Está en la página 1de 27

INTRODUCCIN

Uno de los temas claves de la Educacin Matemtica es cmo debe ser el desarrollo de la
leccin para generar aprendizaje efectivo (podra usarse el trmino "significativo", como en
AUSUBEL (1968), pero dentro de una perspectiva ms amplia) por parte de los estudiantes en
torno al conocimiento matemtico, tanto en sus contenidos como en el uso de sus mtodos. De
igual forma, se plantea como objetivo el fortalecimiento de destrezas en el razonamiento
abstracto, lgico y matemtico, cuyas aplicaciones no slo se dan en las ciencias y tecnologas
sino en toda la vida del individuo. De alguna manera, es ste el verdadero laboratorio y taller en
el cual se condensa todo: aqu adquiere sentido toda la formacin recibida por parte de los
profesores as como las condiciones curriculares, pedaggicas, matemticas e incluso de
infraestructura que intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje; se invocan muchos
vectores.
Vamos a concentrarnos aqu, sin embargo, en algunos aspectos propiamente pedaggicos
en el desarrollo de la leccin. Las preguntas emergen: qu debe aprenderse en una leccin
de matemticas? Cul debe ser la orientacin ms conveniente para lograr xito en el
aprendizaje efectivo de las matemticas por medio de la leccin? En relacin con lo primero,
una leccin de matemticas debe proporcionar aprendizaje en el lenguaje y la cultura
matemticos, los algoritmos y procedimientos especficos de las matemticas, destrezas de
cmputo y medicin pertinentes, pero tambin formas de razonamiento y destrezas en la
construccin de modelos de naturaleza matemtica, y entrenamiento y habilidades para la
formulacin y resolucin de problemas. Todos estos objetivos deben ser realizados. Qu se
debe privilegiar estratgicamente? El dilema, para empezar, se puede poner en trminos de
cules dimensiones de las matemticas deben poseer un nfasis en los procesos de
enseanza: los aspectos conceptuales o aquellos de procedimiento?
CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS, NATURALEZA DE LAS MATEMTICAS
Para buscar una respuesta, en primer lugar, vamos a precisar los trminos que usaremos.
El conocimiento conceptual es aquel que se conecta fcilmente a otro conocimiento. Mientras
tanto, el conocimiento de procedimientos, procedimental , refiere a los smbolos y las reglas
que se memorizan sin relacin con el entendimiento de esos smbolos y reglas. Estas
dimensiones participan en la definicin de los alcances de una clase. Puede llamarse este
ltimo tambin conocimiento algortmico . Como bien consignan Monereo et al :
". llamamos a un procedimiento algortmico cuando la sucesin de acciones que hay que
realizar se halla completamente prefijada y su correcta ejecucin lleva a una solucin segura
del problema o de la tarea (por ejemplo, realizar una raz cuadrada o coser un botn). En
cambio, cuando estas acciones comportan un cierto grado de variabilidad y su ejecucin no
garantiza la consecucin de un resultado ptimo (por ejemplo, planificar una entrevista o
reducir
el
espacio
de
un problema complejo a la identificacin de sus principales elementos ms fcilmente
manipulables) hablamos de procedimientos heursticos". (Monereo et al 1998)
Procedimientos heursticos estn ntimamente asociados a conocimiento conceptual.
En las visiones ms tradicionales en la Educacin Matemtica se afirma que lo esencial es
el dominio de los aspectos de cmputo antes de abordar los contenidos conceptuales. En esta
visin se demanda un rendimiento rpido en el arte del cmputo, y el manejo de tcnicas. Se
afirma que en algn momento -siempre posterior- se tratar con los aspectos conceptuales. Sin
embargo, la mayor parte de las veces sucede que el espacio destinado a los procedimientos es
demasiado grande y la conexin con los conceptos, con la comprensin, se ve profundamente
debilitada. De hecho, la mayora de las lecciones que se desarrolla en Costa Rica en los
niveles de primaria, secundaria y universidad enfatizan procedimientos. Las evaluaciones se
suelen orientar hacia esos algoritmos y reglas. En las universidades, para ofrecer un ejemplo
en este nivel educativo que podra tener incluso mayor preocupacin por los aspectos
conceptuales, los primeros cursos de clculo diferencial no enfatizan el significado o
aplicaciones de conceptos como los de la derivada o la integral, sino la coleccin enorme de

reglas de derivacin o mtodos de integracin. Los exmenes no son proyectos o construccin


de modelos, sino repeticin ms o menos mecnica de tcnicas.
Las visiones educativas ms modernas, sin embargo, subrayan el carcter conceptual de
las matemticas y la importancia de relacionar los conceptos con los que el estudiante ya
posee; en particular, lo que se llama el conocimiento informal que previamente los estudiantes
poseen, y su bagaje cultural. Y se apunta a la utilizacin de situaciones matemticas no
rutinarias que exijan una elaboracin no mecnica. Una orientacin en esta direccin empuja
hacia la heurstica, aplicaciones, modelos, que conecten con los entornos sociales y fsicos,
recursos a la historia que permitan evidenciar el estatus cognoscitivo de los conceptos
empleados, . Por supuesto, adelantando nuestra opinin, en las matemticas coexisten ambos
tipos de conocimiento, el punto es desarrollar una estrategia eficaz que favorezca el
aprendizaje; sin duda, los profesores deben buscar que los estudiantes establezcan las
conexiones entre el conocimiento conceptual y el procedimental.
Toda esta discusin est en correspondencia directa con la percepcin que se tenga sobre
las matemticas. Si se afirma que es, por ejemplo, un lenguaje desprovisto de contacto con el
mundo emprico, como en el Neopositivismo, las implicaciones son de un tipo (Ayer 1936). Si el
punto de vista es logicista (como en Frege o Russell) se enfatiza la deduccin, al margen de
conceptos contextualizados o relaciones con el entorno (Ruiz 1990). Si lo que se subraya son
sus dimensiones formales y estructurales, su consistencia por ejemplo (HILBERT), se plantea
otra orientacin (Ruiz 1990). Y otra visin pedaggica emerge si se piensa en las matemticas
como reflejos inductivos empricos (MILL). Se puede pensar en las matemticas como ciencia
de patrones abstractos (Resnik 1975 y 1982). El asunto puede ser ms explcito en cuanto a
los procedimientos; como bien reporta Vilanova et al :
"Thompson (1992) seala que existe una visin de la matemtica como una disciplina
caracterizada por resultados precisos y procedimientos infalibles cuyos elementos bsicos son
las operaciones aritmticas, los procedimientos algebraicos y los trminos geomtricos y
teoremas; saber matemtica es equivalente a ser hbil en desarrollar procedimientos e
identificar los conceptos bsicos de la disciplina. La concepcin de enseanza de la
matemtica que se desprende de esta visin conduce a una educacin que pone el nfasis en
la manipulacin de smbolos cuyo significado raramente es comprendido." (Vilanova et al ,
2001)
Otra visin de las matemticas, cercana al constructivismo filosfico y al cuasiempirismo (a
lo Imre Lakatos o recientemente Philip Kitcher o Paul Ernest; Ruiz 2003):
"Una visin alternativa acerca del significado y la naturaleza de la matemtica consiste en
considerarla como una construccin social que incluye conjeturas, pruebas y refutaciones,
cuyos resultados deben ser juzgados en relacin al ambiente social y cultural. La idea que
subyace
a
esta
visin
es
que
"saber
matemtica"
es
"hacer
matemtica". Lo que caracteriza a la matemtica es precisamente su hacer, sus procesos
creativos y generativos. La idea de la enseanza de la matemtica que surge de esta
concepcin es que los estudiantes deben comprometerse en actividades con sentido,
originadas a partir de situaciones problemticas. Estas situaciones requieren de un
pensamiento creativo, que permita conjeturar y aplicar informacin, descubrir, inventar y
comunicar ideas, as como probar esas ideas a travs de la reflexin crtica y la argumentacin.
Esta visin de la Educacin Matemtica est en agudo contraste con la anterior." (Vilanova et
al 2001)
Qu son, entonces, las matemticas? Las matemticas deben verse, ya en nuestra
opinin, como una ciencia natural aunque con caractersticas especficas (que incluso empujan
hacia una reinterpretacin de lo que son las ciencias). Las implicaciones de esto son varias:
como ciencia natural, empuja una relacin ntima entre las matemticas y el mundo material y
social. En trminos epistemolgicos: una relacin mutuamente condicionante entre el objeto y
el sujeto, una interaccin de influjos recprocos y cambiantes. Tambin, se plantea una relacin
entre las matemticas y las otras ciencias: una ntima vinculacin terica e histrica del

conocimiento cientfico, lo que las hace un instrumento imprescindible para el progreso de


stas. Nuestra perspectiva de fondo:
". las matemticas obtienen sus nociones elementales del mundo fsico que siempre
interviene y las operaciones o acciones que el sujeto realiza a partir de aquellas tambin
corresponden al mundo. Las abstracciones originales, las abstracciones " reflexivas" (que son
las que seala Piaget), y todos los diferentes tipos de abstracciones (siempre ms o menos
subjetivas) estn vinculados a la realidad. En la gestacin, desarrollo y utilizacin de los
mtodos de las matemticas el sujeto nunca deja de recibir la influencia directa del objeto.
Nuestra propia naturaleza posee caractersticas generales biolgicas o fsicas que
corresponden al resto del universo. . los resultados matemticos no son simples
generalizaciones inductivas ni tampoco son rplicas mentales impresas por el objeto en un
sujeto pasivo; varios factores siempre interactan. La aplicabilidad o la armona de las
matemticas con el mundo no se puede explicar con nfasis unilaterales colocados ya sea en
el papel del sujeto o en el del objeto. Para nosotros: en algn lugar de la relacin entre ambos
es que se encuentra la mejor explicacin." (Ruiz 2000)
Podemos aadir que las matemticas refieren al anlisis de situaciones reales y a los
procesos para representarlas en una forma simblica abstracta adecuada (Davis y Hersh
1981).
Si adoptamos estos ltimos puntos de vista, la conclusin es tajante: el propsito de la
Educacin Matemtica no puede ser planteado prominentemente como la memorizacin de
hechos y el desarrollo de clculos y sus destrezas asociadas. Es decir, una formacin basada
en los aspectos de procedimiento, la repeticin y memorizacin de stos, debilita las
posibilidades para crear habilidades en el razonamiento matemtico y corresponder
apropiadamente con la naturaleza de sta como disciplina cognoscitiva. El asunto es ms
grave aun: una Educacin Matemtica basada en procedimientos y manipulacin de smbolos
(a veces sin sentido), con poca relacin con los conceptos, formas de razonamiento y
aplicaciones, es un poderoso obstculo para que los estudiantes puedan comprender el valor y
la utilidad de las matemticas en su vida.
Es posible estar de acuerdo con una aproximacin que enfatiza los aspectos conceptuales
en la formacin matemtica, sin embargo una cosa es declararlo y otra cosa es realizarlo. En la
mayora de ocasiones las lecciones se desarrollan dando dominantemente un gran espacio a la
solucin mecnica de ejercicios rutinarios, con poca presencia de problemas o proyectos que
involucren varias formas de razonamiento o diferentes disciplinas matemticas. Los sistemas
de evaluacin, por ejemplo, tienden a favorecer los procesos memorsticos y la presencia
mayoritaria de los llamados problemas de un solo paso. Son comunes en varios pases, en
particular en pruebas masivas, los exmenes estandarizados de seleccin nica que, en
general, no poseen ejercicios de varios pasos mentales. No es, por supuesto, que la
metodologa de la seleccin nica en exmenes, normalmente a corregir por lectora ptica, no
pueda poseer ejercicios de una mayor complejidad. Lo que sucede es que el sistema fomenta
evaluaciones con ejercicios de un solo paso, cargados de repeticin, aplicacin rutinaria y
mecnica. Para dar un ejemplo: las pruebas del Bachillerato en Costa Rica. Esto, por supuesto,
a la larga condiciona los procesos educativos de una manera ms global. La formacin se
restringe a contenidos y mecanismos que sern evaluados con este tipo de estrategias de
evaluacin, con debilidades profundas en la profundidad y utilidad de las matemticas. Otro
ejemplo: en la clase se suelen evadir los problemas complejos porque stos requieren un
tratamiento ms amplio, que consume normalmente ms tiempo de la leccin. Y la estructura
de las jornadas educativas y los currculos, y la misma presin de pruebas nacionales,
parecieran no permitir adoptar otro tipo de estrategia. Varios factores en los curricula
dominantes de diferentes maneras apuntalan una enseanza conductista cargada de
metodologas y didcticas preprogramadas. Todo esto, presente en la formacin matemtica de
muchos pases, constituye uno de los problemas ms graves para que un sistema educativo
pueda responder a los retos de un planeta sometido a una extraordinaria tensin y en donde el
conocimiento se ha vuelto la piedra de toque (Ruiz 2001).

