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CAPíTULO

No hay nada tan práctico C01110 una buena teoría.

K URT LEWIN

Psicólogo social americano. siglo xx

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La ciencia del desarrollo del ciclo vital

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Objetivos de

aprendizaje

Describir las teoriasdel desarrollo del ciclovital

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Expli~rcómose llevaa cabo:."

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desarrollo del cido vital :-: .

Imágenes del desarrollo del ciclo vital

Las historias de Erik Erikson y Jean Piaget

Imagina q ue ha s creado un a teorí a nHiy'ilnponalllc so bre el de sarrollo. ¿Q ué cosas te uuluir ían para gene ra r ésta teoría? Un a pe rsona interesada en el desarrollo de

u na teor ía como ésta no rmal nieme tien e u na titulació n u n iversitari a superior que

culm ina en un doc to rado . Co mo pa rte de la preparaci ón, ap arecen

(O esp ecia l ista n u me rosas id eas sobre u n á rc~ pa rticular d el d esar rollo del ciclo vital. co mo es el desarrollo bio lógico . cognitivo o sodoemocional. Otro facto r que

podrí a explicar por qué a lguien de sarrolla una teo ría panicular son las experie ncias prop ias de la persona . Dos importanth' esp ecialistas en teor ías del desa rro llo,'cuyos pu ntos de vista se describirá n más ad\=-Ian ce en tll'apü ulo , son Erik Erikson y Jean Píage t. Vamos a exa min ar una parte ~.esu s vidas duran te su crecímlemo para des- cubrir cóm o sus ex pe riencias p ueden habe r in fluido en las te or ías q ue ha n desa - rrollado. Erik Horn bergrr Erikso n ( 1902 - 1994) naci ó cerca de Feancfo n , en Alemania. de padr es daneses. Ante s de q ue Erik naciera, sus padres se separaron y su madre

fre nt e a l íu tu-

dej ú Dinamarca para vivir en Alemania . A los

tres a ño s. Erik enfer mó

ma dre

lo lle vó a un pediat ra que se llamaba Homb erg er. La joven

y su m a dre de: Erik

se ena -

1II 0fÚ del pedian a. se casó (011 él Y éste le d io su ape llido a Erik.

Erik a sisti ó a la escuela prim a ria de sde los 6 a los

10 años y después al

inst ítu -

lOdesde los I I a los 18. Prefiri ó estud iar a rte y varios idiomas. Sin emba rgo. a Erik

110 le gusta b a el ambient e li~ l~ escue la oficial y eso q uedó re flej ado en sus notas . En luga r de asistir a la ulliv~'rsidad a los 18 a ño s, Erikso n d eambul ó por Europa. escrib iendo un diario sobre.sus experiencia s. Después de un año viajando por Eu- ropa , regres ó a Alema nia y ~e'inscrib id en una escue la de arte . No le gus tó y se in scribi ó en otra . Más tardeviaj ó ,a Florencia (Italia) . El psiquiatra Robert Coles

des cri bi ó a

Erikso n e n e ~e m "ome"nt,-? de

l a sig uiente m a nera :

PMJ lus italiano s él era un joven nórdico expa triado. delgado y con u na larga melena

ru bia. Vestía traje de pana y' su familia y sus amigos lo veía n no cumo un a persona rara

, sino como un artis ta itineran te que intentaba tener contr ol sobre sí mismo

o «en ferma

mediante una l ucha qu e no se cons iderab a in ll s u ~1 o I } OCO nat ural. (Co les , 1 970 , p . 1 5 . )

con las de le an Piaget. Piage t ( 1896 -

1980) na ció en Neu ch átel (Suiza) . Su padre era u n int electu al q ue enseñó al joven

J ea n a pensar de mane ra si~te m á tica . S u m a dre e ra t a mbié n muy inte ligente . Su pad re te ní a cierto dista ncia mie nto con su madre, a q uien Piaget describió como

pr op en sa

En su au tobiografía, Piage t de talla ba po r qu é había elegido el estudio del des a-

rroll o cognitivo en lugar del de sarrollo social o pa tológico:

Las ex per iencia s de Erikson co ntras tan

a crisis neurótica s (recuentes."

Comencé muy pronto a prefe rir Ifás el ira bajo serio que el juego. De he cho. siempre he odiado cualq uier alejamien t o d e la ~~ lid a d , u na actitu d q ue y o a tribuyo .1( . • . ) l a mala salud de mi madr e. Fue esteIactor .inqu ierante el que me hizo Interesarme al comienzo de mis estudios de psicología en el psicoaná lisis y la psicología patológica . A pesar de que este int er és me ayudó a indepe ndizar y amp liar mis orígenes culturales. desde entonces nunca volví a sentir el .deseu de implicarme con mayor profund idad en esa dire cción eu part icular, siempre prefer í el estud io d el de sarro llo norm al y la :ógica del intelecto en lugar del desarrollo a l!ormdl y los tru cos de la mente tncon s-

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Capitulo 2 La ciencia del desarrollo del cido vital

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Estas de scripciones de las vidas de Erikson y Piaget ilustran cómo las'experien- cias personales pueden influir en el trabajo que puede seguir un teórico. Las diva- ' gaciones y la búsqueda del yo de Erikson contribuyeron a su teoría del desarrollo de la identidad; y las experiencias de Piaget con sus padres contribuyeron a su .

é nfasis en ~l desarrollo cognitivo. '

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Las teorías son parte de.Ie ciencia del desarroiJo del ci~lovital:~Alg~lIiosin.

dividuos tienen dífícultad al pensar en el desarrollo del c~~lo""'vitalcomo una ciencia igual a la físicá, la :químic~ o ia ' biología. ' l.p u ed e ' u na ciencia que es- '

tudía cómo los padres ' educan a sus h íjos,' si ver

la televisión' durante largas

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horas está relacionado c~n.el sobrepeso .Y; los ;f~~tores qu~.influyen en la satisfacció~ en la vida d~ los ancianos, equipararse "a ' d isc ! p lipas que estudian la estructura molecular de un compuesto Q cómo funciona la gravedad? La respuesta es si. La ciencia se define no por lo 'que investiga, sino por cómo lo investiga. Si estudiamos la fotos íntesís,' las ' mariposa;s, las lunas de Saturno

el desarrollo humano, es la forma de estudiarlo lo que hace que el ~cercaj miento sea o no

o

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Este capítulo i~troduce las teorías y los métodos que son la base de l~ ciencia del desarrollo del ciclo vital. Al final del capítulo exploraremos 'al- gunos desafíos éticos y errores que los investigadores deben controlar para poder proteger la integridad de sus resultados y respetar los derechos de aquellos que participan en sus estudios.

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Todos los conocimi~ntosdentífi~ó(~artende· lri;ét~d9'd~Investígadónríguróso

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y sistemático (Rosnow y Rosenthal. 2005; Wozniak; 2004). El método científico es esencialmente un proceso de cuatro pasos: .' ' . 1. ,.

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Conceptualización de un proceso o problema para ser estudiado'.

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Recogida de información Análisis de la información. .Sacar conclusiones.

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r. En el paso 1, cuando los investigadores formulan un problema para el estudio,

a menudo hacen uso de las teorías y desarrollan hipótesis. Una teoría es un grupa'

coherente de ideas que ayudan a explicar y nacer predicciones. Una hipótesis es un conjunto de suposiciones demostrables y predicciones que pueden evaluarse para determinar su precisión. Por ejemplo, una teoría sobre la tutorización puede intentar explicar y predecir por qué el apoyo continuo, la orientación y la expe- riencia concreta pueden cambiar la vida de los niños que provienen de un entorno empobrecido. Una hipótesis puede afirmar que la atención individualizada de un adulto mejorará los resultados de un adolescente en la escuela.

34

Sección 1 La perspectiva del desarrollo del ciclo vital

La d iversidad de teorías hace que co m p re n de r e l desarrollo d el cicl o vital

se a

un a ta rea de safiante . C ua n do piensas q ue una teoría ti ene una e xp licació n

co-

Sigmund Freud, pionero del

psicoanáli-

sis. icámo nensaba Freud que se

organizaba o'a personalidad de cada individuo?

rr ect a sobre el de sarrollo del ciclo vita l. otra teoría apa re ce y ha ce que te n gas

qu e reconsiderar tu

e l d e sarrollo del ciclo vital e s un tema co m p lejo y con múltiples fa cet as. No h a y

un a sola teoría que sea ca paz de ex p lica r todo s lo s a spe ctos qu e lo form an. Ca da

teoría co nt ribu ye co n una pieza importante al puzzle del de sarrollo d el ciclo vita l. Aunque las teoría s a ve ces no co in cide n so bre cienos a sp ectos d el desa rro llo d el

ciclo

información

ver la riqueza total d el paisaje del d es arroll o lid

ciclo vital.

di ctoria , Juntas no s permiten

es co m ple me nta ria y no co n tra-

no se nt irt e fru strado, rec uerda q ue

anterior opini ón . Para

vital.

la mayor parte de

su

Teorías del psicoanális is

La teoría del psicoanálisis describe el desarrollo como fundamentalmente in-

co

teór icos del p sicoan áli sis cree n que e l comport amiento es un a ca rac te rís tica mera- ment e superficial y que , pa ra co m pren der realmente el de sarrollo debemos anali-

za r lo s significados

si m bó licos del co m po rta m ie nto y e l funcionami ento profun cio

decir, más allá de la conci en cia y principalmente emocion al. Los

ns cient e, es

de la mente. Los te ór ico s d el ps icoa ná lisis afirman además que las primera s expe-

rie nc ias co n

ra cte rística s se re salt an en

ex te ns iva me nt e a nu estro de sa rr ollo. Es tas ca-

lo s pad re s dan fo rma

la teor ía del p sicoan álisis de Sigmund Freud.

