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Nuevas coordenadas de intervencin:

notas sobre el desfondamiento institucional


Natalia Massei, Andrs Palavecino
[Trama, Laboratorio de situaciones pedaggicas, 2008]
El contexto en que se desarrollan nuestras prcticas como formadores, docentes, coordinadores, tutores
ha cambiado, o mejor dicho, est cambiando: transitamos un nuevo suelo que lejos de ser slido y firme,
se nos aparece como inestable, escurridizo, resbaloso, en ocasiones como un campo minado que
exploramos sin certezas ni parmetros, guiados por la intuicin. Nuevas coordenadas se dibujan y se abren
a ser pensadas, nuevos desafos, nuevas preguntas, nuevos devenires posibles.
En este sentido, nos proponemos rastrear:
-algunos cambios que se producen a nivel de las instituciones, en general, y de las subjetividades que
albergaba un tipo determinado de encuadre institucional;
-los desfasajes entre nuestros supuestos y lo nos ocurre en la prctica.
01. De la idea de orden a la nocin de caos.
Ante todo, una aclaracin: quizs las nociones de orden y caos no sean las ms adecuadas para nombrar
los ordenamientos, los procesos, las mutaciones de las que pretenderemos dar cuenta, digamos, por lo
pronto, que estos son los trminos que encontramos para poner en evidencia la diferencia entre dos
modos de configuracin social que nos interesa indagar con el objetivo de delinear ciertas caractersticas
de lo que constituye nuestro marco de intervencin.
La idea de orden implicaba un escenario social reglado por cierto statu quo que asignaba roles y lugares
especficos a cada ciudadano: padre / trabajador, hijo / alumno, profesor, coordinador, etc. De estas
figuras podan esperarse determinados comportamientos:
El padre, por ejemplo, sera la persona responsable, encargada de sostener econmicamente y de
transmitir los valores de la cultura al hijo, cuyo rol sera el de obedecer estos lineamientos: transmitidos,
en primer lugar por el padre, luego por la escuela y las dems instituciones formativas. De acuerdo con
este modelo, el adulto, en sus diferentes roles de transmisin -maestro, profesor, coordinador,
entrenador- estara investido de autoridad frente al nio -ser en devenir, incompleto que requerira de
esta formacin preparatoria para el ingreso a la sociedad-.
Este orden que organizaba las relaciones entre ciudadanos se sostena en el siguiente circuito de
transmisin de valores y normas:
Estado
(Valores / Normas /Recursos)
Familia

Escuela

Instituciones auxiliares
(Espacios teraputicos, recreativos, deportivos, etc.)
El estado, como ordenador primero del funcionamiento social, se erige como portador y trasmisor de los
valores y las normas de la cultura y de la sociedad.
Siendo as, este estado debe contar con los recursos necesarios para garantizar la validez de este modelo:
el mismo debe asegurar, entre otras cosas, el acceso gratuito a la educacin para todos los nios: primer

escaln para la insercin y el progreso social. El estado da sentido y por ende regula la dinmica social. El
pilar en que se basa y asegura la transmisin de este ordenamiento social es la dada familia-escuela:

La familia reproduce a nivel de la vida privada el esquema de relaciones estatal: el padre como quien
provee recursos y se constituye como portador de la ley; la madre como quien protege, cuida y
alberga, ambos figuras responsables que garantizan la subsistencia y formacin de los nios; y por
ltimo, los hijos, seres tutelados, en formacin hacia la vida adulta, quienes se someten a los
lineamientos de sus tutores.

La escuela, por su parte, constituye la institucin por excelencia encargada de la educacin de los
futuros ciudadanos, si la familia aparece como el primer soporte moral, la escuela viene a reforzarlo y
a aportar los saberes generales necesarios para la insercin en el mundo del trabajo.

