6.4. Cuadro resumen de las caractersticas y necesidades de las diferentes anomalas


visuales
7. Recomendaciones finales

ANEXO
I. Sugerencias para actividades psicomotoras y sensoriales
II. ndice de trminos
III Esquema del globo ocular
IV Bibliografa

PRLOGO.

Un nio con visin disminuida, ve lo que ve, piensa que todos los dems ven lo que l ve, y no
sabe lo que debe ra ver, mucho menos lo que no ve (Marshall 1.974).
La frase anterior expresa con mucha exactitud uno de los conceptos a tener en cuenta cuando nos
enfrentamos ante un deficiente visual bilateral orgnico, tambin llamado Amblope.
Igualmente el conocimiento del valor fundamental que tiene la educacin, uso y potenciacin de
su visin residual, de las dificultades psicomotoras que pueden derivarse de su dficit y su posible
correccin, la asimilacin consciente por parte de sus padres y educadores de las caractersticas
de su enfermedad, el saber cmo ve, el fomentar actitudes positivas ante el nio, son algunos
de los objet ivos principales de esta gua, que pret ende cubrir, con modestia, un va co de
informacin existente en este campo, desconocido en general para los profesionales y familias
afectadas
Si esta meta se cumple, se habr ayudado en alguna medida a desmitificar la atencin educativa
que debe prestarse al amblope y se habr colaborado en su insercin sin traumas en la sociedad.
JOS CASTELLANO GAYO
PRESIDENTE ASPAHIDEV

PRIMERA PARTE:
CONCEPTO Y SIGNIFICACIN DE LA AMBLIOPA
1.-AMBLIOPA.
1.1.- QUE ES LA AMBLIOPA.
El concepto de ambliopa o visin deficiente se aplica a aquellas personas que tienen la visin
disminuida en ambos ojos y que, a pesar de los tratamientos mdicos y pticos, no pueden adquirir
una visin normal.
La idea ms extendida considera amblopes a todas aquellas personas que tienen una agudeza
visual comprendida entre 1/3 y 1/10 de la normal. Pero no se trata tanto de fijar unos lmites de
agudeza sino de considerar el conjunto de factores que inciden en la eficacia visual, ya que,
independientemente de la agudeza existen otros criterios que pueden definir muy bien la
deficiencia visual.

1.2.-FACTORES QUE PUEDEN DEFINIR LA DEFICIENCIA VISUAL.


Todos entenderemos lo que es ambliopa si decimos que significa visin deficiente. Pero esta
definicin no nos va a ayudar a conocer mejor cmo ven los nios amblopes; sabemos que su
visin es diferente, pero cmo acercarnos a ella?
En un primer momento, los diagnsticos mdicos slo nos definen el tipo de anomala visual del
amblope. Por eso debemos conocer aquellos factores como la visin de cerca y de lejos, la
agudeza y el campo visual, que pueden ayudarnos a conocer la deficiencia visual en sus
manifestaciones. Existen otros factores, como la visin binocular (de los dos ojos) o la percepcin
de los colores, que pueden definir caractersticas de determinados problemas visuales.
En cualquier caso, y aunque sea importante conocer la deficiencia visual y sus limitaciones, no
debemos olvidar que ningn nio amblope ve lo mismo que otro. Incluso con el mismo tipo de
anomala, los nios pueden usar su visin de formas diferentes.

AGUDEZA VISUAL.
Es la facultad del ojo para percibir la figura y la forma de los objetos. Su valor no es definitorio
ni concluyente sino indicativo de lo que el nio ve bajo unas condiciones ptimas de iluminacin.
La agudeza visual se expresa mediante un quebrado cuyo numerador es la distancia existente entre
el individuo y la escala de optotipos (normalmente es de 6 m) y el denominador a la que los
percibira el ojo normal. As pues, si la visin es normal, la agudeza vi sual sera 6/6. Pongamos
un ejemplo: 1/60, 2/60 y 3/60 indican que el ojo ve a 1,2 y 3 metros respectivamente lo que el ojo
normal ve a 60 metros. Las personas que poseen dicha agudeza visual son consideradas
normalmente como ciegas, mientras que las que poseen 4/60, 5/60 6/60 son consideradas unas
veces como videntes parcia les y otras como ciegas.

Para los padres y educadores es importante conocer la agudeza visual del nio, en especial la de
cer ca, para facilitar la eleccin del tipo y tamao de letras que podr emplear para leer y escribir
o para facilitar la distancia necesaria entre el ojo y el material de trabajo.

VISIN DE CERCA.
En cuanto el aprendizaje lectoescritor en tinta depender de lo que el nio pueda ver a corta distan
cia, es ste un aspecto que interesa conocer detenidamente. La agudeza visual podr ser en
algunos casos un factor orientativo, pero en otros muchos no es indicativo del funcionamiento
visual real del nio. Por eso resultan fundamentales las observaciones de todo tipo (en todo lugar
y por diferentes personas) acerca del uso de la visin. Esto es en todo momento lo verdaderamente
importante para orientar la educacin de nuestro hijo o alumno.
Aunque la relacin entre la visin de cerca y la de lejos no es siempre equivalente, es importante
conocerlas.

CAMPO VISUAL. ANOMALAS.


Se llama campo visual al espacio fsico visible cuando ambos ojos estn fijos mirando. Cuando
nuestros ojos prestan atencin (miran) a un o bjeto determinado, tambin estn viendo lo que hay
alrededor hasta un margen, como sucede cuando sacamos una fotografa. Esa visin general es
lo que llamamos campo visual.
En el funcionamiento visual del nio amblope pueden influir ms negativamente las anomalas del
campo que de la agudeza visual, porque aqullas afectan al desplazamiento, al aprendizaje de la
lectura y la posibilidad de utilizar una imagen ampliada, tanto de cerca como de lejos.
Las anomalas que afectan al campo visual pueden ser de dos tipos, segn sus efectos:
a) Prdida de la visin perifrica.- La visin central se mantiene intacta mientras la zona
perifrica de la retina permanece casi suprimida. Como consecuencia aparece en
dificultades de desplazamiento, especialmente si la iluminacin es deficiente. Tambin se
perjudica la lectura en cuanto, al haber una reduccin del campo, la cantidad de letras a
percibir es menor y el ojo tiene que acercarse ms, resultando una visin borrosa.
b) Prdida de visin central.- Las consecuencias dependen de la extensin de la prdida en
la parte central de la retina. En general aparecen dificultades en la visin cercana, aunque
el aprendizaje lector puede ser bueno utilizando lentes que amplen la imagen.
El mundo que nos rodea puede conocerse de muy diferentes maneras.
El nio amblope puede hacerlo gracias al resto visual que posee.

2.- ALTERACIONES VISUALES: CARACTERSTICAS FSICAS Y FUNCIONALES.


CLASIFICACIN DE LAS ALTERACIONES VISUALES.
2.1.

Anomalas del tamao del globo ocular


- microftalmias
- glaucomas congnitos.

2.2.

Anomalas de la crnea.

2.3.

Leucocorias
- retinoblasto ma
- cataratas congnitas
- fibroplasia retrolental
- sndrome de Coats
- persistencia hiperplsica del vtreo primario
- desprendimiento de ret ina
- colobomas.

2.4.

Pupila roja
- aniridia
- albinismo
- ectopias de cristalinos (sndrome de Marfan y de Marchesani).

2.5.

Trastornos de la motilidad ocular


- estrabismos
- nistagmus

2.6. Enfermedades de las vas pticas


- toxoplasmosis ocular congnita
- degeneraciones tapeto-retinianas (enfermedad de Stargardt, disco viteliforme de Bert,
retinitis pigmentosa)
2.7.

Atrofias pticas.

2.1. Anomalas del tamao del globo ocular:


Microftalmias.- Es un globo anormalmente pequeo, cuyas estructuras son tan reducidas que
hacen que la visin se vaya afectando cada vez ms; generalmente se asocia a otras anomalas
oculares y generales.
Glaucomas congnitos.- Consiste en una acumulacin de lquido (humor acuoso) entre el
cristalino y la crnea (por anomala del desarrollo del ngulo de la cmara anterior), que aumenta
la tensin del ojo. Dicha subida va acompaada de sensibilizacin extremada a la luz (fotofobia),
crnea de gran tamao, lagrimeo, etc.
Necesitan tratamiento quirrgico urgente.

En general, son nios que necesitan luz pero con el mnimo deslumbramiento (siempre que est
controlada la tensin ocular); Responden bien al aumento de los objetos y materiales.

2.2. Anomalas de la crnea:


Hacen referencia de las alteraciones de la forma, el tamao, la curvatura y transparencia de la
crnea.
El hallazgo, frecuentemente desde el nacimiento, nos va a dar idea de la gravedad de la
enfermedad, que en la mayora de los casos va a conducir a un dficit visual grave. A los
pocos meses de edad la incoordinacin de movimientos oculares, la falta de reflejos de fijacin y
seguimiento nos confirmar nuestras so spechas. (Microcrnea, distrofia corneales hereditarias,
opacidades corneales de las enzimopatas genticas, etc.)
En algunas anomalas de la curvatura y transparencia de la crnea el hallazgo se producir en la
primera dcada de la vida (queratocono) siendo el pronstico bueno, tratndose en los primeros
estados con lentes de contacto y en los ltimos con queratoplastia.

2.3. Leucocorias:
Retinoblastoma.- Tumor maligno intraocular que aparece antes de los 3 aos de edad y que
puede darse en uno o en los dos ojos.
Nos llama la atencin la pupila blanca, el estrabismo y la disminucin de visin.
El hallazgo o diagnstico debe realizarse lo ms precozmente posible, ya que el progreso de la
teraputica en estos tumores ha sido grande en los ltimos aos y por tanto, si el estado es inicial,
los resultados van a ser satisfactorios. Sin embargo, si est en un estado final va a poner en
peligro no solamente la prdida del ojo, sino incluso la prdida de la vida.
Cataratas congnitas.- Se encuentran presentes cuando aparece una opacidad en el cristalino.
Hay opacidades congnitas que no van a necesitar tratamiento porque no producen dficit visual.
La mayora de las opacidades de cristalino hay que operarlas lo ms precozmente posible y realizar
la rehabilitacin visual con lentes de con tacto.
Fibroplasia retrolental.- Desarrollo anormal de la vascularizacin inmadura de la retina,
favorecida por el oxgeno y la prematuridad, y que puede conducir a la prdida total de la visin.
El dao causado es variable, desde la miopa, membranas vtreas, pliegues retinianos, hasta el
desprendimiento total de la retina.
Segn el estado, las lupas pueden ser beneficiosas para los trabajos minuciosos y los aparatos
telescpicos para la visin a distancia. La iluminacin debe ser intensa.

Enfermedad o Sndrome de COATS.- Enfermedad retiniana que afecta a un slo ojo, con
manchas blanco-amarillentas en el fondo del ojo, en la periferia retiniana o en forma de corona a
nivel macular, asociada a anomalas vasculares, aneurismas y hemorragias
El tratamiento debe ser lo ms precoz posible para destruir las anomalas vasculares.
Persistencia Hiperplsica del vtreo primario.- Se trata de una anomala del vtreo y de la
retina, de tipo congnito por defecto del desarrollo, y que va a dar lugar a un dficit visual grave.
Frecuentemente va asociada a otras anomalas oculares y generales.
Desprendimiento de retina.- Se trata de una enfermedad relativamente frecuente en el nio en
la que la retina se des prende por rotura o dehiscencia, provocada por traumatismo, miopa
degenerativa y en otros casos por traccin vtrea.
La retina se desprende de la coroides, el fluido se alma cena detrs de ella y la sangre no puede
alcanzar las terminaciones nerviosas para alimentarlas.
La mayora de los casos son operables; en caso contrario se presentan problemas an con
correccin ptica.
Hay prdida de visin en la parte del campo visual correspondiente al desprendimiento. Necesitan
tratamiento quirrgico urgente.
Colobomas.- Aparece porque falta parte de la est ructura del ojo por anomala de cierre de la
hendidura embrionaria. La afectacin de la visin depende de la porcin alterada.
La iluminacin ms adecuada es la intensa o la normal. Tambin da buenos resultados aumentar
la imagen, y si hay fotofobia se pueden aconsejar lentes coloreadas.

2.4. Pupila roja:


Aniridia.- Ausencia total o parcial del iris, que elimina la posibilidad' de reducir el tamao de la
pupila para controlar la cantidad de luz que va al ojo.
A veces el uso de aumentos puede ayudar, pero es probable que la eficacia visual vare de un da
a otro. La iluminacin no tiene importancia especial, aunque la visin nocturna ser mejor, as
como en condiciones luminosas menos intensas. Para salir a la calle se recomiendan lentes de color
gris.
Albinismo.- Falta de pigmentacin en los ojos, en el pelo y, o, en la piel, que generalmente se
acompaa de astigmatismo, miopa, fotofobia y nistagmus.
Normalmente el albinismo interfiere poco en la actividad normal; slo tiene que leer ms cerca,
puede hacerlo claramente cuando la iluminacin est controlada y responde bien a cualquier tipo
de aumento.
Algunos necesitarn lentes teidas para reducir el deslumbramiento.

Ectopas de cristalino. (Subluxacin de cristalino).- Sndromes de Marfan y de Marchesani. La


luxacin del cristalino consiste en un desplazamiento o separacin completa de ste. Como
consecuencia se hace imposible la adaptacin rpida a los cambios en la visin de lejos y se
necesita tiempo parae nfocar los objetos. Suele aparecer una postura (de la cabeza y del cuerpo)
poco usual para conseguir o mantener el enfoque.
Las necesidades de iluminacin y de lentes varan de for ma individual.
S. de Marfan.- Es un trastorno hereditario caracterizado por el alargamiento y delgadez de los
dedos de las manos y de los pies, por la longitud de las extremidades y por luxacin del cristalino.
S. de Marchesani.- Es tambin un trastorno hereditario, caracterizado por un cuerpo robusto de
escasa talla, dedos cortos y gruesos y luxacin de cristalino.

2.5. Trastornos de la motilidad ocular:


Estrabismos.- La alteracin ms frecuente dentro de las enfermedades oculares de los nios y que
consiste en la desviacin de un ojo o de los dos ojos hacia dentro (convergente), hacia fuera
(divergente) y hacia arriba o abajo (verticales).
El diagnstico y el tratamiento debe ser realizado lo ms precoz posible.
Nistagmus.- Consiste en movimientos cortos, rpidos e involuntarios que generalmente afectan
a ambos ojos.
No es en s una enfermedad, sino que depende de otros procesos que impiden que el nio aprenda
a fijar debidamente los ojos en los objetos que mira. En algunos casos las lentillas estn indicadas.