la te oría de Freud

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Freud (1 ~56-1939) de sarrolló sus id eas sobre la teoría del

pa n ir de 'i ll t ra bajo co n e n fe rm o s mentales. Fr eud era m éd ico, c s- IlClI l"u lu gí.J. 1\ 1SI') 1,1 II1J)'o r part e de s u vida en Viena, pero se tra

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in stintos, Freud. e l

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ui úo e xperimenta la s dem and a s y las limitacione s de la realidad . un a nueva es -

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personalidad que trat a co n la s exigencia s de la realidad , El yo e s la rama eje cu tiva

util iza el razonamiento para tomar deci sion es . El ello y

ad emerge . el yo. que e s la e structura freudi an a de la

clu: l ' ') llll.lllllcnt e inc ou scic nt e, no tien

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individuo. En la visión de

la re alidad , A nu

dida

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la person alid

de la person alid ad porque

el yo 110 tienen moralidad. No tien en en c u en ta si algo e stá bien o mal. El super-yo es la estructura freudiana que representa el aspecto moral. El super-yo decid e si algo

e stá bien o mal. Pien sa en e( super-yo co m o en lo que a menudo referim os como

nuestra «concien cia )', Probablemente estés empezando a sentir que el el/o y el su- pa-yo hacen la vid a má s difí cil"al yo. Tu yo pued e decir «vo y a practicar e l-sex o só lo

ocasionalmente y me asegurar é de tomar la s precauciones

quiero que la llegada de un I{¡fa) int errumpa mi de sarrollo profesion al» . Sin ern-

l-argo. tu e llo dic e «quier o ~, I~s lac e rm e a mí mismo, el se xo es pla c ente ro». 1\.J sup er-yo tambi én opina: "m e ~l~l~t o culpable por pr acticar el s ex o » . A medida que Freud esc~'(~al>a, evaluab a y analizaba a s us paci ente s se con -

vencía cada ve z má s de qu e '~us probl em a s e ra n el resultado de las

temprana s de s u vida, Prcudcreía que pa samos por cin co etapas

psico -sexual . y qu e en cada e ta pa del d esarrollo e xperime nt a m os placer e n una

adecuadas po rqu e no

en

expe rie ncias el d esarrollo

pa

rte del cuerpo m ás qu e en otra . Preud pen saba que nuestra per sonal idad adult a

es

tá d eterminada por la manera e n la qu e re solv emo s conlli rto s en e stos tempra-

nos o ríg enes de l pl acer, la boca , el ano y de sp u és los genit al es, y la s d emanda s de

co n flictos n o se resu elv en , e l in di vid u o pu ede qu ed ar

indi -

pe rm an ece a trapado en "u n a fase a nte rior del de sa rrollo porqu e la s n ec esi-

m adre p ue de destetar a un

n iñ o dem asiad o p ront o , ser d e masiado es tricta co n la enseña nza del co n tro l de

dades so n so bre () in íra sa tisfechas . Por ejem plo, u na

v iduo

esta nca do e n un a fase es pecífica del d esar ro llo . La fijación oc u rre cu a n do un

la real idad . Cua n d o es tos

FIGURA 1.1 Etapas freudianas del desarrol ~o psicosexual

Capitulo 2 La denda del desarrollo del cido vital

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esfínteres, castiga . al niño por masturba rse o agobiar al niño con demasiada aten- ción . La Figu ra 2 1 ilu str a las cinco fases freudianas. La fase oral e , la primera fase del desarrollo freudiano, que 'ocu rre ' d ura nt e los j 18 primeros me .es de vida en qu e los centros de placer del beb é se encuentran alreded or de la boca . Ma sticar, ch upar y morder son los orígenes principales del , pla cer. Estas accion es r ed ucen la tensión e n e l beb é. La fase anal es la segunda fase del de sarrollo freudiano. ocurre entre el año y

el niño implica el ano o las

funciones de eva cuaci ón que están asociadas a éste. Según Freud, el ejercido de los músculos znales redu ce la ten sión.

medio y los tre s años, en la que el mayor placer en

La fasefálica es la tercera fase del desarrollo freudiano, que ocurre entre los tres

y los sei s a ños. Su nombre proviene de la palabra latina phallus, que significa

«pene ••. Durante la fase

e l ni ño descubre que la manipulación propia es p.acentera. Según Preud. la fase fálica tiene una especial importancia en el desarrollo de la personalidad porque es durante este período cuando aparece el complejo de Edipo. Este nombre proviene de la mitología griega, en la que Edipo, el hijo del rey de Tebas, m ata a su padre de forma inconsciente y se casa con su madre. El complejo de Bdi po, de acuerdo con la teoría freudiana, es el desarrollo en el niño de un in-

tenso d eseo de reemplazar al progenitor del mismo sexo y obtener toda la atención

del progenitor de ; sexo contrario.

¿Cómo se resuelve el complejo de Edipo? Sobre los 5 a los 6 años, los niños reconocen que el progenitor del mismo sexo puede castigarles por sus deseos in- cestuosos. Para dísrnin uir este conflicto, el niño se identifica con el progenitor del

mismo sexo, esforzándose para 'se r como él o

conflicto el individuo puede quedarse estancado en la fase fálica. La [ase de latencia es la cuarta fase del desarrollo freudiano, qu e ocurre aproxi-

madamente entre los seis años y la pubertad . El niño reprime todo el interés en la sexualidad y desarrolla habilidades sociales e intelectuales. Esta actividad canaliza

la mayor parte de la energía del ni "10 en áreas emocionalmente seguras y ayuda al

niño a olvidar

La fasegenital es la qu inta y última fase del c esarrollo freudiano, ocurre a par- tir de la pubertad. Ésta es la fase del renacimiento sexual. La fuente de placer sexual ahora es alguien de fue ra de la familia. Freud creía que los conflictos no

resueltos con los padres vuelv en a surgír durante la adolescencia. Cuando se re- suelven, los individuos son capaces de desarrollar una relación amorosa madura y funcionar de forma independiente como adulto. La teoría de Freud ha sufrido revisiones significativas por varios teóricos del

psicoanálisis (Eagle . 2000). Muchos de ellos dan menos

sexuales y más énfasis a las experiencias culturales como determinantes del desa- rrollo individual. El pensamiento inconsciente sigue siendo el terna central, pero

la mayoría de los psicoanalistas contemporáneos creen que el pensamiento cons-

fálica, el placer se concentra en los genitales a medida que

Si aun así no se resuelve el

con flicto s extrernac.amente estresantes de la fase fálica.

énfasis a los instintos

36

SeCCIón 1 La perspectv e del desarrollo del ciclo vital

Fases

de Erik50n

cierue es m ás i mpo rt a nt e de lo qu e Pre ud c re ía . A co ntin uació n, es tud ia remos la s idea s de un Imp ortan te revi sioni sta de las ideas de Freud : Erik Erikso n .

La teoría de Eríkson Erik Erikso n recon ocía las a po rtacio nes de Freud, sin

em

ba rgo, creía qu e Pre ud j uzgó ma l algu nas dimen sion es Imp ort antes del des a rro ,

110

h um an o. Par a e

mpeza r, Er ikson ( 1950 , 1 968) de c ía q

ue

nos de sarr ollamos en

(ases psico-sociales. a l cu n trario

que las tases psico -sexuales de

Pre ud. Para ,Freu d, la

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(de los 40 a los 50)

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6 ano s a Ie p ubert ad ]

Iniciativa

Ninez temp rana

frente a culpa

Ia ncs p reescola res.

de los

3 d i o s 5 d110S)

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n a de n aturaleza sexua l; sin

e mbar go , p ara Erikson e ra socia l y

nas . Erikso n ha cía h incapi é en los cam bios del desa rro llo a través del ciclo de la

vida, m ient ras q ue

la teo r ía de Erikson, las oc ho fases

pstcosod alcs del desa rrol lé se descubren a lo largo del ciclo vita l (véase la Figu-

ra 2.2). Cada fase cons ta QC tareas propias del desarr ollo q ue confron ta al indivi-

du

no so n una catás trofe , sido un pun to

potencial. Cua nto má s crisis resu elve saludable será su desarro llo (Hopkins,

nueva cris is 'que deb e afro ntar. De ac uerdo cun Erikso n, est as crisis

mouvaci ón primo rdial del com po rtam iemo human o

reflejaba el de seo d e afi nidad co n o tras p erso-

Fre ud ar gumenta ba q ue n ue stra pe rsonalidad básica se forma-

ba en lus pr imeros cinco i iios de vida . En

o con una

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Laconjianzafrente a la desconfianza es la pr imera fase psico-social de Erikson, qu e

se experimenta en el p rime r añ o de vida. Un se n tim iento de con fian za requ iere

r u na sen sación d e comodidad y un a mín ima cant idad de m iedo y recelo al futuro.

¡

decisivo de mayo r vu ln erab ilidad y ma yor

un individ uo de mane ra satis factoria, más

2000) .

La

confianza en la infan cia estab lece las bases de u na esperan za duradera de q ue

el

mu ndo ~l'fá un lugar bueno y

placent e ro pa ra vivir.