Una vez que se ha establecido el valor estratgico de los razonamientos matemticos


abstractos, y el significado de los conceptos, el debate recae naturalmente sobre cul debera
ser la mejor orientacin pedaggica para lograr el aprendizaje de las matemticas y su mejor
utilizacin dentro de un sistema educativo.
En lo que sigue, entonces, vamos a puntualizar algunos elementos metodolgicos para
fortalecer una orientacin en ese sentido. Empezamos por lo ms general.
LA LECCIN DE MATEMTICAS
El desarrollo de la leccin exige una evaluacin cuidadosa de sus objetivos: el ms
apropiado para una leccin de matemticas debe ser siempre apuntar hacia las formas de
razonamiento ms general, propiamente matemticas. Cuando el objetivo se reduce a ensear
la solucin de un problema especfico o un procedimiento particular solamente, el resultado en
la formacin matemtica es muy dbil. Puesto de otra forma: se trata de encontrar en los
aspectos especficos particulares la estructura cognoscitiva y la dimensiones abstractas
involucradas; es decir, establecer un puente entre lo particular y lo abstracto, no quedarse en lo
particular, y tampoco, por supuesto, en solamente lo abstracto. Esto es muy importante. Nunca
se puede perder de vista que las matemticas son ciencias de lo abstracto; puesto de otra
manera: la disciplina de las matemticas trabaja los aspectos ms generales de la realidad. El
objeto de la fsica o la biologa es otro. La intervencin de los sentidos es mayor en estos
ltimos. Las operaciones mentales involucradas tambin son otras. Las matemticas, aunque
referidas a un mundo material y social, se han construido de manera cclica y permanente
como construcciones cognoscitivas cada vez ms alejadas del mundo sensorial. No obstante,
sus formas de razonamiento y de creacin intelectual se mantienen ntimamente asociadas a
otras partes del conocimiento humano.
Para la Educacin Matemtica no se trata de circunscribir los contenidos y objetivos
educativos a realizar en un marco de las matemticas consideradas como un cuerpo abstracto,
sino de conducir a los estudiantes al dominio de conceptos, mtodos y destrezas matemticas
a travs de procesos pedaggicos y didcticos especficos. La Educacin Matemtica no es
matemtica pero tampoco es educacin en general. El objetivo de la clase, entonces, busca
fortalecer el razonamiento abstracto partiendo de la experiencia y el contexto del alumno, el
conocimiento aprendido previamente. Esto significa el uso de escaleras y andamios
apropiados. Este es el gran territorio de las didcticas especficas de las matemticas. La
historia de las matemticas, las aplicaciones de las matemticas y sus contextualizaciones, las
motivaciones, la escogencia de las situaciones educativas, los instrumentos usados como
textos o materiales audiovisuales, las tecnologas, etc., son relevantes en este contexto. La
historia de las matemticas puede ser usada de mltiples maneras, aunque su uso depende de
la filosofa que se asuma (Ruiz 2003). No slo como interesantes ancdotas o la presentacin
de contextos para entender las construcciones matemticas, sino como
un recurso para determinar incluso la lgica de un currculo, por ejemplo el orden de
presentacin de algunos contenidos, o para realizar un vnculo con otras disciplinas
cognoscitivas o la cultura en general. La historia puede ser usada para propiciar no slo la
confrontacin con problemas de las matemticas a partir de las condiciones histricas
especficas que permiten valorar el significado de los resultados, sino tambin para la
realizacin de los objetivos en la comunicacin y verbalizacin de conceptos y procedimientos
matemticos. Los modelos matemticos que permiten establecer su relacin con el entorno
social o fsico tambin permiten valorar el significado y la utilidad de las matemticas. Las
tecnologas diversas pueden participar en este proceso no slo para simplificar clculos
rutinarios y simples, ofrecer ms tiempo para otras formas de razonamiento, sino tambin para,
en algunos casos, "visualizar" matemticas, aumentar procesos de interaccin y actividad, o
potenciar las posibilidades para el enfrentamiento con problemas matemticos interesantes.
Las nuevas tecnologas, especialmente aquellas de la comunicacin, permitiran tambin
abordar la interaccin educativa a partir de la participacin de ms personas, incluso de
diferentes latitudes (lo que enriquecera el proceso de enseanza y aprendizaje). Aqu
encuentra un sentido relevante el uso de las disciplinas dedicadas al anlisis de datos como la
estadstica y la probabilidad, que permiten la construccin de modelos sencillos de usar en las
matemticas preuniversitarias.

Para favorecer el xito en este trabajo de construccin de puentes hacia el dominio de


pensamiento matemtico, se vuelve importante que los conceptos y mtodos de las
matemticas sean presentados ms como desarrollos que como reglas . En la experiencia
educativa existe la tendencia a buscar informar y ofrecer el conocimiento dado muy
rpidamente al estudiante. Esto es as sobre todo en la educacin preuniversitaria. La
humanidad posee gigantescos edificios conceptuales en cada ciencia, en particular en las
matemticas, que pueden transmitirse. Sin embargo, ms que un proceso de transmisin de
informacin o de resultados cognoscitivos en la educacin se trata de la formacin en
destrezas, razonamientos y capacidades. Aqu la ausencia de un redescubrimiento o
reconstruccin impide la generacin de esas capacidades. Cuando se insiste en los resultados
y stos se dan al margen de sus etapas constructivas lo que se potencia es la regla y el
procedimiento al margen de su dominio conceptual. Esto es importante: la consecuencia
implacable es una regla que conduce a la repeticin mecnica. De igual forma, se potencia la
memorizacin. Con ello, de nuevo, se debilita la oportunidad para generar razonamiento
matemtico y pensamiento abstracto. Aqu hay un llamado a usar algunas orientaciones
constructivistas pertinentes.
Durante muchos aos han dominado estrategias que se concentran en soluciones
exclusivas o nicas en los problemas matemticos de la educacin preuniversitaria. Hasta el
adjetivo de "exactas" ha podido usarse para deformar la naturaleza de las matemticas y
afirmar caminos unilaterales y exclusivos de las mismas. Con propsitos formativos, aunque
expresin de la autntica construccin matemtica, es importante insistir en la existencia de
mltiples estrategias de solucin para los problemas; de otra forma no se estimula la
creatividad y el razonamiento independiente. Las matemticas se vuelven aburridas, llenas de
reglas sin sentido, repetitivas, que afirman verdades que se consideran nicas e infalibles,
conocimientos "exactos" sin inters. Puesto en otros trminos: en la educacin se trata de
potenciar la bsqueda de soluciones alternativas y razonamientos diferentes a la hora de
enfrentar una situacin matemtica. Falibilidad y diversidad se invocan en la formacin
matemtica. Y asumirlas genera cambios importantes en la educacin. (ERNEST 1991)
En el conductismo la estrategia pedaggica afirma sucesiones de pasos programados de lo
simple a lo complejo. En una ambiciosa estrategia moderna es conveniente darle un lugar a la
complejidad. Enfrentar situaciones complejas permite buscar diferentes opciones, algunas de
las cuales estarn condenadas al error o el fracaso, y poner a prueba la evaluacin global de la
situacin presentada, buscar diferentes alternativas, etc. Hay sustento epistemolgico en esto.
El estudiante construye un concepto "nuevo" por medio de un proceso complejo que parte de
un conflicto "cognoscitivo" entre las concepciones que posee originalmente el alumno y el que
va
a
resultar
de
la
experiencia cognoscitiva. El aprendizaje debe verse de lo complejo a lo simple. Con Bouvier: es
"la complejidad lo que confiere significado". Si las situaciones son demasiado simples" se
convierten en obstculos al provocar acciones automticas y poco creativas: "Debemos
entrenar a nuestros alumnos en la resolucin de problemas y en el anlisis crtico de
situaciones complejas que no se presten fcilmente a tratamientos automticos". De igual
manera, esto convoca la posibilidad del error, que debe ser usado como instrumento formidable
para familiarizarse con los lmites y las posibilidades de las matemticas. La complejidad
permite entender con mayor propiedad lo que es la construccin matemtica. Constituye
tambin una oportunidad para, de nuevo, debilitar la idea equivocada de las matemticas como
disciplina infalible llena de certeza absoluta. Por esta misma razn, lo conveniente no es
concentrar las lecciones en los ejercicios y problemas ms sencillos, rutinarios. Ms bien, de lo
que se trata es de lograr un equilibrio entre distintos niveles de complejidad de los ejercicios,
pero con el propsito persistente de fortalecer y trabajar con aquellos problemas y ejercicios
que se escapan de lo rutinario. Cuando se enfatiza el clculo sencillo o la aplicacin inmediata
de una frmula se pierden importantes posibilidades para fortalecer el razonamiento y las
destrezas matemticas. En casi cualquier contenido es posible introducir ejercicios no rutinarios
y aproximaciones que potencien la creatividad y la originalidad por parte de los estudiantes.
Esto no es difcil. A veces, el solo hecho de crear una situacin matemtica en la cual haya que
decidir alguna de las frmulas a usar puede permitir un mejor desarrollo que simplemente
concentrarse en la aplicacin mecnica y repetitiva de la frmula. Se trata de adoptar una
orientacin y asumir una preparacin cuidadosa de la leccin para efectuarla.

Hay otros asuntos que pueden considerarse relevantes para el desarrollo de una leccin
con el propsito de un aprendizaje efectivo. Por ejemplo, es importante tener objetivos precisos
y concentrar bien la atencin en los temas a tratar. Una dispersin en los temas de una leccin
conduce a una menor comprensin de los mismos. De igual manera, ya sea que se trate de
una prueba formal o de un razonamiento informal, debe hacerse explcito el razonamiento
matemtico involucrado. Es decir, una vez que se han hecho los trabajos exploratorios y los
estudiantes se han involucrado en el dominio de los conceptos y los procedimientos, es
altamente conveniente que se extraiga de manera explcita el tipo de pensamiento y la
estructura intelectual involucradas en la leccin. Lo conveniente es que el estudiante lo obtenga
por s mismo como un proceso natural de abstraccin y generalizacin, pero no puede dejarse
de hacer el cierre intelectual y formativo que esto significa. Es tarea del profesor.
Si pensamos que la construccin cognoscitiva se afirma en lo que el estudiante ya ha
aprendido entonces se vuelve fundamental que en la leccin haya conexiones explcitas con
resultados anteriores, ya sea que hayan sido desarrollados en la misma leccin o que formen
parte de los resultados obtenidos en otras lecciones. Es decir, es importante integrar el
conocimiento nuevo con el conocimiento aprendido para as permitir una condensacin en la
mente del estudiante. De lo que se trata, entonces, es de buscar las relaciones y los nexos
dentro del conocimiento como un proceso.
Ahora bien, en todo esto no se debe perder la perspectiva. Cuando afirmamos la utilidad de
la complejidad, de los ejercicios no rutinarios o la potenciacin del razonamiento matemtico y
abstracto, no queremos decir que de lo que se trate sea de mostrar el rostro "difcil" de las
matemticas, casi como ejercer una "tortura sistemtica". Los estudiantes deben obtener
niveles de xito con las matemticas para encontrarles sentido y para poder proseguir en
nuevos niveles ms profundos de las mismas. Esto debe buscarse de una forma permanente.
De igual manera, aqu se plantea la necesidad de una estrategia curricular integral
diferenciada. En los primeros aos formativos es necesario enfatizar los aspectos ldicos a
travs de varios instrumentos didcticos. Con el paso de los aos y los diferentes niveles los
objetivos cambian obviamente. Tambin, la dedicacin en horas deber ser distinta. Pero
dejemos esta digresin aqu. Lograr que los estudiantes den sentido a las matemticas, se
familiaricen con ellas y encuentren inters en ellas se logra utilizando escaleras y andamios
pedaggicos y didcticos apropiados, capaces de motivar, entusiasmar y provocar satisfaccin
con las matemticas. Por eso no se debe escatimar su construccin. Sin embargo, si el nfasis
es la repeticin, memorizacin y sucesin mecnica de pasos mentales simples, es poco
probable que se despierte el inters por parte de los estudiantes.
LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Estas consideraciones pedaggicas pueden aplicarse con especial privilegio a partir de una
estrategia basada en la resolucin de problemas , la que se ha convertido desde hace algunas
dcadas en una importante contribucin a la Educacin Matemtica en el mundo. Tal vez la
obra de Polya, que aunque escrita en los aos 40 del siglo XX, fue traducida a otras lenguas
hasta los aos 60 y 70, fue la pionera en este tipo de propuestas. l plante una sucesin de
pasos en la resolucin de problemas: entender el problema, configurar un plan, ejecutar el plan,
mirar hacia atrs. Y un conjunto de "mandamientos" para profesores:
o
o
o
o
o
o
o

Intersese en su materia.
Conozca su materia.
Trate de leer las caras de sus estudiantes; trate de ver sus expectativas y
dificultades; pngase usted mismo en el lugar de ellos.
Dse cuenta que la mejor manera de aprender algo es descubrindolo por uno
mismo.
D a sus estudiantes no slo informacin, sino el conocimiento de cmo
hacerlo, promueva actitudes mentales y el hbito del trabajo metdico.
Permtales aprender a conjeturar.
Permtales aprender a comprobar.

o
o
o

Advierta que los rasgos del problema que tiene a la mano pueden ser tiles en
la solucin de problemas futuros: trate de sacar a flote el patrn general que yace bajo
la presente situacin concreta.
No muestre todo el secreto a la primera: deje que sus estudiantes hagan sus
conjeturas antes; djelos encontrar por ellos mismos tanto como sea posible.
Sugirales; no haga que se lo traguen a la fuerza.

