Memorias

NEUROPEDAGOGA

CMO APRENDE EL CEREBRO DE LOS NIOS Y NIAS?

CMO DEBERAMOS ENSEAR LOS MAESTROS?

Alexander Ortiz Ocaa*; Ph. D. en Educacin

E-mail: alexanderortiz2009@gmail.com

* Doctor en Ciencias Pedaggicas, Universidad Pedaggica de Holgun, Cuba. Doctor Honoris

Causa en Iberoamrica, Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad Educativa (CIHCE),
Lima, Per. Magster en Gestin Educativa en Iberoamrica, CIHCE, Lima, Per. Magster en
Pedagoga Profesional, Universidad Pedaggica y Tecnolgica de la Habana. Experto en
Afectividad, Formacin por Competencias, Creatividad, Ldica y Pedagoga Polmica. Contador
Pblico. Licenciado en Educacin. Ha publicado ms de 20 libros sobre currculo, evaluacin,
creatividad, pedagoga del amor, didctica problematiza dora, ldica, estrategias pedaggicas,
dinmicas de grupo, educacin de la felicidad, xito, modelos pedaggicos, docencia
universitaria, inteligencia emocional, autoayuda, crecimiento personal, desarrollo humano y
espiritualidad. Ha participado como ponente en mltiples congresos de educacin a nivel
nacional e internacional, siendo el ms significativo la III Cumbre Iberoamericana de Educacin;
Panam 2007. Recibi el premio a la excelencia educativa 2007 y 2008 otorgado por el CIHCE.
Mejor pedagogo novel de Cuba en el ao 2002. Director del Centro de Investigaciones
Educativas y Culturales (CEINVED) y editor de la Revista Praxis, de la Universidad del
Magdalena, Colombia. Director de los grupos de investigacin Didctica y Pedagoga de la
Educacin Superior (GIDIPES) y Desarrollo y Evaluacin de Competencias (GIDECOM), ambos
con categora A-1 en Colciencias y avalados por la Corporacin Universitaria de la Costa (CUC)
y por la Universidad del Magdalena. E-mail: alexanderortiz2009@gmail.com

INTRODUCCIN

Para cumplir eficientemente con el empeo de proponer un nuevo modelo pedaggico,

emergente y pertinente para el siglo XXI, he tenido que llevar a cabo mltiples estudios1 a los
que he dedicado varios aos.

1 Estudios relacionados de manera indirecta con mi campo profesional, pertenecientes a las

neurociencias, campo cientfico Multidisciplinar que ha evolucionado de una manera
extraordinaria y espectacular en las dos ltimas dcadas.

2 Informe resumen de las investigaciones desarrolladas durante los aos 2003 2008 en la
Fundacin Cientfica CEPEDID, en Barranquilla (Ortiz, 2008).

3 El trmino configurante aparece por vez primera en mis investigaciones, a partir del estudio
que realic en la ciudad de Santa Marta.
Informe final de investigacin sobre la pertinencia social del currculo del Bachillerato Pacicultor.
Grupo GIDECOM. Universidad del Magdalena (Ortiz, 2007).

Es mi mayor deseo que los principales postulados expresados en este trabajo contribuyan a
comprender un poco ms cmo aprende el cerebro humano y cmo deberan ensear los
docentes. En el artculo se aportan los elementos didcticos estructurales que permiten
investigar, disear, desarrollar y evaluar el currculo basado en el funcionamiento del cerebro
humano.
Lo anterior constituye la base de la Psicologa Con figurante y de la Pedagoga Configuracional,
respaldada por la Teora del Aprendizaje Neuroconfigurador que se asume, defiende y sustenta.

Ahora bien, si en estos ltimos 20 aos hemos aprendido ms sobre el cerebro humano que en
toda la historia de la humanidad, es evidente que este trabajo en el mediano plazo ser
obsoleto, por cuanto los conocimientos caducan muy rpido, envejecen con una rapidez

extraordinaria. Los conocimientos cientficos cambian tan aceleradamente, la ciencia avanza de

una manera tan vertiginosa, que en este siglo los contenidos de cualquier libro envejecen
mucho ms rpidamente que en pocas anteriores.

Esta es la razn por la que, en la mayora de mis libros y en mis conferencias, siempre afirmo
que mis planteamientos no son instrucciones ni recetas, no son conocimientos acabados ni es
la verdad absoluta, sino que constituyen luces, caminos,
sugerencias, pautas, proposiciones acerca del tema de que se trate, y en ese sentido un
artculo mo nunca estar terminado, y mucho menos ste, que explora un controvertido, amplio
y complejo tema, en el que an queda mucho por investigar.

Sin embargo, aunque son muy embrionarios los criterios y definiciones aqu expuestas,
criticables y rechazables en algunos casos, constituyen una slida base para continuar
reflexionando y encontrando posibles soluciones a las complejas situaciones que enfrenta la
formacin del ser humano en la actualidad, y constituyen un modesto Aporte a la Psicologa
Con figurante, a la Pedagoga Configuracional y la Neurodidctica del Siglo XXI, como ciencias
de la educacin institucionalizada, organizada conscientemente, Pensada, concebida,
sistematizada, planeada cientficamente mediante un currculo configurante3, o mejor, mediante
un neurocurrculo.
La observacin cientfica de los procesos educativo-formativos y las anotaciones hechas sobre
la propia prctica pedaggica profesional abren un espacio para la reflexin y el debate que se
incitan desde este artculo.

DESARROLLO

Protegido por la caja craneana, envuelto en varias membranas, nadando en un lquido que
amortigua los golpes, el cerebro es el origen de todos los pensamientos, sensaciones y
acciones del hombre. (Brabyn, citado por Ander-Egg, 2008; p. 37)

Segn Carter (2002; p.1), es muy difcil examinar directamente los mecanismos que ponen en
funcionamiento nuestros pensamientos, nuestros recuerdos, nuestros sentimientos y nuestras
percepciones.

El cerebro humano an es un gran misterio para la ciencia, aunque se han hecho muchos
hallazgos al respecto, todava existen muchos secretos por develar ya que su naturaleza slo
poda ser deducida observando sus efectos. (Carter, 2002; p. 1)

Aunque en la actualidad existen mapas o se ha establecido la cartografa del cerebro Que

muestra los cambios en la actividad cerebral segn los estados de nimo, o las
Representaciones mentales y emocionales de los seres humanos, an existen muchas
Incgnitas sobre la dinmica del cerebro y el proceso mismo de accin cerebral.

Es muy complejo determinar de qu manera interactan las neuronas, cmo se Relacionan,

qu acciones de coordinacin realizan, cmo se transmiten informacin entre ellas, qu
mecanismos emplean para activarse y mediante qu procedimientos se Complementan para
formar tipos especficos de flujos comunicativos que generen
Sensaciones, percepciones, emociones, pensamientos, entre otros procesos de la mente. De
manera que el funcionamiento del cerebro an es un enigma en su dimensin procesal y en su
dinmica.

A pesar de que se ha avanzado muchsimo en el conocimiento de la dimensin Esttica del

cerebro humano, an son insuficientes los descubrimientos sobre la dinmica Cerebral. El
problema es que todava no conocemos cmo funciona nuestro cerebro
(Watson, citado por Ander-Egg, 2008; p. 24), sin embargo, ste es nuestro rgano ms
Importante y valioso, cuyo funcionamiento desempea un rol muy importante en la Formacin
de nuestros estudiantes, de ah que sea necesario analizar qu es en realidad el cerebro
humano, as como los componentes, mdulos, dispositivos o configuraciones que lo integran y
los sistemas de representacin humana.

Qu es el cerebro humano?

Para desempearse en la sociedad, el ser humano debe prever el resultado de sus Acciones
teniendo en cuenta la informacin que recibe por los rganos de los sentidos.
Para Llins (2003) la capacidad de prediccin es probablemente la funcin primordial del
Cerebro humano.

La prediccin opera tanto a niveles conscientes como reflejos, y es la ms Generalizada de las

funciones cerebrales en la mayora, sino en todos los niveles de su Operacin. (Llins, 2003, p.
27)

Llins revolucion el concepto que antes se tena sobre el sistema nervioso, es decir, la
esencia de la naturaleza humana. Los planteamientos de Llins (2003) rompen por Completo
las antiguas creencias y marcan un nuevo paradigma sobre la manera de Entendernos a
nosotros mismos y nuestra interaccin con lo que llamamos realidad.

El cerebro es una maravillosa mquina biolgica, intrnsecamente capaz de generar Patrones

globales oscilatorios que literalmente son nuestros pensamientos, percepciones, Sueos, en fin,
el s mismo. (Llins, 2003; p. 155)

El cerebro es una entidad muy diferente de las del resto del universo. Es una forma Diferente de
expresar todo. La actividad cerebral es una metfora para todo lo dems.
Somos bsicamente mquinas de soar que construyen modelos virtuales del mundo real
(Llins, 2003).

Thomas DeMarse, profesor de la Universidad de Florida ha creado un 'cerebro vivo'

Que puede pilotar un simulador de vuelo.

"Es un plato con 60 electrodos dispuestos en forma de rejilla en su fondo, sobre eso Colocamos
neuronas corticales vivas de ratas, que vuelven a conectarse rpidamente, Formando una red
neural viva - un cerebro". Las clulas trabajando en equipo, logran Estabilizar el avin,
espontneamente se asocian en red y sin mediar instruccin alguna deciden estabilizar un
vuelo virtual.

Es un hito en la investigacin, pues al parecer las neuronas actan solas, sin Instrucciones, lo
que empieza a demostrar que el cerebro es vivo, dinmico y creativo por su propia naturaleza.
El cerebro aprende por s slo y en la interaccin con el medio, su Naturaleza es
bioneuropsicosocial (gentica y cultural).

Generalmente, cuando hablamos del cerebro nos referimos a este rgano en singular, aunque
en realidad para comprender en toda su dimensin el funcionamiento del cerebro humano
debemos analizarlo en sus tres sistemas que los neurlogos conciben como tres computadoras
biolgicas interconectadas entre s, fusionadas en una sola Estructura, es decir, configuradas.

El cerebro utiliza la gran cantidad de informaciones dismiles que tiene almacenadas y las
relaciona en forma armnica, sistmica, coherente y creativa para crear nuevo Conocimiento y
nuevas redes y circuitos de comunicacin neuronal que le permitan Resolver sus propios
problemas, es decir, nuestros problemas.

El sistema nervioso no es rgido, es plstico y flexible, es un sistema dinmico que se

Transforma y evoluciona a lo largo del tiempo. Los mdulos, sistemas y reas cerebrales
Actan como una unidad sinrgica. No puede considerarse organizado en niveles
Autnomos entre s, sino configurados armnicamente, de manera coherente, en forma de
sistemas de configuraciones neuropsicolgicas.

En este sentido, el cerebro humano es una configuracin de configuraciones, Integradas por

sistemas, y stos por circuitos y redes que se comunican entre s y con Otros circuitos y redes
pertenecientes a otros sistemas configurados.

A partir de la consideracin de incorporar el trmino configuracin, resulta Necesario realizar

una breve referencia al mismo por su importancia gnoseolgica:

Segn el Diccionario Ocano, (1999), la configuracin es: Disposicin de las partes o

Elementos que componen un cuerpo u objeto y le dan su peculiar figura. (Citado por Medina,
2006; p. 13)

En el Diccionario de Psicologa, de Dorsch (1985; p. 112), se define la configuracin Como

forma, gestalt, ordenacin espacial. Tambin la trama de relacin en el contenido de una
percepcin. El propio diccionario hace referencia a la configuracin del curso de la Accin y
significa que: En el carcter y la personalidad, no deben considerarse solamente El tipo y la

estructura, sino tambin su dinmica. El cmo del desarrollo de la existencia Puede

considerarse como configuracin del curso, caracterstica de la personalidad en su Conjunto.
(Dorsch, 1985; p. 112)

Resulta til referir las consideraciones de la psicologa de la Gestalt, de donde se ha traducido

el trmino configuracin. En el diccionario Manual de Psicologa, de English, H. B. y Aadivia,
O. V. (s.f.) se define: Una Gestalt es un todo indivisible, articulado, que no puede constituirse
con una mera adicin de elementos independientes, y se reconoce Que cada parte no es un
elemento independiente, sino un miembro de un todo, cuya Naturaleza misma depende de su
carcter de miembro del todo.

En la Psicologa Latinoamericana ya este trmino haba sido utilizado con antelacin Por el
eminente psiclogo cubano Fernando Gonzlez Rey, al definir la personalidad como una
configuracin sistmica de los principales contenidos y operaciones que caracterizan Las
funciones reguladoras y autorreguladoras del sujeto, quien, en los distintos momentos De su
comportamiento, tiene que actualizarlos ante las situaciones concretas que enfrenta Mediante
sus decisiones personales. (Gonzlez, 1995; p. 38) Adems, el debate que Existe con relacin
al papel de lo interno y lo externo en el aprendizaje humano es casi tan Antiguo como la
psicologa. Este debate ha estado caracterizado por el anlisis del carcter Aprendido o innato
de la conducta humana, o si el desarrollo humano depende de lo Gentico o de lo social.

Mientras que los fieles conductistas ortodoxos sostienen que nuestro entorno es el Factor
determinante de todo comportamiento humano, los genetistas conductistas Investigan la
influencia que tienen nuestros genes en este aspecto.

En la dcada anterior se haba especulado que el cuerpo humano estaba Conformado por
aproximadamente 100.000 genes, de los cuales se supona que entre 50.000 y 70.000
participan en el funcionamiento del cerebro (Peyser, y Underwood, 1998; p. 62), lo cual ilustra
el papel tan importante que tiene el genoma humano en Nuestra estructura neurofisiolgica. Sin
embargo, los clculos ms recientes proponen que El genoma humano est compuesto de un
nmero mucho menor de lo que se haba Especulado anteriormente, y que realmente es de
unos 34.000 genes y no de 100.000, Como se supona en esos aos. Por otro lado, al
momento de nacer, el cerebro de un nio Tiene 100 mil millones de neuronas, casi tantas
clulas nerviosas como el nmero de Estrellas que hay en la Va Lctea (Nash, 1997; p.50).

En este nmero de clulas con las que nacemos, existen ms de 50 trillones de Conexiones
(sinapsis) (Begley, 1998; p.30), lo que indica que antes de ser influidos por Nuestro entorno, ya
existan ms de 50 trillones de conexiones en nuestro cerebro, las Cuales juegan un papel
fundamental en el desarrollo emocional, psicolgico, intelectual y Conductual. De hecho,
nuestros genes tienen una influencia tan importante en el Comportamiento humano que
actualmente los cientficos calculan que los genes Determinan alrededor del 50 por ciento de la
personalidad de un nio (Peyser, y Underwood, 1998; p. 62), es decir aunque la experiencia
puede ser el arquitecto del Comportamiento humano, parece que nuestros genes son su base.
(Alper, 2008; p.166).
De ah que podemos afirmar que aproximadamente el 50 % de nuestros genes crean y
configuran la estructura neurofisiolgica de nuestro cerebro. Somos mitad configuracin
gentica, biolgica, y mitad configuracin social, cultural.
Es innegable que el ser humano est conformado por una combinacin de estas dos Fuerzas
interactivas: la experiencia y los genes, lo externo y lo interno, lo cultural y lo Biolgico, lo social
y lo psicolgico, pero mientras ms aprendemos sobre gentica y Neurofisiologa, ms
descubrimos con exactitud en qu grado los genes influyen Realmente en nuestras emociones,
percepciones, cogniciones, aprendizajes y Comportamientos. Partiendo de lo anterior, podemos
decir que el cerebro humano es una Configuracin viva, dinmica, ldica y creativa de redes y
circuitos neuronales, Configurados armnicamente, de manera coherente, en forma de sistema
de Configuraciones neuronales4.
4 La configuracin afectiva, la configuracin instrumental y la configuracin cognitiva.