La autonomia[rent« a la w r.qüinzay la duda es la seg un da fase del desarrollo de

Erikso n, ocu rre en la in fancia ta rdía y la n i ñez (1 a 3 años) . Después de ten er

tianza en sus cuidadores, los ni ños empiezan a descubrir q ue su com porta -

mleuto es propio. Em pieza n a afirma r su sen tido de la ind epend encia o au rono- mia . Asu me n su voluntad. Si se cohibe o castiga m uy d ura me nte a los niñ o'), son

propensos a desarrollar un se nt ido de la vergüe nza y la du da . lniciut íva[rente a culpa es la te rcera fase de l desarrollo de

ra nte los a l10S p reescolares. A medida q ue los n iños se enfrentan con un mundo

Erikso n, ocu rre d u-

on

Confianza

frente a

desconfianza

Infancia (pri me r ano¡

FICUKA 1.2 Las ocho fases

segú'1 Erilc; on

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de la vida

socia l más am plio, ta mbién se entn

cuando son bebés. Un compona nne ruo act ivo y. res ue lto es necesario para afro ntar

estos re tos . Se pide a

comporta miento. sus jug uetes y sus masco tas . Desa rrollar el sentido de la respon - sabilidad aumen ta le inlciaüva . Sentimie ntos de cu lpa incóm odos pue den a pare-

cer, si el n iño no es respon sable y se le hace sentir demasiado a nsioso. Erikson tiene un a visión po sitiva en esta tase . Él cree que la mayor pa rte de las veces la

cu

Productividad [rente a inferioridad es la cua rta [ase del desarrollo de Erikso n,

ocurre a proximada me n te e n los a ños de la escu ela p rimaria. La in iciativa de los

n iños les lleva a estar e n con tacto

A medida q ue entran en la n i ñez interme dia y tard ía, dirigen su en ergía hacia el

desa rrollo del conocimiento y las habilidades intel ectua les. El tina l de la infancia

tem prana, el período de la imaginación expansi va es e l m ome nt o en que el ni ño

co n una gra n ca nt idad de n uevas experieucias.

co n un may or n úm ero de desafíos q ue

-ntau

los n iños q ue asu man res po n sab ilídades por su cue rpo . su

lpa

se com pe nsa r ápidam en te por un sentido de rea lizaci ón.

está más ent usiasmado co n respecto al a pre ndizaje. El peligro en los años de ia escuela primaria es q ue el niño pue de desa rro llar u n sen tido de inferior idad, sin-

tié ndose incomp etent e e im productivo . Eri kson cree que los profesores son espe-

c ia lm em

deberían

e res pon sa ble s de que los n i ños de sa rrollen el esf uerzo . Los profeso res

suave

pe ro firmement e convencer a los n iños de que el saber es una

a ventu ra . q ue podemos aprender a hace r (os as que n unc a imag inábamos que

podríamos hace r

(Erikson. 1968 , p. 127).

identidad frente a confu si án de identidad es la qui nta fase del desa rro llo de Erik·

son, que el indi viduo experimen ta durante los años de la adolescencia . En este

tit' IIIJlO, se entu-man al de scubrimiento de qu iénes son . qué representan ya dón-

de les lleva la vida . Los ado lescentes se enfrentan a d iversos ro les nu evos y a nue-

CapItulo 2 la ciencia del desarrollodel cido vital

17

vas preocupaciones, como la vocación y el enamoramiento, por ejemplo. Los pa- dres deben permitir a los adolescentes explorar diferentes papeles y caminos. Si el . adole scente explora estos papeles de una manera saludable y descubre un camino positivo pa ra seguir en su vida, entonces conseguirán una identidad positiva. Si los padres fuerzan una identidad, si el adolescente no explora de forma adecuada los dlferentes papeles y si no se define un camino futuro positivo, entonces surgirá la

confusión de identidad .

Intimidad frente a aislamiento es

. la sexta fase del desarrollo de Brikson, que el

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individuo experimenta durante sus años de juventud. En leste momento, el indi- viduo se enfrenta a tareas de construcción de relaciones .Intimas con otros. Si el joven adulto crea una relación de amistad saludable y una relación íntima con otro individuo, alcanzará la intimidad; si no lo hace, se enfrentará al aislamiento. Laboriosidad frente a estancamiento es la séptima fase del desarrollo de Erikson, que los individuos experimentan durante la madurez. Una de las preocupaciories fundamentales es ayudar a la generación más joven en su desarrollo y conducirlos

hacia una vida útil, esto es lo que quiere decir Erikson con laboriosidad. La sensa- :

ción de no haber hecho nada . para ayudar a

camiento. Integridadfrente a desesperanza .es la octava y última fase del desarrollo de Erik- son, que los individuos experimentan durante su ·vejez. En los últimos años de vida, miramos atrás y evaluamos lo que hemos hecho a lo largo de nuestras vidas. A través de diferentes caminos, las personas mayores pueden desarrollar una vi- sión positiva de la mayoría o de todas sus fases de desarrollo previas. Si la mirada

retrospectiva revela una vida placentera y la persona se siente satisfecha, la inte- gridad habrá sido alcanzada, Si, por el contrario, alguna de las etapas anteriores del desarrollo evoluciona de forma negativa, las miradas retrospectivas producen duda o pesimismo, se produce la desesperanza de la que hablaba Erikson. Erikson no cree que la solución adecuada para la crisis en una fase del desa- rrollo sea siempre completamente positiva. Algunas exposiciones o soluciones neg ativas del conflicto de una persona son a veces inevitables, por ejemplo, apren- der a confiar es un resultado importante de la primera fase de Erikson, pero no podemos confiar en todas 1 s personas bajo cualquier circunstancia y sobrevivir. Analizaremos de nuevo la teoría de Erikson en varias ocasiones durante los capí- tulos del desarrollo socioemocional en este libro.

la siguiente generación es el estan-

Evaluación de la teoría del psicoanálisis

del psicoanálisis hacen hincapié en estos factores:

Las contribuciones de las teorías

• Las experiencias tempranas juegan un papel importante en el ' desarrollo~~'.!;,

• Las relaciones familiares son un aspecto fundamental del desarrollo. La personalidad puede 'ser mejor comprendida si se examina evolutivamente.

• La mente no es completamente consciente, los aspectos inconscientes de la

mente deben ser considerados.

,

'

.

Erik Erikson con su mujer, Joan. una, artista. Erikson produjo una de las teorías del desarrollo más importAntes

del siglo xx. lEn qué estadio de la teorla de Erikson te encuentras] iTe identificas con la descripción qlHl ." hace Erikson de esta fase? e:

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' ,1

,t .I · ,' ··;'

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1

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lr.

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• tienen

Los cambios

lugar

en

~~ edad adulta ,.~ l ,igual que en la niñez

(Erikson).

Éstas son algunas de las críticas ala teoría del psícoanéüsíst: ": :,"

t

·

i

• Los conceptos principales de las teorías del psicoanálisis son difíciles de eva- luar científicamente.

• Muchos de los datos utilizados para respaldar la teoría del psicoanálisis pro- vienen de reconstrucciones individuales del pasado, a menudo de un pasado distante, y son imprecisas.

• Se da mucha importancia a los inicios del desarrollo sexual (especialmente en la teoría de Freud) . r , ~ Se presta demasiada consíderací ón a la influencia que tiene la mente incons- ciente en el desarrollo. J'

c ' ." (

('

38

Sección 1 La pe¡;pectiva del desarrollo del ciclovital

Presen tan una imagen del ser humano demasiado negativa (especialmente la teoría de Preud). Están in flue nciadas por la cultura y el-género (especia lmente en la teoría de

Freu d).

en

Teorías cognitivas

hi!lcap.!~~n la importancia de los pensa-

mientos inconscientes de los niños, las teo rías cognit ivas enfatizan sus pensamien-

tos conscientes . Tres de las teorías cognitivas más importantes son la teoría del

desarrollo cognitivo de Piaget , la teoría sociocult ural cognitiva de Vygotsky y el enfoque del procesamien to de la información. Trataremos en ma yor de talle la teoría de Piaget más adelante, cuando analice - mos e l desa rro llo cognitivo en la primera infancia, la niñez temprana, la niñez

intermedia

principales de estas teorías.

y tardía y la adolescencia. A con tin uación presentaremos las ideas

M ient ras las t eor ías psicoana líticas hacen

Jean Piaget, el famoso psicólogo suizo ,

cambió la forma de pensar sobre el

desarrollo de la mente infantil. ¿Cuáles son algunas de las ideas fundamenta- les de la teoría de Píaget?

La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget

La teoría de Piaget afirma

que los niños crean de forma activa su propio conocim ient o del mundo ya travie- san cuatro fases dentro del desarro llo cognitivo. Dos procesos son fundamentales para esta construcción cogni tiva del mundo: orga nización y adaptación. Para dar sentido a nuestro mundo, organizarnos nuestras experiencias. Por ejemplo, sepa-

idea con

rJIIl()~ las ideas im po rta ntes de las menos

" 11.1. I'ero no sólo org aniz amos nuestras observaciones y experiencias, también . h f. I;l l.l ll l :l <; IIIH".'~lr(l pCIl"alll it'lIlo para incluir nuevas ideas porque la información

impo rtantes. Conectamos una

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1 I\II! ~ 1.1 d . 11Illlld.Jl·jC·lll. 1 as imilación SI:' produce cuando los individuos incorpo-

1. 111 n uv v. i inforru.ni ón J su conocimiento existente. La acomodación ocurre

e u

en la que se proporciona un martillo y unos clavos a una ni ña de n ueve años para colgar un cuadro en la pared . Ella nunca había usado un martil lo, pero por la ob-

servació n y la experiencia ajena se da cue nta de que un mart illo es un objeto que

se debe sujetar, q ue se ba lancea por el mango pa ra clavar el cla vo y que norma l-

men te se ba lancea va rias veces. Recon ociendo cada un a de estas cosas, ella adapta su compo rtamie nto co n la infor mación que ya posee (asimilación). Sin embargo,

el mart illo

fuerte y el clavo se dob la, as í q ue tiene que rectificar la presión de sus golpes. Estos cambios muestra n su habilida d para a lterar ligeramente su concepción del mundo (acomodación ).