En el ao 1966 el International Committee of Mathematical Instruction , ICMI, realiz una


encuesta en varios pases sobre el papel de los problemas en la actividad matemtica escolar.
Algunos aos despus, en los aos 70 y 80 del pasado siglo, se desarrollaron importantes
investigaciones sobre la resolucin de problemas: Kilpatrick, Lester, Goulding, Glasier,
Schoenfeld y muchos otros. En el ao de 1980 la cuarta reunin internacional IV-ICMI,
celebrada en Berkeley, EUA, tuvo un grupo de trabajo sobre resolucin de problemas y de all
en adelante ha sido un tema central en la Educacin Matemtica internacional.
Un ejemplo relevante del papel de este tpico se puede apreciar con el documento Agenda
for action (1980) del Nacional Council of Teachers of Matemticas , NCTM, de los EUA, que
colocaba la resolucin de problemas como el foco de la Educacin Matemtica en la dcada de
los 80 para ese pas. En el ao 1989 y, luego, en el 2000, esta organizacin poderosa ha
propuesto el tema con igual intensidad (por medio de sus Estndares ).
Se trata entonces de un asunto presente en la Educacin Matemtica desde hace varias
dcadas, sin embargo, no se ha introducido en los curricula de los pases con igual intensidad,
e incluso en aquellos en los que se ha dado ha sido muy recientemente.
La resolucin de problemas, como sealamos arriba, obedece a una comprensin tanto de
la Educacin Matemtica como de la naturaleza de las matemticas. Con Polya:
"Para un matemtico, que es activo en la investigacin, la matemtica puede aparecer
algunas veces como un juego de imaginacin: hay que imaginar un teorema matemtico antes
de probarlo; hay que imaginar la idea de la prueba antes de ponerla en prctica. Los aspectos
matemticos son primero imaginados y luego probados, y casi todos los pasajes de este libro
estn destinados a mostrar que ste es el procedimiento normal. Si el aprendizaje de la
matemtica tiene algo que ver con el descubrimiento en matemtica, a los estudiantes se les
debe brindar alguna oportunidad de resolver problemas en los que primero imaginen y luego
prueben alguna cuestin matemtica adecuada a su nivel." (Polya 1954 -citado por Vilanova et
al 2001)
En ltima instancia, concordamos, el corazn de la prctica matemtica reside en la
formulacin y resolucin de problemas. En ese proceso, por supuesto, intervienen factores
diversos, que van desde las motivaciones psicolgicas y culturales, hasta vectores de
naturaleza social e histrica ms amplia. El punto es, sin embargo, que si en las matemticas y
su aprendizaje la resolucin de problemas posee una dimensin estratgica, la leccin debe
concebirse en buena parte a partir de la misma. Es decir, la resolucin de problemas como
metodologa en la clase debe ocupar un lugar predominante. Y esto no es lo ms comn en la
enseanza de las matemticas en los diversos pases. Aunque varias estrategias pedaggicas
diferentes a la resolucin de problemas pueden propiciar resultados positivos en el aprendizaje,
nos parece importante subrayar la resolucin de problemas como un instrumento privilegiado (a
potenciar e interpretar apropiadamente) en los planes de la Educacin Matemtica.
El tema es complejo empezando porque los trminos se han usado de mltiples formas. Por
ejemplo, como relacin con el entorno (es decir: problema identificado con situacin
matemtica en un contexto sociofsico ); otra: como habilidades que permiten resolver
ejercicios de diferentes niveles (es decir, estrategias especficas). Las diferentes utilizaciones
de estos trminos las agrupa Claude Gaulin de la siguiente manera:
"Es decir, cuando deca que hay una falta de consenso y una cierta confusin sobre lo que
significa enfatizar la resolucin de problemas, quiero decir que existen personas que piensan e

interpretan de diferentes maneras. No es muy grave...., lo importante es mejorar las cosas


pero, si un gobierno o una asociacin quieren proponer un mensaje, difundirlo e implementar
esas ideas, se necesita un mnimo de coherencia y, en este caso, falta la coherencia. Este es el
problema. Resumiendo, podemos apreciar que estoy distinguiendo entre:
1 Ensear 'PARA' la resolucin de problemas
2 Ensear 'SOBRE' la resolucin de problemas
3 Ensear 'A TRAVS' de la resolucin de problemas.
Son tres perspectivas y, en realidad, las tres son importantes. En los dos primeros casos la
resolucin de problemas est considerada como un objetivo y, en el tercer caso, como vehculo
para ensear o desarrollar otras cosas. Mi opinin es que esta falta de coherencia es el primer
motivo por el que hay dificultades de implementacin de estas buenas ideas sobre la resolucin
de problemas." (Gaulin 2000)
Nuestra visin asume la resolucin de problemas como una importante estrategia general
para estructurar la enseanza aprendizaje, con base en una visin de las matemticas que
subraya en su naturaleza la formulacin de problemas y la construccin cognoscitiva de
soluciones. Puesto de otra manera: no como contenido sino como un proceso , que coincide
con la visin del NCTM, por ejemplo, en sus Principles and Standards del 2000.
El punto terico aqu, sin embargo, es acerca de cules son los problemas que deben servir
para una estrategia as considerada. Aqu interviene la epistemologa ms general. El tipo de
problemas y las situaciones que los plantean dependen de la naturaleza intima de los
conceptos de las matemticas, de los influjos sociales (el contexto), de las condiciones de los
sujetos participantes, de los recursos didcticos disponibles, etc. Hay diferencias si se enfoca la
construccin de esos problemas con una ptica como la Didctica de las Matemticas de la
escuela francesa, o la fenomenologa de Freudenthal, o un enfoque constructivista ortodoxo,
etc.. Es este uno de los principales tema de investigacin en la comunidad de educadores de
las matemticas.
Nos parece pertinente resear ahora algunas de las caractersticas del desarrollo de las
lecciones de matemticas en Japn, que ofrecen tradicionalmente un nfasis en la resolucin
de problemas. Esto nos puede permitir comprender, tomando en cuenta siempre las diferencias
en contextos culturales distintos, algunas opciones para obtener mejores resultados en el
aprendizaje de las matemticas.
Ha sido ampliamente documentado el xito educativo japons en lo que se refiere a las
matemticas. Desde el Primer Estudio Internacional de Matemticas en el ao 1964, pasando
por el Segundo Estudio en los aos 1980 y 1982, y los recientes Third International
Mathematics and Science Study , TIMSS ("Trends" ahora , un estudio comparativo realizado en
1995, 1989 y 2003) se ha tomado conciencia de este hecho. Y, precisamente, uno de los temas
claves es el desarrollo de la leccin. En muchos otros pases el estilo de enseanza de las
matemticas en la clase sigue un patrn muy comn: una revisin del material previo y de la
tarea dejada para resolver en la casa, exposicin de un tema por parte del profesor, ilustracin
de un ejemplo por parte del profesor, introduccin de ejercicios a resolver, supervisin del
trabajo realizado por estudiantes en la clase (trabajos normalmente individuales), revisin de
estos problemas planteados en la clase y, finalmente, asignacin de nuevas tareas para
realizar en el hogar. Todo con un nfasis en procedimientos de bajo nivel que imitan aquellos
mostrados por el profesor. En Japn la estrategia de la leccin es diferente: la regla es un tipo
de trabajo en grupo, colaborativo, estrechamente supervisado por el profesor. Los profesores
suelen comenzar la leccin presentando a los estudiantes un problema matemtico cuya
solucin exige mecanismos o principios que todava no han aprendido. Es decir, una
exploracin conducida. Los estudiantes, entonces, trabajan solos o en pequeos grupos para
buscar una solucin al problema. Poco tiempo despus los estudiantes presentan sus
respuestas y el conjunto de la clase trabaja los problemas y las soluciones buscando los
conceptos matemticos involucrados y la forma de razonamiento apropiada. Esto es una

leccin realizada a travs de la resolucin de problemas. Repasemos el mtodo con una


explicacin testimonio:
"Los docentes japoneses inician sus clases planteando un problema relativamente difcil
(Stigler y Hiebert, 1999). Ellos animan a los nios a presentar sus propias ideas para resolver el
problema. Durante la leccin el docente pide a los nios hacer "hanashiai" en pequeos
grupos, o en la clase completa como un solo grupo. Debido a que el problema es difcil, los
nios frecuentemente formulan conjeturas e ideas errneas o cometen errores de
procedimiento. Tambin, debido a que el problema es frecuentemente abierto, los nios pueden
dar varias soluciones diferentes. El docente los anima a comparar entre ellos sus ideas y
soluciones. En esas ocasiones pueden encontrarse contra-ejemplos y pueden presentarse
contra-argumentos.
El
docente
utiliza
intencionalmente esas oportunidades para estimular el pensamiento de los nios. La disciplina
o moral tradicional japonesa pone un gran nfasis en reflexionar ('hansei') sobre los errores
propios y en apreciar la contribucin de otros, lo cual fomenta la cooperacin entre los nios (cf.
Lewis, 1995). Aunque el 'hanashiai' puede finalmente concluir estableciendo cual solucin es
mejor, correcta, eficiente, elegante o lo que sea, la competencia entre los nios es
generalmente desalentada. Por ello, en principio, no existen ganadores ni perdedores en
'hanashiai', contrario a lo que sucede en la argumentacin segn el estilo occidental."
(Sekiguchi y Miyazaki 2000)
Los nfasis refieren a los asuntos conceptuales. Por ejemplo, resean Sekiguchi y Miyazaki
(2000):
"Las lecciones de matemticas en las escuelas japonesas enfatizan el 'wakaru'
(comprensin) de ideas matemticas (vase Stigler & Hiebert, 1999). La memorizacin de
frmulas y la adquisicin de destrezas no se consideran centrales en el aprendizaje. En las
matemticas escolares los japoneses enfatizamos la importancia de preguntar por qu, ya que
pensamos que esto promueve la bsqueda del `origen' (causas o premisas bsicas) del
fenmeno en cuestin y la descripcin de un camino (causal o lgico) ('sujimichi') que lleva del
origen al fenmeno. Las respuestas a la pregunta por qu son o bien 'wake' (explicaciones) o
'riyu' (razones). Las actividades para encontrar y explicar 'wake' o 'riyu' se consideran
esenciales para el aprendizaje de la prueba matemtica en Japn (cf. Kumagai, 1998). Esto
incluye descripciones sobre resolucin de problemas (vgr., 'Escriba una ecuacin para
representar la situacin problemtica siguiente') y justificacin de los procedimientos o pasos
utilizados en esos procesos (vgr., 'Por qu lo hizo as?')."
De igual manera, la demostracin es parte de un trabajo colectivo y de comunicacin:
"En el ciclo bsico de la escuela secundaria, el explicar ('wake') o el dar razones ('riyu') es
frecuentemente llamado 'setsumei'. Las actividades que hacen 'setsumei' se realizan
normalmente antes de presentar la nocin de demostracin matemtica 'shoumei'. Los
trminos 'wake', 'riyu' y 'setsumei' son comnmente utilizados en la vida diaria de los
estudiantes. En contraste, el trmino 'shoumei' aparece raras veces en la vida diaria. Por ello
debe ser introducido y enseado de una manera explcita en el colegio. En los colegios
japoneses la nocin de 'shoumei' se presenta primero a los estudiantes en las lecciones de
geometra de octavo grado de matemticas. En las lecciones, el 'shoumei' de un reclamo
matemtico se define usualmente como un acto mediante el cual se muestra de manera lgica
que la conclusin es verdadera, o como un documento escrito de dicho acto. Y, 'shoumei' se
concibe como una clase especial de 'setsumei', caracterstica de las matemticas. La
enseanza de la prueba matemtica ha sido concebida tradicionalmente dentro del modelo de
grupo de la comunicacin japonesa arriba mencionado. 'Shoumei' debe deducir la conclusin
declarada siguiendo las premisas aceptadas. Esto corresponde bien a la idea de `cumplir con
las obligaciones sociales de la comunidad'. Por ello el modelo de grupo de la comunicacin
japonesa en pblico parece cumplir bien el proceso de mostrar pruebas. Esta manera de
trabajar en la leccin est asociada a una forma cultural." (Sekiguchi y Miyazaki 2000)
Una las caractersticas fundamentales en el sistema japons para el desarrollo de la leccin
es la preparacin por parte de los profesores. Se trata no slo de un tiempo amplio para la