Reiteramos que el ser humano aprende, se desarrolla y se configura por s slo y en La

interaccin con el medio (objetos y sujetos), su naturaleza es bioneuropsicosocial (Gentica y
cultural). El resultado del aprendizaje del ser humano es la mente humana, con Todo su sistema
configuracional: componentes, mdulos, sistemas, dispositivos.
Cules son los componentes, mdulos, sistemas, dispositivos o configuraciones
de la mente y del cerebro humano?

Aunque a veces se habla de que el ser humano posee tres cerebros, en realidad es Slo un
cerebro configurado por tres sistemas bien delimitados entre s, segn el modelo De la
estructura cerebral "cerebro triuno, de Paul MacLean (Instituto Nacional de Salud Mental de los
EE.UU)

Segn esta teora de la divisin cerebral, el cerebro humano est conformado por
Tres partes:

1. Cerebro reptil (el cocodrilo que llevamos dentro).

2. Cerebro lmbico (el caballo).
3. Neocrtex (la parte ms distintivamente humana).

En la parte ms profunda de la estructura cerebral, en el extremo superior de la Espina dorsal,

est ubicado el sistema reptil de nuestro cerebro (primario, primitivo o Posterior).
Aproximadamente en el centro de la estructura cerebral, entre el sistema reptil y la corteza
cerebral, est el cerebro lmbico (medio), el segundo sistema del cerebro. La Corteza cerebral
(Neocrtex) es el tercer sistema del cerebro y es el ms conocido de los Tres.
El sistema reptil del cerebro es el responsable del control muscular, cardiaco y Respiratorio, es
el encargado de nuestra supervivencia, est involucrado en la concepcin De la delimitacin
territorial y provoca nuestra tendencia a mantener una existencia Rgida, estricta, obsesiva y
casi programada, que se caracteriza por la repeticin como Conducta cotidiana. En el sistema
lmbico procesamos nuestras emociones y las relaciones Con los dems. El Neocrtex
proporciona la capacidad para desarrollar la memoria, Solucionar problemas y ser creativos.

Roger W. Sperry5, fue quien estableci hace casi tres dcadas, la divisin cerebral en
Hemisferios derecho e izquierdo en su teora de los hemisferios cerebrales. Segn Enciso
(2004; p. 89), el cerebro humano acta como un rgano integral, compuesto por los dos
Hemisferios derecho e izquierdo- hasta cierto punto especializados e interrelacionados Entre
s, por un cuerpo calloso que hace las veces de puente, con doscientos millones de Fibras de
unin.

5 Neurofisiologa norteamericano, ganador del Premio Nobel de Medicina en 1981.

Frecuentemente se dice y se admite que el hemisferio izquierdo del cerebro rige la Parte
racional del ser humano. Es el origen de las funciones lgicas, analticas y verbales, Que ejerce
mayor control sobre la destreza manual, la lectura y el lenguaje. El derecho se Dirige a la parte
emocional, acta ms con la comunicacin no verbal, dotado de Sensibilidad y capacidad
espacial. Involucra la creatividad y los aspectos excepcionales del Talento humano. (Enciso,
2004; p. 89)

En el hemisferio izquierdo se procesan las funciones asociadas con el lenguaje, la Lgica y las
matemticas. Este lado del cerebro abarca las estructuras que implementan Palabras y frases
y que median en diversos aspectos lxicos y gramaticales (Damasio y Damasio, 1992; p. 92) y
en el otro lado del cerebro estn situados los conceptos artsticos, Musicales y creativos.

Estos dos hemisferios estn conectados por una compleja red de ms de 200 Millones de
neuronas, lo cual significa que, a pesar de que cada uno se encarga de Diferentes funciones,
los dos estn involucrados en casi todas las actividades mentales (Cruz, 2003). De hecho, el
conjunto de estructuras neurales que representan los Conceptos propiamente dichos se
distribuye en el hemisferio derecho e izquierdo en Numerosas regiones sensoriales y motoras
(Damasio y Damasio, 1992; p. 92). En estos Hemisferios se producen las ms complejas
interconexiones neuronales, que proporcionan al ser humano su capacidad intelectual y
emocional.

El control del cuerpo por parte de los hemisferios es cruzado. Es decir, el hemisferio Derecho
domina la mitad izquierda del cuerpo, y el izquierdo, la derecha. Como se aprecia, El hemisferio
derecho y el izquierdo controlan funciones absolutamente diferentes. Mientras el hemisferio
derecho controla facultades como la capacidad creativa, artstica y La orientacin espacial; el
hemisferio izquierdo lo hace sobre otras, como el clculo Matemtico, la comprensin verbal y
la memoria. Sin embargo, a pesar de ello, ambos se Complementan. La mayora de las
actividades que realizamos requieren la intervencin Conjunta de las funciones localizadas en
los dos hemisferios.

Por ejemplo, el aprendizaje y la actuacin matemtica es una particularidad Transcultural del

ser humano, lo que significa que es un rasgo genticamente heredado, es Decir, existen
configuraciones matemticas en el cerebro. La existencia, por ejemplo, de Idiotas sabios,
matemticos que pueden hacer clculos de miles de millones pero que Tienen disfunciones
cognitivas en los dems aspectos, parecera confirmar la existencia de

Dicho mecanismo neurofisiolgico. (Alper, 2008; p. 130). De ah que consideremos que Existen
configuraciones neurofisiolgicas de lo matemtico en nuestro cerebro, entonces Podemos
afirmar que tambin poseemos genes matemticos, responsables del Surgimiento de estas
configuraciones. Por otro lado, todas las generaciones de todas las Culturas humanas han
tenido la capacidad para hablar y comprender una lengua, lo cual Indica que dentro de nuestros
cromosomas existen genes en los que se originan nuestras Capacidades lingsticas. Cuando
nos estamos desarrollando en el tero materno, la Funcin de estos genes del lenguaje es la de
ordenarles a nuestros cuerpos que Desarrollen conexiones neurofisiolgicas especializadas en
donde se generaran nuestras Capacidades lingsticas. (Alper, 2008; p. 87). Adems, segn
Alper (2008; p. 83) el hecho De que las afasias musicales existan indica que, al igual que el
lenguaje, nuestras Capacidades musicales deben estar integralmente relacionadas con nuestra
estructura Neurofisiolgica.

Las personas pueden sufrir afasias musicales, las cuales son semejantes a la afasia Lingstica
y que consisten en la prdida de alguna capacidad musical especifica debido a Una lesin fsica
del cerebro. Por ejemplo, un compositor puede perder su capacidad para Componer luego de
sufrir un derrame cerebral, o un msico su capacidad para tocar un Instrumento.
Un equipo de investigadores liderado por la antroploga Helen Fisher, de la Universidad de
Rutgers ha trabajado para determinar la neuroqumica presente en las Conductas propias de
los lazos afectivos. Fisher sostiene que el apego entre las parejas Que estn enamoradas es
producido por cambios en el cerebro, particularmente en un Grupo de neurotransmisores
llamados monoaminas, entre los cuales estn la dopamina, la Norepinefrina y la serotonina.

Para determinar estos cambios, Fisher someti a parejas que sentan y un gran amor Mutuo a
una imagen de resonancia magntica funcional (IRM), que puede detectar Cambios en el flujo
sanguneo del cerebro asociados con los afectos y el amor. Fisher Descubri que mientras que
la lujuria est determinada por la testosterona y el estrgeno, Los lazos afectivos estn
determinados por dos neurotransmisores llamados oxitocina y Vasopresina. As que,
aparentemente, incluso el amor romntico y los lazos afectivos Pueden reducirse a procesos
neuroqumicos. Esta hiptesis fue confirmada Posteriormente por Andreas Bartles, del
University College de Londres.

Bartles observo que cuando a los estudiantes sometidos a una IRM les mostraron Fotografas
de seres queridos, hubo regiones del cerebro que se activaron de manera Significativa (a
diferencia de fotos de otras personas, que tuvieron una reaccin ms Dbil). Las zonas que se
iluminaron hacan parte de la corteza cingular anterior, la nsula mediana, y partes del putamen
y del ncleo caudado. (Tomado de Alper, 2008; p. 115)

Estudios relativamente recientes del matrimonio de neurlogos portugueses Hanna y Antonio

Damasio (1992) permitieron localizar con xito los sistemas que, en el cerebro Humano, operan
nuestras diferentes comprensiones6 y el lugar donde se procesan e Irradian las inteligencias
intra e interpersonal definidas7 por Gardner (2007) o las ompetencias que Goleman (1996)
bautiz con el nombre de inteligencia emocional8.

6 Este mismo tema es admirablemente analizado por Antonio Damasio (1994) en su libro El
error de Descartes.

7 Establecemos que la inteligencia humana es slo una y en el libro Aprendizaje y

Comportamiento basados en el funcionamiento del cerebro Humano: Emociones, Procesos
Cognitivos, Pensamiento e Inteligencia, explicamos por qu.

8 No estamos de acuerdo con esta categorizacin, sera mejor hablar de Emociones

Inteligentes o, simplemente, Inteligencia.

Incluso, la msica puede afectarnos fisiolgicamente. La msica puede producir Una excitacin
emocional intensa y genuina que va desde la felicidad exttica a la Profusin de lagrimas.
(Storr, 1992; p.29). En efecto, para todo comportamiento humano Existen genes especializados
que posibilitan el desarrollo de las zonas neurofisiolgicas Especficas en donde se generaran
dichas conductas. Por cada capacidad que tiene el ser Humano, ya sea cognitiva o afectiva,
existe un sitio fisiolgico en el cerebro en donde se Genera. Por ejemplo, nuestra capacidad de
visin est directamente relacionada con la Corteza visual y el calibre de nuestros ojos. As
mismo, la capacidad musical est Directamente relacionada con el calibre de las zonas del
cerebro encargadas de Generarla. (Alper, 2008; p. 186). Incluso, la conciencia moral del ser
humano est Instaurada en nuestro cerebro y determina en un 50 % nuestra conducta.

Conocer esta informacin es importante para un educador por cuanto se demuestra

Cientficamente la identificacin del centro de procesamiento de los procesos cognitivos y
Afectivos del ser humano, que originan la conducta de nuestros estudiantes, por lo tanto, No es
un error hablar de Neuropedagoga, Neurodidctica e incluso Neurocurrculo y
Neuroevaluacin. Estas son las nuevas neurociencias de la educacin en el tercer milenio, Que

deben estar encaminadas a modificar, especializar y/o configurar zonas, sitios, reas, Redes y
circuitos neurofisiolgicos especficos.

La primera clave para determinar que podemos estar programados para una Conducta moral,
segn Alper (2008, p. 222-223), puede remontarse al extrao caso de Phineas Gage, un obrero
que trabajaba como capataz de ferrocarril en Estados Unidos. En 1848, su cuadrilla estaba
tendiendo una lnea en Cavendish, Vermont, cuando ocurri una Explosin accidental con
dinamita, y una varilla de hierro de 13 libras de peso, 2 cm de Dimetro y ms de un metro de
largo vol por el aire y se incrust en el cerebro de Phineas, atravesndole el crneo. Gage
sobrevivi al accidente sin prdida de memoria, ni Daos cognitivos, y sin sufrir ningn
detrimento notable en su intelecto, lo cual pareca un Milagro, sin embargo su personalidad
cambi radicalmente, notado pocos das despus Por sus amigos y familiares.

Antes del accidente, Gage era conocido como un hombre honesto, dedicado a su Familia y a su
trabajo, modesto y confiable. Sin embargo, pocas semanas despus del Accidente, se convirti
en un vago irresponsable sin ningn sentido tico, se torn Errtico, emotivo, voluble,
susceptible a furias irracionales y a las vanidades, comenz a Mentir, engaar y robar,
expresando poca deferencia por sus compaeros, reticencia a Las restricciones o consejos
cuando entraban en conflicto con sus deseos, a veces Asombrosamente testarudo, caprichoso
y vacilante. (Begley, 2008; p. 64)

Estudios posteriores le permitieron a los cientficos deducir y revelar que la varilla Haba
penetrado en la regin del cerebro responsable del control emocional, de la razn y de la
planeacin, es decir, que dicho hierro le haba atravesado la corteza prefrontal, Indicando as
que esta parte del cerebro puede tener un papel crucial en el razonamiento Social y moral, lo
que facilitara una interpretacin neurobiolgica de la conciencia moral.

En este caso, Phineas Gage, quien era una persona serena y equilibrada, al recibir Un violento
impacto en el rostro debido a la barra metlica que atraves su cerebro por la Mitad del lbulo
frontal (sistema lmbico), no pudo conservar el dominio de algunas de sus Facultades, sobre
todo las emocionales, modificando y reconfigurando sus estructuras afectivas y
transformndose en un ser humano egosta, arrogante, prepotente e indiferente por los
sentimientos ajenos.

Desde esa poca, el caso Gage se convirti en un importante punto de referencia para la
investigacin neurolgica. Es evidente que este obrero dej de ser una persona afectiva debido
a la barra metlica que lo golpe en aquel trgico y brutal accidente, dicha barra metlica
impact en el punto del mapa cerebral donde est situado el control inhibidor de conductas
positivas, agradables y afectuosas.
El caso Gage es una evidencia nada despreciable de que hay estructuras particulares del
cerebro que controlan funciones mentales especficas. (Begley, 2008; p. 64). Por otro lado,
segn Damasio (1994) una persona que sufre un dao considerable en el espacio del cerebro
ocupado por la conciencia moral puede eventualmente desempear todas sus actividades9
pero no ser capaz de comportarse aceptablemente en la sociedad10.

9 Hablar correctamente, conservar la memoria, usar la razn lgica y localizarse en

espacio/tiempo.

10 Asume con mayor facilidad acciones delictivas (mentir, robar), sin que se inhiba o sienta
vergenza.

Otro ejemplo: La noche del 31 de julio de 1966 Charles Whitman, un introvertido joven de 25
aos, mat a su mujer y a su madre. A la maana siguiente se dirigi al edificio de
administracin de la Universidad de Texas, donde mat a la recepcionista y se encerr en la
torre. Usando un rifle de largo alcance con mira telescpica, continu disparando a cualquiera
que estuviera a su alcance. Durante los 90 minutos siguientes mat a 14 personas e hiri a
otras 24. Su borrachera de violencia no termin hasta que la polica lo mat a l. En una nota
que haba escrito antes de la matanza, describi los terribles dolores de cabeza que sufri los
meses anteriores y los pensamientos irracionales e incluso impulsos violentos que le haban
estado atormentando. La autopsia, que l haba solicitado, mostr que tena un tumor en el
lbulo temporal. (Tomado de Papalia, 1990; p. 340)

Este comportamiento demuestra que nuestro cerebro manda, ordena, dirige y orienta nuestras
actuaciones, el cerebro regula la conducta humana, lo interno determina en gran medida lo
externo, todos los procesos que se ejecutan en el interior de nuestro cerebro generan la
mayora de los sucesos que experimentamos en nuestra cotidianidad, y es muy difcil a veces
para el ser humano controlar y regular dichas actuaciones, porque en muchos casos, esas
respuestas estn determinadas por la forma cmo nuestro cerebro se ha venido configurando,
lo cual no quiere decir que estemos presos de nuestro cerebro ni que debemos estar sujetos a

sus designios, todo lo contrario, pienso que tenemos toda las oportunidades, posibilidades y
sobre todo la gran responsabilidad de contribuir a una configuracin sana, cndida y angelical
pero a la vez prospectiva, propositiva, desarrolladora y configuradora de nuestro principal
rgano.

Los estudios realizados recientemente por Antonio Damasio, de la Universidad de Iowa, ofrecen
nuevas evidencias que respaldan esta concepcin. Damasio y sus colegas observaron a dos
individuos que haban sufrido lesiones en la corteza prefrontal antes de cumplir diecisis meses.

Aunque aparentemente se recuperaron, aos despus empezaron a comportarse de una forma

aberrante: robaban, mentan y abusaban fsica y verbalmente de otras personas, fueron malos
padres con los hijos que tuvieron por fuera del matrimonio, mostraron una notable ausencia de
remordimiento y no planearon su futuro (Stein, 1999).