Piaget también creía que atravesamos cuatros pe ríodos (fases o estadios) en la comprensión del mundo (véase la Figura 2 .3) . Cada u na de estas fases está rela-

cion ada con la edad y consta de diferentes formas de pensamiento. Según la visión

de Piaget, son las diferentes formas de comprender

fase sea más avanzada que la siguiente, y no sólo conocer una mayor cantidad de información. A esto es a lo que se refería Piaget cuando decía que la cognición del ni ño es cualitativamente diferente en una fase comparándola con otra (Vida\, 2000). ¿Cómo son los cu atro estadios del desarrollo cognitivo de Piaget?

el n acimiento hasta aproximadamente los dos

a ño s. En esta fase, los niños co nstruyen su comprensión del mundo a través de 1'1 coordinación de sus ex periencia s senso riales (como la visión y la audición) con las acciones físicas y motri ces, de ahí el término se nsorio-motriz. Al comienzo de esta fase, los beb és tien un sólo a lgunos patrones refle xivos con los qu e adaptarse al

mundo . Al final de la fase, a los do s a ños, los ni ños tienen patrones sen sorio-mo -

tri ces má s com plejos y empiezan J operar

el mundo las que ha cen que una

pesa demasiado, por tanto, lo sujeta mu y ce rca del final, lo golpea muy

los individuos ajustan la nu eva información. Consideremos una situación

1

n.Io

El estadio sensorio-motriz, desde

con símbolos primitivos.

Capitulo 2 La ciencia del desarrollo del ciclovital

Jt

D.sd./o. 11 .ño• .:• n -.lid .du/t.
D.sd./o.
11 .ño•
.:• n -.lid .du/t.

FIGURA 1.] Los cuatro estad ios del desarrollo cognitivo de Piaget «

.

1

1

los dos a los siete 'años aproxima dament e, es la

segunda fase piagetiana, Los niños empiezan a represent ar el mundo con sus pro- pias pala bras, imágenes y dibujo s. El pensamien to simbó lico va más allá de simp les

embargo, los

niii.os de educación infantil que pueden realizar una representación simb ólica del

m und o, de ac ue rdo co n Piaget , ca recen todavía de habilidad para llevar a cabo

pen sami ent os operacionales, el

accion es mentales qu e permiten a los niñ os realizar de forma meru al lo que ha bían hecho previament e de forma física. 1::1estadio de operaciones concretas, dura desde los sie te a los once años. En esta fase los ni ños pued en llevar a cabo operaciones mentales y el razonamiento lógico reemplaza al intuitivo mie ntras q ue el pensamiento pueda apli carse a ejemplos

co nexiones de la información sen soria l con las acciones físicas . Sin

El estadiopre-operacional, desde

término piagetiano para la in ter iorizaci ón de las

específic os o concretos. De he cho , los niño s de op eraciones co ncretas no pueden imaginar los paso s necesarios para completar una ecuación de á lgebra, ya q ue es dema siado ab stra cta para el pensamiento en esta fase del desa rro llo.

aparece ent re lo s once y lo s quin ce a ños .

es la cuarta y última eta pa cognitiva de Piaget. En esta e tap a, los individuos va n

má s allá de las experiencias concretas y piensan en tér minos abstractos más qu e

lógicos. Como parte de este pen samiento más abs tracto, los ado lescentes des arro - lIan imágenes de circuns tancias ideal es. Pueden pensa r cómo po d rían ser los pa-

dre s idea les y comparar a sus pad res

lo q ue puede n llegar a se r. En

la resolución de problemas, los

dera r pusibilidades para el Iut uro y se fascinan con

pen sado res operacionales for males son más sis-

tem ático s, desarrollan hipótesis sob re el porqué algo está ocu rrie ndo de la for- ma q ue lo hace, de spués eval úan estas hipótesis de for ma deduct iva . Volvere-

El estadio de operacion es formales, qu e

con esta idea

estándar. Comienza n a co nsi

¡

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I

mos a exa minar la teo ría del desarrollo cog nitivo de Piage t en los

Cap ít ulos

6, 8,

lO,

12 Y 14.

 

.

,:

La teoría sociocultural cognitiva de Vygotsky

Al igual q ue Piaget, el

ruso

Lev Vygots ky ( 1896 -1934) tam bién creía q ue los niños constru ían de forma activa

su propio conocimient o. Sin embargo, Vygotsky dio u n

in ter acción social y

d e Vygotsky es un a teoría socioc ult u ral cogntri va que: ha ce hincapié en el análisis

pap el más importan te a la

la cultu ra de ntro del desarrollo cogn uivo Que Píaget, La teoria

del de sarrollo, el papel del lenguaje y las relacion es socia les. Vvgorsky nació en

Rusia el

mismo

a ño q ue Piaget, pero m urió m ucho' m ás joven, a los 37 a ños. Las

ideas de

ambos

perma necie ron virtualmente desconocidas para la a udiencia ame-

40 Sección J La perspecuve del desarrollo del ciclo vital

40 Sección J La perspecuve del desarrollo del ciclo vital Lev Vygotsky. Existe un co nside

Lev Vygotsky. Existe un co nside ra ble

interés hoy en día sobre la teor ía

sociocultural cognitiva de l ey Vygotsky

sobre el desarrollo del niño. ¿Cuá les

son c1gunas de las caracterís ticas de lo teoría de Vygotsky?

rica na debid o a la falt a de tradu ccio n es al inglés. hasta los a ños sesen ta. En las

ú ltima s d écada s , p sicólogo s y e d ucadore s a merica no s h all m o str ado u n iiltcn~s cada vez m ayo r por los PUIlI OS de vista de Vygot sk y ( 1962) .

ño e ra in se parable de las activida-

des sociales y cult urale s. Él creía que el desarroll o de la me mor ia. la a te nci ón y el razon a miento im plicaban a prende r a u tilizar las inv en cion es de la socieda d, COl11o

d leng uaje, el siste ma ma temá tico y

las es t ra tegias de: m em or ia. En una det ermi -

la ay uda de u n o rde-

n ad or ; e n otra pu ed e co nsis tir e n conta r usando los de dos o ut ilizand o cue ntas .

nad a cu ltura , esto pu ed e-con sistir en ap ren der a co ntar con

Vygotsky co nsideraba que el desarrollo de l nl

y h a es tim u la do u n Int erés co nside rab le s ob r e- l a visió n de

q ue el conoclm iento es situado y colaborativo (Juhn -Stei ner y Ma hu . 2003; Rognff

2003; Tudge , 2004) . En su visión. e l co uocimlen ro n o es ge ne rado pur el propio individu o, sino qu e se co nstr uye a tra vés de la in te racci ón con los de má s y con los

obje to s tic la p ropia cultura, co mo

a van za má s a tr a vés d e la int eracció n co n los d ernd s en las acti vida des q ue requ íe-

coo perac i ón . vygot sky a rgu mentab a q ue la interacrl ón socia l del ni ño con adultos e igu ales

ren

un libro . Esto sugie re q ue e l co nocim ient o

La t eor ía de Vygotsk

co n m ayore s hab ilidad es es in dispen sab le par a e l av an ce del de sarrollo cogni tivo .

A través de es ta ln te raccl óu. los m iem bros co n m enos h abilida de s a pre nden

lizar IJ

cultura . Po r e-jemp lo. c ua ndo u n le ct or h ábil ayud a d e fo r ma regular a un ui ñ« a

a prender a leer. esto no s ólo hace q ue las habilidad es lecto ras lid ni ño prog resen , sino tamb ién le rran smu e a l niño q ue leer es una act ividad importante dentro de

Id cu ltura .

a u ti- de la

S h er ran ueruas q ue les ayudarán a adap tar se y tene r éx ito den tro

Pued e qu e lus or de na do res

sean los mejores candidatos pa ra el tÍlu lo Lit' "padre fu nd ad or ), de la teorfa del

p roce samlcnto de la intonnaci ón. A pe sar de que so n var ios los factor es q ue esti -

m uta ron el

psic ólogos co menza ro n a pregu n tar se si las ope racio nes lógicas

llevadas a ca bo por los or den ado res nos pod rían decir có mo lunctuna la mente

ordenador. Los

crccimleruo de esta teor ía. n ingu no ha sido ta n im porta n te como el

La teoría del procesamiento de la información

h

uma na. Desa rro llaron a na logías e ntre el hard ware de u n ordena dor y el cer eb ro:

r

e l sof t ware y la c ogn ición . E l ce

rebr o fís ico se de scri be co mo el hardwa re de u n

ordena do r. la cognición como el software.

Esta lín ea de pensam iento ayu dó a gen era r la teoría del pro cesam iento d e

la

in d ividuos m a nipulan la informació n,

la cont rolan y rea lizan es tra teg ias con e lla . Los proce-sos del pensami ento y la me -

mo ria son cen tra les para es ta teor ía . Oc acuerdo con es ta teo ría, los ind ivid uos desarrollan u na capaci dad grad ua lme n te mayor para procesar la info rmació n . que les pe rm ite adquirir conocimiento s y h abilidades más co mplejas (Bjor klund . 2005; Mayer, 200 4; Siegle r y Aliba li, 2005) . Al co n tra rio qu e la teoría del d esarro llo cog -

ni tivo de Piage r, el procesarníen to de la inform ació n n o describe el desarrollo di-

vidiénd olo e n fases. Robert Siegle r ( 1998. 20 03; Sieg ler

y Alibali . 2005 ). expe rto en el procesa-

íntorm acl ón hace h in capié e n q ue los

m

ien te de in formación de los niños. cree que el pensa mie nto es e n sí p rocesamien -

to

de in fo rma ción . Él afirma q ue cuando

e l indiv iduo pe rcibe , codifica, rep re sent a,

almace na y recupera

ro im po rta nt e de l de sa rrollo es ap render bu ena s estra tegias pa ra el pro cesa nnemo de la in formación . Por eje mpl o. co nve rt irse en un mejo r lector pu ede im plicar

a pre nder a contro lar los ten ias

informació n. está pensan do . Sieg ler co ns idera que un aspec -

clave de la materia que estamos leyendo .

Evaluadón de las teorías cognit ivas

de las teo rías cognui vas :

Ésta s son a lgunas de las cont ribuciones

Las teo rías cogni tiva s presen tan una vis ión po sitiva del desarrollo, hacen h in- capi é e n el pensamiento consciente del individuo .