2.6. Enfermedades de las vas pticas:


Toxoplasmosis ocular congnita.- Enfermedad congnita caracterizada por focos de cicatrices
retinocoroideas, la mayora de las veces a nivel macular, ms frecuentemente en un slo ojo que
en los dos.
Asociada a otras anomalas del tejido nervioso que se caracterizan por sntomas como
convulsiones, hidrocefalias, microcefalias, calcificaciones intracraneales, etc.
El pronstico visual depender en primer lugar si estn afectados ambos ojos o solamente uno,
y en segundo lugar la localizacin de los focos de cicatrizacin.
Degeneraciones tapeto-retinianas.a) Las degeneraciones tapeto-retinianas centrales:, Enfermedad de Stargardt, disco viteliforme
de Bert, son enfermedades hereditarias que afectan a la visin central (lectura). La visin perifrica
permanece siendo suficiente para deambular e incluso para ver la TV.
b) Degeneraciones tapeto-retinianas perifricas:

Retinitis pigmentosa: Enfermedad hereditaria que puede transmitirse siguiendo los tres modelos
bsicos de herencia (dominante, recesiva y ligada al sexo).
El campo visual perifrico va reducindose progresivamente hasta llegar, en los casos ms graves,
a la ceguera.

2.7. Atrofias pticas:


La atrofia del nervio ptico se caracteriza por la palidez del disco ptico en grado variable, con
disminucin de la visin y prdida del campo visual.
Las atrofias pticas pueden derivar de una enfermedad -ocular o bien de una enfermedad que
afecta a las porciones intraorbitaria, intracanalicular o intracraneal de las vas visuales anteriores.
Las causas son muy variadas incluyendo procesos inflamatorios, degenerativos, neoplsicos,
traumticos y vasculares.
Si tiene alguna duda acerca del comportamiento visual de su hijo, no dude en visitar
inmediatamente al especialista.

3. DESARROLLO Y APRENDIZAJE VISUAL.


3.1. VISIN INSUFICIENTE.
Para entender mejor cmo aprenden los nios con visin insuficiente, debemos tener en cuenta que
el ojo es s lo una parte del sistema visual.
El ojo es el rgano a travs del cual llegan los men sajes visuales al cerebro. Por ello, cuando
alguna de sus par tes falta o est daada, la informacin se recoge de forma distorsionada. An
as, siempre que la luz entre en el ojo y estimule clulas de la retina, permitir que algn tipo de
in formacin pueda ser enviada al cerebro.
El aprendizaje visual, por tanto, no depende exclusivamente del ojo sino fundamentalmente del
cerebro que es el que codifica, clarifica y organiza las imgenes (la informacin) para guardarla
y asociarla a su vez con la que ya posee.
Durante los primeros aos de la vida del nio con ba ja visin, la falta de estimulacin puede
dificultar el desarrollo de la retina, de las vas que van al cerebro y del rea de recepcin visual,
con lo que todo el sistema se subdesarrolla. Desde que nacemos recibimos sensaciones visuales
de todo aquello que miramos y, progresivamente, vamos almacenando las caractersticas de los
objetos, personas, animales, acciones, etc. El beb que no padece ningn problema visual va a
almacenar gran cantidad de experiencias visuales, que van a ser muy inferiores en el caso de los
nios con baja visin, lo cual va a causarles una inmadurez general. Y esto por dos razones
fundamentales:
a) Durante los dos primeros aos de vida se sientan las bases de la inteligencia gracias al desarrollo
sensomotor Este desarrollo consiste en la utilizacin conjunta de los sentidos (vista, odo, tacto...)
y el movimiento para explorar y conocer el mundo exterior. Por eso, el nio con baja vi sin
tendr, si no se le estimula adecuadamente, menos oportunidades de exploracin y de
descubrimiento, con lo cual se r duce la capacidad de aprender espontneamente. Y cuando un ni
o deja de aprender por s mismo, el aprendizaje sensomotor se ve afectado.
b) El desarrollo sensomotor es imprescindible para el buen desarrollo del lenguaje en el nio.
Veamos por qu. El lenguaje supone, esencialmente, la relacin de un objeto con un smbolo que
llamamos palabra. Para un nio que no tenga en su memoria un conjunto de objetos porque no ha
podido verlos, las palabras sern para l algo significado concreto. Es decir, que el smbolo va
ntimamente ligado al objeto. Slo el desarrollo de la percepcin visual da lugar a un sistema de
memorias visuales en el que se almacenan las imgenes visuales de cada objeto.
En definitiva, el desarrollo del nio depende en gran medida de sus experiencias visuales. Cuando
stas son casas, y no hay una estimulacin adecuada, la maduracin es ms lenta e incluso puede
ser defectuosa, atrofindose el res t o visual que el nio posee y por tanto desaprovechando la in
formacin visual utilizable.
Afortunadamente la capacidad de funcionamiento visual del nio es de tipo desarrollista: cuanto
ms mira, ms estimula las vas sensoriales que llegan al cerebro. Por eso la visin nunca se gasta
o se ahorra, como vulgarmente se cree, sino que cuanto ms se usa ms se facilita un mejor
funcionamiento visual; porque cuanta ms informacin llegue al cerebro a travs de los ojos se
almacenar una mayor cantidad de imgenes visuales.

Ya hemos visto la importancia del desarrollo visual para el desarrollo general del nio, pero la
capacidad de funcionamiento visual no es automtica ni espontnea en los nios amblopes, porque
la informacin que pueden recoger a tra ves de la visin es escasa e incluso defectuosa. As pues
la estimulacin visual va a ayudar al nio a que aprenda a discriminar formas, contornos, figuras
y smbolos que normalmente no llamaran su atencin.
En definitiva, la percepcin visual, segn FROSTIG, es la facultad de discriminar y reconocer los
estmulos visuales e interpretarlos asocindolos con experiencias anteriores Es tambin, segn
BARRAGA, la capacidad para construir una imagen visual, hacer distinciones, diferenciar
caractersticas y dar significado a lo que se ve. El nio con baja visin que nunca ha sido
estimulado para mirar, tendr percepciones visuales borrosas y quizs los objetos sean para l
como masas vagas sin forma, sin contorno e incluso sin situacin en el espacio. Slo la
estimulacin constante de los ojos permite enfocar los objetos para lograr que lo que se est
miran(lo resalte sobre el fondo; de esta forma la imagen borrosa toma una forma especfica: cada
cosa comienza a tener una forma definitiva y su imagen se hace constante; as podr ser
reconocida independientemente del tamao, posicin o lugar que ocupe en el espacio.
Comprender y aceptar estas ideas significa admitir que los nios con baja visin pueden y deben
aprender a ver. Cuando el ojo funciona normalmente el nio aprende a valerse visualmente por s
mismo, pero cuando la visin est impedida debe ser guiado paso a paso en su desarrollo visual
para ensearle a utilizar la visin que posee y a comprender todo aquello que pueda mirar.

3.2.DESARROLLO NORMAL DE LA VISIN.


El ser humano comienza a percibir desde el nacimiento. Empieza respondiendo a los cambios de
intensidad luminosa (contraccin pupilar) aunque los msculos o culares, todava dbiles, no
pueden ser controlados, por lo que no es posible el enfoque; el seguimiento aparece a partir del
cuarto da; su agudeza visual se estima entre 30/440 y 20/150 (percibe formas abultadas y
movimientos).
Durante los tres primeros meses se suceden importantes evoluciones:
- Diferencia el rostro de su madre del de otras personas.
- Es capaz de seguir con atencin una pelota que se mueve despacio delante de su rostro
(a unos 15 cm.).
- Explora la habitacin si no tiene un rostro delante.
A los tres meses aparece el enfoque, es decir, la convergencia de los dos ojos en un punto
(sus manos).
Entre el cuarto y el sexto mes comienza la coordinacin de los ojos con las manos (coordinacin
visomanual) junto con el desarro llo de la visin binocular: ambos ojos trabajan en equipo
buscando las manos e intentando coger con ellas pequeos objetos. Comienza a observar los
objetos que se caen y los mviles.
Del sptimo mes al primer ao aumenta la agudeza visual. La visin binocular y la percepcin de
colores se estabilizan. Puede coger objetos con habilidad (puntera) y volver la cabeza cuando cae
alguno de ellos. Hay un gran desarrollo de la coordinacin visomotora. Es capaz de dirigir su
mirada de un objeto a otro. Se da, en definitiva, un desarrollo visual general: diferenciacin y
reconocimiento del contorno y detalles en dibujos, y el recuerdo de lo que se ha visto

anteriormente. Mirar y ver se acompaan con el movimiento y la accin, surgiendo nuevos


comportamientos tales como buscar y recuperar un objeto que cae o sonrer y vocalizar ante su
propia imagen en un espejo.
Probablemente, entre el primer y segundo ao, la agudeza visual del nio sea ya la de un adulto.
Comienza a imitar lo que ve, garabatea espontneamente, encuentra objetos familiares dibujados
en un libro, imita la construccin de una torre de varios bloques o coloca un cubo dentro de otro,
lo cual nos revela una avanzada coordinacin del ojo con la mano.
Entre los tres y los cuatro aos hay un periodo de rpida expansin del desarrollo visual: la
organizacin de las percepciones visuales se entremezcla con otras funciones; esto junto con un
mayor desarrollo de la memoria visual permitir al nio diferenciar y reconocer un objeto con slo
ver una de sus partes, buscar objetos perdidos o nombrar dibujos que representan algo real.
A los cuatro aos la coordinacin ojo-mano est ya muy perfeccionada gracias al control visual
que el nio realiza en su exploracin del medio y mediante la manipulacin constante.
A partir de los cinco aos es capaz de diferenciar, reconocer y percibir semejanzas y diferencias
entre representaciones y figuras abstractas, entre diseos complicados y smbolos (letras y
nmeros, por ejemplo).
Utilizamos la descripcin de estas fases del desarrollo normal de la visin para sealar con mayor
facilidad aquellas reas en las que podemos empezar a estimular el empleo de la visin, teniendo
en cuenta que siempre habr que mot ivar cualquier intento de utilizacin del resto visual.

3.3. FORMACIN DE LA ACTIVIDAD VISUAL.


ESTIMULACIN PRECOZ.
Cuando nacemos, casi la nica cosa que se puede determinar sobre la visin es si el ojo y sus
estructuras internas funcionan, reaccionando o no ante la luz mediante una res puesta refleja. A
no ser que haya antecedentes, a los padres y especialistas puede pasarles desapercibida durante
algn tiempo alguna anormalidad visual.
Cuando un beb se vuelve hacia la luz o guia ante una luz intensa significa slo que la visin est
presente, pero ello no indica cul es su calidad. No obstante, y siempre que se d una respuesta
refleja ante la luz, an si el nio es diagnosticado como ciego, se debe estimular el desarrollo de
su capacidad funcional o de funcionamiento visual.
A continuacin ofrecemos algunas sugerencias tiles para desarrollar todos los aspectos de la
actividad visual del nio que van a facilitar el desarrollo de las diferentes reas de aprendizaje,
trataremos los siguientes:
1 Atencin visual.
2 Fijacin.
3 Seguimiento.
4 Convergencia.
5 Acomodacin.
6 Contacto visual.

7 Coordinacin visomanual.
8 Examinar.
9 Coordinacin ojo-pie y ojo-cuerpo (visomotora).

1. Atencin visual.
Desde el nacimiento debe comenzar la estimulacin visual. En el momento de despertarse, cuando
los ojos del beb permanecen abiertos, incluso durante breves segundos, debe estimularse su
mirada para que se ejerciten los msculos oculares, y para que intente el enfoque al fijarse en
formas y colores. Para ello pueden colgarse objetos de colores vivos o brillantes por encima de
su cara mientras permanece tumbado. En un elstico ancho, estirado, atravesando la parte superior
de la cuna, pueden colgarse cucharillas de caf brillantes, adornos de navidad, perlas grandes
atadas por una cinta, pulseras de plstico atadas a un lazo, un espejo de juguete, objetos
combinando los colores blanco y negro, etc.

2. Fijacin.
a) Fijar un molinillo de viento cerca del nio, en un lugar que d vueltas fcilmente.
b) Cuando el nio est tumbado o sentado, colocarle al lado un juguete grande inflable, de
plstico, de color rojo o naranja.
c) Mover una linterna (con luz de color sis es posible) delante del beb para que se fije en
ella.
d) Utilizar cualquier objeto que llame la atencin visual del nio para que se fije en l.
e) Estimular la mirada hacia el rostro de la madre:
S moviendo suavemente su cabeza hacia ella para que esta le bese en la cara;
S la madre se coloca en frente del beb y mueve la cabeza mientras le canta.
S lo mismo que antes, pero la madre se coloca un pauelo o un sombrero en la
cabeza;
S la madre se resaltar los ojos y la boca median te maquillaje.

3 Seguimiento.
a) Atraer la atencin del beb mediante una linterna de color colocada cerca de sus ojos. A
continuacin se har lo siguiente:
a. l.) se aparta la linterna de los ojos poco a poco de manera que contine manteniendo
la atencin;
a.2.) se mueve despacio la linterna, de izquierda a derecha y viceversa, varias veces;
a.3.) se mueve la linterna de arriba a abajo y viceversa varias veces;
a.4.) se mueve la linterna en diagonal varias veces.
Todos estos ejercicios se repetirn ms adelante a mayor distancia que la primera vez.
b) Sostener un juguete de color llamativo (rojo, naranja) dentro de la lnea de visin del beb
y moverlo horizontal, vertical y circularmente.
Hacia los tres o cuatro meses puede ayudrsele a alcanzar los objetos, acercndoselos a
la cara con el fin de que cuando los toque o los coja sus impresiones visuales tengan un
sentido ms concreto. Si se queda absorto mirando un objeto, ensearle otro juguete o una
linterna hacia otro lado para desviar su atencin.

c)

La madre debe hablar al beb acercndole su cara mientras lo cuida; tambin mientras va
y viene por la habitacin en la que est el nio debe hablarle para darle una pista visual y
verbal de las distancias, favoreciendo as el desarrollo de la organizacin espacial.
d) Atar a una cuerda un juguete de color llamativo y arrastrarlo por el suelo frente a la lnea
de visin del beb. El juguete puede hacer ruido, lo cual estimular el inters y atencin
visuales.
e) Colgar un objeto llamativo por encima del nivel de los ojos del beb. Cuando se fije en
aqul, ir apartndolo poco a poco hacia arriba (unos 35 40 cm).
f) Hacer rodar una pelota grande y de color llamativo cerca del beb. Si ste tiene alguna
movilidad se le animar a acercarse a ella. De esta forma se estimula el sistema motor que
comienza a coordinarse con el sistema visual.
Este ejercicio se ir complicando gradualmente, transformndose en un verdadero juego
que incluir rodar la pelota, darle puntapis, lanzarla, re cogerla, etc; las pelotas sern de
diferentes tamaos y colores.
Otras variantes: en lugar de utilizar una pelota, se puede utilizar cualquier objeto mvil que
pueda atraer la atencin visual (canicas, juguetes mecnicos, cochecitos de distintos
semanas y velocidades, etc.