Adems, fue imposible detectar una influencia del entorno en el comportamiento de los jvenes,
pues ambos crecieron en hogares estables de clase media y haban sido buenos hijos (Alper,
2008).

Basado en su investigacin, Damasio concluyo que la disfuncin temprana en ciertos sectores

de la corteza prefrontal parece causar un desarrollo anormal de la conducta social y moral,
independientemente de los factores sociales y psicolgicos, los cuales no parecen haber tenido
una incidencia en la condicin de nuestros sujetos (Stein, 1999).

A fin de respaldar los hallazgos del doctor Damasio, los doctores Ricardo de Oliveira-Souza y
Jorge Moll, del Grupo de neurologa e imgenes neurolgicas de los Laboratorios y Hospitales
Dor, en Rio de Janeiro, utilizaron imgenes de resonancia magntica (IRM) para observar
cuales partes del cerebro se activan cuando una persona piensa en asuntos ticos. A un grupo
de diez personas conformado por hombres y mujeres entre los 24 y los 43 aos se les pidi
enunciar una serie de juicios morales mientras eran sometidos a la IMR.

A travs de audfonos, los participantes en el estudio escucharon varias declaraciones como

violaremos la ley si es necesario, todas las personas tienen derecho a vivir, y luchemos por
la paz. En cada caso, a los individuos se les pidi que juzgaran si cada frase era correcta o

incorrecta. Los participantes tambin escucharon frases sin ningn contenido moral, como las
piedras estn conformadas por agua o caminar es bueno para la salud y las juzgaron del
mismo modo. (Health, 2000)

Segn Alper (2008; p. 224), las imgenes de resonancia magntica registradas mientras los
individuos estaban meditando sobre estos problemas ticos, mostraron que el proceso de
decisin moral estaba asociado con la activacin del rea 10 de Bredmann o corteza prefrontal
dorsolateral, localizada en el polo frontal del cerebro.

De acuerdo con los resultados del doctor Damasio, los investigadores que realizaron los
experimentos con las IMR tambin observaron que las personas con lesiones en esta rea del
cerebro pueden presentar una actitud antisocial severa. (Health, 2000). La mente se les
transform.

El notable psiclogo colombiano, creador de la Pedagoga Conceptual, Miguel De Zubira

samper, basndose en la extensa obra de Alexander Luria, discpulo de Lev Vigotsky, stablece
tres mdulos mentales: la unidad cognitiva, la unidad afectiva y la unidad ejecutiva (De Zubira,
2009; p. 19; t. 3).

Segn De Zubira (2009; p. 19; t. 3), la unidad cognitiva conoce, clasifica, ordena e integra la
informacin perceptual en nociones o pensamientos.

Cuando el estudiante se relaciona con los sujetos (hermana, madre, profesor, amigo) y objetos
(perro, carro, rbol, ropa, comida), construye, asimila y se apropia de imgenes mentales de
cada tipo de objeto y/o sujeto; y es a travs de estas operaciones cognitivas que se produce la
configuracin cerebral y de la mente humana.
La unidad afectiva valora, decide qu hacer y sugiere el mejor comportamiento ante cada
situacin. Emplea instrumentos afectivos (emociones, sentimientos, actitudes) a fin de elegir en
las distintas esferas de la vida: interpersonal, amorosa, familiar, intelectual, laboral y productiva.
(De Zubira, 2009; p. 19; t. 3).

Siguiendo el mismo ejemplo anterior, el estudiante, en esa relacin sujeto objeto y sujeto
sujeto, sostiene una relacin afectiva con todo lo que le rodea, y en dependencia de su

implicacin emocional y del significado de esos objetos y/o sujetos, as se implicar tambin el
estudiante en dicha relacin.

La afectividad valora para decidir, para lo cual cumple variadas funciones. Establece las
necesidades, los anhelos, define las ilusiones, fija las motivaciones, crea las angustias, los
temores, define lo que nos es importante y valioso. Con consecuencias enormes, pues al definir
los fines la afectividad decide cmo cada persona invierte su existencia. (De Zubira, 2009; p.
23; t. 3). Ahora bien, lo afectivo media lo cognitivo, lo precede, lo conduce y gua su desarrollo,
es su motor impulsor, lo cual entrevi genialmente el maestro Jean Piaget cuando afirm
categricamente que el intelecto pone los medios y la afectividad los fines, es por ello que,
como reiter tantas veces el maestro Aristteles el arte de valorar consiste en hacerlo en la
situacin adecuada, con la intencin adecuada, en el momento adecuado, con la intensidad
adecuada. (De Zubira, 2009; p. 19; t. 3). Y eso s es bien difcil!

Lo afectivo, integrado a lo cognitivo, se lleva a la prctica mediante lo instrumental, es decir, la

unidad ejecutiva transforma el conocimiento y los afectos en lenguaje o en acciones
constructivas. (De Zubira, 2009; p. 19; t. 3), pero este proceso es mucho ms complejo de lo
que se describe en estas pginas, no se trata de reducir la mente humana a simples mdulos o
unidades estticas, ya que el cerebro tiene un carcter dinmico y sus funciones, procesos y
facultades deben ser analizadas con un enfoque configuracional, que se traslada a la mente
humana.

MENTE HUMANA

CONFIGURACIN

INSTRUMENTAL

CONFIGURACIN

AFECTIVA

CONFIGURACIN

COGNITIVA

Entre el cerebro y la mente humana se produce una interaccin dialctica, dialgica y

configuradora. El cerebro crea la mente humana, apoyndose para ello en sus configuraciones
y sistemas de redes y circuitos de comunicacin neuronal, y la mente humana modifica y
reconfigura al cerebro, apoyada en sus configuraciones afectivas, cognitivas e instrumentales.
La una no puede existir sin el otro, y viceversa, ambos se complementan armnicamente y de
manera creativa en su desarrollo y configuracin.

Las nociones, conceptos, teoras, creencias, pensamientos, informacin, saberes, aptitudes,

facultades intelectuales y conocimientos del ser humano se configuran, se relacionan entre s,
son interdependientes, formando as la configuracin cognitiva de la mente humana. As mismo
ocurre con la configuracin afectiva, que no es otra cosa que la interrelacin armnica entre los
afectos, emociones, sentimientos, actitudes y valores humanos. Por otro lado, la configuracin
instrumental es el resultado de las configuraciones que se producen entre las operaciones,
instrumentos, acciones, habilidades y destrezas del ser humano.

Estas tres configuraciones (afectiva, cognitiva e instrumental) se configuran tambin entre s en

la mente humana, en unos procesos e interacciones dinmicas, complejas e interdependientes.

La Psicologa Configurante concibe la mente humana como una configuracin de

configuraciones (afectivas, cognitivas e instrumentales) y busca precisamente configurar los
afectos, las emociones, los sentimientos, las actitudes y los valores en la cualidad o
configuracin mayor que moviliza al ser humano y determina su comportamiento: el amor,
formando as la configuracin afectiva de la mente humana. Asimismo, esta configuracin
afectiva determina la configuracin cognitiva, es decir, las nociones, conceptos, informaciones,
creencias, teoras y conocimientos del ser humano, con sus procesos de memorizacin,
imaginacin, pensamiento y creatividad, se configuran en la configuracin cognitiva del ser
humano. A su vez, las configuraciones afectivas y cognitivas determinan la configuracin
instrumental, integrada por el conjunto de operaciones, acciones, habilidades, destrezas y actos
que el ser humano muestra en el desarrollo de su actividad. En efecto, el ser humano acta

como piensa, y piensa como siente, dime lo que tienes en tu corazn y te dir lo que tienes en
tu mente, dime lo que tienes en tu mente y te dir lo que eres capaz de expresar y hacer. Dime
lo que sientes y te dir lo que piensas, dime lo que piensas y te dir cmo actuars. La
configuracin afectiva, determina la configuracin cognitiva, y sta determina la configuracin
instrumental.

Es un proceso holstico - configuracional, es decir, totalizador, multidireccional, donde se

interrelacionan procesos psicolgicos de diversas direcciones (afectivas, cognitivas e
instrumentales); en la actividad y en la comunicacin, con la intervencin de factores propios de
nuestra condicin bio-psico-social, que nos hacen particulares, singulares, nicos, especiales e
irrepetibles, comunes pero a la vez diversos. Adems, dichos procesos se amplan a nuestras
relaciones con otras personas, a los procesos sociales y culturales, a nivel de la familia, de la
comunidad, de la sociedad y a las condiciones contextuales y materiales en que stos se
desarrollan. Como dice Fuentes y lvarez (2004), cada uno de sus eventos expresa a los que le
han antecedido y se expresar en los que le sucedern siendo, por tanto, cada uno de stos
expresin de las cualidades del todo.

Segn Enciso (2004) todo lo que se hace y se crea en la vida, desde lo ms fcil hasta lo ms
complejo, es el resultado de una actividad cerebral intensa y constante, que se manifiesta en
primer lugar en la mente y luego en la realidad. Adems, es importante precisar que el sistema
lmbico (regulador de las emociones) puede muchas veces dominar algunas funciones mentales
y capacidades cognoscitivas (ver, escuchar, hablar, pensar, crear, optar, decidir). Esto quiere
decir que existe una estrecha relacin entre las emociones y el aprendizaje humano, de ah que
la filsofa Patricia Churchland, de la Universidad de California concluy que al comprender la
neurobiologa podremos cambiar la forma que tenemos de pensar sobre la responsabilidad de
la educacin (citada por Antunes, 2005; p. 42)

Cules son los sistemas de representacin humana?

Las puertas de la percepcin son los sentidos11, y stos son nuestros nicos puntos de
contacto con el mundo, son los mecanismos de acceso al cerebro, lo cual indica que
constituyen el comienzo, desarrollo y final de nuestra comunicacin ya que nos permiten
percibir el mundo exterior. Los sentidos constituyen los canales de acceso al cerebro humano, a
partir de la relacin que ste establece con el mundo exterior, pero cada ser humano elabora o
concibe interiormente la representacin del mismo. Los sistemas de representacin son las
distintas formas como el ser humano recoge, almacena, codifica y emplea la informacin en la

mente, al ver, or, gustar, palpar, oler y sentir. (Enciso, 2004; p.157). Los sistemas de
representacin se clasifican en visual (ver), auditivo (or) y cintico (gustar, palpar, oler y sentir).

11 Ojos, odos, nariz, boca y piel.

En la comunicacin humana se pueden apreciar diversas modalidades de percepcin del

mundo que nos rodea. Igualmente, en dependencia del canal de acceso al cerebro que se
utilice o del sistema de representacin, as se podr obtener una mayor o menor rendimiento en
una actividad determinada.

Segn Dale (1969; citado por Cruz, 2003), el estudiante aprende un 5 % en las lecciones, un 10
% de lo que lee, un 20 % de lo que escucha y observa, un 30 % en las demostraciones, un 50
% en los grupos de discusin, un 75 % en las prcticas y un 90 % de lo que debate, expresa y
hace enseando a otros.

Segn Llins (2003), el cerebro utiliza los sentidos para apropiarse de la riqueza del mundo,
pero no se limita a ellos. Es bsicamente un sistema cerrado, en continua actividad, como el
corazn. Tiene la ventaja de no depender tanto de los cinco sentidos como creamos. Por eso,
cuando soamos dormidos o fantaseamos, podemos ver, or o sentir, sin usar los sentidos, y
por eso el estado de vigilia, ese s guiado por los sentidos, es otra forma de soar despiertos.
Es decir que, segn este autor, no es tan distinto estar despierto que estar dormido.

Si partimos del supuesto que los estudiantes cuando reciben informacin novedosa, la
procesan, la almacenan y posteriormente la recuperan para aplicarla a nuevas situaciones de
aprendizaje, entonces una de las funciones del cerebro es la de un organismo que procesa,
interpreta y sintetiza de manera activa la informacin que recibe utilizando para ello una amplia
variedad de estrategias de procesamiento, almacenamiento y recuperacin.

Las actividades que llevan a cabo los estudiantes tienen por objeto operar sobre el estado
inicial para transformarlo en meta. As, se podra decir que los problemas tienen cuatro
componentes: las metas, los datos, las restricciones y los mtodos. De ah que es la cultura de
la pregunta, no de la respuesta, la que estimula el aprendizaje autnomo, autntico y

neuroconfigurador. Se aprende, preguntando. Las preguntas, y sus respuestas, son las que
estimulan la creacin y/o modificacin de redes y circuitos neuronales.

CONCLUSIONES

Todos estos hallazgos han sido posibles en las ltimas dcadas del siglo XX, debido al
vertiginoso e indetenible desarrollo que han alcanzado las neurociencias, y en particular la
neurobiologa, que ha creado las condiciones imprescindibles para continuar investigando,
estudiando, indagando las diversas zonas y reas del cerebro en donde podran estar
localizados determinados espacios de la cognicin.

Lo anterior, sin lugar a dudas, es muy importante para la elaboracin de teoras configuradoras.
En este sentido, la Pedagoga Configuracional es una magnfica respuesta y el Neurocurrculo
debe convertirse en el principal mecanismo configurante.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Alper, M. (2008). Dios est en el cerebro. Una interpretacin cientfica de la espiritualidad

humana y de Dios. Editorial Norma. Bogot.

Ander-Egg, E. (2008). Claves para introducirse en el estudio de las inteligencias mltiples.

Ediciones HomoSapiens. Argentina.

Antunes, C. (2005). Educar en las emociones. Nuevas estrategias para el desarrollo de las
inteligencias mltiples. Editorial San Benito. Argentina.

Begley, Sh. (1998). How to Build a Babys Brain. Newsweek. Edicin especial primavera/verano.

_________. (2008). Entrena tu mente. Cambia tu cerebro. Editorial Norma. Bogot.

Carter, R. (2002). El nuevo mapa del cerebro. Ediciones Integral. Segunda edicin. Barcelona.

Cruz, C. (2003). Los genios no nacen, se hacen! Cmo programar tu mente para triunfar y ser
feliz. Editorial Planeta Colombiana. Bogot.

Damasio, A. R. (1994). El error de Descartes. La razn de las emociones. Editorial Andrs Bello.
Santiago de Chile.

_____________. y Damasio, H. (1992). Prosopagnosia: Anatomic basis and behavioral

mechanisms. Neurology. 32: 331-341.

Dorsch, F. (1985). Diccionario de Psicologa. Editorial Heider. Barcelona. Espaa.

Enciso, O. (2004). Aprendiz y maestro con programacin neurolingstica. Ediciones Ayala vila
y Ca. Colombia.

English, H. B. y Aadivia, O. V. (s.f.). Diccionario Manual de Psicologa. Editorial Florida. Buenos

Aires. Argentina.

Fuentes, H., lvarez, I. y Matos, E. (2004). La teora holstico configuracional en los procesos
sociales. Revista Pedagoga Universitaria Vol. 9 No. 1, 2004. Centro de Estudio de Educacin
Superior Manuel F. Gran Universidad de Oriente. Cuba.

Gardner, H. (2007). Estructuras de la mente. Teora de las inteligencias mltiples.

Editorial Fondo de Cultura Econmica. Sexta reimpresin. Mxico.

Goleman, D. (1996). La inteligencia emocional. Javier Vergara Editor. Buenos Aires.

Gonzlez, F. (1995). Comunicacin, personalidad y desarrollo. Editorial Pueblo y Educacin. La

Habana.

Health, R. (2000). Researchers Identify Brains Moral center. Mircoles. Marzo 5.

Llins, R. (2003). El cerebro y el mito del yo. El papel de las neuronas en el pensamiento y el
comportamiento humanos. Editorial Norma. Bogot.

Medina, A. (2006). Didctica de los idiomas. Editorial CEPEDID. Colombia.

Nash, M. (1997). Fertile Minds. Time. Feb. 3.

Ortiz, A. (2007). Informe final de investigacin sobre la pertinencia social del currculo del
Bachillerato Pacicultor. Grupo GIDECOM. Universidad del Magdalena. Santa Marta.

_______. (2008). Informe resumen de los principales resultados obtenidos en las

investigaciones desarrolladas sobre el aprendizaje humano durante el perodo 2003 - 2009.
Fundacin Cientfica CEPEDID. Barranquilla. Colombia.