CapItulo 2 la ciencia del desarrollodel ciclo vital

,

41

• Las teor ías cognilivas (especia lment e las de

Piaget y Vygotsky ) ha cen h in ca pié

en la co nstrucci ón activa del conoci miento por parte del ind ividuo.

Las teor ías cambios en

El proce sam iento de la info rmació n ofre ce de scripciones detallarlas de los

de examinar los

de Píaget y Vygot sky subrayan la importancia el desa rrollo del pensamiento del niñ o.

 

procesos cognitivos.

Algu nas de las críticas a

las teorías cog nitivas son : "'

 

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Ha y es cepticismo so bre la cons istencia de la s fa ses de Piaget

.

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• Las teoría s cognitivas no prestan una atención adecuada a las variaciones del ind ividuo en el desarr ollo cog nitivo. f'

de información no propor ciona una descripción adecuada

El pro cesami ent o

de los ca mbios de la cogn ición en d de sarr ollo.

Los teór icos del psicoanálisis arg um ent an que las teorías cognitivas n o da n

suficien te cr édi to al pe nsam ien to incon scieu te . :

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Teorías conductistas y :cogn itÍv o -s o cia l~ 5 r

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Los conductistas cree n en ese ncia q ue sólo podem os estudiar científicamente aque -

110 qu e p uede se r obs ervado

tie mpo q ue Fre ud estaba int erpreta ndo el subco nscien te de sus pacientes a través

de sus expe rien cias en la

a cabo obser vaciones deta llada s del comportamiento controlado en un labo ratorio. En la tradici ón eonductista creció la creencia de q ue el de sarrollo es un com po rta

miento obse rvable que puede apre nderse a travé s de las ex peri encias con el entor."

no. Las tres ver sion es del acercami ent o conduct ista que podemos exp lora r son, el condiciona mien to clásico de Pavlov, el condiciunamiento op erante de 5kinner y la"

teoría cognitivo-social.

.

y ' medido dir e ctamente . A proximadamente al mismo

niñez temprana, IvanPavlov y John B. Watson llevaban

.

1

Condicionamiento clásico de Pavlov A principio del siglo xx el fisiólogo ruso Ivan I'avlov (1927 ) desc ubri ó que los perros salivaba n cuando probaban la comida. Sint i ó curiosidad cuando observ ó que los perros salivaban ante varios estímulos visuale s y son oros antes de probar su com ida. Por ejemplo, cuando un individuo

hacia sonar un a cam pana con la comida. el sonido de la campana desarrolla sub- secuenternente la habilidad par a provocar la salivación de los perros cua ndo sona- ba so la. Con este e xperimento. Pavlov de scubrió el principio del co nd icionamien- to clásico, en el que un estímulo neutral (en nuestro ejemplo, el sonido de una

cam pa na) adquiere la capacidad para producir

vocada por otro estímulo (en nuestro ejemplo. la comida ). En los años veinte, John Watson qui so demostrar que el condicionamiento clásico de Pavlov podía ser aplicado a seres humanos. Mo str ó a Albert. un niñ o de Corta edad, un a rata blanca pa ra observa r si se asustaba. Y no lo hiz o. Mientras Albert ju gaba con la ral a. se oyó un ruido muy fuerte detrás de él. Como es de imagin ar el ruid o hizo llorar al pequeño Albert . Despu és de varios emparejamien-

tos del sonido fuerte y la rata blan ca. Albert empezó a tener miedo a la rata inclu-

so cuan do no escu chaba el sonid o

razones que

(watson y Ray ne r, 1920) . Hoy en d ía. ética men -

te no se podr ía llevar a ca bo un exper imento de este tipo. por estudiaremos má s adelante en este capítulo.

Muchos de n uestr os tem ore s, miedo a l dentista después de un a experiencia

de tráfico. miedo a las

dolo rosa. m iedo a condu cir a

alturas por haber sufrid o una caída de sde una silla alta cua ndo éramos pequeños y miedo a los perros po r haber sufrid o un mo rdisco. pueden aprenderse a través

del condicionamiento clásico.

u na respuesta originalmente pro

con secuencia de un acciden te

El condicionamiento o¡H!rante de Sklnner ·,En el condicionamiento

te de B. F. Skinner (1938) , las consecuencias de

un

operan -

comportarnlen to produce

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42

Sección 1 La perspectiva del desarrollo del ciclo vital

F. Skinner era un pensador al que le

B.

gustaba construir artilugios. La menor de sus dos hijas, Deborah, se crió dentro de la «cuna de aire» que Skin-

n ér invento porque él quería controlar

completamente su entorno. La cuna estaba insonorizada y controlaba la temperatura. Debbie, que aparece de niña junto a sus padres en la fotogra- fia, es ahora una ertista de éxito, está casada y vive en Londres. ¿Qué piensas de la "cuna de aire» de Sklnner?

Comportamiento

ca m bios en la probabilidad de que ese com porta mient o ocurra. Si un compo rta-

sin embar-

un cas tigo es menos probable que se repira .

Por ejerupro. cuando una persona sonríe a un niño después de que és te h aya he-

ch o algo,

dlí¡~t· .11 niño una mirada severa. S l.~ g ú n Skinner estos castigos y recompensas dan ' form

a al desarrollo del ind í-

\' IJ UD. Por ejemplo, si un niño es tímido, el acercam ient o de Skinner mantien e que ha aprendido a ser de esta forma por.las-experíencías vividas en su en to rno

con tin uació n estas experiencias a m bie ntales ca mb ian se so ciali ce más.

durante el crecimiento . Si a puede ayudar a que el n iño

go, si a un comportamiento le sigue

mie nto e s se gu ido por un a recompensa es m ás p robab le que se rep ita,

es más probable que el niño repita esta actividad que si la persona le

Algunos psicólogos creen que los

conductistas tienen razón cuando afirman que el desarrollo es aprendido y está fuertemente influenciado por las experiencias del entorno. Sin embargo, creen que Skinner fue demasiado lejos cuando declaró que la cognición no era impor- tante para comprender el desarrollo (Míschel, 2004). La teoría cognitivo-social

enfatiza qu e el com portam ient o, el entorno y la cognición son factores fundamen -

tale s e n el de sarrollo.

El psicólogo americano Albert 'Bandu ra (1925- ) es el arquitecto principal de la versión contemporánea de la teoría cognltlvo-sqcial. Bandura (1986, 2001 , 2004) hace hincapié en que los procesos cognitivos-son mediadores im portan tes de las conexiones entre el ambiente y el comportamiento. El primer programa de investigación de Bandura se centraba en el a prendizaje observacional (también llamado imitación o modelado), aprendizaje que ocurre cuando se observa lo que otros hacen. ¿Q ué hay de cogn itivo sobre el aprendizaje observacional en la visión de Bandura? Bandura cree que la gente representa cogn itivarne n te el comporta-

a veces adoptan este comportamiento para ellos mismos. Por

eje m plo, un joven pued e obse rvar los arrebatos agresivos de su padre y sus rela-

cio nes hostiles con

int errelación es altamente agresivo, mostrando las mismas características que el

com portam ient o de su padre. Una niña puede adoptar el carácter dominante y

sa rcá suc o de su profesora.

mano pequeño, ella dice: «Eres muy lento ¿cómo puedes hacer este trabajo tan despacio?». Los teóricos cognitivo-sociales creen que los niños adquieren mu- chos de estos comportamientos, pensamientos y sentimientos a través de la obs er- vación del comportamiento de otros. Estas observaciones forman una parte impor- tante del desarrollo del ciclo vital. El modelo más reciente de aprendizaje y desarrollo de Bandura (1998, 2001, 2004) implica el comportamiento, la persona/cognición y el entorno . La confianza de una persona de que puede controlar su éxito es un ejemplo del factor de la persona y las estrategias de desarrollo' es un ejemplo del 'factor cognitivo. Como se muestra en la Figura 2.4 , los factores de comportamiento, personales/cognitivos y ambientales operan interactivamente. El comportamiento puede influir en los factores personales y vicev er sa. Las a ctividade s cogni tivas de una persona p ued en

Cuando la observamos interrelacionándose con su her-

otra gente; cuando lo observamos entre sus iguales, el estilo de

La teo ría cognitivo-so cial de Bandura

, m ie nt o

de

otros y

in

flui r en el entorno, el entorno p uede cam biar las co gni ciones de una persona

y

as í suces iva men te. Vamos a estud iar cómo el m od elo de Bandura puede fun cionar en el caso del

Personal

COgniCjÓnl~

.~Entorno

comportamiento de con secu ción de obj etivos de un estudiante un iversitar io. A

m ed ida que el alumno estudia de forma diligente y consigue un os bu enos resulta-

positi vos sobre sus h abili dade s.

y desarrolla una

'l OIit- de est rategias pa ra hacer su es tud io más eficie n te. De es ta m an era, su corn-

Como pa rte de su esfuerzo par a obtener b uen os res ultados , planea

dos, su co m portam iento produce pensamie ntos

j )( q

.J : I I: C I\

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11.1 iu tluid« en su pcn s.nnieruo y

SlI pensamiento ha in fluido en su

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un iversidad dedicó u n

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rugrama de técni cas de est udio. al que

Capltulo 2 La ciencia del desarrollo del ciclo vital

el estudiante decidió asistir. Su éxito, junto al de otros estudiantes que asistieron al programa, ha hecho que la universidad decidiera ampliar el programa al siguiente semestre . En este sentido, el entorno influyó en el comportamiento y el comporta- miento cambió el entorno. Y las expectativas de los administradores de la universi- dad de que el programa de técnicas de estudio podríafuncionar lo hicieron posí- :

ble en primer lugar. El éxito del programa ha alentado las expectativas de que este .- , 0 ' tipo de programa pudiera funcionar con otros estudiantes universitario~.·'En ' r

este sentido, la cognición cambió el entorno y el entorno cambió la

cognídón.