Aunque al principio el beb d pocas respuestas en la realizacin de los ejercicios de estimulacin,


se continuar trabajando con l varias veces al da para que los objetos comiencen a surgir de la
niebla y el mirar empiece a resultar una actividad satisfactoria.

4. Convergencia.
Qu es convergencia? Es la capacidad para dirigir ambo s ojos hacia un mismo punto u objeto,
muy cercano a ellos.
El beb vidente normal converge sus ojos a los tres meses para jugar con sus dedos. A los seis
meses ya trabajan los dos ojos a la vez sin dificultad.
Ejercicio: en una habitacin oscurecida, y sin luces colgantes que puedan distraer la atencin,
mover despacio una linterna hacia la nariz del nio, detenindola a uno s 10 cm del caballete de la
nariz y alejndola a continuacin (despacio).

5. Acomodacin.
Qu es acomodacin? Es la habilidad para fijar la vista en los objetos mientras varan de distancia
con respecto a los ojos, es decir, mientras se acercan o se alejan de nosotros.
La vida diaria ofrece numerosas oportunidades para desarrollar esta aptitud y mejorarla. Sin
embargo, si el nio no se mueve para alcanzar los objetos, existe el peligro de que siempre se los
pongamos a su alcance y a la misma distancia, por lo que es conveniente desparramarlos un poco
para que se esfuerce en buscarlos.

6.

Contacto visual.
a) Con una persona:
S Enfrente del beb, colocaremos durante un instante diferentes objetos para que se
fije en ellos: unas gafas, un sombrero llamativo, una careta, un disfraz, una caja de
cerillas en la nariz, etc.
S Enfrente del beb, sostenemos a la altura del caballete de la nariz un objeto que le
guste, y cuando lo mire se lo damos.
b) Con un objeto:
El contacto visual con el objeto es esencial para el desarrollo de la coordinacin ojo-mano
En todas las actividades cotidianas hay que presentar objetos al beb y ayudarle a cogerlos,
y no limitarnos simplemente a ponrselos en las manos. Muchas veces los adultos hacen
por el beb todo el trabajo de mirar: le dan las cosas en la mano, le guan sta para que
encuentre lo que busca, etc, con lo cual le hacen depender cada vez ms de los dems y
no ayudan a mejorar su capacidad visual.

7. Coordinacin visomanual (ojo-mano).


A los cuatro meses aproximadamente, el beb vidente normal empieza a extender las manos para
agarrar algo que ve. Hacia los doce meses coge caramelos, miguitas de pan o una cuerda fina con
los dedos ndice y pulgar.
A medida que se estimule la manipulacin es como el nio lograr una adecuada coordinacin del
ojo con la mano. He aqu algunos ejercicios para favorecerla:
a) Sostenemos algunos juguetes en la lnea de visin del beb, ayudndole a extender las
manos para intentar alcanzarlos. Hay que asegurarse de que los juguetes sean fciles de
llevar y coger por su mano.
b) El ejercicio anterior puede complicarse dando al beb objetos que exijan mayor precisin:
una pelota de color llamativo de 4 cm. de dimetro, un carrete de hilo o un caramelo que
estn entre otras cosas.
c) Decirle al beb dame a la vez que le extendemos la mano.
d) Buscar objetos medio escondidos en un pao (juego).
e) Meter objetos de colores en un bote y motivar al nio a mirarlo y registrarlo.
f) Meter y sacar objetos. Por ejemplo:
S meter objetos en tarros, cacerolas...
S meter un recipiente dentro de otro;
S poner tapaderas a cacerolas y botes;
S meter una pelota en un agujero de su mismo tamao;
S sacar tapaderas de cacero las o botes;
S sacar objetos de cajas, cubos, botellas...
S sacar cosas del bolso de mam;
S sacar objetos de una caja llena de arena;
S sacar cosas de la baera llena de agua;
g) Parar con las manos una pelota grande que se le ha lanzado rodando al beb.
h) Jugar con la cuchara, el tenedor y la comida.

8. Examinar.
Si de pronto se va la luz y no tenemos nada con qu iluminar el lugar en que estamos, puede que
nos sintamos como en otra parte. Los nios amblopes tienen una dificultad comparable a la que
nos encontramos cuando tenemos que desenvolvernos a tientas. Al no poder fijar los ojos en lo
-que buscan, renuncian a hacerlo o lo hacen al azar porque no han desarrollado la habilidad de
examinar lo que hay alrededor. Por eso es necesario ensearles para que exploren todo lo que haya
a su alrededor:
a) Dar libertad para moverse, para explorar, mirar y tocar al mismo tiempo. Con frecuencia
habr que decirle mira!, llamando su atencin hacia las cosas interesantes. No debe
pensar en su anomala visual, sino en la necesidad de explorar visualmente como medio
para aprender a ver.
b) Permitir la exploracin en parque, lugares de recreo y dems lugares exteriores asequibles.
Las cadas y los maratones son tambin parte de la vida de los nios, y aquellos que tienen
visin deficiente no tienen ninguna razn para ser excluidos de la experiencia del
movimiento espontneo. Acostumbrarse a caerse por calcular mal las distancias o por
tropezar con un obstculo es otra forma de aprender a moverse con independencia y
eficacia. Debemos evitar la sobreproteccin del nio para no convertirlo en un ser
dependiente y falto de autonoma.
c) No prohibir la exploracin de escaleras por s solos. Al principio, el nio querr arrastrarse
haca abajo sobre su barriguita; ms tarde preferir subirlas o bajarlas cogido de una mano
a la del adulto, y con la otra agarrndose del pasamanos.
d) Ayudarle a buscar las cosas que se le caen orientndolo con palabras o colocando su
cuerpo de determinada forma para que mire, y no entregrselos en la mano.

9. Coordinacin ojo-pie y ojo-cuerpo.


A menudo, nios amblopes con una agudeza visual bastante aceptable y ningn problema de
campo visual, tropiezan con obstculos o en las escaleras. Quizs sea porque no han desarrollado
adecuadamente la coordinacin del ojo con el pie. Ejercicios:
a) Con ayuda, subir y bajar de una silla, a muros pequeos o saltar uno o varios escalones.
Adems este tipo de actividades ayudarn al nio a adquirir confianza en s mismo.
b) Caminar sobre bordes, entre dos superficies diferentes (por ejemplo, entre el csped y la
acera); saltar en zig zag de la hierba a la acera y viceversa, etc.
c) Desparramar cojines, hojas de papel u otros objetos en una habitacin, dejando pequeos
espacios entre ellos para que el nio ande sobre ellos sin pisar el suelo.
Este ejercicio puede hacerse tambin pisando tacos de madera de poca altura (unos 5 cm).
d) Con neumticos colocados en fila, saltar de uno a otro desde el agujero interior o desde
los bordes. Tambin pueden pasarse a gatas.
e) En el campo, subir a pequeos rboles o arrastrarse sobre troncos cados.
f) Hacer un circuito de obstculos con muebles y dems objetos que se nos ocurran para que
el nio los salte pase por debajo, d la vuelta, pase por encima, suba o baje...
g) Saltar sobre un colchn elstico.
h) Caminar sobre zancos. Un zanco puede fabricarse con una lata de cerveza y un co rdel a
modo de asa para que el nio pueda andar sobre las latas sin que se le sepa re el pi de
ellas.
i) Otros ejercicios: subirse de pi a los columpios, montar en el sube y baja, andar sobre
tablas, jugar al elstico (a la goma), etc.

En CONCLUSIN debemos recordar que:


Ensear a los pequeos que HAY ALGO QUE VER Y COMO MIRARLO. El nio amblope
necesita mirar para llenar el cerebro de memorias visuales.
EL GRADO DE VISIN NO PUEDE SER DETERMINADO CON CERTEZA EN LA
PRIMERA INFANCIA. Las medidas de agudeza visual tienen escaso significado antes de los
cuatro o cinco aos.
Cuando un nio no mira directamente a sus padres o a los objetos no significa QUE NO
PUEDA VER, sino que quizs necesite estar MS CERCA para estimular el contacto visual .
Las experiencias y los aprendizajes del nio amblope SON MAS IMPORTANTES que la
capacidad visual para realizar una tarea.
MIRAR Y DESCUBRIR DEBEN SER UN JUEGO DIVERTIDO para el nio. Habr que
motivarlo continuamente para que le guste mirar.
Cuanto ms se anime al nio a moverse y a mirar durante los primeros aos de vida, ms
probabilidades tendr en el futuro para USAR LA VISIN DE FORMA SIGNIFICATIVA.

3.4. IMPORTANCIA DEL DESARROLLO MOTOR.


Durante los tres primeros aos de vida existe una es trecha relacin entre el movimiento y la
actividad mental. Cuando un nio no puede percibir el mundo que le rodea de forma ma completa,
por tener alterada su visin, tiene menos oportunidades para desarro llar sus habilidades motoras,
de orienta- cin espacial y de independencia que otro nio con visin normal.
Para evitar dichos retrasos en el desarrollo del nio amblope se hace necesaria una estimulacin
temprana, es decir, desde el nacimiento, de todos los aspectos que intervienen en su evolucin
(motores, sensoriales, lingsticos). As pues, hablaremos a continuacin de cmo el nio empieza
a! conocer su cuerpo y a controlarlo (primero la cabeza y despus las manos, el tronco y las
piernas) para posteriormente sentarse y finalmente caminar, desplazarse con autonoma, que es
lo que de verdad va a permitirle aprender cosas sobre su mundo. Algunas de las actividades que
ayudan al desarrollo de estos aspect os en el nio, son las siguientes:

1. Cambiar de posicin.
Es importante que el beb no permanezca acostado siempre en la misma posicin. Parte del da
debe estar boca arriba y el resto boca abajo para que se desarrollen los msculos de ambos lados
del cuerpo. Los ejercicios que se pueden realizar son los siguientes:
a) Tumbado de espaldas, levantar y bajar las piernas al beb.
b) Boca abajo, ensearle un sonajero co locando nuestra mano bajo su barbilla para ayudarle
a levantar la cabecita y moverla hacia los lados siguiendo el juguete.
c) Boca abajo, estirarle los brazos hacia delante a la vez que elevamos sus piernas estiradas
para fortalecer los msculos de la espalda.
d) Boca abajo, cruzarle las piernas hacindole dar la vuelta suavemente.

e) Tumbado boca arriba, colocar una almohada debajo de la espalda del beb de forma que
quede casi de costado. A continuacin ensearle un juguete, ayudndole a girar su cuerpo
cuando intente alcanzarlo.
f) Colocar al beb en un espacio amplio (el suelo, la cama de los padres) con poca ropa para
que se mueva y patee libremente.

2. Posicin de sentado.
Si el beb todava no controla la cabeza se realizarn los siguientes ejercicios:
a) Se coloca una almohada detrs de la cabeza para que permanezca firme durante cortos
periodos de tiempo (5 minutos).
b) Coger al beb por los antebrazos, desde la posicin de boca arriba, y tirar suavemente
hacia delante para que trate de sentarse manteniendo derecha la cabe cita.
c) Sentar al beb apoyando su espalda sobre un cojn o almohada. Al principio el ejercicio
durar pocos minutos (empezar con 3 minutos es suficiente) pero se ir aumentando el
tiempo progresivamente.
Para que pueda sentarse sin apo yo el beb debe saber utilizar sus manos y sus brazos, que le sirven
de equilibrado res del cuerpo, para que ste no se desplace hacia atrs o ha cia delante. Para
favorecer este desarrollo se pueden realizar los siguientes ejercicios:
a) Boca abajo, sobre un rollo hecho con una colchoneta enrollada, con una toalla o con una
manta, se coloca la barriga del beb de forma que apoye sus manos y rodillas sobre el
suelo. A continuacin se hace rodar suavemente el rollo hacia delante y hacia atrs, como
si lo meciramos.
b) Sentar al beb con las piernas cruzadas y dejarlo caer hacia delante, ayudndole a apoyar
las manos.
c) Se sienta al nio y se le mece de izquierda a derecha de forma que se apoye cada vez en
una de sus ma nos.
MUY IMPORTANTE: los ejercicios que hemos visto hasta ahora pueden ser realizados por el
beb a part ir de los t res meses. Las sesiones deben ser breves al principio (no ms de 5 minutos)
e irlas alargando poco a poco (no ms de 10 minutos). La mejor hora para hacerlos es antes del
bario o de la comida y, a ser posible, todos los das a la misma hora (no olvidemos que los horarios
son muy importantes para el beb). El mejor lugar no es el colchn (es demasiado blando) si no
una mesa cubierta con una toalla o una manta, o bien sobre una alfombra en el suelo. El beb debe
estar desnudo o con muy poca ropa para favorecer el contacto y los mo vimientos. Por ltimo
recomendar a padres y educadores mucha paciencia. No obligar al beb si se resiste y evitar
movimientos bruscos o tirones.

3. Gateo.
Estos ejercicios podrn realizarse desde los seis meses de edad aproximadamente y exigen el haber
superado los anteriormente expuestos.
a) Se coloca el beb boca abajo y se le ensea un juguete que llame su atencin. A
continuacin se le pone fuera de su alcance y se le anima para que lo coja. Si es necesario
se le ayudar movindole las piernas para que se arrastre.
Si el beb sabe arrastrarse sobre la barriga, ponerle nuestras manos debajo y levantarla

hasta que se quede sobre las rodillas, sin soltarlo.


b) Boca abajo y descalzo, colocar un juguete que le guste al beb fuera de su alcance
animndole a cogerlo.
Ayudarle flexionndole una pierna y dndole un apoyo firme en el otro pi.
c) De rodillas, empujarle suavemente hacia delante por el tronco, de forma que apoye las
manos para no caer se. Si no hace este movimiento espontneamente, le sujetaremos los
brazos a la altura del codo, extendindoselos.