_______. (2009). Cerebro, currculo y mente humana. Barranquilla: Ediciones Litoral.

_______. (2009). Aprendizaje y comportamiento basados en el funcionamiento del

cerebro humano. Barranquilla: Ediciones Litoral.

Papalia, D. (1990). Psicologa General. Editorial McGraw-Hill. Bogot.

Peyser, M. y Underwood, A. (1998), Shyness, Sadness, Curiosity, Joy. Is it Nature or Nurture?

Newsweek. Edicin especial primavera/verano.
Stein, R. (1999). Sociality, Morality and the Brain. Lunes. Octubre 25. A13 Storr, A. (1992). Music
and the Mind. Ballantine.

PEDAGOGA DEL AMOR

CMO HACER FELIZ AL ESTUDIANTE EN LA ESCUELA?

Alexander Ortiz Ocaa*; Ph. D. en Educacin

E-mail: alexanderortiz2009@gmail.com

* Doctor en Ciencias Pedaggicas, Universidad Pedaggica de Holgun, Cuba. Doctor Honoris

Causa en Iberoamrica, Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad Educativa (CIHCE),
Lima, Per. Magster en Gestin Educativa en Iberoamrica, CIHCE, Lima, Per. Magster en
Pedagoga Profesional, Universidad Pedaggica y Tecnolgica de la Habana. Experto en
Afectividad, Formacin por Competencias, Creatividad, Ldica y Pedagoga Problmica.
Contador Pblico. Licenciado en Educacin. Ha publicado ms de 20 libros sobre currculo,
evaluacin, creatividad, pedagoga del amor, didctica problematizadora, ldica, estrategias
pedaggicas, dinmicas de grupo, educacin de la felicidad, xito, modelos pedaggicos,
docencia universitaria, inteligencia emocional, autoayuda, crecimiento personal, desarrollo
humano y espiritualidad. Ha participado como ponente en mltiples congresos de educacin a
nivel nacional e internacional, siendo el ms significativo la III Cumbre Iberoamericana de
Educacin; Panam 2007. Recibi el premio a la excelencia educativa 2007 y 2008 otorgado
por el CIHCE. Mejor pedagogo novel de Cuba en el ao 2002. Director del Centro de
Investigaciones Educativas y Culturales (CEINVED) y editor de la Revista Praxis, de la
Universidad del Magdalena, Colombia. Director de los grupos de investigacin Didctica y
Pedagoga de la Educacin Superior (GIDIPES) y Desarrollo y Evaluacin de Competencias
(GIDECOM), ambos con categora A-1 en Colciencias y avalados por la Corporacin
Universitaria de la Costa (CUC) y por la Universidad del Magdalena. E-mail:
alexanderortiz2009@gmail.com

Todos los pedagogos estamos de acuerdo de que en la actualidad es necesario lograr un

cambio en la Educacin y para ello es necesario que cambie la institucin educativa.

LA INSTITUCIN EDUCATIVA DEBE CAMBIAR.

Y NOSOTROS TAMBIN.

En cuanto a la transformacin de la Institucin Educativa, a lo largo de nuestra vida profesional

hemos sustentado una sola idea, un tanto compleja, pero una sola, que puede expresarse como
sigue:

El desarrollo de la institucin educacional contempornea se basa en la filosofa del cambio, y

se apoya en tres pilares fundamentales, que son:
. El TRABAJO EN EQUIPOS, como portador de creatividad, calidad y compromiso en las
decisiones y las acciones de los docentes.
. La CULTURA AXIOLGICA de todos los actores educativos, como condicin necesaria y
resultado del desarrollo institucional, es decir, la formacin de competencias ciudadanas y
valores compartidos que transformen la institucin educativa.
. El LIDERAZGO PEDAGGICO, como la herramienta Fundamental para el logro de los fines
propuestos en la educacin de Nuestros estudiantes.

TRABAJO EN EQUIPOS:

Los cambios tan dinmicos que se producen en la sociedad obligan a desarrollar una educacin
diferente, una formacin espiritual, ms sana, una PEDAGOGA DEL CARIO, una
PEDAGOGA DEL AMOR, una PEDAGOGA DE LA TERNURA, una PEDAGOGA DE LOS
AFECTOS, en fin, una EDUCACIN DEL CORAZN, que es el despertador del alma.

Para ello es importante que comprendamos y reconozcamos a partir de un autoanlisis crtico

que la primera huella que la escuela, la televisin, la familia y la sociedad en general, imprimen
en el alma del nio es la competencia, la victoria sobre sus compaeros, el individualismo: ser
el primero en todo, el ganador.

Por ejemplo, cuando utilizamos juegos didcticos individuales en el proceso de enseanza aprendizaje impulsamos la competencia y el individualismo, pero cuando hablamos de
competencias laborales y cuando nos proponemos que nuestro estudiante sea competente y
competitivo, tambin lo hacemos sin esa intencin, por supuesto.

Entonces la escuela transfiere la responsabilidad de educar a la familia y la familia delega

totalmente en la escuela la educacin de sus hijos.

Cuando el estudiante muestra un comportamiento negativo, la escuela responsabiliza a la

familia con tales conductas y viceversa, o sea, cuando el hijo acta mal en la casa, los padres
de familia aseguran que la escuela no est jugando el papel que debe jugar.

En una ocasin un director de un colegio les dijo a los padres de los estudiantes:

Si me prometen no creer todo lo que su hijo les dice que sucede en esta escuela, les
prometer no creer todo lo que l dice que sucede en su casa.

La educacin que estamos dando a nuestros nios procrea el mal porque lo ensea como bien.

La piedra angular de nuestra educacin se asienta sobre el individualismo y la competencia y

esto genera una gran confusin y dicotoma: ensearles cristianismo y competencia,
individualismo y bien comn; y por otro lado le damos largas charlas sobre la solidaridad y el
colectivismo que se contradicen con la desenfrenada bsqueda del xito individual para el cual
los preparamos.

Cmo resolver entonces esta contradiccin?

El docente debe ser emprendedor, tratar de no perder nunca el buen humor, actuar con
jocosidad y dominar las tcnicas del trabajo en grupo.

El docente debe ser un integrante ms del grupo y sus relaciones con los estudiantes deben ser
cordiales y amistosas.

En este sentido es bsico que se produzcan relaciones interpersonales profundamente

fraternales y tiernas que despierten sentimientos de trabajo solidario, curiosidad por el
conocimiento, inters en el estudio y la investigacin.

DEBEMOS SER DOCENTES CARIOSOS, TIERNOS, AFECTIVOS, AMABLES,

AMOROSOS CON NUESTROS ESTUDIANTES.

Necesitamos escuelas que favorezcan el equilibrio entre la iniciativa individual y el trabajo en

equipo, que condenen el feroz individualismo que embarga en ocasiones a nuestros nios, para
que el hombre no sea un lobo para el hombre, lo cual se logra formando competencias
ciudadanas en todos los actores educativos y una CULTURA AXIOLGICA.

CULTURA AXIOLGICA:

Qu les podemos sugerir a aquellos profesores que slo transmiten conocimientos y no

educan con su ejemplo y con amor a sus estudiantes?

Estas interrogantes podemos responderlas con mximas expresadas por los grandes de la
Pedagoga:

. En las escuelas hay que ensear todo a todos. Juan Amos Comenius.
. Instruir puede cualquiera, educar slo quien sea un evangelio vivo. Jos de la Luz y
Caballero.
. La educacin es el desarrollo de toda la perfeccin de que la naturaleza humana es capaz.
Emmanuel Kant.
. El pueblo ms feliz es el que tenga mejor educado a sus hijos, en la instruccin del
pensamiento y en la direccin de los sentimientos. Jos Mart.
. Al venir a la tierra, todo hombre tiene derecho a que se le eduque, y despus en pago el
deber de contribuir a la educacin de los dems. Jos Mart.

Queridos colegas y amigos:

Nadie puede exigir lo que no da, y nadie puede dar lo que no tiene. Para formar valores en los
estudiantes debemos primero tener valores los docentes y en consecuencia ejercer el
LIDERAZGO PEDAGGICO.

Para exigirle amor y respeto a los estudiantes primero debemos darle amor nosotros a ellos y
respetarlos.

Est demostrado cientficamente que sin afectos no se aprende.

LA AFECTIVIDAD ES LA BASE DE LA EDUCACIN.

En este sentido es importante ser afectuosos y amables con nuestros estudiantes. No debemos
negarle ni una sonrisa.

UNA SONRISA NEGADA A UN ESTUDIANTE

PUEDE CONVERTIRSE EN UNA SILLA VACA EN UN AULA

DE CLASES

Segn los especialistas se necesitan 72 msculos para arrugar la frente y solamente 14 para
sonrer.

Sera interesante argumentar las siguientes frases:

. No se deja de rer al envejecer, se envejece cuando se deja de rer.

. Es bueno iluminar la vida con el buen humor, el camino se nos hace menos tortuoso si
aprendemos a rernos de nosotros mismos y de la vida.

No podemos tratar a los estudiantes como manejamos las cosas o pertenencias materiales.

Habituados a manipular y mover las cosas en el mundo fsico que nos rodea, olvidamos a veces
que el trato social es muy diferente.

Los estudiantes tienen vida, emociones, intereses y voluntad propia, igual que nosotros.

No es cuestin de manipularlos como una cosa, segn nuestros antojos, sino de apelar a sus
sentimientos e intereses para crear en ellos la voluntad de que cooperen con nosotros mismos.

Para influir educativamente en los estudiantes, es vital salvar el prestigio y la estima de ellos,
pues en ocasiones solemos criticarlos delante de los otros, descubrimos sus defectos en
pblico y le proferimos amenazas, sin reparar que a veces herimos sus sentimientos de orgullo.

Si por el contrario, contribuimos a que los alumnos se sientan importantes; es decir,

considerados, reconocidos y estimados lograremos en ellos una mayor complacencia para
realizar las tareas docentes que le sugerimos.

Por qu no emplear una forma amistosa y amable con nuestros estudiantes?.

El estudiante nos devuelve la misma actitud que le ofrecemos.

EL ESTUDIANTE ES NUESTRO ESPEJO

Si empleamos una actitud agresiva o le presentamos cara de pocos amigos, provocaremos en

l la misma postura.

Si los estudiantes sienten hacia nosotros sentimientos de discordia y malos pensamientos, es

imposible que logremos atraerlo a nuestra manera de pensar o que desee cooperarnos.

El amor y el afecto que le demostramos a nuestros estudiantes descubre y promueve

concordancias y el resentimiento revela y fomenta discrepancias.

El psiclogo Henry H. Goodard hace unos aos us un aparato llamado erggrafo para medir
la fatiga. Observ que cuando diriga a sus alumnos que estaban cansados palabras de elogio,
afecto y aprobacin en pblico, el erggrafo indicaba un ascenso de la energa, y al revs,
Cuando eran criticados o reprendidos la curva de la energa decaa notablemente.

AMIGO PROFE:

Demustrale tu AFECTO a tus estudiantes de forma creativa (piropo, frase de aliento, poesa,
estrofa de una cancin, un apretn de manos, un abrazo, un beso).

El docente, sin lugar a dudas, debe ser un lder pedaggico, motivado, comprometido con su
labor pedaggica, apasionado, enamorado de la profesin de educar, que es, ante todo, una
obra de infinito amor.

El amor slo es real cuando actuamos con una profundidad sensibilidad social con nuestros
estudiantes.

Slo as, superamos esa brecha creciente y escandalosa que separa a los pocos que tienen
demasiado y a los demasiados que tienen muy poco.

Construir caminos y derribar murallas es el reto que se nos propone para lograr el xito que
nace de la hermandad con nuestros alumnos.

El amor se suma y se multiplica, lo contrario del resentimiento que resta y divide.

En el amor no hay lmites, ni en el dar, ni en el recibir.

Podemos cosechar los mejores frutos cuando somos solidarios y compartimos con generosidad
con nuestros estudiantes.

Guiados por el amor, somos capaces de vivir dignamente con un pluralismo que fortalece las
coincidencias y respeta las diferencias.

En el hogar y en la institucin podemos darle mayor fuerza a lo que nos une y quitarle vigor a lo
que nos separa.

EDUCAR ES UNA OBRA DE INFINITO AMOR

El amor autntico a nuestros estudiantes siempre est naciendo, si no nace todos los das
entonces muere da a da.

Hay que sacar tiempo para divertirse y cultivar detalles con nuestros alumnos.

En realidad ningn detalle es pequeo, pues una palabra dulce a un alumno puede suavizar un
conflicto y una palabra ofensiva puede distanciarnos.

En las relaciones interpersonales con nuestros estudiantes es necesario afianzar la confianza

con la sinceridad.

Cuidar la relacin pedaggica con nuestros estudiantes exige mantener vivo el dilogo, la
comunicacin y el respeto; as como ser tolerante con los errores de ellos, evitando el
perfeccionismo y la posesividad.

Sabes amar si le das al estudiante un espacio de libertad, permitindole ser l mismo, en lugar
de limitarlo con un egosmo asfixiante.

Debemos vencer continuamente el monstruo de la costumbre y slo podemos vencerlo con la

energa renovadora de un amor creativo.

El buen profesor armoniza la seguridad que brinda lo estable con el asombro que despiertan los
cambios, es como el rbol: fiel a su porcin de tierra, pero con nuevas races, nuevos brotes,
nuevas flores y nuevos frutos.

Debemos complementar la pedagoga tradicional con la pedagoga del amor, la letra no entra
con sangre, la letra entra con

amor, con cario, con ternura.

Debemos cambiar nuestra mentalidad y nuestra actitud, debemos imprimirle una alta carga
afectiva y motivacional a nuestro modo cotidiano de actuacin pedaggica.

Para transformar la institucin educativa y modificar la actitud de nuestros estudiantes debemos

cambiar nosotros primero.

Nadie lo ha expresado con mejores palabras que Mahatma Gandhi:

NOSOTROS HEMOS DE SER EL CAMBIO

QUE DESEAMOS VER EN EL MUNDO

Analicemos algunas frases al respecto:

Vivir es saber cambiar, porque sin cambio no hay vida.

Las palabras mueven, pero los ejemplos arrastran. Adagio Latino.

Ha de desearse, y de ayudar a realizar, cuanto acerque a los hombres y le haga la vida ms

moral y llevadera. Jos Mart.

"Abre tus brazos al cambio, pero no te olvides de tus valores".

Todos los males resultan pequeos frente al supremo bien de sentirse digno de s mismo.

"Ensame que perdonar es lo ms grande del fuerte y que la venganza es la seal del dbil".
Gandhi.

Debemos tratar con cario y amor a nuestros estudiantes, ser afectuosos con ellos, no ser
impulsivos ni tratarlos mal. No hay razn para dirigirnos de manera descompuesta a algn
estudiante.

En este sentido quisiera hacer algunas reflexiones sobre nuestro

modo de actuacin como docentes.

En nuestra conducta pedaggica cotidiana tenemos dos

alternativas:

1.-La alternativa de la preocupacin (tener).

2.-La alternativa de la influencia (ser).

Dimensin del tener:

. Me sentir contento cuando tenga textos y recursos didcticos.

. Si tuviera un director que no fuera autoritario y prepotente.
. Si tuviera unos padres de familia ms preocupados.
. Si tuviera unos estudiantes ms obedientes.
. Si ya tuviera mi ttulo de especialista en pedagoga
. Si tuviera ms tiempo para preparar las clases..

Dimensin del ser:

. Puedo ser ms estudioso sobre la Pedagoga.

. Puedo ser ms laborioso en mi institucin educativa.
. Puedo ser ms carioso con mis estudiantes.
. Puedo ser ms comprensivo con los padres de familia.

Cul alternativa usted escoge para ser realmente un docente moderno?

El docente de hoy debe educar ms que instruir, nosotros no somos impartidores de

asignaturas, nosotros somos ante todo, formadores de hombres, no somos dictadores.

La instruccin est relacionada con la educacin, pero no son lo mismo.