.'

Evaluación de las teorías condudistas y .cognitivo-sociiles

Éstas son

43

algunas de las contribuciones de las teorías conductistas y cognuvo-sociales:

La importancia de la investigación científica.

• Los determinantes ambientales del comportamiento. ", , '

la importancia del aprendizaje observacional (Bandura). ".) . ;l ' Factores personales y cognitivos (teoría cognitivo-social). ' \ ~H . ".

Éstas son algunas de las críticas a las teorías conductistas y cognitivo-sociales:

Poco énfasis en la cognición (Pavlov, Skinner)

P,'

, .

,

.

" ,.iasis en los determinantes ll l J íecuada a los cambios del desarrollo.

'

e inadecuadas sobre la espontaneidad

1

• Con sideraciones demasiado mecánicas y creatividad de los humanos.

Albert Bandura ha sido uno de los

creadores principales de la leona COI- nitivo-sociaL ¿Cuál es la naturaleza de su teoría?

Las teorías conductuales y cognitivo-sociales hacen hincapié en la importancia de las experiencias ambientales en el desarrollo humano . A continuación presta- remos atenci ón a la teoría que subraya la importancia de las bases biológicas del .desarrollo, la teoría etol ógica.

Teo'ría etolégica

~:

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I

 

,

;

La etología afirma que el ,co';'portániiento 'eSta fuertemente influenciado por la

biología , está atado a la' evolución y se;caracteriza por sus períodos críticos o sen-

sibles. Los etólogos creen que .la presencia o ausencia de ciertas experiencias en momentos concretos del ciclo vital influyen en los individuos 'm uch o más allá del mo rn en ro en el que se produce. Los partidarios de la teoría etológica creen que la mayo ría de los psicólogos subestiman la importancia de 'estos marcos de tiempo especiales en el desarrollo temprano. Los et ólogos también subrayan los papeles

poderosos que juegan las bases biológicas y de la evolución en ' el desarrollo (Ro- senzweig. 2000) . La etolog ía emergió como una visión importante del trabajo de los zoólogos europeos, especialmente Konrad Lorenz (1903-1989). Trabajando primordialmen- te con gansos, Lorenz (1965) estudió los patrones de comportamiento que eran considerados innatos en la genética de las aves. Un ansarino recién incubado pa- ' recía nacer con el instinto de seguir a su madre:' Las observaciones mostraron que ' el ansarino era capaz de comportarse de esta forma en cuanto salía del huevo. Lorenz probó que era incorrecto asumir que este comporta miento era innato en el animal. En un notable grupo de experimentos Lorenz separó los huevos puestos por una oca en dos grupos. Un grupo fue incubado por la oca y el otro grupo fue puesto en una incubadora. Los ansarinos del -primer grupo se comportaron como era predecible. Siguieron a su madre en cuanto nacieron. Sin embargo, los del segundo grupo, que vieron a Lorenz nada más nacer, le seguían a él a todas panes, como si él fuera la madre. Lorenz marcó a los ansarinos y situó el los dos grupos debajo de una caja. La madre oca y la «madre» Lorenz se situaron delante de la caja mientras ésta se levantaba. Cada grupo de ansarinos se dirigió directamente hacia su «madre» respectiva. Lorenz llamó a este proceso impronta, el aprendizaje

44 Sección 1 La perspectiva del desarrollo del ciclo vital

Konrad Lorenz, un estudioso pionero del comportamiento animal , es seguido en el agua por tres gansos en la fase de impronta. Describe el experimento de Lorenz con 105

gansos. ¿Crees que su experimento habría tenido los mismos resultados con bebés

humanos? ExpIíCó210.

rápido e innato dentro de un período de tiempo crítico que implica el apego al primer objeto en movimiento que se ve. La visión etológica de Lorenz )' los zoólogos europeos forzó a los psicólogos evo- lutivos ame ricanos a reconocer la importancia de las bases biológicas del comporta- miento. Sin embargo, investigación y teoría etológicas todavía carecen de algunos

ingredientes que la elevarían al nivel de otras teorías ya discutidas en este capítulo.

ninguna referencia en el punto de vista de la etología

clásica sobre la naturaleza de las relaciones sociales en el ciclo vital, algo que toda

teoría del desarrollo debería explica r. Además, el concepto de período crítico, un pe- .ríodo concreto en el desarrollo temprano durante el cual cienos comportamientos erncrgenan de forma óptima, fue puesto en duda. La teoría etol ógica clásica era poco

consistente en el estudio con humanos.

ha mejorado su esta tus situándola como una perspectiva del desarrollo viable. Una de las aplicaciones más importantes de la teoría etol ógíca del desarrollo humano es la teoría del apego de John Bowlby (1969, 1989). Bowlby afirmaba que el apego hacia e l cuidador durante el prime r año de vida tenía importantes conse- cuencias a lo largo del ciclo vital. En su visión, si es te apego es positivo y seguro, el individuo es más pro penso a de sarrollarse de mane ra posi tiva en la niñez y la

Una reciente revis ión de la visión etológica

Concretamen te. había poca o

edad adu lta . Si el ape go es nega tivo e inse guro, el desa rro llo del ciclo vital será más

propenso a no ser óptimo. En

me ra infancia», exploraremos el concepto de ape go inf antil en mayor detalle. Algu na s de las con trib uciones de la teoría 'ctológica incluyen:

el Capítulo 7, «Desarr ollo soc íoernocíonal en la pri-

• Un m ayor

• La utilización de observaciones minuciosas en entornos naturales.

• Én fasis e n los per íod os sensi bles del desarrollo.

enfoque sobre las bases bio lógicas y evolutivas del desarrollo. '

Éstas son algunas de las críticas sobre la teoría etológica:

Los conceptos sobre los períodos críticos y sensibles pueden ser demasiado

rígidos.

.

'c

• El énfasis en las bases biológ icas es demasiado Atención inadecuada a la cognición. La teoría ha generado mejores estudios con animales que con humanos.

Otra teoría que hace hincapié en los aspectos biológicos del desarrollo humano -psicología cvolucionista- será presentada en el Capítulo 3, (Comienzos bioló- gicos». junto con otras visiones del papel de la herencia en el desarrollo. También examinaremos varia s teorías biológicas sobre el envejecimiento en el Capítulo 18,

((Desarrollo físico en la vejez ».

.

" " Caprtulo 2 La ciencia del desarrollo del ciclo vital

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Teoria ecológica ¡

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Mientras la teoría etol óglca subraya los faetores .l , ~' . ; 1U F , « '

biológicos, la teoría ecológica hace hincapié en los factores ambientales. Una teoría ecológica que ha " tenido importantes implicaciones en la compren- r . sión del desarrollo del niño ha sido la creada por r Urie Bronfenbrenner (1917). La teoría 'eco lógica es la visión de Bronfen- :'~:

brenner (1986, 2000, 2004; Bronfenbrenner Y. i. Monis, 1998) del sistema.ambiental del desarrollo. Consiste en cinco sistemas ambientales que van -~o ,

desde las interacciones interpersonales

hasta las extensas influencias basadas en la cultura ' "

(véase Figura 2.5):

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• El microsistema: el esce'~~ri~'e~'el que el ~di~~' :

duo vive. ' Este contexto incluye la familia, los iguales, el colegio y el vecindario. Es en el mi- . crosistema donde se producen las interacciones más directas con los agentes sodales, padres, '" • iguales y profesores, por ejemplo. No se ve al individuo como un receptor pasivo de las expe- ' . ,

riencias en estos contextos, sino como alguien

que ayuda a construir el propio

.~ contexto. " , ~ ,'J

• El mesosistema: implica los vínculos entre mi- ' crosistemas o las conexiones entre los contex- " FIGURA 2.5 leona del desarrollo ecológico de Bronfenbrenn ,

tos. Algunos ejemplos son las conexiones en- ' ¡. La teoría ecológica de Brofenbrenner consiste en cinco sistemas ambientales:

( lre las experiencias familiares }'las experiencias

t

microsistema, mesosistema, exosistema, macrosistema y cronosistema.

o escolares, las experiencias escolares y las experiencias laborales y las experien- cias familiares y las experiencias con iguales. Por ejemplo, aquellos niños que han sufrido rechazo por parte de sus padres tienen más dificultad para desa- rrollar una relación positiva con sus profesores. i

• El exosistema: es activado cuando las experiencias en otro contexto social, en el que el individuo no tiene un papel activo, influyen en lo que el individuo \ o" experimenta en el contexto inmediato. Por ejemplo, las experiencias laborales pueden afectar a las relaciones de una mujer con su marido y su hijo. la rna-' dre puede promocionar, y ese puesto requiera mayores desplazamientos, lo que puede aumentar los conflictos matrimoniales y cambiar los patrones de

interacción padre-hijo. ' --:"

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.

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I

.,1. El macrosistema: la cultura en laque vive el individuo: Recuerda del 'capítulo l~ que la cultura se refiere' a los patrones de comportamiento, creencias y otras ,~; características de un grupo 'de personas que pasan de una generación a la si-:

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• J ' ) una cultura con una o más culturas diferentes, proporciona infonnación sobre 1 ' ,

guiente. Recuerda también que los estudios ínterculturales, la comparacíónde ~.

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la generalidad del desarrollo.

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El cronosistema: los patrones de eventos ytransiciones ambientales que ocurren' durante la vida, al igual que las condiciones sodohistóricas. Por ejemplo, cuando estudiamos los efectos que produce un divorcio en un niño, los investigadores han descubierto los efectos negativos ya menudo sitúan su nivel más alto du- rante el primer año después del divorcio (Hetherington, 1993). pos años des- r pués del di~ordo,las interacciones familiares s,on menos caóticas y más

" Urie Bronfenbrenner desaRolló la tea-

. Con respecto a las circunstancias sodoculturales, las mujeres de hoy en día son más propensas a tener el valor de conseguir una profesión de lo que lo eran hace 20 o 30 años. Bronfenbrenner (2000; 2004; Bronfenbrenner y Morris 1998) ha añadido recientemente influencias biológicas a su teoría y ahora la describe como

'.