4. La bipedestacin (ponerse de pie) y la marcha.


Estos ejercicios podrn realizarse a partir de los siete u ocho meses de edad, despus de haber
superado la etapa anterior (gateo).
a) Dejar al beb que se ponga de pie, apoyndose en algn mueble, para que sienta sus
piernas.
b) Sostener al beb de pie por la cintura y que d saltitos.
c) Atar un juguete llamativo a la cuna o a otro mueble, de forma que quede a la altura de sus
manos. Animarle para que lo coja ponindose de pie.
d) Sostener al beb de pie por las caderas y decirle camina mientras pro vocamos
movimientos alternativos de las piernas (primero una y despus la otra) para que vaya
dando pasitos.
e) Colocar objetos llamativos encima de mesas y sillas para que el beb vaya de unas a otras
buscndolas.
f) Cuando el beb ya sepa dar pasitos, caminar cogido de nuestra mano. A partir de este
momento slo falta esperar el da en que se suelte y ande slo.

5. El conocimiento de su propio cuerpo.


A medida que el nio empieza a moverse debe ayudrsele a conocer su propio cuerpo para que
vaya formando una imagen apropiada de l. Necesita ser consciente de que con l puede
relacionarse con las personas y las cosas. Los ejercicios que ofrecemos a continuacin deben
realizarse desde los primeros meses de vida, aunque otros sean posteriores.
a) Llevar al beb en brazos y abrazar su cuerpecito le ayudar a tomar consciencia de la
madre, (de otra persona) y del yo.
b) Soplar suavemente y acariciar diferentes partes de su cuerpo (pies, manos, espalda,
cuello...).
c) Hacerle cosquillas por todo el cuerpo.
d) En el bao, echarle agua despacito por los hombros, la cabeza, las manos, etc, a la vez que
se van nombrando cada parte del cuerpo.
e) Preguntar al nio: Dnde est tu pelo (por ejemplo)? y sealarlo a continuacin. Despus
volveremos a hacerle la pregunta para que 1 solo lo seale.
f) Poner al beb a menudo frente al espejo para que se mire. Preguntarle, quin es ese
nene?. Tambin podemos preguntarle por diferentes partes del cuerpo.
g) Sealar el lugar que ocupan los objetos respecto a su cuerpo: a su espalda, al frente,
arriba, abajo, debajo, a la derecha, a la izquierda, cerca, lejos.
h) Preguntarle por partes de su cuerpo para que las seale. Si no las encuentra
espontneamente haremos ejercicios tocndolas y nombrndolas a la vez, cogiendo sus
manos para que las toque, etc. Es decir, motivaremos al beb para que se explore a s

mismo.

EN RESUMEN, todos los ejercicios que hemos propuesto para la estimulacin del beb con
problemas visuales ayudarn a evitar retrasos en su desarrollo. Asimismo pueden ser realizados
con nios que presenten retrasos motores, manipulativos o de exploracin del espacio, aunque no
sean bebs. En cualquier caso deberemos tener en cuenta que lo fundamental es que el nio
adquiera una independencia de movimientos que le! permita conocer el mundo que le rodea por
s mismo. Hay que evitar sobreprotegerle, darle las cosas en bandeja. Animar le para que supere
las dificultades como cualquier otro nio es una de las claves de xito.

4. APRENDER A VER.
4.1. APRENDER A VER. BASES Y OBJETIVOS.
No os habis dado cuenta de que cuando empieza a oscurecer vemos las cosas ms difusas y con
menos detalles que durante el da? Pero an as, somos capaces de distinguir entre un coche, una
persona y un rbol; no importa que nuestra visin haya disminuido por falta de luz, porque
podemos reconocer los objetos por su forma, silueta, movimiento u otra caracterstica. Mediante
este simple ejemplo queremos explicar que la accin de ver no se reduce simplemente a mirar, sino
que es un complicado proceso que depende de las experiencias de aprendizaje que se hayan tenido
sobre todo durante los pri meros aos de vida, como ya vimos en el captulo anterior.
Vimos cmo la riqueza inicial de estmulos es importantsima para el desarrollo futuro del nio y
que, en el caso de los nios amblopes, se haca necesario ensearles a ver a travs de una serie
de experiencias perceptivas (de la vista, el odo, el olfato, el gusto, el tacto) que permitieran llegar
los estmulos exteriores al cerebro.
Cuantas ms imgenes visuales de los objetos tenga el nio, mayores probabilidades tendr
posteriormente de identificarlos mediante el anlisis del contorno, los detalles de la forma o por
generalizacin, aunque no pueda verlos claramente, para ms tarde dar significado a imgenes muy
borrosas.
As pues los principios bsicos para aprender a ver, seran los siguientes:
I. El desarrollo de la capacidad visual, no es innat o ni automt ico. Se consigue con la
experiencia.
II. La capacidad visual no se conoce exclusivamente midiendo la agudeza visual.
III. La capacidad y el funcionamiento visuales no tienen por qu estar relacionados con el
grado, prdida o clase de impedimento.
IV. La capacidad y eficacia visuales pueden ser aumentadas aprendiendo a ver, a travs de un
programa secuencial (paso a paso) de experiencias visuales.
V. Hay que partir siempre de las necesidades individuales de cada nio.
Aprender a ver es, por tanto, un proceso secuencial que tiene por objetivos los siguientes:
1. Determinar el nivel de funcionamiento visual, es decir, conocer la visin que puede utilizar
el nio.
2. Elaborar programas individuales de estimulacin visual para desarrollar la visin funcional.
3. Motivar y favorecer una actitud positiva en el nio para aprender a ver.

4. Reforzar y apoyar todas las actividades visuales.


5. Hacer que el nio participe activamente en los aprendizajes y que sus esfuerzos diarios le
sirvan de automotivacin.
6. Evaluacin constante del entrenamiento visual.

4.2. CMO ENSEAR A VER.


Observar detalles y elementos importantes para conocer las caractersticas de los objetos,
distinguir posteriormente las siluetas por su forma y tamao, y saber localizar los objetos en el
espacio, son aspectos que deben formar parte de un programa completo de estimulacin visual.
La idea central de aprender a ver consiste en buscar claves (por ejemplo, la forma cuadrado) que
puedan servir para diferenciar conto rnos y formas, con el fin de que puedan almacenarse en la
memoria como imgenes visuales. De esta forma, cuando el nio vea una nueva forma u objeto,
existirn imgenes en su memoria visual a las que pueda asociarse por similitud o por contraste.
Los objetivos de todo programa de estimulacin visual deben seguir las siguientes secuencias de
desarrollo:
1. RESPUESTA A ESTIMULOS VISUALES. El nio deber localizar puntos de luz dentro
de su campo visual. Por ejemplo: el nio deber volver los ojos, la cabeza y/o el cuerpo
hacia la luz de una linterna de bolgrafo en una habitacin en penumbra.
2.

CONTROL DEL MOVIMIENTO DE LOS OJOS. Mediante gimnasia visual se consiguen


las tcnicas de fijacin primero y ms tarde de enfoque. Por ejemplo: seguir con los ojos
la luz de una linterna de bolgrafo que se mueve de arriba hacia abajo, de izquierda
derecha, en diagonal y en crculo .

3. DISCRIMINACIN Y RECONOCI MIENT O DE FO RMAS BSICAS Y


CONTORNOS. A travs de la manipulacin el nio ha de reconocer y usar diferentes
objetos de forma intencionada (no por casualidad). Por ejemplo: encontrar una pelota
colocada en una habitacin por el adulto.
4. IDENTIFICACIN DEL COLOR, LA FORMA Y LOS DETALLES EN OBJETOS,
PERSONAS Y DIBUJOS. Por ejemplo: localizar un objeto determinado en una lmina
de un cuento.
5. DISCRIMINACIN DE FIGURA-FONDO Y RELACIONAR LAS PARTES CON EL
TODO. El nio debe saber distinguir entre la figura de un objeto y su fondo visual de la
misma forma que en una fotografa distinguimos las personas del paisaje. Tambin debe
reconocer las partes de un objeto como componentes de una misma cosa, como si de
componer un puzzle se tratara.
6.

REPRODUCIR FIGURAS ABSTRACTAS Y SMBOLOS. El nio ser capaz de copiar


palabras, letras y nmeros.

7. IDENTIFICAR RELACIONES ENTRE OBJETOS en dibujos, figuras abstractas y


smbolos.
8.

IDENTIFICACIN Y RECONOCIMIENTO DE LETRAS Y PALABRAS ESCRITAS.

Por ejemplo, escribir un dictado.


En definitiva, ensear a ver es un proceso en el que es necesario partir de unos objetivos para el
desarrollo de cada programa individual de estimulacin visual, y que acabamos de exponer . Pero
para ensear a ver es necesario tener en cuenta otros muchos factores que van a intervenir en el
aprendizaje y que debemos conocer. Son los siguientes:
A. La percepcin visual es la capacidad para:
- construir una imagen visual
- discriminar caractersticas
- dar significado a lo que se ve
B. Todo aprendizaje visual depende de los factores
- fsico (el ojo)
- perceptivo (capacidad intelectual)
- psicolgico (sentimientos, motivaciones...
- ambiental (medio familiar, escolar...
C. Los amblopes ven partiendo de los detalles para llegar al conjunto, al contrario que los
videntes normales.
D. Hay que ofrecer oportunidades al nio amblope para que utilice todos sus sentidos. No
slo mirando los objetos sino tambin tocndolos, chupndolos o escuchando el ruido que
pueden emitir se desarrollar una buena percepcin.
E. La utilizacin del idioma visual es importantsima: hablar de lo que se est viendo, hacer
descripciones de las percepciones visuales mediante el uso de un vocabulario
autnticamente visual en el que los conceptos espaciales (arriba, abajo, delante,
izquierda, all...) son fundamentales como apoyo de lo que se est viendo.
Cuando el nio utiliza el lenguaje para describir lo que ve nos est ayudando a saber
aproximadamente qu es lo que est viendo; debemos hacerle preguntas que faciliten las
descripciones visuales, como si estuviera mirando a travs de unos prismticos.
As pues el lenguaje va a ser un instrumento perceptivo que le va a ayudar, no slo a
comunicar sus sensaciones visuales, sino tambin a comprender las indicaciones que le
hagamos sobre las caractersticas de los objetos o las personas (tamao, posicin,
semejanzas o diferencias).
F. Hay que potenciar la ut ilizacin del resto visual, empleando conjuntamente tcnicas y
materiales y auxiliares pticos apropiados para cada caso. Esta idea es fundamental para
la educacin de los nios amblopes y debemos tenerla presente sobre todo a la hora de
decidir la metodologa lectoescritora, es decir, cuando nos plant eemos la utilizacin de la
lectura en tinta o en Braille. En este sentido, nosotros compartimos las ideas pedaggicas
sobre la utilizacin del resto visual de Susana CRESPO y Natalie BARRAGA: Obligar
al nio amblope a aprender Braille, argumentando que algn da puede perder la vista, es
un razonamiento pobre desde el punto de vista psicolgico, y, adems, contribuye a
retrasar o impedir el desarrollo del resto visual del nio .
G. La integracin social a travs de la escuela ordinaria (no especial) es el medio ms
adecuado para que el nio amblope desarrolle, no s lo sus actitudes sociales, sino tambin
su eficacia visual.
EN RESUMEN.

S
S

Hay que ensear al nio amblope a observar los detalles para que pueda comprender la
visin del todo.
El aprendizaje visual depende de factores fsicos, psicolgicos, perceptivos y ambientales.

S
S
S

No debemos olvidar que los sentimientos y las actitudes del nio son base de su
motivacin. Una gran parte del xito del desarrollo de la capacidad visual del nio estar
determinada por el entusiasmo, el estmulo, el apoyo y la paciencia de sus padres y
educadores.
El nio amblope tiene que explorar el mundo que le rodea para aprender, no slo con la
visin, sino mediante todos los sentidos. El lenguaje es un auxiliar imprescindible para
aprender a ver.
El nio amblope que puede emplear su rest o visual eficazmente en las t areas en tinta no
debera aprender el sistema Braille, para favorecer todas las oportunidades de utilizacin
de la visin.
La integracin es el medio ms idneo para la educacin de los nios amblopes.

4.3. LA VISIN FUNCIONAL: PROBLEMAS DE EVALUACIN.


De entre los objetivos para aprender a ver que hemos est ablecido hay uno que es fundamental,
averiguar cmo ve el nio, cmo est utilizando su visin, para poder elaborar un programa de
estimulacin visual adecuado a sus necesidades.
Independientemente de las medidas de agudeza visual, la actuacin funcional del nio es la que
determina su eficacia visual. Es decir, que lo que es til y sirve a los educadores es conocer cmo
se comporta visualmente, ms que el dato numrico obtenido por medio de una escala
optomtrica. El funcionamiento y la eficacia visuales, al depender de varios factores
simultneamente (fisiolgicos, psicolgicos, ambientales), no pueden generalizarse sino que son
nicos para cada persona. Por eso no pueden ser conocidos con exactitud por el mdico, el
psiclogo o los educadores (BARRAGA, 1.976). De hecho la visin funcional vara, no slo de
un nio a otro, sino tambin a causa de diversas variables:
a) La edad.
b) El ambiente educativo (familiar y escolar).
c) El clima.
d) La hora del da (condiciones de iluminacin).
e) El estado fsico.
f) La actitud para ut ilizar la visin.
En definitiva, la mejor forma de conocer (ms que evaluar) la visin funcional del nio es
observando y anotando lo ms exhaustivamente posible el comportamiento visual en las
actividades cotidianas, tanto en el hogar como en la escuela, en espacios interiores y exteriores,
y dems lugares que frecuente (calles, tiendas, medios de transporte, etc). De esta forma cada
educador podr hacer un registro propio de conductas visuales, teniendo en cuenta los siguientes
aspectos:
1) La proximidad de los ojos al material que se manipula (papel, juguetes, plastilina,
alimentos, etc).
2) Cmo usa el nio los ojos:
S ambos a la vez
S primero uno y despus otro
S slo uno (especificar cul)
S el movimiento de los ojos va acompaado del de la cabeza; es decir, el nio mueve
la cabeza a la vez que los ojos;
3) Cmo realiza el trazo con el lpiz (dentro, al lado o encima de la lnea o cuadrito que le

4)

5)
6)
7)
8)
9)
10)
11)
12)
13)
14)

15)

sirve de gua; tamao, grosor)


Cmo mira los objetos y las ilustraciones:
S como un todo (de un vistazo)
S por partes
S circularmente
S no es capaz de mantener la atencin visual;
Los comentarios verbales de las observaciones visuales (si utiliza el lenguaje para expresar
lo que ve)
La actitud del nio cuando est mirando: relajada, tensa, ansiosa, indiferente, etc.
Cantidad y tipo de luz que parece necesitar para ver mejor .
Facilidad con que localiza objetos conocidos colocados encima de una mesa a la distancia
de un brazo, por ejemplo.
Ver la relacin existente entre la percepcin visual la tctil y la auditiva. Notar cul
predomina.
Comprobar si hay discriminacin de colores y formas.
Anotar lo que puede ver a travs de la ventana.
Anotar lo que ve cuando va en un vehculo.
Cmo utiliza la visin al desplazarse.
Cmo busca los objetos cuando se le caen:
a.- Pegando un ojo a la superficie.
b.- Palpndola.
c.- Se gua por el ruido que hace el objeto al caer.
d.- Pregunta a alguien dnde se ha cado.
e.- Pide a otros que se lo reco jan.
Cmo ve la televisin puede ser una observacin muy valiosa. Deber anotarse
cuidadosamente en qu condiciones la ve mejor:
a.- Con la luz encendida o apagada (de noche)
b.- Con luz artificial (si es de da).
c.- En color o en blanco y negro.
d.- De cerca o de lejos.
e.- Postura (de frente, de lado, desde arriba). Otras observaciones interesantes pueden
ser las siguientes:
S Qu tipo de programas prefiere (ve mejor)
S Si hace preguntas sobre lo que est viendo
S Si es capaz de contarnos el programa que acaba de ver.