La instruccin est relacionada con el pensamiento y la educacin est relacionada con los
sentimientos.
EL SENTIMIENTO NO SE PUEDE CLONAR

La instruccin se relaciona con los conocimientos y habilidades.

La educacin se relaciona con los valores y actitudes.
La instruccin apunta a la conciencia de los estudiantes, mientras que la educacin apunta al
corazn.

Por lo tanto,

INSTRUIR PUEDE CUALQUIERA

PERO EDUCAR SLO QUIEN SEA UN EVANGELIO VIVO.

EL DOCENTE DEBE SER UN EVANGELIZADOR.

Para lograr lo anterior el docente debe conocer bien a sus estudiantes, debe dominar bien lo
que el alumno sabe, lo que sabe hacer, cmo es, cmo piensa, cmo siente y sobre todo, lo
que puede hacer, ya sea por s mismo o con ayuda de los dems.

Debemos hacer un diagnstico psicopedaggico integral de nuestros estudiantes, para

determinar sus potencialidades y sus dificultades, pero sobre todo las causas y razones que
provocan estas dificultades, atrasos en el aprendizaje o estados de nimo; y as poder
eliminarlos, atenuarlos o limitarlos aprovechando sus potencialidades.

Finalmente vamos a comentar las siguientes frases:

. El buen maestro es aqul que hace que lo difcil parezca Fcil.

. Un buen educador infunde confianza en sus estudiantes y Convierte el aprendizaje en una
tarea fascinante.
. Un solo da con un buen maestro reporta tanto, como mil Das de estudio concienzudo.
Proverbio japons.
. Ensear significa comprometerse a mejorar la vida de los Dems, es ante todo una cuestin
de amor.
. El buen maestro es aquel que nos lleg al corazn, que nos comprendi o se interes en
nosotros como persona.

Crianza humanizada y metas del desarrollo infantil

lvaro Posada Daz

Juan Fernando Gmez Ramrez
Humberto Ramrez Gmez
Pediatras puericultores

Grupo de Puericultura de la Universidad de Antioquia

Crianza humanizada o Puericultura es el arte de cuidar, de cultivar nios, es

el arte de la crianza, la cual es la accin y efecto de criar, que es instruir,
educar y dirigir a nios y adolescentes.
La crianza empieza por el establecimiento de vnculos afectivos y es,
todo el tiempo, establecimiento de vnculos, que propenden a la construccin
y reconstruccin de aprendizajes conscientes e inconscientes que resultan de
las interacciones a lo largo de la vida (socializacin) de los sujetos de crianza,
esto es, los nios y adolescentes, en una relacin de doble va, pues al
mismo tiempo los puericultores (los adultos acompaantes en la crianza)
estn modificando su propio desarrollo.
Como se ve por lo explicado, se est hablando de educacin de nios y
adolescentes. Se aclara que educacin quiere decir, segn UNESCO,
aprender a ser, a conocer, a hacer y a vivir juntos, tanto en el presente como
en el futuro.
Por lo tanto, crianza es igual a socializacin y a educacin. La crianza,
educacin, socializacin primaria ocurre en el escenario por excelencia, la

familia; la secundaria, en el segundo escenario, la escuela. El tercer

escenario de crianza es la sociedad.
Cualquier discurso de crianza resulta del anlisis de sus elementos
constitutivos: conocimientos, actitudes y prcticas. En este contexto, los
conocimientos son lo que es, las actitudes lo que debe ser y las prcticas lo
que se hace, mediante lo cual se transmiten valores, normas, usos y
costumbres.
Tambin se pueden entender los conocimientos como las razones para
actuar, las actitudes como las tendencias para las acciones y las prcticas
como las acciones mismas.
Es muy tentador suponer que de buenos conocimientos surjan
tendencias proactivas y por lo tanto prcticas adecuadas, pero en la
cotidianidad esto no ocurre as, pues de conocimientos suficientes pueden
surgir tendencias perversas y prcticas inadecuadas.
Un buen ejemplo de lo expuesto es aquel que muestra que a pesar de
tener muchos adultos conocimientos suficientes sobre los daos provocados
por el maltrato y tendencia a no maltratar esta indeseable prctica es tan
frecuente.
Las prcticas de crianza son determinadas por las caractersticas de la
familia y los lazos interactivos que se dan en ella, por lo cual es necesario
desde la Puericultura cientfica analizar no solo los conocimientos, actitudes y
prcticas, sino las caractersticas de las familias de finales del siglo XX y
principios del siglo XXI.
Como explica la educadora familiar ngela Marulanda en sus
conferencias, se puede decir que en dos pocas propias de este siglo,
modernidad y postmodernidad, se ha transitado de las utopas al capitalismo
salvaje, de los principios ticos a la cultura light, de la importancia del ser a
la importancia del tener, de las relaciones autoritarias a las relaciones
permisivas y de la prelacin del bien comn a la prelacin del bien individual.

La misma autora plantea que se ha confundido la libertad con el

libertinaje, la paz con la comodidad, la felicidad con la diversin y el amor
con el sexo.
En diversos estudios nacionales y en especial en el estudio de prcticas
de crianza de los profesores Eduardo Aguirre y Ernesto Durn se demostr
que las familias han virado hacia familias de distinto tipo que son hbridos del
antiguo modelo y los actuales y en las cuales hay caractersticas de
realizacin personal y de realizacin social.
Los rasgos predominantes de estas familias son: organizacin con base
en ideales laicos; restriccin a tres o cuatro integrantes; funcin activa de la
mujer, cambio radical de la funcin masculina, con resquebrajamiento de sus
funciones proveedoras y de autoridad y mayor injerencia de los hijos y la
mujer en la dinmica familiar.
En este mismo estudio se observ que las tres grandes dificultades de
estas familias son: maltrato entre los diferentes miembros; abandono fsico,
social o psicolgico y la disolucin del vnculo de pareja.
El maltrato, en todas sus formas (fsico, psicolgico y social) y en todas
sus caractersticas (evidente o sutil) se constituye en el entorpecedor
fundamental de las relaciones de crianza, educacin, socializacin para
obtener los resultados que se esperan de ellas.
Todo lo anterior refleja una crisis de gran magnitud, que se puede
rotular como de confusin de los roles de los adultos.
En estas circunstancias es difcil la crianza, pues el anlisis del
contexto en el que se dan las relaciones de los adultos con los nios y
adolescentes, como se asegura en el libro Pautas y prcticas de crianza en
familias colombianas, revela que la emigracin del campo a la ciudad vuelve
obsoletos los modos de relacin tradicionales dificultando o impidiendo que
los padres sean los modelos de los hijos, pues los conocimientos, actitudes y
prcticas ancestrales pierden vigencia y tienen que ser reemplazados por
otros de los cuales no logran apropiarse eficientemente.

Como respuesta a estos anlisis, el Grupo de Puericultura de la Universidad de

Antioquia durante los ltimos aos ha construido un discurso de crianza, Crianza
humanizada, que como todos, empieza en la Puericultura emprica, se apoya en la
Puericultura cientfica y regresa a la emprica, y, de esta, otra vez, y siempre, en un
eterno ir y venir, a la cientfica.
Este discurso es el sostn de la Puericultura del siglo XXI, que pretende
mejorar las relaciones de los adultos con los nios y adolescentes en el contexto
social catico en que se vive actualmente.
Si se habla de crianza humanizada es porque hay la sensacin
generalizada de que hay un modo de crianza que no lo es, lo que en parte ya
se describi. Toda crianza es emprica, es decir, basada en la experiencia; si
la relacin se hace con maltrato, desamor, irrespeto, sobreproteccin
(permisividad), sobreexigencia y autoritarismo, la crianza emprica se puede
convertir en deshumanizada.
Si, por el contrario, la relacin de crianza incluye buentrato, ternura,
respeto, proteccin, exigencia y autoridad hay una enorme posibilidad de que
la crianza sea humanizada.
Es necesario aclarar que el ejercicio de la autoridad implica la
renuncia al paradigma convencional del control coercitivo para que el
acompaamiento a nios y adolescentes sea realmente induccin al
autocontrol.
El ejercicio de la autoridad entendido de esta manera se basa en que
los adultos acompaantes de nios y adolescentes sepan poner, desde el
mismo momento del nacimiento, los lmites necesarios y razonables con el
establecimiento de rutinas para la formacin de hbitos que lleven al
autocontrol en los dos primeros aos de vida.
Este ejercicio de la autoridad con lmites necesarios y razonables debe
continuar de dos a cinco aos con las normas concertadas entre los padres y
otras personas significativas, determinadas por la historia familiar y cultural.

De seis aos en adelante, los lmites necesarios y razonables se ponen

a los nios y adolescentes tambin mediante normas, que ya no deben ser
impuestas, sino acordadas con ellos.
En la crianza que no es humanizada la gestin es exclusivamente del adulto,
encargado de moldear; es bidireccional irreflexiva y con tendencia solo al futuro. La
crianza humanizada, por el contrario, considera a los nios y adolescentes como
gestores de su propio desarrollo, con los adultos como modelos; es bidireccional
reflexiva y tiene en cuenta a los sujetos de crianza tanto para el presente como
para el futuro.
La crianza que no es humanizada se basa en ideologas, esto es, en
construcciones mentales sustentadoras y justificadoras del poder; la humanizada en
la construccin de valores, que son cualidades estructurales de los seres en virtud
de las cuales se satisfacen necesidades personales y sociales.
En la crianza que no es humanizada prima la intrascendencia y el tener; en la
humanizada la espiritualidad y el ser.
La crianza humanizada se diferencia de la que no lo es en que esta se ocupa
solo de cmo es el mejor modo de proceder con los nios, mientras que aquella,
adems, se ocupa, y primordialmente, de cmo relacionarse con los nios.
El pilar fundamental de la crianza humanizada, que lo diferencia de los
dems discursos de crianza, es el planteamiento de que en la relacin de
crianza los nios y los adolescentes, y tambin los puericultores, deben
construir y reconstruir permanentemente como gestores de su propio
desarrollo, seis metas de desarrollo humano integral y diverso: autoestima,
autonoma, creatividad, felicidad, solidaridad y salud.
Se debe aclarar que meta es el fin al que se dirigen las acciones o
deseos de los seres humanos y que en esta construccin y reconstruccin no
se trata de construir y reconstruir para llegar, sino para vivir construyendo y
reconstruyendo.
Adems que, como en todos los actos de crianza, los puericultores
deben ser capaces, seguros y firmes, por medio de una accin
fundamental, la de servir de modelos permanentes y eficientes, recordando

que modelo significa arquetipo o punto de referencia para imitarlo o

reproducirlo, y modelar, ajustarse a un modelo.
En la crianza humanizada el eje es la construccin y reconstruccin de
la autoestima, como base de la construccin y reconstruccin de todas las
dems metas de desarrollo humano.
Por lo anterior, es posible afirmar que el sentido de la crianza
humanizada es el de vivir todos y cada uno de los momentos de la relacin
de crianza en funcin de la construccin y reconstruccin bidireccional de la
autoestima y de las dems metas de desarrollo humano integral y diverso,
todo al servicio del fomento del tejido de la resiliencia, que es la capacidad
humana para triunfar de cara a la adversidad.
Por todo lo expuesto, se puede definir la crianza humanizada como el
acompaamiento inteligente y afectuoso a los nios y adolescentes en la
aventura de la vida, de tal modo que puedan construir y reconstruir armnica
y eficazmente sus metas de desarrollo humano integral y diverso, en aras de
tejer una alta resiliencia.
Se describirn las metas de desarrollo humano integral y diverso y la
resiliencia con nfasis en su articulacin dinmica al servicio de la relacin de
crianza.
Autoestima
Se define como lo que cada persona siente por s misma, su juicio general acerca de
s. Expresa una actitud de aprobacin o desaprobacin (alta o baja autoestima) e
indica en qu medida el individuo se siente capaz, digno y exitoso. N. Branden afirma
que la autoestima acta como el sistema inmunolgico de la conciencia, dndole
resistencia, fortaleza y capacidad de regeneracin. Cuando baja la autoestima,
disminuye nuestra resistencia frente a las adversidades de la vida. 1
La autoestima positiva es algo muy diferente al engreimiento y la
arrogancia, que indican, en la mayora de los casos, un gran nivel de
inseguridad que acompaa usualmente a la autoestima baja.

La inclusin de la autoestima como una de las metas del desarrollo

humano integral y diverso se fundamenta en el convencimiento de que el
amor propio desempea una funcin primordial en el desarrollo de los seres
humanos. La motivacin, el rendimiento escolar y deportivo, la calidad de las
relaciones con los compaeros, la tolerancia a la frustracin y el abuso de
drogas y alcohol estn necesariamente influidos por la manera como piensan
los nios y adolescentes sobre s mismos. La autoestima es un sentimiento
que se expresa siempre con hechos.
El nio nace sin sentido del propio valor. El desarrollo del amor propio
se produce por la interaccin dinmica entre el temperamento innato del
nio y las fuerzas ambientales que reaccionan a este. La autovaloracin se
aprende fundamentalmente en la familia; posteriormente intervienen otras
influencias como la de la escuela, pero estas tienden a reforzar los
sentimientos de valor o falta del mismo que el nio trae desde el hogar.
Entre las estrategias fundamentales para desarrollar la autoestima estn las
de brindarle al nio y al adolescente posibilidades para desarrollar la
responsabilidad, la oportunidad para elegir y tomar decisiones, el establecimiento de
la autodisciplina, la aceptacin de los errores y fracasos y una retroalimentacin
positiva en la que cada expresin facial, palabra, gesto o accin de los padres,
profesores y adultos significativos, transmiten mensajes sobre el propio valor.
Como reflexin final, se puede afirmar que todo lo que se haga por
favorecer la adquisicin de una alta autoestima en el nio y el adolescente
cumple una funcin fundamental en el logro de las dems metas de
desarrollo humano integral y diverso: autonoma, creatividad, felicidad,
solidaridad y salud.
Autonoma
La autonoma es gobernarse a s mismo, es llegar a pensar por s mismo con sentido
critico, es ser capaz de elegir, es la realizacin y vivencia de la mismidad (ser s
mismo).
La autonoma y la autoestima son la base para la construccin y
reconstruccin de las dems metas del desarrollo humano integral y diverso,
pero la autonoma, igual que las dems, se construye y reconstruye

progresivamente en el ejercicio vital humano. Los padres, en la familia dan

los primeros acompaamientos; posteriormente, otros miembros familiares,
la escuela y en general la sociedad estimularn y darn las oportunidades
para el paso progresivo de la heteronoma (ser gobernado por los dems) a la
autonoma (ser gobernado por s mismo).
La filosofa, la pedagoga y el psicoanlisis se han preocupado por el
paso del nio de la heteronoma a la autonoma, como lo afirma J. Restrepo:
Dejar ser al ser, dice la filosofa; aprender jugando, sugiere la pedagoga;
laissez faire, se pregona en la poca; infancia es destino, afirma el
psicoanlisis. Distintos discursos, un mismo objetivo. 2
La construccin y reconstruccin de la autonoma se prolonga durante
toda la vida. Al nacer se es totalmente heternomo, pero lenta y
progresivamente, con el apoyo y estimulacin en el ambiente hogareo,
escolar y social se va progresando hacia la autonoma.
Segn las potencialidades individuales (genticamente determinadas),
y con el apoyo de los actores de su ambiente especfico, se estimular la
singularidad de cada nio, lo que los hace diferentes o especiales, esto es,
esa mismidad en un clima de libertad y respeto por los dems.
Desde el punto de vista filosfico, la autonoma est ntimamente
ligada con la tica y la libertad; es el derecho y capacidad de orientar la vida,
llegar a ser lo que se quiere para beneficio propio y de los dems.
El juego es la metodologa natural para el desarrollo integral del nio y
muy especialmente de su autonoma; jugando se toma inters por las
personas y las cosas; jugando se adquieren destrezas y habilidades motrices;
jugando se sale del egocentrismo y se ingresa a la socializacin; jugando se
interacta con los otros; jugando se incorporan las normas y reglas sociales;
jugando se forman los hbitos; jugando se es regulado y se termina
autorregulndose.