"

(

rO

ri~ ecológica, una perspectiva que esü recibiendo cada vez mjs atendón. SU teorla hace hincapié en la importancia de las micro y las macrodimensiones del entrono en el que vive el niño.

46 Sección I La perspecnva del desarro!lo del ciclo vital

u na teoría bioeco l óglca. No obstante. los contex tos ecológicos y a mbien tales toda-

vía p redominan en la teoría Las co nrnb ucíones de la

• Exame n sistemático de las macro y microdim cn sion es de los sistemas amblen, tales.

de Bro níenbrenner (Cec í, 2000) . teor ía eco lógica incl uyen:

• Atención a las conexiones ent re los d iferent es con textos amb ienta les (me so. siste m a ).

• Consi der aci ón de las influ enci as socio-histór ícas en el desarrollo (cro nosistem aj

Éstas so n algu nas cr íticas a la teoría ecológica:

• Incluso tr as las discus iones

sob re las influencias biológicas de los ú ltimos añ os,

se p resta toda vía mu y poca ate nci ón a las bases biológicas del de sarrollo .

• La teor ía da una atención inadec uad a a los procesos cognit ivos.

El macrosls tema en la teoría de Bron fenbrenue r implica compa racio ne s cu ltu -

rales. La d iversidad en el inte rva lo del desarrollo del ciclo vital exam ina las varia -

cio nes inte rcu ltura les e n la crianza de,

los hijo s.

- cio nes inte rcu ltura les e n la crianza de, los hijo s. Diversidad

Diversidad en el desarrollo del ciclo vital

Cultura y educación infantil

Las diíe rem es form as d e educar a los h ijos a menudo reflejan los va lores cu ltu-

ra

les . De h ech o, los inves tigadores han de scubierto qu e los obj eti vos d e los

pa

d res en la edu caci ón d e los hij os d ep end en menos de sus ca rac terísticas per-

soua les y más d e los va lores d e la cu ltura e n la qu e los padres vive n (C hao y "tse ng . 20 01 ; Tromm sd or ff, 2002) . ¿C rees qu e los n i ños d eb en se r ed ucados para

se

r ind epe nd ientes o par a encaj ar d en tro de u n

gr u po? Es

más

p roba b le qu e si

vives en un a cu lt u ra occi den ta l como

Es ta dos

Un idos o Alem an ia, tu cree ncia

sea qu e los ni ños d eb en ser ed uca dos para com po rtarse y pen sar de manera

indepen d iente . Sin em bar go, si viven en u na cu lt ura orienta l como Ch illa o

Ja

pó n, es m ás probabl e q ue tu creenc ia sea q ue los niños de be n se r ed ucados

pa

encaj a r d entro d e un g rupo y es tar de ac uerdo con lo qu e o tros p ien san . Los n iños ch inos y japone ses son edu cados par a mostrar preocu paci ón por

ra

Ello s (a l igu al qu e los n iños en África y las

u n se ntl mle ru o m ás fue rte d e «yo farn í-

o de otras cultu ras occi de nta les , creen que

en sí m ismos, s ino ta mbi én e n SlI fam ilia .

En estas cu ltu ras com u na les, s i hac es a lgo ma lo a no rmal ave rgo nza rá a tu fa-

m il ia, s i haces a lgo b ien h onrarás a tu fam ilia . En rel aci ón con la ori entación del yo familiar, los in vest igad ores han d escub ierto q ue Jos ado lescentes en Estados Uni dos so n men os p ropenso s a d ecir que sus padres están decepcionados con

lo que e llos h acen no sól o se refleja

liar » que los niños es tado un ide ns es

c u lt u ras comun ales latin as ) cr ecen con

la armonía social (Ke ller, 2002).

di

os qu e los ado lescentes en J ap ón (Atki nson, 1988) .

Ten en cuenta, si n em bargo, qu e en cu ltu ras tan gran des y comp lejas como

la

de Es tados Un idos v ive ge nte co n d iferentes pun tos d e vista con respecto

a la

ed

ucación d e los hi jos. Es to es es pecialmen te pa lpa b le hoy en día ya que ex iste

lus em ig rantes de países as iáticos y latinos. M uchos

as iJ.tk os y Ian nos que han in m igrado a Estados Un idos han tr aíd o con sigo des-

u n aumento es pec tac ular de

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s p'líses

de orige n su propia vis ión

d e la educación de los h ijos, puntos d e

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sus a migos e

igu ales

Capitulo 2

La ciencia del desarrollo del ciclo vital

41

american os, pero s us padres y su s abuelos quieren conservar las tradiciones de

su cultura nativa. Esto puede ocurr ir especialm ente cuando los ad olescentes --- qu ieren salir en p areja y tener una mayor ind epend encia en sus re laciones ro- . m ánticas antes de lo q ue s us padres consideran apropiado. Un estud io reciente

de la juventud

cu bi erto qu e los p adres mar caban

de sus jóvenes (Raffaeilli y Ontai, 2001) . las ch icas afirmaban que sus primeras ex pe riencias de salidas con chicos norma lment e ocu rría n sin que s us padres lo

supieran o le d ier an permiso para e llo y má s d e la mitad de las chicas llevaban

a cabo s us ci tas (l a escond id as ••,

latina en una ciuda d media del oeste de Estados Un idos ha de s-

barreras estrictas en las relaciones rom ánucas

.

"

.

,

Una orientación teórica ecléctica

Una o rientación teórica ecléctica 110 sigue la línea de ningún acer camiento teórico, sino q ue seleccio na y usa de cada teoría lo que consider a mej or de cada

un a . Ninguna de las teor ías de scritas en este cap ítu lo es, por sí sola, a utos u ficiem e

o capaz de ex plicar la complejidad del desarrollo del ciclo vital. Cada un a de las teo rías ha con tribuido de un a forma importante a la com prensió n de! de sa rro llo,

sin e mbargo, n ing una proporciona una descripción y ex plicación

teo ría del psicoanálisis es la qu e mejor explica el Inco nscien te. La teor ía de Erikson

es la que mejo r de scribe los camb ios que ocu rren en el desarrollo adulto . l a teor ía

de Piage t, la teo ría de v ygct sky y e! proc esami ento de la informa ción son las des-

cripcion es más comp lejas de l desarr ollo cogn itivo. Las teoría s co nd ucti stas, cogní-

tivo -soc iales y ecológicas ha n sido las más exac tas a la hora de examina r los det er- mina n tes ambie ntal es del desa rroll o. l a teoría e tológica n os ha hecho darnos

cu enta del pa pe l de la biología y la imp ortancia de los períodos sensibles en el

desarrollo. Es im porta nte reconocer qu e. a pesar de que las teorías son guías útiles, atene rse a una sola teoría para explicar el des arrollo sería pr obablemen te un e rror. En este capítulo hem os int entado present ar cin co perspectiva s teór icas de Ior-

Ola o bjetiva. la m isma or ien tación ecléctica se repetirá a

ay uda rá a ver el estudi o del de sarr ollo tal como es en la actu alid ad, co n difer entes

teóricos esta blecie ndo diversas su posiciones , haciend o hincapié en los probl emas empíricos y utilizando diferen tes estrategias para descubrir informació n. Las teo - rías que hem os estudiado se desarrollaron en difere ntes momentos en e! siglo .xx. En la Figura 2.6 podemo s o bservar de forma cronológica cuá ndo fueron concebí- das. la Figura 2.7 co mpara las prin cipale s per spectiva s teórica s en términos de cómo ven los aspectos importaJlte~ de l de sarrollo en el ciclo vital.

lo largo del libro. Esto nos

co m pleta s. La

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Teoría sociocultural coqnltlve de Vygolsky Teoria Teorla del elológica procesamiento de Lc reru • dd
Teoría sociocultural coqnltlve
de Vygolsky
Teoria
Teorla del
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procesamiento
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• dd la información
leoria
psicoanalítica
de Erikson
Teo ría d el d esarrollo
cog nitivo de Piage t
r ec ria del aprendizaje
Te or ia ecológica
observacional de Bandu ra
do Bron fenbrenner

FICURA 1.6 LIneo cronológi

d. los prindpofes teorlos def de sarrollo

48 Sección 1 l <l

Teone

perspectiva del desarrollo del ciclo vltdl

Aspectos

Continu idad /d iscontinu idad, experie nc ias tem pr an as fren te a t ardía s

no ha sido
no ha sido

l a discontin uidad ent re las fases,

continuidad en tre e l desarro llo de las

y t ardías.

experiencia s te m p ranas

expe riencias tempran as muy

importantes . los ca m bios

tardíos en el

desa rrollo en fatiza dos en la teoría de Erik so n.

Discontinuid ad e ntre fases. continuidad

entre ras experie ncias tempranas y el

desarrollo tardío en la ieorta da Piaqet:

pa ra los

im port an te

psicólogos de! proces amiento

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Factores biológicos

y ambientales

Importancia de la cognición

[~ det~rmin aciÓ n biolÓg ica d e F reud :

~~lnterreleclc naoa con las experie ncias '

fa millare s tem pranas. La perspecti va '

tImás equilibrada de Erikson sobre la

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FIGURA 1.7 compeeací én de los distintos aspectos de las teorías sobre el desa rrollo del ciclo vital

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Revisa y reflexiona: Objetivo de aprendizaje 1 ,,'

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Describir las teo rías

REVISA

del des arrollo de l ciclo vital

¿Cómo pueden defini rse t eor ía e

pri ncipales del psicoanálisis? ¿CuJ les son algunas de las criticas de las teorlas del psicoanálisis?

iCuJles son las tres teortascognitivas principales? ¿CuJles son algunas de

hipótesi s? ¿CuJles son las dos t eorlas

contribuciones y

las contribuciones y críticas

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de las teores cognitivas? condudistas y cognitivo-sociales principales?