S
Independientemente de nuestras observaciones acerca del funcionamiento visual del nio, no
debemos olvidar los siguientes puntos:
a) La agudeza visual no determina la visin funcional.
b) La visin puede ser utilizada de diferentes formas segn se den condiciones tambin
diferentes.
c) La exactitud visual no es la misma en todo momento.
d) La visin funcional depende, tanto de la cantidad como del tipo de visin. En resumen, la
visin que utiliza el nio (VISIN FUNCIONAL) puede conocerse a travs de una
observacin detallada de su comportamiento visual. De esta forma podremos elaborar el
programa de estimulacin visual ms acordes con sus necesidades.
Existe una idea clave en la educacin del deficiente visual: APRENDER A VER.

SEGUNDA PARTE:
EDUCACIN E INTEGRACIN.
5. LA EDUCACIN DEL NIO AMBLOPE.
5.1. PRESUPUESTOS PEDAGGICOS
Las diferencias individuales y una educacin integra da en la escuela ordinaria, como un derecho
indiscutible del nio, deben ser punto de partida de toda labor pedaggica.
En el caso concreto de la integracin del nio amblope, tal y como se viene comprobando en la
prctica, el pro blema no est tanto en dnde sino en COMO se va a educar al nio. Es un
problema fundamentalmente metodolgico, de -puesta en prctica de- una atencin especfica a
la deficiencia visual.
El nio con visin parcial que acude a la escuela ordinaria no es ciego, pero tampoco tiene una
visin normal, por lo que se hace necesaria la elaboracin de un programa individual de acuerdo
con cada problema visual. Es decir, que la educacin del nio amblope ha de ser una educacin
especializada.
Dicha especializacin rechaza la improvisacin de programas, los cuales deben ser elaborados
cuidadosamente teniendo en cuenta:
1. Las necesidades individuales, de acuerdo con cada problema visual y sus caractersticas.
2. El anlisis de los element os d el sist ema educativo: objetivos, programas, tipo de
instruccin, etc.
3. El tipo de apoyo: tiempo total, tiempo parcial o seguimiento.
4. El uso de los auxiliares pticos.
5. El uso (en el caso que sea necesario) de tcnicas especiales de lectura o escritura. El
programa de estas reas es el que requiere mayor especializacin y debe incluir la
utilizacin de material impreso con caracteres grandes, las figuras con fuertes contraste,
los renglones de los cuadernos gruesos y anchos, y en muchos casos, se usarn rotuladores
en vez de lpices, teniendo en cuenta que aprender a leer para un nio amblope supone
un proceso idntico, aunque ms lento generalmente, que para un nio con visin normal.
6. El empleo conjunto de varias modalidades sensoriales puede reforzar la percepcin. segn
Frostig la integracin de estmulos auditivos y motores refuerzan la percepcin visual, es
decir, que la percepcin visual mejora con actividades en las que intervienen varios
sentidos a la vez.
7. La madurez social, que slo se consigue mediante la interaccin con los compaeros.
8. La autonoma personal, como factor de seguridad en s mismo, base para encauzar
intereses y actitudes.
9. Participacin activa del alumno en el proceso de aprendizaje.
10. Se puede aprender a ver. Es til emplear la baja visin, la vista no se gasta con el uso.

5.2.- EL APRENDIZAJE
PERCEPTIVAS.

ESCOLAR:

DIFICULTADES

FACULTADES

La percepcin visual correcta es una condicin im- prescindible para el desarrollo de un adecuado
aprendizaje es colar. Sin una madurez perceptivo-visual, el nio se encuentra disminuido porque
tiene una percepcin disto rsionada de la realidad: presenta dificultad en el reconocimiento de
objetos y de las relaciones que stos mantienen en el espacio, mostrando torpeza en las tareas
cotidianas y motoras en general.
A pesar de tener una capacidad intelectual normal, la deformacin y la imprecisin con que percibe
los smbolos visuales (entre los que se encuentran las letras y los nmeros) dificulta, e incluso
impide -como antes dijimos-, un aprendizaje escolar normal.
Las dificultades perceptuales son debidas, principal mente a cuatro causas:
1. Al ritmo de maduracin de cada nio, porque no todos los nios alcanzan la madurez al
mismo tiempo. As por ejemplo, un nio con seis aos est capacitado, tericamente, para
el aprendizaje de la lectura y la escritura, pero unos nios pueden estarlo con menos edad
e incluso con ms.
2. A una disfuncin del sistema nervioso, debido a la falta de estimulacin durante los dos
primeros aos de vida, o bien a trastornos emocionales.
3. A una deficiencia funcional u orgnica del sentido de la vista (o de la vista y odo a la vez).
4. A una deficiencia mental.
En el caso de los nios amblopes, las dificultades perceptuales seran debidas a la tercera causa.
Pero no deben excluirse las restantes en el sentido de que es muy importante comprobar hasta qu
punto la dificultad perceptual puede ser debida al problema visual o a un problema de maduracin
o, como en el caso de los plurideficientes, a una deficiencia mental .
Llevar a la prctica un programa de estimulacin visual ser un fracaso si no tenemos en cuenta
que la causa del problema perceptivovisual (ajena a la causa visual) puede -ser ms grave que el
problema visual mismo.
A continuacin vamos a ver cules son (segn Frostig) las facultades de percepcin ms
importantes para el aprendizaje escolar:
1. Coordinacin visomotriz: Capacidad de coordinar la visin con el movimiento del cuerpo
o el de alguna de sus partes.
2. Percepcin de figura-fondo: Capacidad para percibir con ms claridad aquello que atrae
nuestra atencin (figura) dentro del campo perceptivo.
3. Constancia perceptual: Capacidad para reconocer formas y objetos independientemente
del color, forma, posicin o tamao especfico. Por ejemplo, un tringulo podemos
reconocerlo aunque lo pintemos de rojo, sea de papel o lo coloquemos al revs.
4. Percepcin de la posicin en el espacio: Capacidad de percibir un objeto en el espacio
en relacin con el propio cuerpo, es decir, que el sujeto percibe la posicin de los objetos
en el espacio tomandose l mismo como referencia.
El nio con dificultades en este aspecto perceptivo suele presentar movimientos torpes e
inseguros; no interpreta adecuadamente los trminos espaciales, y puede tener problemas
en el aprendizaje de letras y nmeros (confusiones de formas: b/d, p/q, c/u, b/p).
5. Relaciones espaciales: Capacidad de percibir la posicin de los objetos en relacin a uno
mismo y la de unos objetos respecto a otros.

Si un nio presenta dificultades en algunas de estas cinco reas, podr tener problemas en el
aprendizaje escolar en general, porque son la lectura y la escritura las bases del mismo. Por ello
se hace necesario detectar lo antes posible dichas deficiencias para corregirlas adecuadamente
mediante programas de ejercicios adaptados a cada nio.

5.3. LA INTEGRACIN DEL NIO AMBLOPE.


Educacin especial: los pro y los contra.
Durante muchos aos se ha educado al nio amblope en escuelas especializadas, en las que todos
los alumnos tenan en comn ser deficientes visuales. A estas escuelas que son grandes centros y
acogen a los nios en rgimen de internado, se les supone una serie de ventajas como que:
a) Son centros que tienen personal especializado en el tema, as como las mejores tcnicas
y material para la educacin de estos nios.
b) En ellas el nio se va a desenvolver en las mismas condiciones que sus compaeros, lo cual
evita que se d cuenta de sus limitaciones, permitindole en los primeros aos mayor
confianza en s mismo.
c) Se evita asimismo la competencia con los nios videntes, ya que los resultados de los nios
amblopes siempre estaran por debajo de los de sus compaeros, y esta situacin crea
sentimientos de inferioridad en el deficiente visual.
Sin embargo hoy, muchos padres y educadores estn de acuerdo en que estos centros tienen
grandes desventajas para la educacin de los nios amblopes:
a) Al ser centros en rgimen de internado, separan al nio de su medio social y afectivo, con
el consiguiente desarraigo.
b) Todos los nios que acuden a l tienen en comn ser deficientes visuales, lo cual les
proporciona una idea errnea de la realidad, del mundo de los videntes, debido a la falta
de contacto con ellos, pudiendo esta circunstancia en aos posteriores, retrasar e incluso
impedir unas adecuadas relaciones sociales.
c) Se ensea a todos los nios por igual independientemente de si tienen un resto visual
utilizable o no, es decir, an cuando sea vidente parcial se le educa como ciego.

Educacin integrada.
Integracin es una palabra que muchos de nosotros, padres y educadores en general, empleamos
a menudo, pero a la que, o le damos diferente significado, o no sabemos lo que realmente significa.
As mientras unos opinan que la mejor forma de integrar al deficiente visual es insertarlo en un
centro especfico y especial, otros defienden la idea de la integracin social, es decir, la
participacin activa del nio en las diferentes actividades que le ofrece su comunidad
(escuela-barrio-familia).
Algunos profesionales proponen una postura intermedia: el nio debe asistir los primeros aos de
escolaridad a un centro especializado para prepararse adecuadamente antes de ingresar en la
escuela ordinaria.
En cualquier caso, se debe evitar separar al nio de sus padres y hermanos, de su ent orno
ambiental y afectivo, sobre todo en los primeros aos de vida, evitando as el aislamiento del resto

de la sociedad. La educacin no puede ser, en ningn caso igual para todos los nios. Cualquier
nio es diferente de todos los dems, porque cada uno conoce una realidad concreta y diferenciada
que en el amblope se caracteriza por el problema visual. Los padres no deben esperar que la
escuela especial cuide a su hijo inadaptado sino que deben cuidarlo en el seno de la familia, con
sus parientes y vecinos y en la escuela ms cercana a su casa, donde tendr como compaeros a
sus amigos del barrio.
As, cuando hablamos de integracin queremos decir tres cosas:
1) Que el medio social y ambiental inmediato (familia-barrio-escuela) es el ms adecuado para
el desarrollo personal del amblope.
2) Que el entorno debe tener en cuenta las caractersticas especiales del nio amblope.
3) Que hay que preparar al nio para un adecuado desarrollo en su medio social.
Estas ideas no pueden ser llevadas a cabo exclusivamente por la familia, que es el primer punto
de contacto del amblope con el mundo real, sino que debe contar con el asesoramiento de
diferentes especialistas (mdico, psiclogo, asistente social: ORIENTACIN FAMILIAR), que
desde el momento que se detecta la deficiencia visual, ayuden a la familia a aceptar el problema,
informndola de las caractersticas de cada enfermedad y de que un amblope es un nio ms,
capaz de tener obligaciones y aprender, de ser independiente y autnomo.
Adems, la posterior integracin social y escolar depender en gran parte de que el nio amblope
sea un miembro ms de su familia y sea aceptado totalmente por ella. La familia, al considerar
capaz a su hijo de un desarrollo educativo no rmal, luchar por una educacin integrada en una
escuela ordinaria.
As pues, Educacin Especial o Integracin son dos caminos diferentes. Si aislamos a los
amblopes en una escuela especial alejados de su entorno familiar, los estamos apartando del resto
de la sociedad, etiquetndolos y aplicndoles a todos un mismo tratamiento, sin tener en cuenta
las diferencias de cada tipo de deficiencia, su evolucin y su desarrollo, y adems les estamos
negando el derecho a una interaccin social completa (relacin con los miembros de la
comunidad), como base de la integracin social. Es decir, que se ha ce necesaria la integracin
escolar, sobre todo por dos razones:
a) PSICOLGICAS.
S La entrada del nio en un colegio minoritario y marginado, separado de la comunidad por
el hecho de tener un problema visual, puede ocasionar trastornos en el desarrollo de la
personalidad: complejo de inferioridad, falta de confianza en s mismo, comportamiento
antisocial, rechazo de su problema visual, etc.
S La separacin del hogar no slo provoca en el nio problemas afectivos, sino que le priva
de oportunidades de experimentacin que la vida cotidiana ofrece, limitndose por tanto
su conocimiento sensorial.
b) SOCIALES.
S Se favorecen los contactos con el mundo de los videntes, que es el mundo en el que el nio
va a tener que vivir en un futuro; es decir, no se desintegra de su medio natural.
S El nio no se separa de su medio social: cost umbres, forma de hablar, es decir, no se
desarraiga.
S Un nio con visin reducida puede asistir a una escuela normal, contando con el material
adecuado y con un apoyo individualizado.
Lo ideal es que la relacin social en la escuela comience lo antes posible, basada en el respeto

mutuo: la integracin no slo depender del esfuerzo del nio amblope, si no de todos los
miembros de la comunidad escolar (profesores, padres y alumnos).
Y para que la integracin escolar sea un hecho, no slo ha de contar con el apoyo incondicional
de la familia, sino tambin con los medios materiales y humanos que la hagan efectiva.