La autonoma como finalidad de la educacin

Con este ttulo, la doctora Constance Kamii, catedrtica de la Universidad de
Illinois, plantea las implicaciones de la teora de Piaget en el desarrollo de la

autonoma moral e intelectual, cuando dice que el desarrollo de la autonoma

significa llegar a ser capaz de pensar por s mismo, con sentido crtico, teniendo en
cuenta muchos puntos de vista, tanto en el mbito moral como en el intelectual.
Segn Kamii, la finalidad de la educacin es la autonoma, por lo cual en el
proceso educativo se debe tener en cuenta: la reduccin del poder de los adultos en
cuanto sea posible; la confianza en las capacidades de los nios; el intercambio de
puntos de vista con ellos; el aliento a que este intercambio se haga tambin entre
los nios, los cuales se deben estimular para que sean mentalmente activos.
Con la construccin y reconstruccin de la autonoma se pretende que se
llegue a pensar, decidir y actuar en un ambiente de democracia ciudadana.
Creatividad
Se define como la capacidad de crear en lo personal, lo familiar, lo artstico, lo
cientfico y lo social. En sentido humano, crear es organizar un conjunto de
elementos en forma tal que se produzca un nivel de bienestar superior a aquel que
estos elementos podran producir por s mismos separados, antes de ser
organizados. Tal bienestar se refiere a tres maneras de satisfaccin: el disfrute de
lo creado, el inters (atencin) por lo creado y la conveniencia de lo creado.
La creatividad es una capacidad construida en la especie y en cada
individuo y habilita para dominar las cosas y los procesos, para afrontar la
vida. Es importante anotar que los animales irracionales no son creativos,
pues responden instintivamente a cualquier desafo. El nico que inventa,
que elige entre alternativas, que improvisa, que repentiza, es el hombre. En
esto tiene mucho que ver la voluntad.
La creatividad, entendida como una actitud y no como una aptitud,
como las dems metas del desarrollo humano integral y diverso no es un
destello, sino que se construye y reconstruye paso a paso con base en la
repeticin de experiencias a lo largo de la vida, para lo cual es necesario la
accin estimulante y abierta de personas e instituciones como los padres, la
familia extendida, la escuela y los medios masivos de comunicacin social.

El acto de crear ocurre primero en la conciencia y luego, en un segundo

momento, en el exterior. Por este motivo las ideas que se tienen en la
conciencia desempean una funcin determinante en el producto por crear.
Para desplegar el proceso creativo es preciso contar con un buen nivel
de autoestima y autonoma como elementos indispensables, con el fin de
asumir el riesgo que el acto creativo conlleva.
La decisin de crear es algo de cada nio y adolescente, pero los
padres, con su manera de vivir, de disfrutar, de sentirse merecedores de lo
mejor y con derecho a triunfar, son una poderosa invitacin para que sus
hijos se permitan ir creando su propia manera de vivir con bienestar.
El proceso mediante el cual el nio reclama para s una cualidad o un
bien puede verse dificultado por el temor. A este sentimiento los padres
deben responder con acciones de cuidado y respaldo que habrn de
convertirse en confianza.
Otra institucin de gran importancia para el desarrollo de la creatividad
es la escuela. All se conjugan conceptos, enunciados, estrategias,
procedimientos y tcnicas para ayudar a hacer de cada nio y cada
adolescente hombres de bien, profesionales competentes y, sobre todo,
seres humanos llenos de imaginacin y creatividad. En la escuela se debe
formar en y para la creatividad.
Entre la familia, la escuela y la sociedad es necesario mantener un horizonte
facilitador de la creatividad para que el nio y el adolescente construyan el poder
de crear, producir y cambiar. La creatividad se considera como un insumo
indispensable para la solucin de problemas y para la adaptacin del hombre a su
entorno y en tal sentido se considera como un motor del cambio social, tan necesario
en nuestro medio en los tiempos que corren.
Felicidad
La felicidad es un estado del ser humano de notable demanda. Su definicin
es compleja y suscita, suscit y suscitar debates enconados. Una de las
aproximaciones ms convincentes es la del filsofo Fernando Savater, quien

afirma que la felicidad es lo que queremos; que al decir quiero ser feliz,
realmente se dice quiero ser.
Y de lo que el hombre quiere, trata la tica, que es el arte de vivir. Se
puede pues, decir con Savater que la felicidad es un estado de afirmacin
vital, mientras que la alegra es el sentimiento y el placer la sensacin de
esa afirmacin vital.
Lo anterior se puede expresar tambin como que la felicidad, entendida
como un sentimiento eminentemente personal, se puede definir como el
desarrollo pleno del potencial humano, la realizacin personal, cualquiera
que sea el oficio que se desempee. De esta realizacin se deriva la armona
consigo mismo y con los dems y el gozo con las realizaciones propias o
ajenas.
Ms que una meta a la cual hay que llegar, ha dicho el poeta, la felicidad es
una manera de viajar. No tiene lugar ni trmino de tiempo. Como lo anota V. Zapata
la felicidad no se aprende intempestivamente, no aparece de s y de suyo, por
generacin espontnea. Como las dems metas del desarrollo humano integral y
diverso, se desarrolla paso a paso, se construye. 3
La felicidad supone esfuerzo constructivo o educativo en varios niveles, el
familiar, el social y el educativo. En el familiar se incluye el cubrimiento pleno de las
necesidades nutricionales, ldicas y de seguridad.
En el nivel social, para la construccin y reconstruccin de la felicidad son
necesarias la solidaridad y la legalidad en las relaciones interhumanas, lo que llevar
a la construccin de un tejido cultural compacto que brindar certidumbre y paz.
En lo referente al nivel educativo, como en las dems instancias de
socializacin se deben disear dispositivos formativos que impliquen el ver, el sentir,
el pensar y el actuar armoniosamente.
El esfuerzo de construccin y reconstruccin de la felicidad empieza mucho
antes del nacimiento, con las caractersticas de los miembros de la pareja que
engendrar el nio constructor, que una vez nacido, afrontar en los dos primeros
aos el paso siguiente, que es el de la construccin en medio de la proteccin que le

brinden los adultos. De los dos a los siete aos, se est en el paso de construccin
de la disciplina, para el cual sigue siendo necesaria la asistencia externa.
De all, y hasta los dieciocho aos, el nio y luego el adolescente, pasan por un
perodo de conflicto entre el egosmo y la cooperacin en el paso singularizacinfraternizacin, enmarcado en la lucha dependencia-independencia propia de este
perodo de desarrollo.
El adulto, en la construccin y reconstruccin de la felicidad, se ubica en el
paso construccin mental con efectos prcticos , dirigida a lo que Savater llama el
afn de una vida ms digna y plena, es decir, el ejercicio tico.
La felicidad no se consigue por decreto. Es una consecuencia de la
persuasin entre seres humanos entendidos entre s como interlocutores
vlidos. Parafraseando la magistral definicin aristotlica, la felicidad es la
conformidad gozosa con lo que se es y no solo con lo que se tiene.
Solidaridad
Entendida como el sentimiento que impulsa las personas a prestarse ayuda mutua,
como la promocin de lo colectivo antes de cualquier otra consideracin, que se
traduce en la primaca del nosotros sobre el yo, la solidaridad podra ser
considerada como sinnimo de fraternidad, adhesin, ayuda, apoyo, concordia y
devocin. Es decir, lo mejor del sentimiento humano al servicio de los dems.
El nio y el adolescente son los gestores de su propio desarrollo; hacia ellos
deben estar dirigidas las acciones para la construccin y reconstruccin de la
solidaridad, lo cual sera de mxima utilidad en el convulsionado mundo actual, pues
la inversin que da mayor rentabilidad social es la que se hace con y por los nios y
adolescentes, ya que se encuentran en el proceso de construccin de su
personalidad y poseen una altsima capacidad de captacin de los mensajes
educativos y, por lo tanto, una gran potencialidad en su formacin ciudadana.
Por qu trabajar por la solidaridad?
Porque trae muchos beneficios para el individuo y la comunidad, pues la
solidaridad es el fundamento de la sociedad civil, debido a que garantiza la

indispensable cohesin entre los distintos miembros de una comunidad y

sienta las bases para la convivencia pacfica.
La solidaridad es indispensable para la permanencia de la sociedad
humana. Si el individuo es insolidario y esta insolidaridad se generaliza, la
posibilidad de vivir en sociedad sera cada vez ms difcil, hasta el punto de
llegar a una lucha constante entre unos y otros, lo que impedira su
desarrollo comunitario y aun su propio desarrollo individual.
La solidaridad da sentido de pertenencia. La fuerza de interrelacin
cooperativa, de mutua ayuda, lleva a una mayor interrelacin con el grupo y a un
compromiso por el trabajo en equipo y por lo tanto a sentir como propias las
realizaciones colectivas.
La solidaridad invita a vivir en armona. El control de los instintos
primarios de autosatisfaccin egosta, por medio de la educacin y la cultura,
orientados a una mayor conciencia y compromiso por el mundo de los otros,
lleva a una interrelacin de intereses que armoniza la vida en sociedad.
La solidaridad es lo mejor de la humanizacin. La solidaridad adapta al ser
humano a la solucin de las necesidades de la vida en comn, a la realidad, cuando
ella, la solidaridad, se transforma en representacin colectiva, hasta tornarse en
representacin de especie, o sea, a la definicin de especie humana, al llegar al
mximo de su desarrollo. Por lo tanto, la persona ms humana ser la ms solidaria.

La construccin de la solidaridad
La solidaridad se construye y reconstruye da a da, momento a momento, y tiene
como base el vnculo afectivo y los modelos adultos, lo que dar al nio y al
adolescente seguridad y confianza en s mismo y en los dems.
La solidaridad se construye y reconstruye con tiempo y voluntad, con
base en modelos dignos de imitar y con la orientacin educativa hacia la
socializacin, con el empleo de la metodologa indispensable del juego
infantil.
El respeto, apoyo, estmulo y orientacin al juego de los nios, con una
solidaridad sugerida y estimulada en las actividades ldicas, se va

incorporando progresivamente en la cotidianidad infantil para construir la

fraternidad ldica inicialmente y luego la fraternidad social.
Cuando las poblaciones humanas lleguen a tener intereses comunes; a
compartirlos, disfrutarlos y vivirlos intensamente en comunin con las
dems, hasta llegar a una verdadera comunidad que busque objetivos
comunes, con metas colectivas, se lograra una genuina revolucin social en
la que el sentimiento solidario individual se sume al sentimiento de
solidaridad social para una transformacin radical de profundo contenido
humano.
Salud
Segn la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), la salud es el completo bienestar
fsico, mental y social, y no solamente la ausencia de enfermedad. Otros han
planteado la salud simplemente como una sensacin subjetiva de bienestar; otros,
como un equilibrio fsico, psicolgico y social; otros, como la capacidad de
funcionalidad social.
Otros ms, como la armona del ser humano consigo mismo, con los dems y
con su entorno, como el resultado combinado de varios factores que interactan
entre s y se pueden agrupar en herencia biolgica, ambiente, comportamiento y
servicios de salud.
La Asociacin Latinoamericana de Pediatra (Alape) propuso en
comunicacin enviada al director de la OMS una definicin de salud que
insiste especialmente en el impulso al respeto por los derechos humanos, la
justicia social y la armona con el ambiente como elementos fundamentales
para poder gozar del bienestar biopsicosocial, la salud.
Lo anterior es lo que en el verdadero sentido de la palabra podra
llamarse salud, entendida como sinnimo de bienestar, armona, equilibrio y
funcionalidad social, es decir, el pleno ejercicio del proceso vital
humano.
Este concepto de salud implica tambin la salud sexual y reproductiva,
entendindola no nicamente como la ausencia de enfermedades, sino como
el pleno disfrute de la condicin de seres sexuados, que encuentran en su
condicin una fuente de placer, un medio de comunicacin y de unin, junto

con la oportunidad de engendrar seres humanos de una forma libre y

responsable.
En la salud sexual y reproductiva se parte de la base de considerar la
sexualidad no como una dotacin innata, ya acabada e inmodificable, sino
como un proceso humano que a partir de una realidad biolgica encuentra su
orientacin y hace opciones de vida.
La salud siempre est en estrecha y dinmica relacin con la
enfermedad durante todo el proceso vital humano. Ambas, salud y
enfermedad tienen una compleja estructura causal que dar como efecto ese
estado de bienestar o malestar en el individuo o en las comunidades.
En general, se consideran como cuatro las funciones de los
trabajadores de la salud (mdicos, enfermeras, odontlogos, bacterilogos,
nutricionistas, psiclogos y otros). Esas funciones son: promocin de la salud,
prevencin de la enfermedad, atencin a los enfermos y rehabilitacin.
La promocin de la salud, entendida como las polticas y actividades
orientadas al desarrollo de potencialidades individuales o colectivas para el
bienestar humano y la prevencin de la enfermedad, entendida como las
acciones en contra de los factores de riesgo para enfermedad o a favor de
factores protectores para la salud, estn incluidas en la Puericultura, es decir,
promocin y prevencin son objeto del quehacer puericultor.
La salud es un derecho de los nios y adolescentes. Es un derecho
natural, social y legal claramente expresado en la Convencin de las
Naciones Unidas sobre los Derechos del Nio en 1989, en la Constitucin
Colombiana de 1991 y en el Pacto por la Infancia vigente en el pas. Lo
mismo que el Cdigo de la Infancia y la Adolescencia (Ley 1098) de 2006.
La salud es fuente de riqueza de la vida misma; durante la niez y la
adolescencia, la Puericultura es la prctica social que la mantiene y mejora,
como una ms de las metas de proceso planteadas para el desarrollo
humano, meta que incluye las dems: autoestima, autonoma, creatividad,
solidaridad y felicidad para el bien vivir durante la niez y tambin durante
las dems etapas del proceso vital humano.

Promocin de la salud
Segn la Carta de Ottawa, emanada de la Primera Conferencia Internacional sobre
Promocin de la Salud en 1986 y modificada en la Conferencia sobre el mismo tema,
efectuada en Bogot en 1992, son requisitos fundamentales para la salud la
alimentacin, la educacin, la renta, un ecosistema estable, la justicia social, la
equidad y la paz.
Segn con los planteamientos anteriores, un puericultor (promotor de la
salud) debe tener muy en cuenta estos requisitos en el acompaamiento y
orientacin a la niez. Y por supuesto, en el ejercicio de su ciudadana, de tal modo
que sea tomado como modelo adulto promotor de la salud individual y colectiva.
Adems de los requisitos anteriores, el estmulo al desarrollo de
potencialidades basadas en una alta autoestima, en el paso de la
heteronoma hacia la autonoma cada vez mayor, el estmulo y facilitacin de
la creatividad; de la solidaridad basada en el amor, la justicia y la equidad;
as se construir y reconstruir felicidad en el ejercicio cotidiano del proceso
vital humano. Si se rescata la salud de la medicalizacin y se establecen
proyectos individuales y colectivos para el pleno ejercicio de la vida, se
estar construyendo y reconstruyendo salud.