preparacin por parte del profesor de manera individual sino a travs de una planificacin en
forma colaborativa de la leccin. Existen incluso grupos de estudio sobre las lecciones que se
renen entre 2 y 5 horas a la semana de manera regular; casi el 100% de los maestros
participa en este tipo de grupos y ms del 50% de los profesores de la educacin secundaria.
Es decir, hay una organizacin profesional que busca de manera colectiva mejorar, modernizar,
potenciar los alcances de la leccin. No es una estrategia individual sino colectiva. Esta
estrategia para la clase permite el desarrollo de investigacin en la misma; por eso, dentro de la
actividad propiamente profesional no slo se afirman mejores resultados en el aprendizaje,
sino, tambin, una lnea creciente por medio de una investigacin permanente que sigue
nutriendo un proceso de enseanza y aprendizaje.
Se afirma que el origen de este sistema que enfatiza el desarrollo de la leccin, el trabajo
colaborativo, la observacin y la planificacin cuidadosa se introdujo en la dcada de 1870 al
principio de la poca Meiji. Aunque, es probable que est anclada en las tradiciones propias de
confucionismo.
En una estrategia de resolucin de problemas se tratara, entonces, de realizar una
adecuada seleccin de problemas, que resulten significativos desde un punto de vista
matemtico y para el estudiante. Es aqu donde se requiere investigacin y la adopcin de
principios didcticos y epistemolgicos. La naturaleza del concepto matemtico en juego es
determinante para definir una estrategia metodolgica y pedaggica. La escogencia,
presentacin y desarrollo de los mismos se puede hacer a partir de recursos metodolgicos
como la historia, la tecnologa, los modelos matemticos, los entornos culturales y otros medios
que logren motivar el inters del estudiante. La presentacin introductoria de los problemas
debe significar un reto, que a la vez pueda apelar a la complejidad y ofrezca vas de solucin.
El tratamiento de los problemas debe acudir a una actividad en grupo, colectiva, y con la
orientacin y lucidez del profesor. La estrategia para el desarrollo de la leccin busca potenciar
los mtodos, conceptos y formas de razonamiento matemticos, que siempre en todas sus
dimensiones y niveles buscan la formulacin y la resolucin de problemas. Las tareas para la
casa aqu no podran ser meras repeticiones o aplicaciones de lo visto en clase, sino proyectos
ms complejos que ameritan incluso nuevos trabajos en grupo. Se trata de una estrategia
integradora en relacin con otros importantes vectores de la Educacin Matemtica actual.
CONCLUSIN
Una leccin desarrollada con la mente en un aprendizaje efectivo en los mtodos y
razonamientos matemticos y abstractos, con la perspectiva que hemos trazado en las pginas
anteriores, exige un excelente dominio de las matemticas por parte del profesor. Pero,
tambin, de la pedagoga y didctica correspondientes. Si no hay dominio de los contenidos de
la matemtica con calidad y profundidad no es posible involucrarse en los procesos que revelen
el sentido profundo de los mismos. Y si la pedagoga y didctica de las matemticas no estn
presentes en la formacin del maestro y profesor no es posible crear los puentes, las escaleras
y andamios para llevar a los estudiantes hacia nuevos niveles de conocimiento matemtico y
lograr una satisfaccin con esta disciplina.
Debe subrayarse aqu la necesidad de una convergencia e interaccin profundas entre
matemticas y pedagoga (un verdadero compromiso multi, inter y transdisciplinario), porque
muchas veces lo que las universidades han ofrecido en sus planes de formacin de
especialistas es una yuxtaposicin de ambos componentes sin el desarrollo de una autntica
pedagoga o didctica especfica de las matemticas . La formacin matemtica del profesor de
matemticas se ha realizado casi siempre con el perfil del matemtico (aunque con menos
contenidos) y la de una pedagoga de una manera muy general con contenidos y mtodos
aplicables a cualquier profesin. No se ha desarrollado con xito una formacin universitaria
con base en un perfil propio del profesional en Educacin Matemtica. Este es uno de los
principales esfuerzos internacionales dentro de la construccin de esta nueva disciplina
cientfica.
De igual manera se debe entender que una metodologa para el desarrollo de una leccin
como la que hemos reseado, requiere no solo ms recursos sino una mayor preparacin y

planificacin por parte de los profesores. Esto invoca un componente social que permitira una
potenciacin de la clase: la colaboracin colectiva en la planificacin y desarrollo de sta. La
construccin de grupos de estudio de la leccin (como se hace en el Japn y se est
generalizando en varias partes del mundo) que involucre la observacin, introduccin de
materiales didcticos, capacitacin, coordinacin, representara un salto cualitativo en la
perspectiva profesional del profesor de matemticas. Es decir, aparte de las metodologas o
didcticas a desarrollar en la leccin por parte de un profesor, las dimensiones colectivas y
sociales pueden representar mecanismos para potenciar, hacer progresar y modernizar la
enseanza aprendizaje de las matemticas. Hay aqu un espacio especial y necesario para la
investigacin educativa.
Si se adoptara una estrategia de resolucin de problemas como central dentro de una
poltica educativa, se planteara una modificacin profunda de varias dimensiones en la
Educacin Matemtica del pas. No solo la formacin en Educacin Matemtica dada por las
universidades debera reformarse, a lo que ya nos hemos referido, sino el significado y lugar de
los medios (como textos, audiovisuales, pizarra), las tecnologas jugaran un papel especial (las
de comunicacin en particular), los programas y en general los curricula no podran quedar
iguales si se busca un nfasis en lo conceptual y sus vnculos con el entorno (objetivos,
metodologas cambian), y el sistema de evaluacin debera cambiar drsticamente. Las
acciones de capacitacin y organizacin acadmicas deberan ser muy fuertes. Y la orientacin
educativa gubernamental debera ser radicalmente otra.
BIBLIOGRAFA Y REFERENCIAS
Ausubel, D.P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive Vie w, Holt, Rinehart and
Winston: New York.
Ayer, A. J. (1936). Language, Truth and Logic . London: Gollancz. Dover (New York) lo
reimprimi en 1946.
Beth. E. W. / Piaget, Jean. Epistemologa, Matemticas y Psicologa (1980). Trad. Vctor
Snchez de Zavala. Barcelona: Editorial Crtica,.
Davis, Philip / Hersh, Reuben (1981). The Mathematical Experience , Boston: Birkhuser.
Ernest, P. (1991). The Philosophy of Mathematics Education . Hampshire, G.B.: The Falmer
Press.
Gaulin, C. (2000). "Tendencias actuales de la resolucin de problemas". Conferencia
pronunciada el da 15/12/2000 en el Palacio Euskalduna (Bilbao, Espaa).
Janvier, C. (Editores.) (1987). Problems of representation in the teaching and learning of
mathematics . Hillsdale, N. J.: Erlbaum.
Kitcher, P. (1983). The Nature of Mathematical Knowledge . New York: Oxford University
Press.
Kumagai K. (1998). "The justification process in a fifth grade mathematics classroom: From a
social interactionist perspective". Journal of Japan Society of Mathematical Education: Reports
of Mathematical Education , 70, 3-38.
Lewis, C. C. (1995). Educating hearts and minds: Reflections on Japanese preschool and
elementary education . Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Monereo, C.; Castell, M.; Clariana, M.; Palma, M.; Prez, M. L. (1998) Estrategias de
enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en el aula, Grao, Barcelona.

National Council of Teachers of Mathematics. (1980). An agenda for action: Directions for
school mathematics for the 1980s . Reston, VA.
National Council of Teachers of Mathematics (1989). Curriculum and Evaluation Standards
for School Mathematics , National Council of Teachers of Mathematics, Reston, VA.
National Council of Teachers of Mathematics (2000). Principles and Standards for School
Mathematics , National Council of Teachers of Mathematics, Reston, VA.
Polya, G. (1954). How to solve it, Princeton: Princeton University Press.
Resnik, M. D. (1975). "Mathematical Knowledge and Pattern Recognition." Canadian Journal
of Philosophy 5: 25-39.
Resnik, M. D. (1982). "Mathematics as a Science of Patterns: Epistemology". Nous 16:95105.
Ruiz, A. (1990). Matemticas y filosofa. Estudios logicistas . San Jos: EUCR.
Ruiz, A. (2000). El desafo de las matemticas (ensayo ganador de la rama de ensayo en el
Concurso UNA Palabra de la Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica, 1998). Heredia, Costa
Rica: EUNA.
Ruiz, A. (2001). El destino de Costa Rica y la educacin superior, San Jos, Costa Rica:
EUCR-CONARE.
Ruiz, A. (2003). Historia y filosofa de las Matemticas , San Jos, Costa Rica: UNED.
Sekiguchi, Yasuhiro y Miyazaki, Mikio (2000) "Argumentacin y demostracin en Japn".
Preuve . International Newsletter on the Teaching and Learning of Mathematical Proof . Febrero
2002.
Stigler J. W., Hiebert J. (1999). The teaching gap . New York: The Free Press.
Thompson, A. (1985). "Teachers conceptions of mathematics and the teaching of problem
solving". En E.A. Silver, Teaching and Learning mathematical problem solving: multiple research
perspectives, pp 281-294. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Vilanova, Silvia; Rocerau, Mara; Valdez, Guillermo; Oliver, Mara; Vecino, Susana; Medina,
Perla; Astiz, Mercedes; lvarez, Estella (2001). "La Educacin Matemtica El
El
aprendizaje
Empieza este aparte haciendo ver cmo las personas estn aprendiendo todo el tiempo, por
medio de la interaccin cotidiana con los otros y con el medio, as como al enfrentarse a
nuevas situaciones e ideas; pero el hecho de adquirir conocimientos est ligado
indisolublemente a los procesos de enseanza. Afirman certeramente las autoras que todo
proceso de este tipo debe hacer de los educandos sujetos activos del proceso educativo, es
decir, personas conscientes de la necesidad de ser gestoras de su propia formacin. Paso
seguido, las autoras dan algunas definiciones de Aprendizaje, advirtiendo que, empero, no
existe
ninguna
suficientemente
satisfactoria.
v Proceso de aprendizaje significa: Procedimiento encaminado a la adquisicin de unos
conocimientos determinados por medio de la realizacin de diversas actividades mentales
adecuadamente planificadas para la consecucin de las metas propuestas.
v
Aprendizaje
significa:
Cambio relativamente permanente en la conducta debido a la experiencia pasada.
Cambio relativamente permanente en el potencial conductual que acompaa a la experiencia,

pero que no es resultado de simples factores de crecimiento o de influencias reversibles, como


la
fatiga
o
el
hambre.
Modificacin de las estructuras mentales de un individuo, como consecuencia de la
incorporacin de la nueva informacin a los esquemas mentales existentes.
Existen tres (3) factores de influencia en el proceso de aprendizaje, cuales son: el aspecto
biolgico, el sociocultural y los preconceptos del individuo. No obstante, y en concordancia con
el carcter prctico-moral de la educacin a que hacan referencia las autoras en la
introduccin, el proceso de aprendizaje siempre vendr a reflejarse, ante todo, en los actos del
educando. Por eso se habla de cambios permanentes en la conducta debidos a la
experiencia. Finalmente, el proceso se reflejar en el pensamiento, las creencias, las
actitudes, los valores y la manera en la que organizamos y actuamos sobre estos constructos
mentales.
Teoras
del
desarrollo
cognitivo
La capacidad de aprender de una persona afirman las autoras, est determinada por su
Estructura Cognoscitiva; sta vendra a ser, si se me permite una modesta definicin (omnius
definitio periculosa est), el conjunto individual de potencias, capacidades y constructos
mentales sobre los que descansa todo el pensamiento, el edificio intelectual, y ms an, el
logos de un ser humano (y, en consecuencia, tambin su actuar, la praxis). La estructura
cognoscitiva es especial, o sea, individual, nica, distintiva y privativa (valga la reiteracin) para
cada educando, precisamente por ser resultado de la maduracin neurofisiolgica, junto con
los estmulos intelectuales recibidos, las experiencias vividas y todos los conocimientos y
aprendizajes significativos (vase arriba, a propsito de J. Elliott, mi caracterizacin de los
mismos)
adquiridos.
Adems, las teoras del desarrollo cognitivo implican el cuestionamiento por la Inteligencia,
concepto que no se ha podido definir de una manera determinante. Apelan aqu las autoras a
la etimologa del trmino: viene del latn intelligentia, discernimiento, percepcin y capacidad
para escoger y conocer. A su vez, Intelligentia explican viene del pretrito de intelligere, o
intellegere (donde inter es entre y legere leer, escoger, recoger; literalmente, leer hacia
adentro),
percibir,
entender
y
comprender.
A continuacin, se explica cmo el cuestionamiento por la Estructura Cognoscitiva y la
Inteligencia, por cuanto son distintas en cada uno, ha llevado al debate de si convendra ms
considerarlas universales (generales) o bien como un conjunto de capacidades diferentes, as
como a la postulacin de diversas y numerosas teoras que pueden englobarse en tres
tendencias o concepciones (aunque la tendencia actual es describir la inteligencia de acuerdo
con
su
naturaleza
multifactica):
I.
EL
ENFOQUE
PSICOMTRICO:
Representantes:
Alfred
Binet,
Spearman,
Thurstone,
Guilford
y
Gultman.
II.
LAS
PROGRESIONES
DEL
DESARROLLO:
Representantes: Jean Piaget (y neopiagetianos), Lev Vygotsky, Jerome Bruner y David
Ausubel.
III.
LAS
FORMAS
MLTIPLES
DE
INTELIGENCIA:
Representante:
Teora
de
las
inteligencias
mltiples
de
Howard
Gardner.
A continuacin se intentan exponer sus tesis ms importantes de la forma ms sinttica y clara
posible, confrontndolas en sus diferencias y similitudes (hasta donde se puede realizar el
paralelo).
El
enfoque
psicomtrico
del
desarrollo
cognitivo
Bsicamente, las teoras psicomtricas afirman que, mediante una serie de pruebas y
experimentos, puede medirse cuantitativamente como anuncia su denominacin la psique de
una persona, por ende, su potencialidad cognitiva, fundamentalmente bajo el criterio de sus
capacidades lingsticas y matemticas. En un principio, las medidas psicomtricas del
intelecto no pretendan ms que determinar el xito escolar (mas no la capacidad intelectual
per se). De esas pruebas surgi la denominada medida de coeficiente intelectual (CI). Este
enfoque tiene sus races en los estudios de Alfred Binet para diferenciar a los nios retrasados
mentalmente de los que tenan problemas comportamentales. Pero posteriormente, degener