La integracin en la prctica.
Para que haya una integracin real desde el principio de la escolarizacin es muy importante, no
slo una deteccin lo ms precoz posible que permita la estimulacin temprana del nio, sino que
adems es necesaria la mentalizacin familiar y escolar.
La mentalizacin escolar busca romper las resistencias que plantean los centros donde se quiere
integrar a un nio y que vienen dadas porque el centro escolar:
a) No se considera preparado para atender a este tipo de nios.
b) Cree que van a necesitar un educador dedicado slo y exclusivamente al nio amblope.
c) No sabe si es legal que haya un deficiente en el -aula, habiendo colegios especializados
para estos casos.
d) Los educadores desconocen las caractersticas especficas del deficiente visual y las
alternativas para su educacin.
Si el centro no conoce la problemtica del amblope y se inserta a uno de estos nios en sus aulas,
generalmente surgen dos tipos de problemas:
1. Los que plantea el nio en el centro:
S Retraso escolar.
S Alteraciones de conducta (inhibicin o agresividad).
S Problemas lecto-escritores.
S Problemas de relaciones sociales (poca o ninguna relacin con los compaeros).
S Mayor lentitud en la realizacin de las tareas.
2. Los que plantea el educador o el centro:
S Sentimientos de ansiedad frente a una situacin ante la que no saben cmo actuar,
Tratar al amblope como a otro?, Pasarle todo por alto?
S Sentimiento de rechazo a tenerlo en su aula, pues piensan que por tener una
deficiencia son nios que deben estar en educacin especial.
S Intentos de ignorar el problema por desconocimiento de las soluciones.
Es respondiendo a stas, u otras cuestiones que puedan surgir a la hora de llevar a cabo la
integracin, preparando a los educadores y aportando el material necesario como se puede
conseguir una autntica aceptacin del nio en el centro; esto a su vez permitir su adecuado
desarrollo en el medio escolar.
No obstante, son dos los aspectos que la escuela -tiene en cuenta a la hora de considerar realmente
integrado a un nio: el social y el acadmico.
Socialmente hay una autntica integracin si el nio se relaciona con los dems miembros del
grupo y ste con l, es decir, si participa en los juegos, si tiene iniciativa a la hora de proponer
actividades y no es totalmente pasivo, si los dems cuentan con l, si expresa su opinin de fo rma
espontnea, s busca la relacin con otros.

En el aspecto acadmico el objetivo es que el nio alcance un nivel de rendimiento escolar


equiparable al del resto de sus compaeros.

5.4. PAPEL DEL MAESTRO.


El maestro, como elemento clave en la educacin del nio amblope, ha de partir de dos ideas
fundamentales:
1 Debe conocer en qu consiste el problema visual de su alumno para poder conocer sus
necesidades.
2 Debe aceptar la idea de que es posible aprender a ver, para as dar importancia a la
utilizacin de la visin en todas las actividades.
Y de estas premisas pedaggicas se desprenden las siguientes orientaciones:
a. El maestro debe comprender las dificultades y apreciar los esfuerzos del nio amblope,
estando dis- puesto a ayudarle, para que as ste se sienta aceptado.
b. La actitud socializadora del maestro es fundamental para que el nio amblope sea
aceptado por sus compa eros, no slo en clase sino tambin en los juegos.
c. El maestro no debe most rar inseguridad o excesiva preocupacin, ya que lo ms
importante no es la velocidad del aprendizaje sino que ste se haga en integracin.
d. El maestro debe comenzar exigiendo al nio amblope un nivel que evite el fracaso, para
que no se desanime y se motive. Ms tarde (y paulatinamente) se le podr exigir un nivel
de esfuerzo mucho mayor, como al resto de sus compaeros; porque el futuro xito
depender de la confianza que el nio amblope tenga en s mismo.
e. Lo anterior no implica que el maestro disfrace el fracaso con el xito, sino que facilite al
alumno amblope la bsqueda de una solucin a los problemas que se le planteen.
f. El maestro ha de seguir de cerca el trabajo del nio amblope, porque es ms til evitar
errores que tener que corregirlos despus.
g. Con respecto al problema visual especficamente, el maestro debe:
S Explicar clara y detalladamente las tareas a realizar.
S Observar las reacciones del nio amblope ante las tareas visuales.
S Provocar.el uso de la visin en todas las actividades, recordando que LA VISIN
NO SE GASTA CON EL USO.

5.5. QUINES APOYAN AL MAESTRO?


Los padres.
Los maestros estarn tanto ms dispuestos a ayudar al nio cuanto ms lo estn sus padres a
colaborar con ellos. Cmo pueden llevarlo a cabo? Debe existir un contacto continuo con el
maestro:
S Interesndose por su trabajo, preguntndole cules son las dificultades con las que se
encuentra.
S Escuchando sus consejos, procurando seguir en el hogar los aprendizajes y actitudes
pedaggicas que sean convenientes, para as conseguir una autntica educacin integrada.
S Seguir en todo momento el desarrollo escolar del nio.
S Notificar al maestro cualquier novedad.

El maestro itinerante.
Como los programas para los nios amblopes integrados en clases ordinarias son los mismos que
para los nios videntes normales, es necesario un APOYO, tanto al profesor como al alumno, por
parte de un especialista que elabore, en colaboracin con el propio maestro, un programa
individualizado para ajustar las diferencias de aprendizaje, utilizando para ello las tcnicas y el
material adecuados.
La actual masificacin escolar, unida a la falta de orientacin para una educacin integrada
(aunque legalmente est reconocida), hacen imprescindible el asesoramiento pedaggico continuo
y, en el caso concreto de los nios deficientes visuales, un apoyo auxiliar especfico dirigido al rea
de aprendizaje visual, para que dicha integracin pueda ser una realidad.
El profesor itinerante debe dirigir sus esfuerzos ha cia tres aspectos fundamentales:
1) ESPECIAL, dirigido a la estimulacin visual y a la elaboracin de materiales especficos.
(siempre).
2) SOCIAL, dirigido a la integracin del amblope en el medio escolar. Para ello se hace
necesario: (siempre)
a) Un contacto y colaboracin estrechos con el maestro del aula, interesndose por
los problemas que le preocupan y aportando soluciones prcticas.
b) Un contacto y colaboracin con el Centro Escolar, contacto que debe iniciarse a
principio del curso con una informacin detallada al Claustro de Profesores acerca
del problema visual del nio amblope para facilitar la aceptacin del mismo;
porque muchas veces no hay colaboracin por falta de informacin.
c) Un contacto simultneo con el maestro del aula y los padres. Slo as ser efectiva
la educacin, ponindose de acuerdo las distintas partes que intervienen en ella.
3) ACADMICO (no siempre necesario), dirigido al apoyo en aquellas materias en que el
nio tenga mayor dificultad para seguir el ritmo que le exige su escolarizacin. Porque aun
que sea flexible, el profesor no podr detenerse demasiado tiempo con l, dada la
estructuracin actual del sistema educativo, y aunque el ritmo de aprendizaje del amblope
sea ms lento que el de los videntes normales podr superar generalmente dicha dificultad
con el mencionado tipo de apoyo.
Con respecto al tiempo de apoyo, el profesor itinerante trabajar con el amblope un nmero de
sesiones de acuerdo con las necesidades de ste. De esta forma el apoyo podra ser, por ejemplo,
de tres tipos:
a. Total (3 sesiones semanales)
b. Parcial (1 6 2 sesiones semanales).
c. Seguimiento (1 6 2 sesiones mensuales, incluso menos).
Este ltimo va dirigido a dos tipos de casos:
1. A los que presentan una escolaridad normal o muy buena por s solos y/o nicamente
precisan material especial.
2. A los que, por cuestiones de distancia, no es posible visitar ms a menudo.
En definitiva, el maestro itinerante debe ser ante todo un especialista que conozca las tcnicas de
estimulacin visual, y un ORIENTADOR de la labor pedaggica del maestro con respecto al
problema visual del nio y sus repercusiones.

6. AYUDAS PARA LA BAJA VISIN. LOS AUXILIARES PTICOS.


6.1. La iluminacin.
Antes de pasar a la descripcin de los diferentes tipos de auxiliares pticos, sealaremos la
importancia de un factor clave de visin como es la iluminacin.
Para los nios con baja visin es muy importante y fundamental controlar este factor, teniendo en
cuenta los siguientes aspectos:
a. Evitar contrastes de claros y oscuros porque producen dificultades de adaptacin.
b. Que el medio no sea muy brillante, ni tampoco muy oscuro, ya que en ambos casos puede
reducirse la capacidad de ver.
c. La luz que cae sobre el material que estamos viendo debe ser ms intensa que la del
ambiente.
d. La luz difusa no permite ver los detalles.

6.2. Los auxiliares pticos.


Pedaggicamente hablando, la posibilidad de utilizar los auxiliares pticos, como medio que
facilite el aprendizaje escolar del nio amblope, ha de considerarse teniendo en cuenta:
1 La actitud e inters del nio por ver ms y mejor.
2 La actitud e inters del nio ante el aprendizaje escolar.
Cuando la ayuda ptica mejora la visin, aparecen generalmente en el nio una curiosidad e inters
repentinos, ad quiere confianza en s mismo y, en definitiva, le sirve de -automotivacin para el
aprendizaje. En muchos casos puede, incluso, cambiar la imagen que tenga de s: de ciego a
vidente, de torpe a listo, de intil a til, de sujeto pasivo a sujeto activo. etc.
Los nios amblopes suelen aceptar cualquier tipo de auxiliar ptico siempre y cuando le sea til
y se le haya enseado su manejo. En cualquier caso los alumnos debern experimentar con la
mayor cantidad posible de auxiliares para que comprueben cul o cules de ellos les ayudan a
mejorar su visin. De esta forma se evitar en gran medida el rechazo de su uso.
No debemos olvidar en ningn caso que el auxiliar o tico es ineficaz si no se sabe cmo ni cuando
utilizarlo y, por supuesto, si no se sabe identificar lo que se est viendo, es decir, si no se sabe ver.
Pero no todos los nios con baja visin tienen que usar auxiliares pticos. Tal es el caso de los
nios que utilizan la capacidad de acomodacin visual al lmite de sus posibilidades, pudiendo
acercar los ojos al material a 8 5 cm; mientras puedan hacerlo, no tienen por qu optar por
otras alternativas, aunque si lo hacen disminuir en cierto grado la fatiga que produce el esfuerzo
continuo de acercamiento, e incluso quizs se ample el campo visual.

6.3. Tipos de auxiliares pticos.


Ampliar significa aumentar de tamao, hacer ms gran de. As pues comenzaremos diciendo que
existen dos tipos de ampliaciones:
1. La ampliacin adaptativa, que se consigue de dos formas:

a) acercando el objeto a los ojos


b) aumentando el tamao del objeto (macrotipos)
2. La ampliacin ptica, que se consigue por medio de lentes o co n aparatos de televisin.
A continuacin vamos a hablar de la ampliacin adaptativa por macrotipos (escritura con letras
grandes) y de la ampliacin ptica por medio de lentes, como dos tipos diferentes de auxiliares
pticos.

Los macrotipos. Ventajas e inconvenientes.


Antes de nada citaremos que, para que la calidad de un macrotipo sea adecuada, deben tenerse
en cuenta los siguientes aspectos:
a. La legibilidad o claridad.
b. El papel.
c. La presentacin.
a) La legibilidad o claridad depende de:
S El tamao y grosor de la impresin,
S El espacio entre letras, palabras y lneas; cuanto ms juntas estn las letras o ms
gruesos sean sus trazos. ms difciles ser leerlas.
S El estilo caligrfico de la impresin.
A continuacin ofrecemos una muestra de macrotipos de diferentes tamaos, obtenidos
tras sucesivas ampliaciones del original.

b) Hay que tener en cuenta el color y la calidad del papel:


S El color ha de ser blanco o marfil (que disminuye an ms los reflejos), porque son
ideales para las impresiones en negro.
S La calidad: el papel ha de ser opaco (tipo offset) porque absorbe mejor la tinta y
se reducen los con trastes; adems favorece las impresiones en color. El papel
satinado no es adecuado porque produce reflejos y con ello se hace difcil la
lectura.
c) Sobre la presentacin, es importante tener en cuenta:
S La extensin del rengln, de forma que no sea demasiado largo, a fin de no hacer
lenta la lectura. El rengln ideal no debe superar las 39 letras.
S El tipo de grabados, porque muchos macrotipos no los traen o los tienen en blanco
y negro, con lo que los libros se hacen aburridos y sin atractivo alguno. Lo ideal
es que los grabados est n coloreados como los que tienen los dems nios, a lo
que pueden colaborar todos los compaeros del alumno amblope.
S La encuadernacin ha de hacerse en funcin del t amao de la copia, por lo que las
pastas no deben ser demasiado duras -lo ideal es una buena cartulina- para que el
nio pueda doblar el libro si es necesario(para su colocacin en la mesa o su trans
porte). Asimismo la unin de las pginas debe hacerse con el sistema de espirales
que permite pasar fcilmente las- hojas; el uso de grapas es otra alternativa pero
mucho ms incmoda. Y por ltimo, no olvidar que la cantidad de pginas por
encuadernacin debe ser inferior a la de un libro normal, para compensar el
problema del tamao con un aligeramiento de peso, agrupando cada materia por
temas (de acuerdo con la extensin de cada uno) respetan do los bloques
temticos.
Tras lo expuesto podemos saber qu cualidades debe reunir un buen macrotipo. Pero no debemos
olvidar adems:
S Que debe adaptarse a las necesidades individuales, teniendo en cuenta -segn Barraga- las
actitudes y motivacin hacia la lectura y la fatiga ante dicho aprendizaje.
S Que los materiales de lectura ms valiosos son los elaborados conjuntamente por alumno
y profesor (Barraga) .
S Que hay que observar con qu tipo de luz ve mejor el nio los macrotipos.
S Que la posibilidad de elegir entre tamaos y estilos diferentes disminuye la fatiga visual
(Kristensen).
Los macrotipos tienen una serie de ventajas e inconvenientes. Empezaremos hablando de estos
ltimos diciendo que fundamentalmente, son de tres tipos:

1. Un inconveniente prctico, que viene dado por el tamao del macrotipo, y que lo
convierte en un instrumento incmodo de transportar, para colocarlo encima del pupitre,
para volver las pginas e incluso para leerlas.
2. Un inconveniente para el aprendizaje de la lectura, porque al ser mayor el tamao de las
letras el nio amblope puede ver menor cantidad de ellas a la vez, es decir, ve menos
letras a la vez que en un libro normal. As se ve afectada la percepcin del esquema de
conjunto de las palabras, y el nio presentar dificultades no slo en la velocidad sino
tambin en la comprensin lectora.
3. Un inconveniente psicolgico, que se presenta cuando el nio, (casi siempre el
adolescente) considera los macrotipos como una seal evidentsima de sus dificultades, de
que es diferente de los dems, cuando l pretende o desea no parecerlo.
En cuanto a las ventajas se ofrecen las siguientes:
1 Aunque sean grandes, de manejo pesado y dificultenla rapidez lectora, pueden ser
excelentes motivadores para el desarrollo de actitudes positivas hacia la lectura (Barraga).
Por otra parte, el Dr. Krist ensen, director de una escuela danesa para nios ciegos y
amblopes, afirma que ayudan a alumnos y profesores a tomar conciencia del valor de
poseer un resto visual, por muy pequeo que ste sea. Nosotros podemos corroborar esta
afirmacin con nuestra experiencia.
2 Un nio sin problemas de lectura podr leer en macro tipos de menor tamao que los
empleados desde un principio, gracias a la capacidad de adaptacin visual (acercamiento
de los ojos al material) y a una iluminacin adecuada. Esto significa que el macrotipo
puede servir de medio para aumentar la eficacia visual, porque estimula al nio a
esforzarse por ver. Incluso una vez que ha automatizado la lectura necesitar tex tos
menos ampliados que al principio.
3 Pueden considerarse como un medio para diagnosticar la eficacia visual y ayudan a
saber mejor lo que es, por lo que pueden apreciarse ms fcilmente las diferencias individuales
(Barraga).