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~Capñulo 2 La ciencia del desarrollo del ciclovital

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evaluar hipótesis, que, en algunos casos, derivan de las teorías qué 'acabamos 'de' describir. A través de la investigación, las teorías se 'modifican para reflejar nuevos' datos y ocasionalmente aparecen nuevas teorías. ¿Qué tipo de investigaciones se llevan a cabo en el desarrollo del ciclo vital? Si los investigadores quieren estudiar' a personas de diferentes edades ¿qué tipo de investigación utilizan? Éstas son las '

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preguntas que examinaremos a continuación.

investigación en ' el desarrollo del ciclo vital está' diseñada \para

 

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Tipos de investigación

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Esta sección describe los métodos principales utilizados para reunir ínlormacíón sobre el desarrollo del ciclo vital. Para ello, hay tres métodos básicos de investiga- ción: descriptiva, correlaciona! y experimental. Cada uno tiene sus fortalezas y debilidades.

I

Investigadón descriptiva Algunas teorías importantes se han desarrollado a partir de la investigación descriptiva, que consiste en observar y registrar el comportamiento. Por ejemplo, los psicólogos deben observar en qué medida las personas son altruistas o agresivas entre ellas. Por sí sola, la investigación descrip- tiva no puede probar las causas de algunos fenómenos, pero puede revelar íníor- mación importante sobre el comportamiento y las actitudes de las personas. Los métodos descriptivos incluyen observación, encuestas y entrevistas, test estanda- rizados, estudio de casos, registros biográficos y medidas fisiológicas.

Observación La observación científica requiere un importante abanico de habi lidades (McMillan, 2004). A menos que seamos observadores entrenados y lo practiquemos regularmente, puede que no sepamos qué buscar, no recordemos qué hemos visto, no nos demos cuenta de que lo que estamos buscando está cam- biando de un momento al siguiente y que no comuniquemos nuestras observacio-

nes de forma efectiva.

Para que las observaciones sean-efectivas, tienen que ser sistemáticas (Blmes, Kantowitz y Roedinger, 2005; Nadelman, 2004). Debemos tener alguna idea sobre lo que estamos buscando. Debemos saber a quién estamos observando, cuándo y dónde debemos observar y cómo deben realizarse las observaciones. ¿De qué ma- nera serán registradas? ¿Por escrito? ¿En una grabación magnetofónica? ¿En vídeo? ¿Dónde debemos realizar nuestras observaciones? Tenemos dos opciones: el '

laboratorio o el entorno natural.

Cuando observamos de manera científica, a menudo necesitamos controlar ciertos factores que determinan el comportamiento pero que no son el centro de nuestra investigación (Lammers y Badia, 2005) . Por esta razón, algunas investiga- ciones del ciclo vital se llevan a cabo en un laboratorio, un entorno controlado en el que muchos factores complejos del «mundo real» son excluidos. Un experimento llevado a cabo por Albert Bandura (1965) reveló que los ni- ños se comportaban de manera más agresiva después de observar a un modelo que es recompensado por una agresión. Bandura llevóa cabo su estudio en un labora- torio con adultos que el niño no c nocía. Aunque él controlaba cuándo el niño era testigo de ,una agresión, qué cantidad de agresión el niño observaba y cuál era la forma de agresión: Bandura no hubiera tenido tanto control sobre el experimento

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50 Sección I La perspectiva del desarrollo del ciclo vital

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10

Niños

Niñas

FIGURA 1.8 Explicaciones de los pa- dres(lI sus hijos e hijas sobre la ciencia en un museo de ciencias

En un estudio se observó de forma natural

a

niños que fueron

a un mu seo de cienc ias.

Los padres fueron

tre s veces más

propen-

s~sa explicar ciencias a los niñ os qu e a las niñ as (Crowley y otros, 2001). La diferenci a de'género ocurría aunque el padre, la ma- dre o ambos fueran con el niño. La diferen- cia .de género era mayor cuando las expli- cacionescientlfica s provenían de los padres

a los hijos o hijas.

o no hubiera confiado tanto en los resultados, si el estudio se hubiera llevado a

cabo en los hogares de los niños y si gente conocida hubiera estado presente, como los padres de los niños, sus hermanos o amigo s. La in ves tigación en laboratorio tiene algunos inconvenientes. En primer lugar,

es ca si imposible llevar a cabo una investigación sin que el participante sepa que

está siendo estud iado . 'En segundo lugar, el entorno de un laboratorio no es natural

y, por tanto, puede hacer que los participantes,se comporten de forma poco natural.

Otra desventaja de la investigación en laboratorio es que la gente que e stá dispuesta a venir a u n labor a to rio u niversi tariop uede no representar a grupos de diferentes or ígenes cu ltu ra les . Aqu ello s q ue no es tán familiarizados con el entorno unive rsitario y co n la idea de la «a yud ar a la ciencia» puede que se vean intimi-

. Ot ro proble ma más es q ue a lgunos aspect os del desarrollo del ciclo vital son

difíciles,

de ciertos tipos de est rés pueden incluso ser poco éticos. La observación natu ral proporciona u na visión que algunas veces no se pue- den log rar en el laboratorio (Billman, 2003; Langston, 2002). La obs ervación

natural consiste en que las ob servaciones se llevan a cabo en el llamado mundo real, sin hacer esfuerzos para manipular o controlar la situación. Los investigadores .:1<:1 ciclo vital llevan a cabo las observaciones naturales en eventos deportivos, en

el jardín de infancia, en centros de trabajo, centros comerciales y otros lugares que

Id gente frecuenta. La observaci ón na tural se ha utilizado en un es tu dio ce ntrado en con versado- nes de los niños en un museo de ciencias (Crowley yo tros, 200 J ) . Era más proba- ble q ue los padres d ieran explicaciones a los ni ños qu e a la s niñas mientras visita -

diferentes exh ibiciones del museo, sug iriendo q ue el gén e ro fomenta a los

niños más que a las ni ñas hada las ciencias (véase la Figura 2.8 ). En otro estudio,

padres americanos de origen mejicano q ue habían superado el bachillerato, daban

ba n las

el laboratorio. Los es tudios de laboratorio

dados po r e l entorno.

si no imposibles de exami nar en

m ás expli caciones a sus

dres americanos de origen mejicano que no habían te rminado la escuela secu n da -

ria (Tene n ba u m y otros, 2002).

h ijos en

las

visitas al museo de ciencias que aquellos pa-

Entrevistas y encuestas A veces el camino más apropiado y más rápido para obtener inf ormación sobre la gente es entrevistarla directamente. Otro método relacionado q ue es especialmente út il cuando se necesita información sobre mu- cha gente son las encuestas. Se utiliza u n gru po de preguntas estándar para conocer

las act itu des o creencias de u na pe rso na sob re un tema en panicular. En una bue- na encuesta, las pregunta s deben ser claras y objetivas, permitiendo a los estudian-

tes responder sin ambigüedad .

Las enc uestas y las entre vistas se pueden utilizar para estudiar una gran varie- d ad de temas desde las creencias reli gio sas y hábitos sexuales a a ctitudes sobre el

co ntrol de armas y creencias sobre cómo mejorar las escuelas . Las encuestas y las

entrevis tas pueden llevarse a cabo en persona o por teléfono. A u nq ue ahora algu-

nos cuestionarios pueden hacerse por Internet.

Alguna s preguntas d e las encuestas y entrevistas son poco estructuradas y abiertas, tales como ((¿p odría hablarme de 'si es usted una persona optimista ?»

o

(I¿diría u sted que su ma tr imonio es satisfactorio?». Este tipo de preguntas permi- ten obtener re spuesta s únicas de cada una de las personas entre vistada s. Otras de

las preguntas de los cuestionarios y ent revi stas son más estructurada s y específicas.

Por ej emplo. una encuesta nacional sobre las posibles mejoras que ne ce sitaban las

esc ue las en Estados Unidos p regu nta ba : 11 De

las siguie ntes cua tro op ciones. ¿c uá l

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Sección I La perspectiva del desarrollodel ciclo vital

o no hubiera confiado tanto en los resultados, si el estudio se hubiera llevado a

cabo en los hogares de los niños y si gente conocida hubiera estado presente, como

lo

s padres de los niños, sus hermanos o amigos. La invest igación en laboratorio tiene algunos inconvenientes. En primer lug ar,

es

ca si impos ible llevar a cabo una investigación sin que el participante sepa que

está siendo estudiado. 'En segundo lugar, el ento rno de un laboratorio no es natural

y, por tanto, puede hacer que los participantes,se comporten de forma poco natural.

Otra desventaja de la investigación en laboratorio es que la gente que e stá dispuesta a venir a u n labor a to rio universi tariopuede no representar a grupos de d iferentes o rígenes cu lt u ra les. Aq ue llos q ue no están familiarizados con el entorno uni ve rsi tario y con la idea de la «ay udar a la ciencia» puede que se vean intimi-

, O tro proble ma más es que a lgunos aspectos del desa rrollo del ciclo vital son difíciles, si n o imposibles de exami nar en e l laboratorio , Los es tudios de laboratorio de ciertos tipos de estrés pueden incluso ser poco é ticos, La observación natural proporciona una visión que algunas veces no se pue- den lograr en el labora torio (Billman, 2003; Langston, 2002). La ob servació n natural consiste en que las ob serva ciones se llevan a cabo en el llamado mundo real, sin hacer esfuerzos para manipular o controlar la situación. Los investigadores dd ciclo vital llevan a cabo las obs ervaciones naturales en eventos deportivos, en

el ja rdín de infancia, en centros de trabajo, centros comerciales y otros lugares que

dados por el e ntorno.

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