en

teoras

enfocadas

ms

hacia

la

inteligencia.

Las medidas psicomtricas de la inteligencia tomaban como punto de referencia dos


capacidades (con el tiempo, las nuevas variantes de este enfoque aadiran algunas otras): la
capacidad lingstico-verbal y la capacidad lgico-matemtica. La investigacin psicomtrica
de la inteligencia explican las autoras, a partir de los aos setenta, hizo cuestionar
seriamente la idea, ampliamente extendida, de que el desarrollo intelectual finalizaba en la
adolescencia () Slo hasta hace relativamente pocos aos se ha venido considerando
seriamente
la
naturaleza
multifactica
de
la
inteligencia.
Me permito detenerme un momento en este punto para una breve anotacin a ttulo
estrictamente individual, y que no aparece, tcita ni expresamente, en los textos originales que
se resumen en este trabajo. Desde todo enfoque filosfico humanstico, cvico, y an moral,
estas teoras resultan, ms que obsoletas, indignantes, por lo degradantes de la condicin
humana
.
Dichas teoras (no obstante continan hoy algunos seguidores de esas hiptesis manidas,
tendenciosas y parcializadas) no existen prcticamente ms que como curiosidades
historiogrficas. Permtaseme decir slo que, en razn de su etimologa, Psique
(coloquialmente, mente y acepciones anlogas derivadas) deriva de Psych (alma, espritu,
principio vital); baste esto para deducir el lector mi posicin ante cualquier tipo de teora que
pretenda hacer del alma espiritual y racional del hombre ningn tipo de medicin cuantitativa
pseudo-cientfica. No sin razn el enfoque psicomtrico en la actualidad es visto desde la
Academia, por la mayora, como una hiptesis ms bien risible, o cuando menos, caduca.
Progresiones

Teora

del

del
desarrollo

de

Jean

desarrollo
Piaget:

Las autoras del texto en cuestin citan a J. de Zubira, que afirma en su libro sobre Los
modelos pedaggicos: Piaget logr realizar uno de los aportes ms significativos a la
psicologa contempornea, al demostrar que nuestra relacin con el mundo est mediatizada
por las representaciones mentales que de l tengamos, que estn organizadas en forma de
estructuras jerarquizadas y que varan significativamente en el proceso evolutivo del individuo.
La teora del desarrollo de Jean Piaget es la ms representativa entre todas las de enfoque
progresivo/evolutivo del desarrollo cognitivo. Piaget considera que la inteligencia se desarrolla
a travs de etapas evolutivas, en las que, sucesivamente, el individuo pasa por distintas
formas de conocer, cada vez ms adecuadas, al reorganizar sus estructuras mentales. Los
principios fundamentales de su teora son: adaptacin, organizacin, experiencia, asimilacin y
acomodacin:
Adaptacin es asimilacin de la realidad en estructuras o eventos mentales, junto con la
acomodacin de las estructuras biolgicas existentes en el individuo para recibir los estmulos
de
su
ambiente.
Organizacin es la capacidad natural de ordenacin de las estructuras mentales para
adaptarse al medio, junto con la integracin e interiorizacin lgica de los esquemas mentales a
medida que se produce el desarrollo, por resumirlas as. De ah se explica que la teora de
Piaget implique dos dimensiones humanas en el desarrollo cognitivo: la biolgica y la lgica.
La Experiencia, en la teora de Piaget, es pieza fundamental en la adquisicin de cualquier
conocimiento, entendindola como el proceso mediante el cual se asimilan las estructuras.
Asimismo, sostiene que el pensamiento se da gracias al equilibrio entre los procesos de
asimilacin
y
acomodacin.
Asimilacin es el proceso de activacin de los esquemas mentales, y tiende a someter el
medio
al
organismo.
Acomodacin es el proceso capaz de romper viejos hbitos para conducir a niveles
superiores de adaptacin, sometiendo al organismo a las condiciones del medio.
El pensamiento, como se ha dicho, es posible cuando se da el equilibro de todas las anteriores;
mas esto slo se alcanza completamente hasta el nivel de las operaciones formales o del
pensamiento
abstracto,
por
lo
general,
en
la
vida
adulta.

Teora

de

Lev

Vygotsky:

La teora de Vygotsky tambin es progresista, de mtodo evolutivo, pero con la particularidad


del nfasis del desarrollo cognitivo no slo como producto biolgico (gentico) sino tambin y
esencialmente social (el concepto de inteligencia est ntimamente ligado a la interaccin
social). Por eso a su teora se la ha llamado de la formacin social de la mente. [Vygotsky]
considera que los procesos psicolgicos superiores tienen su origen en procesos sociales que
ms tarde se internalizan o reconstruyen internamente, y que los procesos mentales se
entienden a travs de la comprensin de instrumentos y signos que actan como mediadores.
{Piaget vs. Vygotsky}: Vygotsky considera que el desarrollo depende del aprendizaje, posicin
contraria a la piagetiana, en la cual el aprendizaje depende del desarrollo.
Para Vygotsky las funciones mentales o psicolgicas son sociales y se clasifican en: inferiores
y
superiores.
Las funciones psicolgicas inferiores son las biolgicas o genticamente formadas
(involuntarias), y las funciones psicolgicas superiores son las socialmente formadas por medio
de
procesos
educativos.
Las herramientas cognitivas que hacen posibles stas ltimas son los instrumentos y los
signos.
Se engloba a Vygotsky dentro de las teoras cognitivas de enfoque progresistas o evolutivo
porque para l la cognicin es posible mediante un paulatino proceso de internalizacin, donde
las funciones psicolgicas inferiores dan lugar a las superiores, primero a un nivel social o
interpsicolgico y lugo a un nivel individual o intrapsicolgico. La internalizacin no es una
copia interna de lo externo, sino que se refiere a la concientizacin de la experiencia.
Finalmente cabe hacer resaltar el lenguaje, que tiene un papel fundamental en su teora, as
como la funcin del maestro dentro del proceso: el xito del aprendizaje (dentro de un contexto
social) est dado por la orientacin de las personas adultas () de aqu surge la zona de
desarrollo prximo [ZDP], que se define como la distancia que existe entre el nivel de desarrollo
que puede alcanzar el nio actuando independientemente y lo que puede lograr en
colaboracin
con
un
adulto
o
compaero
ms
competente.

Teora

del

desarrollo

de

Jerome

Bruner:

La teora de Bruner postula un principio de organizacin biolgica que ayuda al nio a


comprender su mundo. En concordancia con los otros autores, en esta teora el desarrollo
cognitivo se da por influencia de factores externos (ambientales) e internos (individuales). La
inteligencia se constituye en gran medida en la interiorizacin de instrumentos culturales, y el
principal inters de Bruner est en el lenguaje como instrumento cultural y cognitivo por
excelencia, pues es el medio para representar las experiencias y transformarlas: Una vez el
nio ha interiorizado el lenguaje como instrumento cognitivo, le es posible representar y
transformar sistemticamente la experiencia con flexibilidad y mayor facilidad.
Similar en esto a los otros autores, Bruner afirma que las personas usan tcnicas o destrezas
transmitidas culturalmente para representarse y asimilar el mundo, construyendo sus modelos
de la realidad escalonadamente (De esta idea surge el concepto de andamiaje, que est
estrechamente relacionado con la [ZDP] de Vygotsky). En atencin a lo anterior se da lugar a
tres
tipos
de
representacin
de
la
realidad:
-Representacin enactiva: es un modo de representar (rememorar) eventos pasados
mediante
una
respuesta
motriz
adecuada
-Representacin icnica: es la transicin de lo concreto al campo de las imgenes mentales
(P.e. cuando el nio imagina alguna accin por medio de un dibujo). Tales imgenes no son
exactas
y
detalladas,
sino
representativas,
significativas.
-Representacin simblica es el nivel de la abstraccin y la conceptualizacin, propiamente
dicha, o sea, el nivel del lenguaje, y el que ms inters tiene para Bruner porque proporciona
un
medio
para
representar
experiencias
y
transformarlas.

Teora

de

la

asimilacin

de

David

Ausubel:

Teora para el aprendizaje significativo no exclusiva de la cognicin, que pretende explicar


cmo aprende el ser humano. Esta teora tiene un enfoque estructural organicista cuyo ncleo
reside en la comprensin del ensamblaje del material novedoso con los contenidos
conceptuales de la estructura cognitiva del sujeto. Retomando una vez ms el concepto de
aprendizaje significativo, Ausubel afirma que para que se d este son necesarias tres
condiciones:
a)
Que
el
material
que
se
va
a
prender
sea
significativo;
b) que el estudiante posea los preconceptos necesarios para adquirir nueva informacin y,
c)
que
exista
la
motivacin
para
aprender.
{Piaget vs. Ausubel}: Que el material para aprender sea significativo quiere decir, para Ausubel,
que sus elementos estn organizados lgicamente. El aprendizaje significativo se produce
cuando se asimila informacin nueva con algn concepto inclusor ya existente en la estructura
cognitiva del invidicuo .Este proceso es similar a la acomodacin piagetiana.
En resumidas cuentas, en la teora de Ausubel, como en la de Piaget y Vygotsky, el proceso de
cognicin es procesal y evolutivo, es decir, escalonado (pasando de las representaciones a los
conceptos, y de los conceptos a las proposiciones). Es de destacar que para Ausubel los
significados
no
se
reciben
sino
que
se
descubren.
Formas
Mltiples
de
Inteligencia
En la actualidad (de los aos noventa para ac) se habla de diferentes tipos de inteligencia (no
determinada por habilidad lingstica o matemtica, sino en razn de la distincin de
habilidades y potencias mltiples de los individuos, distintos y nicos entre s); as, por ejemplo,
ya resulta familiar escuchar hablar de inteligencia emocional y de inteligencia social.
Abanderados de estas teoras son los pensadores Howard Gardner y Robert Sternberg,
quienes reconocen la importancia que tiene tanto el conocimiento como la representacin en la
conducta inteligente. Ambos interpretan la inteligencia como un conjunto de habilidades
susceptibles de mejora y desarrollo. Este enfoque ha venido siendo, con el tiempo, el de ms
reconocimiento, y no sin razn las autoras del texto dedican sendas pginas a la teora de las
inteligencias
mltiples
de
Howard
Gardner.
Gardner y Sternberg coinciden al afirmar que es importante entrenar las tendencias naturales
de los individuos para mejorar el desempeo intelectual. En mi parecer, lo ms significativo de
este enfoque (a todas luces el ms comprensivo de lo humano), es el reconocimiento que hace
de la estructura cognoscitiva como especial (o sea, individual, nica, distintiva y privativa) para
cada educando, precisamente en razn de que la maduracin neurofisiolgica, los estmulos
intelectuales recibidos, las experiencias vividas, el ambiente o medio de desarrollo y todos los
conocimientos y aprendizajes significativos llegan a ser muy diferentes de persona en persona,
lo que puede traducirse en una proposicin mucho ms ajustada, conveniente y efectiva (ms
humana, si se me permite) del replanteamiento de la Pedagoga General.