Las lentes.
Independientemente de que un nio amblope utilice lentes de correccin (gafas) o lea en
macrotipos, el uso de -lupas pueden serle de gran ayuda. Existen diferentes tipos, adaptados a
necesidades varias. Vamos a hablar de algunos de ellos.
Las lupas manuales (de 3 a 10 dioptras) poseen una triple ventaja: son pequeas (y simples),
pesan poco (y por tanto son fcilmente manejables) y no son caras. Deben ser empleadas en tareas
de corta duracin.
Las lupas manuales dobles o triples, formadas por varias lentes superpuestas (una encima de
otra) presentan las siguientes caractersticas:
S requieren un entrenamiento especial para su buen uso, porque deben sostenerse a una
determinada distancia del objeto para evitar distorsiones;
S cuanto ms aumente la lupa, ms se reduce el campo visual (se ven menos letras de una
vez);
S se utilizan para mirar pequeos detalles o letras muy pequeas (como las del diccionario).

La lupa fija con foco fijo es un aparato que consta de una lente sostenida a determinada altura,
de forma que puede colocarse sobre los objetos; es decir, que siempre habr la misma distancia
de la lente al objeto. Tiene la ventaja de que la imagen no se distorsiona y el campo visual para la
lectura es mayor que con las lupas manuales. Se utilizan colocadas sobre una mesa por nios que
no necesitan mucha ampliacin .
La lupa fija con foco variable se diferencia de la anterior en que tiene un brazo mvil que
permite ajustar la lente a distintas alturas, acercando as la lente al objeto o alejndola. Suele ser
utilizada por nios que necesitan, en un momento determinado, ampliar ciertos detalles sin
importar les el tamao de los mismos. Si se utiliza para la lectura resulta incmoda porque al ser
mvil requiere una acomodacin regular y ello fatiga bastante.

Conclusiones.
Las investigaciones llevadas a cabo en varios pases del mundo coinciden con la afirmacin de la
Dra. Barraga de que no existen ventajas superiores de los macrotipos sobre los instrumentos
auxiliares, ni viceversa. Hay que tener en cuenta cada problema visual, la motivacin hacia la
lectura y 1 nivel intelectual de cada nio, para adoptar en cada caso las medidas que sean ms
convenientes.
En cualquier caso, el aprendizaje del uso de cualquier instrumento de ampliacin exige tiempo y
paciencia para conseguir un adecuado adiestramiento. Y en muchos casos el nio amblope podr
leer el mismo material que un nio con visin normal, lo cual supone un elemento fundamental
para su educacin integrada.
Lo ideal es ofrecer al nio la posibilidad de experimentar con gran variedad de auxiliares pticos
para que l decida cul le conviene. En un principio (para aprender a leer con nios pequeos)
debern usarse tipos grandes de letra y cuando se dominen las tcnicas de lectura y escritura, cada
nio podr probar diferentes tipos de letra y lupas que le llevarn a decidirse conforme vaya
pasando a niveles superiores de aprendizaje (segunda etapa).

6.3. CUADRO RESUMEN DE LAS CARACTERSTICAS Y NECESIDADES DE


DIFERENTES ANOMALAS VISUALES.
Anomala visual

Caractersticas

Iluminacin

Auxiliares pticos

Acroma topsia

Ceguera a los colores


Nistagmus

Indirecta
Lentes teidas

Albinismo

Fotofobia
Nistagmus
Astigmatism o o Miopa

Indirecta y no mu y intensa
(reduc cin con le ntes teida s)

Aum entos (am pliacion es, lupa s,


etc.)

Aniridia

Fotofobia
Variaciones de la eficacia visual
Mejor visin nocturna

No muy intensa (reduccin con


lentes teida s)

Aumento de diferente tipo segn


el momento

Cataratas

Reduccin de la agudeza y
claridad de l detalle

Sobre el m aterial (desde a trs)

Aumentos (ampliaciones, lupas


manu ales)

Luxacin del cristalino

Dificultad para enfocar

A observar

A observar

Fibroplasia retrolental

Miop a (a ve ces)
Inmadurez general
Hiperactividad

Intensa y directa

Aum entos (am pliacion es,


lupas...)

Glau coma con gnito

Fotofobia
Lagrimeo
Crnea grande

Normal

Aumentos

Sndrome de Marfan

Ver Luxacin del cristalino

Sndrome de Marchesani

Ver Luxacin del cristalino

Patologa macular

Dificultades de acomodacin y
discriminacin de los colores
Problemas de visin central
Fotofobia (a veces)
Nistag mus (a veces)

Vara segn los casos

Aumentos de diferente tipo


segn la actividad

Miopa patolgica

Visin de lejos pobre


Visin de cerca a ceptable

Intensa

Lentes normales y otros


aumentos (lupas, telescopios).

Atrofia del nervio ptico

Alteraciones en la visin de
colores
Nistagmus
Prdidas del ampo visual

Intensa

Aumentos

Degeneracin retiniana

Prdida de la visin central o de


la perifrica
Dificultad para diferenciar
colores y detalles

Intensa (si la prdida es


perifrica)
Difusa (si la prdida es centra l)

Aumentos (lupas y telescopios


para l a visin d e lejos)

Desprendimiento de retina

Alteraciones del campo visual

Intensa

Aumentos

Retinitis p igmento sa

Alteraciones en la visin
perifrica y del campo visual
Ceguera nocturna
Mejor visin cercana

Intensa (en visin de cerca sobre


todo)

Aumentos

Retinopatas

Diferentes alteraciones de
agudeza visual

Intensa

Diferentes au mentos segn la


tarea

OBS ERVA CION ES: No olvide que, en cu alquier ca so, hay que evitar los reflejos y el deslu mbram iento. Los nios con alteraciones en la
visin central suelen tener dificultades de movimiento. El nistagmus o movimiento involuntario de los ojos puede asociarse a muchas
alteraciones visuales, y lleva consigo problemas de fijacin.

7. RECOMENDACIONES FINALES.
No lo disimules!
Cuando te des cuenta del
problema visual de tu hijo
llvalo al especialista.

Estimlalo!
Una vez detectado el problema
visual, los padres han de
educar al beb siguiendo un
programa de estimulacin

precoz bajo el asesoramiento


de especialistas, a los que
debern consultar cualquier
duda respecto al desarrollo de
su hijo.

Ensale a ver!

Aunque tu hijo no sea un beb,


tambin deber comenzar un
programa de estimulacin

adecuado a su problema visual.


La estimulacin visual consiste
en una serie de ejercicios que
ayudan al nio a utilizar la
visin que posee. Slo as
conseguir aprender a ver.

S puede!

No debes alarmarte si tu hijo


salta, corre o se cae (como
cualquier otro nio),

simplemente por su problema


visual, porque puede y debe
hacerlo.
El nio amblope necesita
compartir los mismos juegos
que sus amigos y compaeros.
participar ser la base de una
buena integracin.

Es uno ms!

Tiene que participar

activamente en la comunidad.

Recuerda que no hay una buena


integracin social sin una
integracin escolar. Esta
depender, no slo del
esfuerzo del nio amblope,
sino de todos los miembros de
la comunidad educativa
(padres, profesores y
alumnos).

Y debes evitar actitudes como


estas:

1. De lstima:
Pobrecito mi nio!

2. De ocultacin del problema:


Si mi hijo ve estupendamente!
3. De pesimismo:
Si ya haba dicho el mdico que
vea poco!
4. De culpabilidad:
Si lo hubiera sabido antes..!
5. De sobreproteccin:

Y si se cae y se hace dao..!

ANEXOS.
I. SUGERENCIAS PARA ACTIVIDADES PSICOMOTORAS Y SENSORIALES.
1. ACTIVIDADES PSICOMOTORAS.
Trataremos tres aspectos fundamentales relacionados ms directamente con el aprendizaje del nio
amblope:
A) Coordinacin visomotriz.
B) Esquema corporal.
C) Orientacin espacial.
Para la realizacin de cualquier ejercicio hemos de tener en cuenta que:
S el nio debe empezar por los ejercicios ms sencillos;
S no se pasar a un ejercicio ms complicado hasta superar los anteriores, ms sencillos;
S no exigir al nio que aprenda rpido, lo importante' no es el tiempo que tarde en aprender,
sino que aprenda bien.

A) Coordinacin visomotriz.
1.- Material: globo amarillo o rojo.
El nio debe golpear el globo para que suba y luego ver como baja para volver a golpearlo hacia
arriba. Repetir varias veces. Variantes:
- con la mano derecha,
- con la mano izquierda,
- dando un golpe con cada mano,
- golpendolo con las dos manos a la vez,
- con la cabeza,
- cualquiera de las formas anteriores pero andando.
2.- Cuando el nio domine los ejercicios anteriores se cambiar el globo por una pelota de goma,
del tamao de un baln de baloncesto, y har los siguientes ejercicios:
(a) Pasar la pelota de una mano a otra, teniendo los brazos separados y extendidos a la altura
de los hombros. Debe seguir el movimiento de la pelota con los ojos.
(b) Echar la pelota rodando a otro que est frente a 11; luego la recibe rodando.
(c) El nio echa a rodar una pelota, la sigue con los ojos y cuando se para va a recogerla.
(d) Se echan a rodar 3 pelotas de colores (amarillo, rojo y azul); cuando se paran se indica al
nio que recoja una de ellas. Este ejercicio ayuda a mantener la atencin visual en tres
puntos diferentes y tambin a la identificacin de colores. Cuando lo domine se le irn
dando rdenes ms complicadas: por ejemplo, coge primero la amarilla y luego la roja.
(e) El nio lanza la pelota a alguien que tiene enfrente y luego la recibe. El momento de recibir
la pelota suelo ser ms complicado para el nio amblope, pues en lugar de salir al
encuentro de ella extendiendo los brazos o moviendo el cuerpo, deja sus brazos pegados
al cuerpo, colo ca las palmas de las manos hacia arriba, (normal en los nios pequeos)
esperando que la pelota llegue justo encima de ellas. Habr que insistir primero en que siga

(f)
(g)
(h)

(i)
(j)

(k)

(l)
(m)

(n)

el movimiento de la pelota en el aire y despus que extienda los brazos hacia el lugar de
donde venga y la coja con las manos.
Lanzar la pelota hacia arriba con las dos manos y recoger 1 a .
El mismo ejercicio anterior pero debe dar una palmada antes de recogerla.
Botar una pelota con una mano varias veces; a continua- cin botar con la otra mano.
Cuando el nio aprenda a botar en posicin esttica, pasar a hacerlo andando y despus
corriendo.
En posicin esttica, lanza la pelota contra el suelo cer ca de sus pies (1) para que rebote
hacia arriba (2); luego la recoge sin que caiga al suelo (3).
En posicin esttica, lanzar la pelota hacia arriba con una mano y recogerla con la misma;
hacerlo varias veces. Luego cambiar a la otra mano, para terminar alternando ambas
manos. Cuando los supere, complicarlos pidindole que lo haga andando y despus
corriendo.
Frente a una pared lanzar la pelota contra ella, a una al tura superior a su estatura (puede
hacerse una seal con tiza) y recogerla sin que caiga al suelo. Cuando lo domine,
complicarlo indicndole que recoja la pelota despus de haber dado 1, 2 3 botes en el
suelo (estructuracin espacio-temporal y ritmo).
Lanzar la pelota desde una lnea para meterla en una pape lera o caja colocada a 3 metros
de distancia, (se aumenta r la distancia de acuerdo con la edad y destreza de cada nio.
Lanzar la pelota e introducirla en una canasta de mini- basquet.
A partir de estos ejercicios se pueden inventar otros muchos; por ejemplo, correr botando
la pelota y luego encestar. Debemos tener muy en cuenta que los deportes facilitan el
desarrollo de estas habilidades. El ftbol y el baloncesto son dos ejemplos a seguir.
Actividades para la coordinacin viso-manual (ojo-mano):
S amasar barro, plastilina: gusanitos, bolitas...
S pintar con ceras, lpices, pinceles...
S dibujar siluetas de objetos, empezando por la propia ma no del nio (.la coloca
sobre un papel y dibuja su con torno),
S arrugar papeles de peridicos o revistas,
S ensartar bolas en un cordn, empezando con bolas y cordones gruesos; terminar
con bolas pequeas y cordones finos,
S enrollar cuerda o lana en un palito o carrete - recortar,
S sacar y meter cosas de frascos y cajas,
S meter monedas en una hucha,
S barrer,
S hacer puzzles.

B) Organizacin del esquema corporal.