En ambos casos, se reproduce una lgica de relaciones piramidal propia del modelo estatal- en la que los
roles estn bien definidos: los padres, portadores de autoridad moral y responsables de la tutela de los
nios establecen criterios y lmites a observar; los maestros comparten con la institucin familiar tal
sistema de valores y, por su parte, ostentan la autoridad en lo referente al saber, los nios hijos o
alumnos, aprenden, juegan, se divierten y obedecen.
Finalmente, existen un conjunto de instituciones auxiliares, descentralizadas, cuyo rol se desprende
indirectamente de este sistema de transmisin vertical: estas pueden erigirse como un plus a ese cuerpo
bsico de formacin e insercin en la cultura. Plus que puede ser necesario por razones teraputicas
-como puede ser el caso de las instituciones que trabajan en el terreno de las capacidades diferenciales-,
o bien complementario y tendiente a expandir y desarrollar otros aspectos que aportan a la formacin y al
estar con otros -como por ejemplo, el deporte, la creatividad, la expresin artstica, etc.
Adherimos a la hiptesis que sostiene que este modelo ha estallado. Siendo as, nos encontramos frente al
caos: esta es la palabra que elegimos para nombrar el desconcierto que vivimos en relacin a los
parmetros de comportamiento de los individuos y de las dinmicas sociales. Pensemos algunos ejemplos
concretos:
-los hijos no obedecen a los adultos suena a clich, y de hecho lo es, tratemos de escuchar ms allreformulemos: los hijos no obedecen a sus padres y no percibimos en ello una accin de rebelda -que
implicara registro de la autoridad y confrontacin de la misma- sino justamente, porque pareciera no
haber registro, o haber un registro diferente, de cierto marco social normativo que organice roles y
lugares. Un ejemplo de este cambio subjetivo son los miles de videos publicados en youtube donde los
chicos (se) exponen en situaciones de violencia mutua o hacia otros con total naturalidad.
-otra imagen puede ser la del padre que ya no responde a un patrn definido, sino que en muchos casos ha
devenido un figura difusa. Hemos visto, en los medios como, ante situaciones de violencia que involucran
a sus hijos, los padres, en muchas ocasiones, no funcionan como el retorno a la norma que sancionara o
mediara, sino que toman partido en la contienda ponindose del lado de sus hijos, ms all de la
legalidad o legitimidad de sus acciones: los padres se agarran a trompadas con otros padres y en
ocasiones con otros hijos- exigen a los maestros que modifiquen las calificaciones de sus hijos, se agarran
a trompadas con los maestros, desconocen por completo que exista una ley por encima de su propia
lgica.
En fin, es imposible leer estas escenas desde la lgica de la que hablbamos ms arriba, en la que padres
y maestros, por ejemplo, compartiran roles anlogos en relacin a los ms jvenes (transmisin de los
valores y del saber, imposicin de la autoridad, etc.) alineados bajo los principios y los mandamientos
estatales.
Los roles se han desdibujado y se entrecruzan en una madeja difcil de desanudar. Del ordenamiento que
conocamos nos quedan los nombres s, pero qu nombran?
Pasemos en limpio estas ideas: lo que ha estallado es el marco trascendental que determinaba lugares y
roles ms o menos fijos y que, a partir de all, nombraba y predefina determinados tipos subjetivos
(padre, maestro, hijo, etc). Estos nombres nos servan de coordenadas para actuar puesto que nos
permitan esperar ciertos comportamientos posibles para ciertas situaciones. Institucin, educacin,
valores, padres, hijos, formadores, nios, jvenes, significantes vacos de significado, o como nos sugiere
un interlocutor atento: significantes cuyo significado est abierto, en movimiento. He aqu la fuente del
desconcierto.

02. Estado de perplejidad permanente o estado de perplejidad intermitente


Este desacople entre lo que se espera y lo que acontece nos deja perplejos: los saberes y los supuestos
con los que contamos, muchas veces, no nos son suficientes en ocasiones, incluso resultan obturantespara leer las situaciones que se nos presentan, que irrumpen en nuestras prcticas cotidianas, no como
excepciones sino, cada vez ms, como lo-que-est-sucediendo, eso que todava no somos capaces de
nombrar, ya que estbamos hablando de nombres.
Nos interesa indagar un poco ms sobre esta nocin: la perplejidad como experiencia que nos permite
poner en suspenso nuestros prejuicios, abriendo paso a una mirada desnuda de juicios interpretativos,
permeable. La perplejidad como un momento en el que se devela y se transita la fragilidad de quien
cumple el rol de formador, como momento de inflexin entre una lectura saturada de sentidos que no se
acoplan con lo que vemos y el intento, relanzado por el agotamiento de tales sentidos, de buscar nuevos
modos de construccin de vnculo.
Pensado as, el desconcierto que atravesamos ante la alteracin de los parmetros que configuraban
nuestras prcticas y que muchas veces nos deja paralizados puede convertirse en motor de un
posicionamiento nuevo: entendemos el estado de perplejidad como ese asombro que nos moviliza, que nos
desestructura y desarma de los automatismos, empujndonos a re-conocer nuestro terreno de
intervencin en situacin.
La perplejidad como hbito saludable, implica un desafo: hacer del no saber, el desconcierto, la cada,
un momento estratgico. Lejos de paralizarnos, cuando la situacin no llega a configurar una imagen, y la
precipitacin se acelera, el estado de perplejidad instala un nuevo ejercicio de pensamiento.
Por amontonamiento de sentido que inmoviliza la situacin o por alteracin radical donde nada de lo que
haba continua articulando sentidos, la perplejidad viene a instalar el desafo de incluir ese entorno
inconsistente en un momento estratgico para hacer nuevos posibles que configuren situaciones ms
habitables-saludables.
La perplejidad es intermitente. Muchas veces los sentidos que le damos a lo que hacemos duran. A veces,
una consigna de un coordinador, un dispositivo para una clase, una sancin especfica ante una falta en el
marco de ciertas reglas logran configurar un sentido. A veces, no logran configurar nada. El diseo de
estrategias es continuo, la perplejidad intermitente. Con esto queremos decir que la perplejidad se
convierte en un hbito saludable, lo contrario es angustia nostlgica.