Prevencin de las enfermedades

La declaracin de Medelln, publicada al finalizar el Congreso Internacional de
Prevencin en Salud, en 1994, define la prevencin como el conjunto de
principios y acciones que se hacen antes que aparezcan los problemas de
salud lo que es para un ciudadano comn, una opcin; para el trabajador
de la salud, una obligacin y para el Estado, un reto.
Se trata, entonces, en prevencin, de intervenir como puericultores
oportunamente sobre los factores de riesgo y los factores protectores para
evitar que ocurran enfermedades especficas en los nios, con el fin de
mantener la salud.
La meta salud, con sus componentes de promocin y prevencin, se
debe construir y reconstruir en el trabajo cotidiano con nios y adolescentes

para un mejor presente y futuro de sus vidas, en los escenarios en que la

vida acontece.
Resiliencia
El vocablo resiliencia se origina en el latn del trmino resilire que significa volver
atrs, volver de un salto. Se registra en los diccionarios en ingls en el campo de la
fsica como resilence/resiliency, definido como la capacidad de un material para
recuperarse, retroceder o reasumir su tamao y su forma original luego de ser
comprimido, doblado o estirado, es decir, es una cualidad de los materiales
consistente en la capacidad para responder a los choques . En espaol an no es
recogido por el Diccionario de la Real Academia Espaola , pero se entiende como el
ndice de resistencia al choque de un material .
A pesar de que esta capacidad debe ser tan antigua como la misma
humanidad, en el terreno de las ciencias sociales solo se introdujo desde el
decenio del ochenta en los estudios de campo para explicar la extraa
paradoja de la capacidad de recuperacin y desarrollo adecuado de hasta un
tercio de afectados luego de que colectivos o individuos son sometidos a
situaciones de estrs, siempre con la implicacin de recuperacin de algo
que sucedi.
La resiliencia sirve, pues, para caracterizar aquellas personas que a
pesar de nacer y vivir en situaciones de alto estrs como las violencias en
todas sus formas o las calamidades naturales se desarrollan
psicolgicamente sanas y exitosas. El anlisis de los resultados del desarrollo
humano ante las situaciones adversas muestra que hay factores de riesgo y
factores protectores.
El desarrollo humano, y por lo tanto, la crianza, socializacin, educacin, se da
en la relacin entre factores de riesgo y factores protectores, concepto que
permite entender que es necesario identificar los factores de riesgo y proteccin,
en tanto estos permiten predecir resultados negativos o positivos en el proceso de
desarrollo del nio y el adolescente.
Al tener en cuenta este concepto, se puede planear y ejecutar intervenciones
en un momento dado para disminuir los factores de riesgo y la vulnerabilidad y as

aumentar las experiencias positivas y los factores de proteccin en aras de

promover el tejido de la resiliencia.
Ms recientemente, el trmino ha sido adoptado y adaptado por la
Puericultura, en especial por discursos de crianza como Crianza humanizada del
Grupo de Puericultura de la Universidad de Antioquia, aplicando el fomento del
tejido de la resiliencia en la cotidianidad del crecimiento y el desarrollo,
independientemente de si los nios y adolescentes estn sometidos a situaciones
adversas extremas.
La resiliencia tiene dos componentes: capacidad de resistencia a la
destruccin en situaciones adversas y capacidad de construccin de un desarrollo
humano sano, por lo que la definicin que se utilizar es la de Grotberg: capacidad
humana universal para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas o
incluso ser transformado positivamente por ellas, es decir, la capacidad de tener
xito en la aventura de la crianza con adversidades o sin ellas, en los escenarios en
que se desenvuelven los nios y los adolescentes: la familia, la escuela y la sociedad.

Fomento del tejido de la resiliencia

Los datos empricos indican que los nios y adolescentes resilientes tienen
las siguientes caractersticas:

Vnculos afectivos seguros y slidos

Adecuado comportamiento social
Regulacin afectiva
Capacidad de resistencia en situaciones desafiantes
Orientacin hacia los recursos sociales
Habilidades de conocimiento

Los estudios sobre resiliencia indican claramente que este concepto, que a la
vez es una herramienta para la accin, es una capacidad universal que puede ser
tejida, fomentada y vigorizada en la relacin de crianza en los distintos escenarios
en los que esta se da: la familia, que es el principal, la escuela y la sociedad.
Si se tiene muy presente que dado que es un proceso dinmico, es necesario
entender que la resiliencia no es una capacidad absoluta ni estable, sino que por el

contrario evoluciona a lo largo del tiempo, segn las interacciones de los distintos
factores promotores en las distintas fases del proceso vital humano.
En la crianza humanizada, bien sea en medio de las violencias o sin
ellas, el trmino resiliencia se entiende en el terreno de la promocin y la
prevencin como instrumento de accin, tendiente en el campo de la
promocin al desarrollo de las potencialidades individuales, colectivas y del
entorno dirigido a la consecucin de una mejor calidad de vida; y en el de la
prevencin, a las acciones para evitar que aparezcan consecuencias
indeseables.
Se trata, pues, de introducir la resiliencia como instrumento
potenciador activo desarrollado y fortalecido intencionalmente en la relacin
de crianza, la cual en este contexto se debe entender como dirigida a la
socializacin resiliente de nios y adolescentes.
Teniendo en cuenta lo expuesto, para lograr el fomento del tejido de la
resiliencia se debe acompaar a los nios y adolescentes inteligentemente
(ilustradamente, con conocimientos) y afectuosamente (con amor, con ternura) en la
construccin y reconstruccin de las metas de desarrollo humano integral y diverso.
No se pretende el suministro de una herramienta perfecta que funcione como
un dispositivo mecnico: pulse el botn A y obtendr el efecto B; no, la crianza, en
ninguna circunstancia, se basa en ecuaciones.
El propsito de esta propuesta es el de sugerir a los puericultores un modo
distinto de analizar los asuntos de la crianza comn y corriente o en medio de
violencias actuales o vividas, lo que implica que muchos de los detalles debern
complementarse segn cada situacin especfica, pues la resiliencia no es una varita
mgica, sino que es fuente de inspiracin para nuevos modos de accin, nuevas
perspectivas y nuevas esperanzas, de tal modo que se viva la crianza en cualquier
circunstancia en funcin del fomento del tejido de la resiliencia.
En resumen, en el trabajo con nios y adolescentes que estn o
estuvieron sometidos a violencias, o que no lo han estado, o a calamidades,
si se tiene en cuenta que el acompaamiento no es un acto de caridad, y
tampoco es su desarrollo una cuestin meramente tcnica, la resiliencia abre
un abanico de posibilidades, en tanto enfatiza las fortalezas y aspectos

positivos de los seres humanos y ms que centrarse en los problemas que

mantienen las condiciones de alto riesgo para el desarrollo, se preocupa por
observar aquellas condiciones que posibilitan un desarrollo ms sano y
positivo.
Es claro, entonces, que teniendo en cuenta las caractersticas
individuales, la naturaleza de la familia y de la sociedad, disponibilidad de
fuentes de apoyo externo como clima educacional abierto y con lmites
claros, es posible participar en la construccin y reconstruccin de las metas
de desarrollo humano integral y diverso de todos los actores de la crianza
como un mtodo de fomento del tejido de la resiliencia.
Este proceso se hace con la esperanza de que algn da esta actitud
sea el camino de la convivencia, de la paz, pues es claro que pese a sus
efectos mortales y devastadores ni las violencias ni las calamidades han
logrado exterminar la esperanza en un futuro mejor.
Tambin es claro que la crianza humanizada es una crianza resiliente,
con la cual, si se inicia con ella desde el comienzo de la relacin de
crianza, es muy probable que los nios y adolescentes estn dotados de
habilidades para la vida que les permitan ser ciudadanos integrales, sujetos
sociales activos.

Pautas de crianza resiliente

Se anotan algunas pautas (prcticas) de crianza resiliente:

Que los adultos sean modelos dignos de imitar (adultos significativos)

por nios y adolescentes
Que los adultos reconozcan que los nios y adolescentes son los
gestores de su propio desarrollo
Que los adultos sean seguros, firmes y claros en el acompaamiento
Que el acompaamiento sea basado en la ternura
Que los adultos se centren en lo firme de los nios y adolescentes, con
nfasis en el acompaamiento en lo vocacional
Que los adultos ejerzan la autoridad y no el autoritarismo
Que los adultos sean conscientes de su obligacin de acompaar a
nios y adolescentes fijando lmites que favorezcan el autocontrol
Que los adultos protejan y no sobreprotejan

Que los adultos exijan y no sobreexijan

Que los adultos escuchen genuinamente
Que los adultos pidan y den respeto
Que los adultos ejerzan reflexivamente los valores
Que los adultos presten atencin a cualquier signo de anormalidad
Que los adultos sealen como negativas, cuando sea necesario, las
acciones y no los actores (nios y adolescentes)
Que los adultos estimulen las acciones positivas de los nios y
adolescentes y no simplemente elogien a los actores de esas acciones

Referencias bibliogrficas
1. Branden N. El poder de la autoestima. Barcelona: Paids; 1993: 36.
2. Restrepo J. Autonoma. En: Posada , Gmez JF, Ramrez H. El nio
sano. 3 ed. Bogot: Editorial Mdica Panamericana; 2005: 55.
3. Zapata V. Felicidad. En: Posada , Gmez JF, Ramrez H. El nio sano.
3 ed. Bogot: Editorial Mdica Panamericana; 2005: 71.
Lecturas recomendadas
Aguirre E, Durn E. Socializacin: prcticas de crianza y cuidado de la salud . Colombia:
Lito Camargo; 2000.
Coles R. La inteligencia moral. Santaf de Bogot: Norma; 1998.
Cyrulnik B. Los patitos feos. La Resiliencia: una infancia infeliz no determina la
vida. Barcelona: Gedisa; 2002.
Camps V, Giner S. Manual de civismo. 2 ed. Colombia: Ariel; 1998.
Di Segni S. Adultos en crisis, jvenes a la deriva. Argentina: Novedades
Educativas; 2002.
Gmez JF, Posada , Ramrez H (coordinadores). Puericultura El arte de la
crianza. Colombia: Editorial Mdica Panamericana; 2000.
Kamii C. La autonoma como finalidad de la educacin. Publicacin UNICEF;
1982.
Pizarro C, Palma E (ed). Niez y democracia. Bogot: Ariel UNICEF; 1997.
Leal FJ. La Jaula Familiar. Bogot: Planeta; 1998.
Posada , Gmez JF, Ramrez H (coordinadores). El nio sano. 3 ed. Bogot:
Editorial Mdica Panamericana; 2005.
Marulanda , Creciendo con nuestros hijos. 1 ed. Cali. Editorial Cargraphics
S.A. 1998.
Naouri A. padres permisivos, hijos tiranos. Espaa: Ediciones B; 2005.
Repblica de Colombia (Ministerio de Educacin Nacional), OEA. Pautas y prcticas de
crianza en familias colombianas. Bogot: Punto Exe Editores; 2000.
Savater F. El valor de educar. 14 ed. Barcelona: Ariel; 2000.
Shaffer DR. Psicologa del desarrollo. Infancia y adolescencia. 5 ed. Mxico:
Thomson; 2000.

Shapiro LE. La inteligencia emocional de los nios. Bogot: Javier Vergara;

1997.

Alimentacin infantil: nutricin con amor

Humberto Ramrez Gmez
Pediatra y puericultor
Asesor en salud infantil y desarrollo humano
Universidad de Antioquia.
Se considera alimento cualquier sustancia ingerida por los seres vivos con
fines nutricionales. Nutrientes, son las sustancias bioqumicamente
esenciales para el mantenimiento de los organismos vivos. Pero esta
nutricin debe ser con amor, ya que el amor es la energa y motor del
desarrollo.
El nio y la nia requieren de la alimentacin para sobrevivir. Y no solo se
trata de sobrevivir, es decir mantenerse vivo; se trata de vivir, al ejercer
planamente su proceso vital y desarrollar las potencialidades para el
bienestar.
Son seis los nutrientes que existen en la naturaleza y vienen en los
alimentos para ayudar al crecimiento y desarrollo de las personas:
protenas, carbohidratos, grasas, vitaminas, minerales y agua. Ellos,
suministran la energa para la formacin del cuerpo, su funcionamiento y la
regulacin del organismo. Adems de los nutrientes, los alimentos pueden
contener fibra, que ayuda al trnsito intestinal.

En Colombia se han dividido los alimentos en siete grupos:

Primer grupo: cereales, races, tubrculos y pltanos. Suministran
nutrientes como carbohidratos, vitaminas del complejo B y minerales
(Fsforo, potasio y magnesio).
Segundo grupo: hortalizas, verduras y leguminosas verdes.
Proporcionan nutrientes como vitaminas A y C, minerales (Potasio y
magnesio) y fibra.
Tercer grupo: frutas. Contienen nutrientes como vitaminas A y C,
potasio, agua y fibra.
Cuarto grupo: carnes, huevos, leguminosas secas y mezclas
vegetales. Ricos en protenas, hierro, vitaminas del complejo B y
vitamina A.
Quinto grupo: leche y derivados. Con alto contenido en protenas,
calcio y agua.
Sexto grupo: grasas. Con nutrientes como lpidos, vitaminas E y A.
Sptimo grupo: azcares y dulces. Alto contenido en carbohidratos y
pobres en los dems nutrientes.
En general los seres humanos necesitamos consumir los siete grupos de
alimentos, durante la Primera Infancia, estos se incluirn en forma
progresiva; del nacimiento a los seis meses es suficiente con la leche
materna como nico alimento; despus de los seis meses se inicia la
alimentacin complementaria con frutas no cidas como papaya, mango y
banano, tambin verduras y hortalizas Progresivamente se van incluyendo
los dems alimentos hasta que a partir del ao, el nio o nia ya como
todos los alimentos que come la familia, adems de la leche materna, que
ojal se continuara hasta los dos aos de edad.
Para un buen acompaamiento a la nia y al nio en el proceso alimentario
es esencial el apoyo amoroso, brindndole los siete grupos de alimentos con
cario, en forma tal que adems de cumplir la funcin nutritiva, se
promuevan los vnculos afectivos tan determinantes en su vida futura, al
cimentar los apegos seguros y la confianza bsica en los dems, pilares
bsicos para su desarrollo posterior. De acuerdo con la doctora Ana Cecilia
Corea H. y el doctor Juan Fernando Gmez R. Pediatras-puericultores de la
Universidad de Antioquia, quienes afirman: La alimentacin y el afecto son
fundamentales para el crecimiento y desarrollo del nio, de tal modo que se
puede afirmar que el principal ingrediente para una buena nutricin es el
amor.