(a) El nio nombra las partes del cuerpo al tiempo que las to ca y reconoce que son suyas; por
ejemplo, se toca el ojo y dice este es mi ojo. A continuacin se le pide que -identifique
lo mismo en otra persona, por ejemplo, cul es mi ojo?, este (lo toca) es tu ojo.
Tocar es la accin ms importante que el nio tiene que realizar para conocer su cuerpo,
que es el instrumento -que tiene para relacionarse con todo lo que le rodea. El reconocerse
en otros a travs del cuerpo le ayuda a conocerse a s mismo y a darse cuenta de que es
diferente, es otro.
El orden a seguir para el conocimiento co rporal ir desde las partes ms conocidas y
utilizadas por el nio (manos, pies, etc) a las partes ms concretas, (cejas, dedos, etc).

(b)

Manipulacin de muecos de diferentes tipos (trapo, plstico):debe vestirlos y desvestirlos,


baarlos, peinarlos, darles de comer ... Preguntarle cosas del mueco cul es su
barriguita?, dnde est su rodilla?, qu le duele?, para qu son sus calcetines?, etc.
(c) Mirarse en un espejo y nombrar en ste las part es del -cuerpo que se le indiquen.
(d) Debe conocer las prendas de vestir que utiliza y saber en qu parte del cuerpo se colocan.
Comenzar a vestirse slo lo antes posible; al principio se quitar los zapatos y calcetines,
as como los g orritos o las manoplas. No se le debe reir por esto, sino animarle a que
despus intente ponerselo de nuevo.
(e) Dibujar figuras de personas, primero libremente, luego se le puede sugerir que dibuje
alguien de la familia o algn personaje de un cuento que previamente se le ha contado.

Tambin se puede ensear al nio las diferentes partes del cuerpo, dndole una figura humana
incompleta para que dibuje lo que le falta.
Tambin resulta divertido y es eficaz la reconstruccin de un cuerpo hecho por piezas y que se
recortan y se juntan .

C) Orientacin espacial.
(a) Se llama la atencin del nio sobre un objeto grande y se le pide que se coloque en
diversas posiciones respecto a l: delante, detrs, a la izquierda, a la derecha. Cada vez que
se haga, se realizar grficament e; as, si el ni o se ha puesto detrs de la mesa, dibujar
en un papel el sol que est detrs de las nubes: Ejemplo de una ficha.
(b) El nio coloca un objeto en una posicin determinada, (delante, detrs, cerca, lejos...) con
respecto a otra persona que est quieta.
(c) El nio se co loca donde se le indique; por ejemplo, colcate a mi izquierda, a mi
derecha...
(d) Nos colocamos frente al nio y le pedimos que toque una parte del cuerpo, indicando si
es la derecha o la izquierda.
(e) El nio se sienta en un lugar de la habitacin, (o de la clase) y hace una descripcin
espacial de los objetos que hay; por ejemplo: veo una mesa que tiene encima un florero
y cuatro sillas alrededor, detrs est la pared ... Si no es capaz de hacer la descripcin por
s solo, se le ayuda con preguntas, "que hay a la derecha?", "y encima?, etc.
(f) Con los ojos vendados, y en una habitacin conocida, se le pide que localice un mueble u
otro objeto, sin ayuda.
(g) Producir un sonido, con las manos o algn instrumento; el nio, con los ojos vendados,
ha de localizar de dnde pro cede, si de su derecha o de su izquierda, de delante o de
detrs de l.

II ACTIVIDADES SENSORIALES.
1. Tacto
(a) En un cajn de arena se entierran una serie de objetos, (un lpiz, bolas de madera, una caja
de cerillas...) y se le pide al nio que saque uno en concreto. Tiene que reconocer el objeto
antes de sacarlo.
(b) Con los ojos tapados se da un objeto al nio y tiene que adivinar;

qu es? Ejemplos:
S identificar monedas,
S identificar arena, tierra, agua...,
S identificar papel, cartn, lija, tela, lana, etc.,
S identificar distintos tipos de lijas,
de qu est hecho? Ejemplos:
S madera, plstico., papel, tela, etc.

2. Percepcin visual.
(a) Juegos de KIM.
Se atan 4 5 objetos en una cuerda o un hilo y se meten en una bolsa. A continuacin se
le muestran al nio duran te unos cinco segundos, (si el nio no ha visto antes lo que hay
en la cuerda) y despus se le pide que nos diga que haba en ella, a ser posible por orden.
El juego se ir complicando, aumentando cada vez el nmero de objetos.
Estos ejercicios ayudan a desarrollar la atencin y la memoria, que son elementos bsicos
de la percepcin visual.
(b) Poner algunos objetos sobre una mesa tapados por un trapo o papel. Se quita el trapo y
se deja que el nio los mire durante pocos minutos; despus se revuelven, se le dan al nio
y se le pide que los coloque como estaban.
(c) Dar al nio una caja llena de bolas de diferentes tamaos y colores, y pedirle que las
clasifique. Ejemplos:
S formar dos grupos grandes y pequeas,
S formar grupos por colores,
S formar el grupo de las grandes y rojas, etc.
(d) Elegir un objeto grande y visto so, (una pelota de playa) enserselo al nio y pedirle que
salga de la habitacin para colocar el objeto en algn lugar visible, pero distinto de donde
el nio espera encontrarlo. Le hacemos pasar y desde un punto determinado de la
habitacin le pe dimos que lo busque, dicindole dime dnde est el...
(e) Se ensean al nio siluet as y ha de averiguar de qu objeto se trata. Las siluetas puede
fabricarlas el mismo educador con rotulador negro, pintndolas en diferentes posiciones
para enriquecer la percepcin espacial.
(f) Los 7 Errores.
Es el tipo de juego que sale en las revistas y peridicos, que consiste en averiguar,
comparando dos lminas iguales, cules son sus 7 diferencias.

3. Ejercicios auditivos.
(a) El nio emitir ruidos con su cuerpo:
S sonidos naturales, soplar, rer, toser, silbar...
S imitar los sonidos de animales, perro, vaca, gato, pato...
(b) Ritmo.
Con un lpiz se golpea en la mesa y despus el nio repite los mismos golpes. Por ejemplo
ooo seran tres golpes seguidos, ooo-- ooo seran tres golpes seguidos, dos pausas y otros
tres golpes. Tambin les divierte hacerlo con instrumentos musicales, como una pandereta
o un tringulo.
(c) Grabar una cinta con diferentes tipos de msica; el nio ha de decir si es lenta o rpida,

fuerte o suave, y distinguir los sonidos graves de los agudos.


(d) Los nios andan o corren al son de la msica; cuando sta se para todos se quedan
inmviles como estatuas. Se puede complicar dicindoles, cuando pare la msica os
agachis, os tumbis, dais una palmada...
(e) Pintar una raya en el suelo; los nios se colocan delante de ella (tierra). Cuando se les dice
agua saltan inmediatamente con los dos pies a la vez al otro lado de la raya (agua). El
que se equivoque y pise agua cuando se diga tierra o al revs, queda eliminado. Se deben
combinar las dos palabras con el ritmo que se desee procurando repetir cada tipo durante
un rato.
(f) identificar y discriminar sonidos.
S identificar los objetos por su sonido, sin verlos ni tocarlos; por ejemplo, se golpea
un vaso con dos dedos y nos tiene que decir qu es;
S reconocer a los familiares y compaeros por la voz;
S reconocer y diferenciar el sonido de una guitarra, un tambor, una flauta...
S identificar sonidos producidos por animales;
S identificar los sonidos que emiten los objetos segn el tipo de material de que estn
hechos (cristal, metal...),
S distinguir el ruido que hace el papel si se arruga, si se corta, si se dobla o si se
rasga.
(g) Con los ojos vendados, contar lo que ocurre a su alrededor de acuerdo con los sonidos
que escuche.

4. Ejercicios del olfato y del gusto.


(a) Llenar tarritos iguales, de cristal o plstico, con productos de uso comn (leja, aceite,
vino, colonia); el nio ha de adivinar qu contiene cada tarro.
(b) Con los ojos tapados y sin tocar, reconocer el olor de la hierba, una flor, tierra mojada,
etc.
(c) Con los ojos tapados, prueba diferentes productos que hemos echado en platitos y adivina
lo que es y si es un sabor agrio, dulce, amargo, fuerte, salado...

II. NDICE DE TRMINOS


Acomodacin.- Proceso de adaptacin del ojo para cambiar de foco y ver con claridad a
diferentes distancias.
Ambliopa funcional.- Anomala visual recuperable causada por problemas de funcionamiento
del ojo.
Ambliopa orgnica.- Anomala patolgica de los dos ojos y que no puede ser corregida.
Atencin visual.- Capacidad para mantener la mirada.
Ceguera nocturna.- Condicin por la cual la visin es buena durante el da pero deficiente
durante la noche o con poca luz.

Conciencia visual.- Conocimiento de la presencia de algo en el campo visual.


Discriminacin.- Habilidad para distinguir entre distintos objetos.
Eficacia visual.- Velocidad y precisin de las respuestas ante los estmulos visuales.
Enfocar.- Capacidad para llevar una imagen visual a su mayor punto de claridad.
Fijar.- Accin de enfocar los ojos sobre los estmulos visuales.
Fusin.- Proceso cerebral por el cual las dos imgenes percibidas de un mismo objeto por los dos
ojos, se convierten en una sola imagen mental. Fotofobia.- Rechazo a la luz por deslumbramiento
Fotofobia.- Rechazo a la luz por deslumbramiento.
Informacin visual.- Conocimiento del medio y de las cosas ad quirido a travs del sentido de
la vista.
Memoria visual.- Capacidad para conservar y recordar experiencias visuales.
Mirar.- Accin de los ojos para buscar y examinar los estmulos visuales.
Motricidad.- Movimiento.
Orientacin espacial.- Percepcin de la posicin relativa de las personas y de las cosas en el
espacio.
Percepcin visual.- Capacidad para comprender, interpretar y utilizar la informacin visual.
Psiquismo.- Actividad mental.
Psicomotricidad.- Actividad que emplea las tcnicas de la educacin fsica para producir cambios
de comportamiento y de actitudes en el nio (PICQ y VAYER).
Relacin espacial.- Percepcin de la posicin relativa del su jeto o de las cosas en relacin con
el espacio.
Sistema visual.- Conjunto de rganos (ojos, nervio ptico, cerebro y vas asociadas) que
participan en el proceso de ver y mirar .
Visin subnormal.- Significa lo mismo que los siguientes trmino s: visin residual, visin parcial,
ceguera parcial, visin disminuida, visin deficiente, baja visin, etc.

III. ESQUEMA DEL GLOBO OCULAR.

IV. BIBLIOGRAFA
BARRAGA, Natalie, Gua del maestro para el desarrollo de la capacidad de aprendizaje visual y
la utilizacin de la pobre visin. Editado por American Foundation for overseas blind. Universidad
de Texas, 1.975.
BARRAGA, N. y otros, Program to develop efficiency in visual functioning. American Printing
House for the blind, Inc. Louisville. Kentucky, 1.980.
BARRAGA, N. Aumento en la eficacia del aprendizaje visual de los borderliners y de las
personas con visin reducida, Quinta Conferencia Quinquenal del Consejo Internacional de
Educadores de Jvenes Ciegos. Universidad de Texas, 1.975.
BUSTOS SANCHEZ, Ins, Discriminacin auditiva y logopedia. CEPE, Madrid, 1.981, 2@
edicin.
CLEMENTE, R. y otros, Ceguera. SEREM (Ministerio de Sanidad y Seguridad Social). Madrid,
1.979.
CRESPO, Susana, La escuela y el nio ciego. Graficart. Unversidad de Crdoba (Argentina),
1.981.
DUBOSSON, J. Ejercicios de sensoriomotricidad y percepcin. Paids, Barcelona, 1.980.
FAYE, Eleanor, El enfermo con dficit visual. Editorial Cientfico Mdica, Barcelona, 1.972.
FROSTIG, M. Programa para el desarrollo de la percepcin visual. Panamericana, Madrid, 1.983.
FRAIBERG, Selma, Nios Ciegos. INSERSO (Ministerio de Traba jo y Seguridad Social),
Madrid, 1.982.
Equipo EICS. Gua de estimulacin precoz para nios ciegos. INSERSO, Madrid, 1.983.
BOULCH, Jean le, El desarrollo psicomotor desde el nacimiento a los seis aos. Doate, Madrid
1.983.
OSTERRIETH, P. Psicologa infantil. Morata, Madrid, 1.977, 6 edicin.
PIAGET, J. e INHELDER, B. Psicologa del nio. Morata, Madrid, 1.975, 6 edicin.
PICQ, L. y VAYER, P. Educacin psicomotriz y retraso mental Editorial Cientfico Mdica,
Barcelona, 1.977.
ROUTLEDGE, Linda, El nio con deficiencias fsicas. Editorial Cientfico Mdica, Barcelona,
1.980.
WALL, W. D. Educacin constructiva para grupos especiales. Edita UNESCO, Colombia, 1.980.
El educador, Publicacin del Consejo Internacional para la Educacin de los Deficientes
Visuales (1CEVH). Traduccin al espaol por el Departamento de Relaciones Internacionales de

la Jefatura de la ONCE. Madrid, Junio de 1.974.


Orientacin, movilidad y gimnasia para los disminuidos visuales. American Foundation for
Overseas Blind. (AFOB).Oficina Latinoamericana, Crdoba (Argentina), 1.973.
El nio ciego de 0 a 6 aos. Boletn de estudios y documentacin de Servicios Sociales. n 10.
Edita el Servicio de Publicaciones del Ministerio de Trabajo, Madrid, 1.981.

SERVICIO DE ORIENTACIN E INFORMACIN PARA


PADRES Y EDUCADORES

<

Cunta visin es suficiente para determinadas funciones?

<

Cmo se explica que algunas personas con anomalas visuales graves funcionen mejor que
otras que t ienen daos menos graves?.

<

Es la anomala visual en s misma u otras caractersticas las que limitan el aprendizaje y


funcionamiento visual en los nios?.

<

Hay alguna relacin entre la naturaleza y gravedad de la anomala visual y la eficacia en


el funcionamiento de la persona?.

Si se te plantean stas y otras cuestiones no dudes en remitirlas a:

ASPAHIDEV.(Asociacin de Padres con Hijos Deficientes Visuales)


Avda.. de Miraflores de los ngeles, 4, bajo. 29011 Mlaga. Espaa.
29011- MLAGA
Telf.: 952 278 844. Fax: 952 356 705.