Teora

de

las

inteligencias

mltiples

de

Howard

Gardner:

Gardner considera que existen diferentes competencias humanas intelectuales, que estn
relacionadas con estructuras especficas de la mente y determinadas, en cierta medida, por el
entorno cultural, que fija parmetros de las habilidades y competencias que son valiosas dentro
de dicha cultura. Esta teora, empero, concibe el desarrollo de las capacidades desde una
perspectiva, no espiritual o metafsica, sino biopsicolgica; as explica progresivamente cmo el
nio se va desarrollando paulatinamente desde la indiferencia hacia su cultura hasta la
especializacin en algn campo de la misma, en gran parte tambin mediada por la prctica
docente o los procesos educativos formales. Cuando empieza la enseanza directa y formal el
nio comienza a interesarse en el verdadero porqu de las cosas, quiere conocer las reglas
bajo las cuales las cosas funcionan en las diferentes especialidades exponen las autoras.
Posteriormente, en la adolescencia, dicha especializacin toma un rumbo definitivo: o se
contina o se abandona. El individuo se acomoda mejor al entorno, pero sus creaciones son
ms claras porque empieza a alejarse de lo convencional y comienza a desafiar lo establecido

para dar lugar a su originalidad. En la madurez el individuo llega a ser lo que su desarrollo lo ha
llevado a ser, dentro de lo que Gardner llama la matriz del talento.
Como las teoras antes expuestas de Elliot, Piaget, Vigotsky, Ausubel y derivadas, la teora de
Howard Gardner tambin gira en torno al concepto de Inteligencia, mas postulando la
existencia de ocho (8) tipos posibles de inteligencia, clasificables en tres categoras bien
diferenciadas: la auditivo oral (inteligencia musical, lingstico-verbal, dominio de la palabra
escrita, etc.), la relacin con los objetos (inteligencia lgico-matemtica, espacial, cinestsicocorporal, inteligencia naturalista, etc.) y la esfera de las inteligencias personales (subdividida en
intrapersonal e interpersonal, donde la primera es la capacidad de acceder de forma reflexiva y
analtica a la propia interioridad, la vida sentimental, etc. y la segunda es social, definindose
como la habilidad para notar y establecer distinciones en otros individuos, y en particular entre
sus estados de nimo, temperamentos, motivaciones e intenciones [llevndole en su forma
ms avanzada] a leer las inteciones y deseos de muchos otros individuos y, potencialmente, de
actuar
con
base
a
este
conocimiento.
El anlisis del concepto de inteligencia interpersonal, dentro del estudio de la multiplicidad de
inteligencias, lleva automticamente a ver la importancia de este concepto en confrontacin con
la teora de J. Elliott. As mismo, Gardner comparte con Vygotsky la creencia de que el nio
slo puede llegar a conocerse mediante el conocimiento de otros individuos (el proceso de
desarrollo cognitivo en Vygotsky est radicalmente determinado por la sociedad, la interaccin
con
otros).
Las implicaciones de esta teora de inteligencias mltiples se resumen en dos ideas
fundamentales:
1. Todos los seres humanos tenemos las inteligencias descritas anteriormente y con un
determinado perfil de inteligencia que nos diferencia de los dems seres humanos tanto como
el
fsico.
2. El perfil de inteligencia implica una mezcla de capacidades, de modo que as como una
especialidad puede incluir ms de una inteligencia, tambin una inteligencia puede
desarrollarse
en
variedad
de
especialidades.
Paso seguido las autoras explican as mismo la teora trirquica de la mente de Robet
Sternberg, para pasar finalmente a destacar las implicaciones de los planteamientos de las
diferentes teoras del desarrollo cognitivo presentadas en la Educacin, para postular su propia
concepcin de la Educacin como formacin integral del hombre en la sociedad actual.
Implicaciones de las teoras del desarrollo cognitivo en la Educacin
Las autoras explican exhaustivamente las muchas implicaciones de las teoras antes resumidas
al interior de la prctica pedaggica en particular, y la Educacin en general, en seis (6)
subcaptulos sumamente importantes, que constituyen, por decir as, los seis argumentos base
de los que se desprende su teora de la Educacin (como formacin integral del hombre) con
todas sus consecuencias en el campo de la tica. Se presentan a continuacin de la forma ms
condensada
posible:

Adaptacin

organizacin

La teora de Piaget afirma la educacin como el medio con el que los individuos aseguran su
supervivencia: desarrolla las capacidades creativas e innovadoras de las personas, les permite
ir ms all y las forma con mentes crticas, permitindoles adaptarse as a su medio social.
Por su parte, las autoras concluyen que la educacin es el proceso que promueve y permite el
pleno desarrollo intelectual y moral. Con respecto a Sternberg destacan su teora trirquica,
que deviene tres funciones relacionadas con el entorno: adaptacin, seleccin y moldeamiento
del ambiente. De la teora de Sternberg se desprenden tres (3) subteoras, encaminadas a
explicar principalmente tres (3) tipos de inteligencia a tener en cuenta en el proceso educativo:
- La subteora componencial: trata de la inteligencia analtica, que refleja el modo como una
persona se relaciona con su mundo interior al resolver problemas o al hacer juicios sobre las
ideas.
- La subteora experiencial: trata de la inteligencia creativa, que permite al individuo actuar

novedosamente en situaciones nuevas () relacionar lo interno con lo externo.


- La subteora contextual: trata de la adaptacin, que ya se ha explicado arriba como el
medio que asegurar al individuo su pleno desarrollo y supervivencia en el medio social propio.
Todo ello, desde Elliott hasta Gardner, apunta a que los mtodos de enseanza se dirijan al
desarrollo social del nio, es decir, a la consecucin de la adaptacin, en una educacin
organizada donde su propia accin sea parte fundamental y significativa en su desarrollo.

Internalizacin

de

mediadores.

La teora de Vygostky afirma que el aprendizaje es una internalizacin progresiva de


instrumentos mediadores, no limitndose al aula, sino incluyendo el hogar y la interaccin
social en general. De su concepto de zona de desarrollo prximo [ZDP] (distancia que existe
entre el nivel de desarrollo que puede alcanzar el nio actuando independientemente y lo que
puede lograr en colaboracin) se desprenden las nociones Mediacin e Internalizacin; ahora
bien, se concluye que la actividad educativa, cualquiera que sea su forma, es la principal de
las mediaciones culturales, y que el mediador ms importante es el lenguaje, que es la base
de
la
interaccin
social.

Representacin

andamiaje.

De la teora de Bruner, los conceptos de Representacin y Andamiaje son los de mayor


impacto educativo como herramientas para hacer ms eficaz el proceso de enseanzaaprendizaje. la educacin en un evento social, una forma de dilogo, en la que el nio aprende
a construir conceptualmente el mundo con la ayuda y gua del adulto, quien le aporta andamios
en los que pueda apoyarse para avanzar en el proceso de incorporacin a la sociedad. Jerome
Bruner destaca tres condiciones sine qua non para la educacin: que haya inters o
predisposicin a aprender, o sea, que el alumno est motivado; el principio de estructuracin,
donde el profesor estructura y presenta los contenidos de tal forma que sean accesibles al
estudiante segn su nivel; la secuenciacin de los contenidos: del orden en que se presente el
contenido
temtico
depender
el
nivel
de
aprendizaje.

Aprendizaje

significativo.

Arriba se dedic un espacio considerable a explicar la afortunada expresin de aprendizaje


significativo, que yo prefiero llamar aprendizaje consentido. Es una de las teoras ms gratas
y tiles, fundamentadas y certeras del libro. La esencia del proceso de aprendizaje significativo
est en que las ideas expresadas simblicamente se relacionan de modo no arbitrario y
sustancial con lo que el estudiante ya sabe () el aprendizaje no es una simple asimilacin
pasiva de informacin; el sujeto la transforma y estructura () en consecuencia, el profesor
debe tener en cuenta a quin van dirigidos los contenidos, organizarlos de forma lgica y
jerrquica, introducirlos progresiva y diferenciadamente en el estudiante, comprendiendo los
procesos motivacionales y afectivos subyacentes, para hacer as del aprendizaje un
aprendizaje
significativo,
o
sea,
con-sentido.

Potenciales

cognitivos

(formas

mltiples

de

aprendizaje)

Los potenciales cognitivos se difieren del reconocimiento de las formas mltiples de


inteligencia, que implican a su vez formas mltiples de aprendizaje. Howard Gardner se
muestra insatisfecho, y con toda razn, ante las visiones uniformes (y uniformantes, cabe
decir) de la pedagoga y los planes acadmicos que, cabe anotar, siguen vigentes y
ampliamente generalizados en nuestro pas, no obstante su sistema resulte mediocre con
respecto a contenidos, as como humillante, indigno y discriminatorio, por decir lo menos, dada
su pretencin de igualacin e indistincin de los alumnos, a quienes se castra psicolgicamente
desde el preescolar . Frente a estas concepciones obsoletas plantea una visin pluralista de
la educacin, que tiene en cuenta los diferentes potenciales cognitivos de los individuos.
De su teora se desprende, con respecto a la docencia, la necesidad de ayudar a los
estudiantes a encontrar sus potenciales cognitivos, a alcanzar sus fines vocacionales o
profesionales que ms se adecuen a su particular espectro de inteligencias. Las autoras
enfatizan la urgente necesidad de lograr que los estudiantes alcancen comprensiones

genuinas, y para lograr la verdadera comprensin Gardner postula cinco (5) puntos de entrada
al
conocimiento,
cuales
son:
a. Narrativa: Donde predomina la inteligencia lingstico-verbal y los conocimientos se explican
a
travs
de
relatos.
b. Lgica: Donde predomina la inteligencia lgico-matemtica y cuantitativa; procesos de
razonamiento
deductivo.
c. Fundacional: Punto de entrada al conocimiento que examina las facetas filosficas.
d. Esttica: Relacionada con la inteligencia espacial y cenestsica corporal; los sensorial
favorece
el
talento
artstico.
e. Experimental: Donde predominan las inteligencias naturalista y lgico-matemtica; los
estudiantes manipulan o intervienen sobre los materiales a que se refiere el concepto.
En cualquier caso, la comprensin se ha logrado slo cuando los estudiantes pueden aplicar
con flexibilidad la informacin y habilidades adquiridas en mbitos distintos al acadmico.
La propuesta de Gardner afirman las autoras ha servido de base para el proyecto de
Enseanza para la Comprensin, cuyos fundamentos se basan en cuatro preguntas clave:
Qu
se
debe
ensear?
Qu
vale
la
pena
comprender?
Cmo
se
debe
ensear
para
la
comprensin?
- Cmo saber lo que los estudiantes comprenden y cmo pueden estos desarrollar una
comprensin
profunda?
La contestacin de tales preguntas constituye el marco conceptual de la Enseanza para
la
Comprensin:
- Los tpicos generativos: Los contenidos que se van a ensear deben ser suficientemente
interesantes para alumno y profesor, lo suficientemente amplios como para relacionarlos con
otras situaciones de la vida, como redes de conocimientos interconectados.
- Las metas de comprensin: Los objetivos que se pretenden conseguir con la ctedra,
calculados
a
corto
y
largo
plazo.
- Los desempeos de comprensin: La serie de actividades que llevarn al estudiante a la
adquisicin de tal o cual conocimiento, reconstruyndolo y reflexionando sobre l.
- La evaluacin: Dicen las autoras que se concibe como un proceso continuo de proporcionar
al
estudiante
retroalimentacin
sobre
sus
desempeos.

Inteligencia

exitosa.

Tomando por base la teora trirquica de la mente de Robert Sternberg se ve la necesidad de


hacer que en el estudiante se desarrollen las propias potencias (capacidades cognitivas, etc.)
para lograr una inteligencia exitosa segn su propio contexto sociocultural, alcanzando los tres
tipos de habilidades (analtica, creativa y prctica). En concordancia con la teora de las
mltiples inteligencias es labor de la educacin ayudar a desarrollar el patrn particular de
habilidades de cada individuo, de manera que este pueda explotar con efectividad su propio
perfil intelectual () entonces, la educacin ha de guiar este proceso de auto-conocimiento y
perfeccionamiento
de
la
mente.
La teora de Sternberg es, junto con la de Gardner, la ms comprensiva de la realidad social y
acadmica actual por cuanto hace resaltar el hecho de que la educacin tradicional (entendida
como la que refuta Gardner y explicada arriba) no prepara a los estudiantes para la vida real:
los pone en situaciones ilusorias y vanas a la postre, si se me permite el trmino, donde por lo
ficticio de los contenidos a la luz del aula sola los estudiantes slo se preocupan, si a caso,
por encontrar las soluciones ms simplistas. La educacin tradicional, pues, no prepara a los
estudiantes para la toma creativa y eficiente de decisiones en situaciones reales crticas.
Los ambientes irreales no preparan al estudiante para manejar los problemas del mundo.
Adicionalmente, las situaciones reales requieren tanto del conocimiento formal como del
informal; esto significa que el aprendizaje implica que el aprendizaje implica la utilizacin del
saber personal del educando y del conocimiento acadmico para lograr soluciones a los
problemas.

Educacin:
formacin
integral
del
Hombre
Tomando por base todo lo anterior, bien tcita o expresamente, adaptndolo y aunndolo a la
concepcin catlica ortodoxa del Opus Dei, propia de la Universidad de la Sabana, el Gimnasio
de los Cerros y el Gimnasio Iragua (principales instituciones educativas del Opus Dei de
Colombia) las tres autoras proponen su visin de la Educacin como una formacin integral del
hombre, entendindose por integral en tanto que encaminada a la formacin moral-religiosa
del
estudiantado.
La Educacin, as entendida por las autoras, tiene en cuenta como dimensin fundamental
humana la tico-religiosa mediante la cual el hombre es capaz de conocer, distinguir y realizar
el bien, adems de relacionarse con el mundo de la trascendencia () la Educacin involucra
todas las dimensiones de la persona, desde la corporeidad hasta su desarrollo espiritual que
es el sumo fin de la formacin integral, el fin mismo de la Educacin y todos sus procesos en su
totalidad.
Los procesos educativos estarn, pues, encaminados a la interiorizacin mental del estudiante
de principios y normas de conducta que guen sus creencias y su desempeo social de
acuerdo a la concepcin tico-religiosa antes descrita, del Opus Dei. La inculturacin ratifican
las autoras es bsica para que exista este proceso, cuya culminacin ser la del
perfeccionamiento de la persona no como un hecho individualista sino comunitario, esto es,
encaminado al bien comn, la trascendencia del trabajo (en concordancia con las enseanzas
del Beato Josemara Escriv de Balaguer) y la conscientizacin de su verdadera y ms
profunda
significacin
humana.
La finalidad de la educacin, concluirn las autoras en un subcaptulo que apela a la tradicin
ideolgica Realista (o sea, tomista y iusnaturalista por ende), y a su vocabulario metafsico,
ser la Felicidad, entendida segn esta concepcin como la consecucin de los fines
determinados por la naturaleza, respecto de los cuales los fines particulares aparecen como
medios, mas no como fines en s mismos. En segundo lugar llegarn a afirmar las autoras la
otro fin al que se encamina la Educacin ser la Libertad, entendida en esta tradicin como la
facultad de eleccin y autodeterminacin reponsable, entendindose por responsable de
acuerdo a los principios estipulados por esta doctrina, ampliamente reiterados incesantemente
por todos los autores del iusnatualismo jurdico, de la antropologa filosfica tomista, de las
revisiones de la metafsica aristotlica a la luz del doctrinero catlico moderno y
contemporneo,
etc.
La Psicologa Cognitiva en la formacin integral de la persona humana
En una palabra, la Psicologa Cognitiva en la formacin integral de la persona, como habr
anticipado ya el lector avisado, estar encaminada a la realizacin de los ideales que hemos
mencionado, trabajando directamente desde la mente de los a-lumnos, en procura de su
inculturacin,
como
han
afirmado
antes
las
autoras
de
estos
textos.
Conclusiones
Continuar

en

la

siguiente

Autor:
Andrs
Martnez
Jurisprudencia/U.
Colegio
Mayor
de
Nta.
Filosofa
y
Humanidades/U.
Msica/Particular,
Schola
Cantorum
martinezpardoandres@yahoo.com

Sra.
del
Sergio
Basiliensis,

entrega...

Pardo.
Rosario.
Arboleda.
otros.

UNIVERSIDAD
SERGIO
ARBOLEDA
ESCUELA
DE
FILOSOFA
Y
HUMANIDADES
Ctedra:
Pedagoga
General.
Docente:
Dra.
M.
Constanza
Corredor
Real.
Informe:
Lecturas
sobre
Pedagoga
y
Propuestas
Educativas.
Por:
ANDRS
MARTNEZ
PARDO.
Mircoles, 24 de agosto de 2005.

[1] Clara Ins Segura Moreno y otros autores: Estructurar Mentes para formar personas;
de Educacin y Educadores, Universidad de la Sabana. ngel I. Prez Gmez: Comprender
y ensear a comprender Reflexiones en torno al pensamiento de John Elliott;
Universidad de Mlaga. Todas las citas entre comillas corresponden exactamente a estos dos
textos, que en conjunto no sobrepasan las 200 pginas; la particin de este escrito es la misma
que la de los textos reseados, correspondiendo las citas a cada aparte del mismo ttulo o
subttulo en el original; por lo anterior, y para evitar la repeticin innecesaria de Ibd., Ibd.,
Ibd. se remite al lector directamente a las fuentes citadas en su totalidad, no slo en razn de
su extensin sino tambin en el convencimiento de que ninguna resea puede, ni
medianamente, reemplazar la lectura de las fuentes directas. Cabe enfatizar aqu que este
texto (resumen/resea) pretende ser siempre respetuoso de los derechos de autor, y no
tiene ningn fin comercial en absoluto, nicamente propsitos didcticos y acadmicos.
2
[2] Coon, 1983. En Gross, R.: Psicologa: la ciencia de la mente y la conducta; Mxico,
Manual Moderno, 1992, p. 138. Opus. cit. por las autoras.
3

[3] Kimble, 1961. En Ibd., p. 138. Citado por las autoras.

[4] Delacruz, E. M.: Perspectives on Learning Theory: Teacher Efficacy and


Expectations, Student Motivation and Proximal Goal Setting, and New Thinking about
Metacognition; 1998, p. 1. Opus. cit. por las autoras.
5

5] Entendida, por ejemplo, en trminos de Aristteles, del Humanismo Cvico contemporneo,


o de Hannah Arendt, por mencionar slo tres. Vd. Arendt, Hannah.: La Condicin Humana;
Paids, Barcelona, 1998. Vase tambin detenidamente, Jaeger, Werner.: Paideia; FCE,
Mxico, 19973. (Consltense los trminos alma, Psych [p. 257 especialmente, en relacin
con la Pedagoga] aret, Aristteles y relacionados; vid. el ndice de nombres y materias en
p. 1109 a 1147).
6

[6] Gardner, H.: La estructura de la mente: la teora de las inteligencias mltiples; 2


ed., Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1994, p. 40. Opus. cit. por las autoras.

Aplicacin prctica
El ensayo
Te proponemos leer distintos ensayos o redactar uno sobre un tema que sea de tu inters.
Si necesitas ayuda, recurre a las siguientes pginas:
Estrategias para comprender un ensayo
Estrategia para escribir un ensayo
Estrategias para comprender un ensayo
Antes de la lectura
Observa el ttulo, el autor y el contexto donde se ha publicado el ensayo.
Realiza un vistazo preliminar al texto.
Trae a la memoria tus experiencias y conocimientos, e intenta predecir el contenido de ste.
Durante la lectura
Identifica el tema central del ensayo.
Utiliza las claves del contexto o las claves morfolgicas para deducir el significado de palabras
que desconoces. Si no lo logras, consulta el diccionario.
Identifica la lnea argumentativa o el razonamiento guiado que hace el autor.
Observa cmo la comunicacin progresa por medio de asociaciones que establece el autor.

1
2
3
4
5
6

Observa si el autor ha incluido aspectos subjetivos, personales.


Aproxmate a develar si se aprecia un sello particular del autor, un estilo propio que lo identifica
y lo hace distinto al resto de los dems escritores.
Observa qu tipo de recursos de construccin a utilizado (tcnicas y de formas de expresin,
tales como el relato, el diario, la confesin, la prosa didctica, la ponencia especializada, etc.)
Identifica si el autor busca establecer un puente "conversacional" con el receptor de su
mensaje.
Despus de leer
Expresa en forma oral o escrita las inquietudes, reflexiones o puntos de vista que te han
surgido al leer el texto.
Si lo deseas, escribe un nuevo ensayo a partir de las ideas que te han surgido de ste.
Estrategia para escribir un ensayo
Antes de escribir
Elige un tema conocido, en el cual te puedas desenvolver con facilidad y sobre el cual hayas
estudiado y reflexionado durante un tiempo. Recuerda que prcticamente cualquier tema es
posible de abordar en este gnero.
Antes de comenzar a escribir, identifica cul es la hiptesis o punto de vista que deseas
desarrollar a travs del texto.
Organiza un esquema con la idea principal y las secundarias que desarrollars en tu ensayo,
de modo que te sirva como plan inicial.
Buscar datos, citas, informaciones, estadsticas, noticias o cualquier antecedente que apoye o
sirva para demostrar la lnea central de la argumentacin de tu escrito.
Identifica el campo sem ntico relacionado con le tema que vas a desarrollar.
Durante la escritura
Organiza tu escrito con libertad, pero sin olvidar una estructura mnima: introduccin,
desarrollo,
conclusin o cierre.
Si lo deseas y tu tema lo permite, puedes comenzar con una ancdota o una vivencia personal,
o esbozar la hiptesis que deseas confirmar.
Recuerda mantener tu estilo personal, algo que te identifique o le d un rasgo particular.
Igualmente, recuerda buscar la cercana con el lector y para ello no temas utilizar palabras que
no necesariamente estn aceptadas acadmicamente, pero que en todo caso, sean
respetuosas
y ms o menos conocidas.
Recurre a los conectores para unir una idea o prrafo con otro.
Conectores: temporales (ms tarde, al poco tiempo); espaciales (detrs, junto a); de ordenacin
(a continuacin, por ltimo); razonamiento lgico (por consiguiente, no obstante, en
conclusin),
etc.
Despus de escribir el borrador
Verifica si:
Se mantiene un hilo conductor.
Las ideas expresadas resultan claras e interesantes.
Presenta coherencia y cohesin.
La ortografa literal, acentual y puntual est n correctas.
Se aprecia tu estilo personal
Lee o publica tu ensayo.

2.1 Cmo realizar un Ensayo


Acerca del Ensayo
El ensayo es un gnero relativamente moderno; pueden rastrearse sus orgenes desde pocas
remotas. Slo en la edad contempornea ha llegado a alcanzar, una posicin central. Es muy
probable que en su desarrollo y hegemona, haya tenido gran influencia el pensamiento liberal
y el

periodismo.
En la actualidad est definido como gnero literario, pero en realidad, el ensayo se reduce a
una
serie de divagaciones, la mayora de las veces de aspecto crtico, en las cuales el autor
expresa sus
reflexiones acerca de un tema determinado, o incluso, sin tema alguno.
Lo que deslinda el ensayo de otros gneros literarios es un rasgo propio: lo sugiere la palabra
misma, la palabra ensayo proviene del latn tardo: exagium, es decir, el acto de pesar algo.
Est,
adems, relacionado con el "ensaye" prueba o examen de la calidad y bondad de los metales.
Ensayar, es pesar, probar, reconocer y examinar. Por lo tanto, el ensayo es un escrito
generalmente breve, sobre temas muy diversos. No lo define el objeto sobre el cual se escribe
sino
la actitud del escritor ante el mismo; en el fondo, podra ser una hiptesis, una idea que se
ensaya.
El ensayo es un producto de largas meditaciones y reflexiones, lo esencial es su sentido de
exploracin, su audacia y originalidad, es efecto de la aventura del pensamiento.
Un ensayo es un escrito en prosa, generalmente breve, que expone con hondura, madurez y
sensibilidad, una interpretacin personal sobre cualquier tema, sea filosfico, cient fico,
histrico,
literario, etc.
En la manera con que se expone y enjuicia un tema colinda con el trabajo cientfico, con la
didctica y la crtica. No sigue un orden riguroso y sistemtico de exposicin. El punto de vista
que
asume el autor al tratar el tema adquiere primaca en el ensayo. La nota individual, los
sentimientos del autor, gustos o aversiones es lo que lo caracteriza, acercndose a la poesa
lrica.
Lo que los separa es el lenguaje, ms conceptual y expositivo en el ensayo; ms intuitivo y
lrico
en la poesa.
Caractersticas del Ensayo
Sus caractersticas son:
estructura

libre
de
forma sinttica y de extensin relativamente breve
Contenido
Acerca

del Ensayo
Caractersticas

del Ensayo
Reglas

previas para escribir un Ensayo


Cmo

escribir un Ensayo
El
pensamiento cr tico universitario
Escritores

Ensayistas
variedad

temtica
estilo

cuidadoso y elegante
tono

variado, que corresponde a la manera particular conque el autor ve e interpreta al


mundo.
El tono puede ser profundo, potico didctico, satrico, etc., la amenidad en la exposicin, que
sobresale sobre el rigor sistemtico de sta.
Se clasifica en: Uno de carcter personal, en el que el escritor habla sobre s mismo y de sus
opiniones sobre hechos dentro de un estilo ligero y natural. Otro, ms ambicioso o extenso, de
carcter formal o que se aproxima ms al trabajo cientfico, aunque siempre interesa el punto
de
vista del autor.
El verdadero ensayista debe poseer un perfecto dominio de la materia y buena dosis de cultura
general para desarrollar un tema artsticamente a la manera de un motivo musical que se
desenvuelve a travs de ricas y variadas relaciones tonales. El ensayo es tambin una especie
de
divulgacin y un juego brillante por el mundo de las ideas.
Tipos de Ensayos
Ensayo literario: El trmino "ensayo" aplicado a un gnero literario fue escogido por el

escritor francs Miguel de Montaigne (1533-1592) para denominar sus libros: Essais. Algunas
de
las condiciones que debe satisfacer el ensayo literario es la variedad y libertad temtica. El
tema
literario corresponde ms a un problema de forma que de fondo.
Los ensayos de Montaigne establecieron la autonoma del gnero, parten en muchos casos de
citas,
de lecturas y de obras literarias, pero hay en ellos muchos otros temas motivados por la
observacin de las costumbres, el trato humano y la experiencia vital. El ensayo literario se
puede
definir a partir de las ideas en juego que abarcan diversas disciplinas como la moral, la ciencia,
la
filosofa, la historia y la poltica, las cuales crean un miscelneo dinmico y libre. En el ensayo,
el
autor plasma sus impresiones y reflexiones acerca de la vida; es y debe ser personal, subjetivo:
una visin particular del escritor.
El ensayo por definicin, es un concepto incitante que invita a transgredir las normas estticas
y
morales. Los periodistas argumentan que todos los das se ensaya a manera de nota
informativa
sobre la realidad. El ensayo es un producto crtico por excelencia.
Por otra parte, los filsofos defienden el ensayo como una forma de expresin real de las
manifestaciones filosficas, llmese tratado, discurso o rplica. Por tanto, el ensayo no puede
ser
definido en un solo concepto, las diferentes disciplinas lo adecuan a sus necesidades, y se
valen de
artilugios para defender su gnero.
Ensayo cientfico: Una de las fronteras entre ciencia y poesa est en el ensayo. Se le ha
llamado gnero "literario -cient fico" porque parte del razonamiento cient fico y de la
imaginacin
artstica. La creacin cientfica arraiga, como la potica, en la capacidad imaginativa, sta no se
puede ignorar totalmente; sin embargo no se aparta de la naturaleza o de la lgica. El ensayo
comparte con la ciencia uno de sus propsitos esenciales: explorar ms a fondo la realidad,
aproximarse a la "verdad" de las cosas. Comparte con el arte la originalidad, la intensidad y la
belleza expresiva.
En el ensayo no hay en realidad un estilo definido, sino muchos segn el carcter del autor.
Pero s
existe una condicin esencial que todos debemos cumplir: la claridad de expresin, esta
transparencia que puede dar al lector una mayor comprensin de la autenticidad del
pensamiento
plasmado por el ensayista.
Reglas previas para escribir un ensayo
Ensayar

significa comprobar, por medio de este gnero el autor comprueba lo que piensa y lo
manifiesta de manera informal, a modo de una conversacin escrita entre l y el lector, con
la complicidad de la pluma y el papel.
El
ensayo es una construccin abierta, se caracteriza porque se apoya en el punto de vista
de
quien escribe; implica la responsabilidad de exponer las propias ideas y opiniones y
respaldarlas con el compromiso de la firma personal.
Es
un gnero subjetivo, incluso puede ser parcial; por lo general, el propsito del autor
ser el de persuadir al lector.
Es
una forma libre, se rebela contra todas las reglas, en l caben las dudas, los comentarios
e incluso las ancdotas y experiencias de quien lo elabora.
En
el ensayo el autor no se propone agotar el tema que trata, sino exponer su pensamiento;
es una reflexin.
El
autor escribe de algo tan familiar para l que es ya parte suya.
Todas

estas alternativas engloba el ensayo, pero adems el ensayo te exige rigor.


Eleccin del tema
Si tu profesor te solicita que escribas un trabajo sobre los valores ticos y la imparticin de
justicia,

te est pidiendo que realices una investigacin sobre este tema porque es muy probable que
no
ests familiarizado con los contenidos del Derecho, pero si te solicita que escribas sobre los
nios
payasitos que actan en las calles de nuestras ciudades, frente a los automviles durante los
altos,
entonces es muy probable que te est solicitando que escribas un ensayo; porque
desgraciadamente, como latinoamericanos, estamos muy familiarizados con estas
experiencias.
El ensayo requiere de tu propia experiencia.
Al escribir sobre los nios payasitos, seguramente podrs exponer tu propia opinin sobre
estos
nios, tendrs la libertad de escribir a favor o en contra, expresando que son las vctimas de
una
sociedad y de un Estado injustos o podrs decir que se arriesgan a cientos de peligros en un
cometido poco digno con tal de no trabajar. Quiz quieras narrar alguna ancdota sucedida
mientras representaban su breve acto; incluso podrs exponer tus sentimientos y escribir que
no
comprendes por qu, pero al verlos se te hace un nudo en la garganta y, sin embargo, no
sabes en
qu forma puedes ayudar a resolver los problemas de los derechos ms inminentes del ser
humano
en nuestro pas.
Todas estas alternativas caben en el ensayo, pero adems el ensayo te exige rigor.
El rigor en el Ensayo
1. Escribir bien.
2. Sustentar la validez de tu opinin:

Confrontar

tu texto con otros textos sobre el mismo tema.


Aportar

un anlisis que requiere de la fundamentacin de una hiptesis central.


3. Sea cual fuera tu opinin, por ejemplo, los nios de las calles, tendrs que explicar las
causas
que motivaron la aparicin de estos nios en las calles.

Por

lo tanto tendrs que realizar una investigacin, de recopilacin de datos y de


conjuncin de opiniones.
Como escribir un ensayo
T puedes escribir un ensayo sobre cualquier tema y disciplina siempre y cuando cumplas con
los
criterios que requiere.
Para elaborar correctamente tu trabajo escrito utiliza la mayora de tus habilidades de
razonamiento. Aplica las estrategias del pensamiento crtico toma en cuenta que el proceso
de
pensar no es lineal, a veces podrs sentirte confundido, pero hazte preguntas que te guen
para
elaborar correctamente un trabajo escrito, aunque este proceso no se evidencie en el producto
final.
En otras palabras, para escribir un ensayo tendrs que reponderte a ti mismo algunas
preguntas
relacionadas con el pensamiento crtico, estas preguntas no aparecern en el ensayo, pero
es
posible que s aparezcan varias de tus respuestas.
El PENSAMIENTO CRITICO
En la educacin universitaria es absolutamente necesario
utilizar el pensamiento crtico.
Al escribir un ensayo, debers plantearlo desde el pensamiento
crtico, a continuacin se presentan algunas estrategias que te
apoyarn.
Utilzalas como gua y no como un patrn inflexible, emplea las que te
ayuden a lograr tu propio objetivo de trabajo, te apoyarn para aclarar

tus propias metas y desarrollarn tus habilidades de razonamiento,


que correspondan al pensamiento cr tico.
Evala ( Estimar el valor de una cosa)
1. Establece el uso, la meta, el modelo desde donde te puedas apoyar
para juzgar el valor de la cosa.
2. Realiza juicios de valor. (Discernimientos sobre la cosa).
3. Elabora una lista de las razones en las que bases tus juicios.
4. Especifica ejemplos, evidencias, contrastes, detalles que apoyen tus
juicios, clarifica tus razonamientos.
Discute o dialoga (Dar pros y contras sobre las
aseveraciones, cotizaciones, polticas, etc.)
1. Elabora una lista con los principios que debas comparar y
contrastar.
2. Juzga las similitudes y las diferencias de cada uno.
3. Aporta detalles, ejemplos, etc. que apoyen y aclaren tus juicios.
4. Considera sobre todo las similitudes o las diferencias.
5. Define la importancia de las similitudes y las diferencias en relacin
con la finalidad de los principios que compares.
Analiza (Dividir en partes)
1. Divide el objetivo de la cosa (ensayo, proceso, procedimiento,
objeto, etc.) entre sus partes principales.
2. Escribe y relaciona estas secciones con las que t debas de realizar:
describir, explicar, etc.
Crtica (Juzgar los aspectos buenos y malos de una cosa)
1. Elabora una lista con los aspectos buenos y malos.
2. Desarrolla detalles, ejemplos, contrastes, etc. que apoyen los
juicios.
3. Considera sobre todo los juicios de calidad.
Explica (Demostrar las causas o las razones de una cosa)
1. En la ciencias, por lo general, se sealan cuidadosamente los pasos
que llevan a que algo produzca algo (causa -efecto).
2. En las materias humanistas y en las ciencias sociales, se elabora
una lista de los factores que influyen en el desarrollo de la evidencia y
la influencia potencial de cada factor.
Describe (Dar las caracterstica principales de una cosa)
1. Elige los aspectos que ms destacan o son los ms importantes de
la cosa.
2. Desarrolla detalles, aclaraciones que ilustren y ofrezcan un retrato
claro de la cosa.
Argumenta (Dar razones sobre la toma de una posicin
Escritores Ensayistas
Para adentrase en el mundo del Ensayo, se sugiere encuentres un buen ensayo como modelo
y lo
analices, es ms fcil comprender los criterios en que se basa a travs de un ejemplo que en
forma
abstracta.
Te proponemos que leas, por ejemplo, un excelente ensayo muy breve, "Antologa del pan",
escrito
por Salvador Novo, uno de los ensayistas ms importantes de la literatura mexicana. Por su
calidad
este ensayo es literario.
Uno de los mejores ensayistas mexicanos fue Octavio Paz, la mayora de sus libros son
ensayos,
uno de los ms conocidos es El laberinto de la soledad, el libro entero es un ensayo dividido en
varios ensayos, cada uno de los captulos son ensayos, como por ejemplo, "El pachuco y otros
extremos". Notars la magnfica prosa y la gran erudicin de su autor, para escribir sobre los
temas que trata utiliza su propia experiencia, cultura y seguramente investiga para respaldar su
hiptesis central, que en el caso del ensayo es la opinin del autor, su punto de vista subjetivo,
pero no por eso menos documentado.
Los ensayos, por lo general, son literarios debido a que su principal objetivo es que el autor

exprese su opinin sobre un determinado tema, y las otras disciplinas, incluso en las de
ciencias
sociales, como la Historia, se exigen objetividad, es decir, que la hiptesis central se sustente
con
hechos y no con opiniones.
Con seguridad en la biblioteca encontrars estos textos:
Salvador Novo, "Antologa del pan", en Jos Luis Martinez, El ensayo mexicano
moderno II, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1984.
Datos del autor:
contra otra, en cuanto a una cosa)
1. Elabora una lista de las razones para tomar una posicin en cuanto
a una cosa.
2. Elabora una lista de razones contra la posicin opuesta.
3. Refuta las objeciones contra tus razones y defiende tus razones
contra las objeciones.
4. Ampla tus razones, objeciones y respuestas con detalles, ejemplos,
consecuencias, etc.
Demuestra (Mostrar algo)
Cmo muestres la cosa depende de la naturaleza de la materia o
disciplina. Para mostrar algo debes suministrar evidencia, clarificar sus
fundamentos lgicos, apelar a sus principios o a sus leyes y ofrecer
extensas opiniones y ejemplos.
Salvador Novo (Mxico 1904- 1974)perteneci al grupo de Contemporneos, en 1925
interviene
en la preparacin de Lecturas clsicas para nios, por los mismos aos realiza antologas de
cuentos mexicanos e hispanoamericanos y de la poesa norteamericana y francesa modernas y
de
Lecturas hispanoamericanas modernas; en 1927 dirige con Xavier Villaurrutia la revista Ulises,
que
iniciaba en Mxico la modernidad literaria, fue profesor de literatura en la Escuela de Verano,
jefe
del Departamento Editorial de la Secretara de Educacin Pblica. Posteriormente se destaca
en el
periodismo, especialmente como ensayista. De 1946 a 1952 fue jefe del Departamento de
teatro
del INBA, autor, director, traductor y empresario teatral. En 1952 ingres a la Academia
Mexicana
de la Lengua y en 1967 recibe el Premio Nacional de Letras.
Octavio Paz
El laberinto de la soledad, Ediciones Cuadernos Americanos, Mxico, 1950.
Libertad bajo palabra, FCE, Mxico, 1949.
El mono gramtico, Seix Barral, Barcelona, 1976.
Datos del autor:
Octavio Paz, poeta y ensayista mexicano (1914-1998) Recibi el premio Nobel de Literatura en
1990.En el ensayo Paz destaca las paradojas de la historia, en su prosa aparecen las
siguientes
constantes:Una fascinacon por las mscaras, las defensas psquicas, probable influencia de
Freud,
una sostenida reflexin sobre los poderes y fallas del Estado moderno.