Lactancia natural
La lactancia natural o lactancia materna, sin lugar a dudas, es el primer y
mejor alimento para el ser humano recin nacido hasta los seis meses de
vida extrauterina, porque:
Proporciona todos los nutrientes necesarios.
Favorece el vnculo afectivo madre-hijo/a.
Estimula un ptimo crecimiento corporal.
Protege contra infecciones intestinales, respiratorias y otras.
Previene algunas alergias y otras enfermedades a largo plazo.
Ayuda a una mejor salud oral, mediante el desarrollo muscular y seo.
No requiere preparacin, no requiere envase, est disponible y es
econmica.
Disminuye en la madre el riesgo de hemorragia posparto, cncer de
mama, otras.
Por lo tanto el nio o nia que mama y la madre que amamanta obtienen
beneficios, el padre y el resto de la familia tambin. El amamantamiento es
un derecho consagrado nacional e internacionalmente.
El acto de amamantar en general brinda satisfaccin al nio/a y a la madre
favoreciendo la relacin afectiva entre ambos; las madres que desean
amamantar, producen la cantidad y calidad de leche que sus hijos/as
necesitan sin importar el tamao de los senos y mediante el estmulo de la
succin del nio o nia y la ingesta de un poco ms de lquidos de lo
habitual.
Si bien la leche materna es suficiente como nico alimento durante los
primeros seis meses de vida extrauterina, es necesario complementarla
despus de esta edad, aunque su calidad y suministro de nutrientes de esta
leche persiste, es por esto que se recomienda continuarla conjuntamente
con otros alimentos durante el segundo ao de vida.
Alimentacin complementaria
El acompaamiento amoroso al proceso de alimentacin despus de los seis
meses de lactancia natural exclusiva o un poco antes si las circunstancias
as lo requieren, se inicia generalmente con papillas de frutas dulces o
cereales de avena, arroz o maz, que casi siempre se consiguen en el
mercado como harinas precocidas para mayor digestin, las que se deben
diluir en leche y ofrecer con cuchara, teniendo en cuenta que la cuchara se

debe vaciar un poco ms atrs de la mitad de la lengua para facilitar la

deglucin. Tambin puede ofrecer otro alimento, como la ahuyama. No
condimentar ni agregar sal a la comida. Siempre tener en cuenta que el
alimento nuevo se debe ofrecer siquiera tres das seguidos antes de ofrecer
otro, para que el nio/a se familiarice y se pueda observar su aceptacin y
tolerancia.
Luego de los ocho a nueve meses se incluyen la yema de huevo bien
cocinada, la carne o el hgado cocinados y molidos, o licuados. Ofrecer
cariosamente el alimento, con calma, observando cuidadosamente la
tolerancia y el gusto o preferencias de la nia o nio por cada uno de los
alimentos. Luego se van incorporando progresivamente los dems
alimentos. Dejar la clara de huevo, pescado, leche entera de vaca, yogurt,
quesos y leguminosas como frjoles, lentejas y garbanzos; para despus del
primer cumpleaos.
Dejar que el nio o nia ayude a sostener el vaso o tasa, que a veces coma
solo con sus manos y despus utilice la cuchara, aunque riegue parte del
alimento y se ensucie; esto hace parte de su proceso de aprendizaje.
Alimentacin de acuerdo a la edad
La mayora de los nios y las nias despus del primer cumpleaos, comen
un poco menos de lo que coman, lo que coincide frecuentemente con el
aprender a caminar, ya que estn ms interesados en jugar y descubrir el
mundo que en comer.
Segn las rutinas y horarios de comida, la forma de presentacin de los
alimentos, el ejemplo de los padres y otros miembros de la familia se van
incorporando nuevos alimentos, de acuerdo a la cultura, se van formando
los hbitos alimentarios.
Los dulces o golosinas no se deben ofrecer antes o al inicio de las comidas
principales, se deben dejar para el intermedio de stas o al final de ellas.
Nunca utilizarlas como premio o castigo. Recordemos que comer es una
actividad agradable, no ruegue al nio o nia para que coma, simplemente
ofrzcale la comida bien presentada y a horas adecuadas, si usted le ruega,
la tendencia es a rechazar la comida como reaccin y cada vez hay que
rogar ms, lo que se va convirtiendo en un crculo vicioso y a veces es el
origen de una inapetencia psicolgica.
Como la alimentacin hace parte del proceso de socializacin, esta se debe
llevar a cabo en un ambiente tranquilo, alegre y facilitador del proceso:
ojal en compaa de los adultos y en un horario claramente definido para

facilitar la formacin de hbitos saludables. Recordemos que el ejemplo es

la mayor responsabilidad en el ejercicio de la crianza y por supuesto la
alimentacin no es la excepcin a esta regla.
Para finalizar, una frase corta pero de gran contenido, que se debe tener
muy en cuenta en el ejercicio de la crianza, del gran maestro y escritor
cubano Jos Mart:
La mejor forma de decir es hacer.
Lecturas recomendadas
- Bernal, J.E. Hbitos de alimentacin y estilos de vida saludable.
Boletn La Crianza Humanizada. Ao XV (2010). N 119.
- Correa, A.C. y Gmez, J.F. La alimentacin un acto de amor. Boletn La
Crianza Humanizada. Ao XII (2007) nmero 88.
- Genta, G. Gmez, L.F. y Posada, A. Alimentacin y nutricin. En el libro
El nio sano. Bogot. Editorial mdica panamericana. 3 edicin.
2005.
- Henao, P. Lactancia materna. Boletn La Crianza Humanizada. Ao XIV
(2009). N 109. Cmo apoyar la lactancia materna. Boletn La Crianza
Humanizada. Ao XIV (2009). N 110.
- ICBF. Guas alimentarias para nios y nias colombianos menores de 2
aos y mayores de 2 aos. Plegables. 2005.

LENGUAJES DE LA INFANCIA
Crecer entre relatos y sueos.

Hoy ante esta audiencia me dirijo a personas adultas

sobre el tema lenguajes de la infancia: Crecer entre
relatos y sueos.
Cada profesional discierne
con propiedad sobre
aquello que ha estudiado. hoy, me veo abocada en

este congreso a discernir sobre los lenguajes de la

infancia
Solicito disculpas a esta audiencia por si cometo algn
error, los verdaderos expertos en esta temtica son
los nios, con la gran diferencia de que no la estudian,
la viven cada da, instante tras instante.
Y en segundo lugar pido disculpas a los nios y nias
por haber ocupado su lugar. Y como en la dedicatoria
de Antoine de Sain-Exupry quiero contarles que he
acudido a la nia que hay en m. Y palabreando una
frase de su dedicatoria. Todas las personas mayores
han sido nios antes. (Pero pocas lo recuerdan). Me
he dispuesto a recordar los lenguajes de mi infancia y
a recordar lo observado en los nios cercanos a m.
Recuerdo los lenguajes de mi infancia: la msica: el
ritmo y el canto; el movimiento, la dramatizacin y
los tteres, la expresin corporal; el juego; la palabra
y la conversacin, la poesa, el cuento; la expresin
artstica: la expresin grafica con lpices, creyones,
temperas, arena, barro, plastilina; todo esto con los
objetos acompaantes de la infancia.
Si, los objetos sin los cuales la infancia no tendra su
sabor caracterstico: la mueca, el baln, la cuerda, la
cauchera,, la caja de cartn, las canicas o bolitas
uita, la arena y el caracol marino, el globo, la ula ula,
el lazo para brincar y muchos otros ms.

He iniciado recordando al principito ya que a l le fue

arrebatado una forma de lenguaje, el dibujo a la edad
de 6 aos cuando realizo una serpiente boa que
digera un elefante.
Reflexionando sobre este hecho, he querido dirigirme
a ustedes para que hechos como este nos sirva de
experiencia y comprendamos cuan importante es
nuestra comprensin de estos lenguajes con el fin de
acompaar a los nios y nias en sus manifestaciones.
El nio siempre raudo, veloz. Eso decimos los adultos,
no nos damos cuenta que l o ella desaceleran
rpidamente y se detienen a observar la luna o el sol,
un pjaro, una hormiga que realiza un recorrido, las
flores y su aroma y tomar la mas bella para regalar a
ese ser que aman.
Si! Se detienen a ver la puesta de sol, solo que a
veces no tienen quien le haga esta propuesta, de igual
manera soplan una brujita, u, miran una estrella,
siguen el vuelo de una mariposa o se sorprenden por
el paso de un animal.
Los adultos estamos en nuestros mundos como lo
estn el rey, el vanidoso, el bebedor, el negociante, el
farolero, el gegrafo. No logramos comunicarnos, nos
olvidamos de lo vivido en la infancia, de lo sentido
cuando se era pequeo y parafraseando a Excupry
nos olvidamos de la luz del rbol de navidad, la

msica de la misa de medianoche, la dulzura de las

sonrisas que formaban todo el resplandor del regalo
de Navidad que reciba.
- Pero los ojos estn ciegos, Es necesario buscar con
el corazn
Asevero esto debido a que en distintos contextos
trabajando con agentes educativos de la primera
infancia he tenido la oportunidad de reflexionar con
ellos sobre como cometemos errores que no
percibimos, como sin darnos cuenta repetimos actos
con los nios y nias que nos hemos propuesto o
aprendido son incorrectos.
Es all, en el corazn, a donde he acudido para poder
preparar estas memorias, antes de serlo. Una
exigencia de los organizadores del evento, pensando
en poder dar lo mejor a ustedes y sin complicaciones.
Total, solo cosas de adultos.
El principito tiene una flor , un cordero, tres volcanes
y rboles boabab que desterrar menos uno, y los
nios y nias tiene los lenguajes de la infancia y con
ellos miles de cosas , solo que hoy recordaremos un
ciento de ellos, de diez en diez o como en el planeta
del negociante.
Expondr de una manera ldica diez lenguajes de la
infancia y de cada uno de ellos recordaremos diez
formas de expresin. Y asi como 2 y 2 son 4,4 y 2 son

6, 6 y 2 , son 8, 8 y 2 son 10 y 10 X 10 son cien,

refrescaremos y rescataremos a 100 nios y nias con
100 practicas de los lenguajes de la infancia.
Uf! Da un total, pues, de quinientos un millones
seiscientos veintids mil setecientos treinta y uno.
- Quinientos millones de qu?
- Eh! Estas siempre ah? Quinientos millones
de ya no s
Bueno de diez en diez mnimo hasta llegar a 100. Y
de 100 en 100 uf.

est
El
nio
cien manos cien pensamientos
cien maneras
de
jugar
cien siempre cien
maneras
de
sorprenderse
cien alegras
para
cantar
cien mundos
que
cien mundos
que
cien mundos
que soar.
El
cien lenguas
(y

EL
hecho

de
y

de

de
de
y

pensar
hablar
escuchar
amar
entender
descubrir
inventar

nio
adems

NIO
de cien.
tiene cien lenguas

tiene
de cien cien cien)

pero
le
roban
noventa
y
nueve.
La
escuela
y
la
cultura
le
separan
la
cabeza del cuerpo.
Le
dicen:
de
pensar
sin
manos
de
actuar
sin
cabeza
de
escuchar
y
no
hablar
de
entender
sin
alegra
de
amar
y
sorprenderse
slo
en
Pascua
y
en
Navidad.
Le
dicen:
que
descubra
el
mundo
que
ya
existe
y
de cien le
roban
noventa
y
nueve.
Le
dicen:
que
el
juego
y
el
trabajo
la
realidad
y
la
fantasa
la ciencia
y
la
imaginacin
el
cielo
y
la
tierra
la
razn
y
el
sueo
son
cosas
que
no
van
juntas
Y
le
dicen
que
el cien no
existe
El
nio
dice:
"en cambio el cien existe".
Loris Malaguzzi..

Cuando Loris Malaguzzi habla de los 100 lenguajes

del nio, no solamente habla del lenguaje plstico,
msico, matemtico aislados, sino de la integracin y
la interrelacin de los lenguajes.
Cuando un nio dibuja, no solamente est haciendo
plstica, tal vez est punteando y, adems de dejar
huellas, est produciendo un sonido rtmico. Tal vez

est dibujando una figura humana, y tiene una

experiencia con relacin a la identidad del ser
humano; otras veces, cuando un nio dibuja est
intentando poner dentro de algo cinco cosas y, por lo
tanto, desarrolla una experiencia matemtica,
espacial, topolgica. Y tambin, cuando los nios
dibujan, adoptan distintas posturas corporales para
hacerlo, por lo tanto hay un componente motriz. El
dibujo entonces no slo es una expresin plstica, sino
una expresin en su mxima significatividad, donde se
articulan los 100 lenguajes sin la separacin que los
adultos queremos ver de disciplinas diferenciadas.
Hoy recordaremos y mediante este viaje a nuestros
corazones encontraremos nuestra certificacin para
continuar con las interrelaciones con los nios y nias.
Hoy realizaremos una actualizacin y saldremos como
especialistas en atencin a la primera infancia.

PLATERO (1)
PLATERO es pequeo, peludo, suave; tan blando por
fuera, que se dira todo de algodn, que no lleva
huesos. Slo los espejos de azabache de sus ojos son
duros cual dos escarabajos de cristal negro.
Lo dejo suelto y se va al prado, y acaricia tibiamente
con su hocico, rozndolas apenas, las florecillas rosas,
celestes
y
gualdas
Lo
llamo
dulcemente:

Platero?, y viene a mi con un trotecillo alegre que

parece que se re, en no s qu cascabeleo ideal
Come cuanto le doy .Le gustan las naranjas,
mandarinas, las uvas moscateles, todo de mbar, los
higos morados, con su cristalina gotita de miel
Es tierno y mimoso igual que un nio, que una nia;
pero fuerte y seco por dentro, como de piedra.
Cuando paso sobre l, los domingos, por las ltimas
callejas del pueblo, los hombres del campo, vestido
de limpio y despaciosos, se quedan mirndolo:
-Tien acero
Tiene acero. Acero y plata de luna, al mismo tiempo.

Juan Ramn Jimnez. Platero y yo, Ctedra, letras

hispnicas. 21. edicin, 2003.
He realizado la lectura del capitulo 1 de la obra de
Juan Ramn Jimnez, Platero. Esperando que
empecemos a bajar y bajar de estatura y llegar a la
altura del nio o nia a fin de poder empezar a sentir
los lenguajes de la infancia y poder entrar en los
relatos y sueos.
(1)
Nombre general de una clase de burro, burro
color de plata.

Los lenguajes se empiezan a implementar en el ser

humano desde el momento de la concepcin al
iniciarse el desarrollo de los rganos de los sentido y
al darse la formacin del vinculo afectivo.
El Ser Humano nace con la capacidad del lenguaje
para comunicarse, su desarrollo
est presente en la comunicacin del ser humano
desde el mismo momento del
nacimiento, por ello la familia y el entorno ms
cercano sern los pilares que
proporcionen las primeras experiencias, para que este
sea dinmico, activo y
variado. El principal inters se centra en los maestros
facilitando el proceso para
que continen adquiriendo un lenguaje oral en todas
las dimensione

ANITA DICE CMO ES.

Graciela Montes y Elena Torres.
Libros del Quirincho.

Anita

dice

que

algunos

son

grandes,

muy

GRANDES. (ELEFANTE)
Y que otros en cambio son tan

chiquitos!

Dice
(jirafa)

algunos

que

Y que otros en cambio son

Dice que algunos son

BAJITOS

(mariquita)

son

(pinginos)

gordos

(cerdo)

Y que otros son flaquitos (flamenco)

Dice que algunos son l

Y que otros son cortitos (caracolito)

(cien pies)

GRANDES,

chiquitos,

L a r g o s
Gordos,

BAJITOS,

cortitos,

flaquitos,

Anita dice cmo es.

Pero adems de decir como es Anita quiere jugar.

ANITA QUIERE JUGAR.

Anita es una nena que siempre quiere jugar,

Quiere hacer tortas de arena,
Cinco tortas y otros ms.

Y armar una torre

Muy ata que no se va a derrumbar
Y dibuja con colores en rulitos y en zig-zag
Y hacerle a la mueca comidita de verdad.

Y vestir de seora
Con zapatos de mam.

Y empujar un barco, barco

Que se vaya a navegar.

Y contarle al oso un cuento

Que siempre vuelve a empezar
El cuento de una nena que quera jugar.

Entonces hablemos de los juegos de la primera

infancia sin tanto cuento teniendo en cuenta el
cuento.

1. Juego con arena: Para verla caer, escribir, dibujar,

jugar a cocinar, revolcarse, manejar un vehculo,

2. Juegos de armar, construcciones con bloque:

Con elementos del medio como palitos, paja, telas;
arma todo; rompecabezas; domino; cubos; juegos de
armar on line; mecano, juegos de encaje; set de playa.
Favorece el desarrollo motor grueso y fino, facilita
concretar las ideas acerca del medio en que vive y a
combinar con maestra el mundo de la realidad y la
fantasa, a precisar sus conceptos y su vocabulario, a
acrecentar su socializacin; permite la discriminacin
perceptiva, la formacin de las estructuras lgicas del
pensamiento.

3. La mueca, la casita de la mueca y ms

adelante la
comidita. Y por cierto, otro juego
que lo tengo en la punta de la lengua, bueno dice
as: los bollos de mi cazuela, no sirven para comer, se
les hecha la cebolla y la hojita de comer.

La comidita y con ella el sancochito, con la ollita, el

calderito, el fogoncito, al comienzo con arena, barros,
hierbas y despus uh que sabor, de verdad
verdad.
La casita de mueca, juego dramtico, expresin del
pensamiento simblico a travs del cual se elabora, se
hace comprensible para los nios lo que escuchan y
ven a su alrededor, reproduce las actividades y
situaciones ms frecuentes de la vida cotidiana.

4. Juego de belleza. Pintarse los labios, peinarse,

pintarse los ojos, recortar el cabello o motilar,
arreglarse las uas,

5. Jugar a la mam y el pap: Vestirse con el traje

de mam, colocarse su vestido, llevar la gorra de
pap, colocarse sus zapatos, pintarse el bigote. Jugar
a los vaqueros, jugar a las profesiones y oficios. Estos
juegos llevan al Juego de Roles

6. (Jugar al barquito de papel )

Otro juego en la punta de la lengua pero me llega a
la mente la cancin:

BARQUITO DE PAPEL
Barquito
nombre,

sin
y
navegando
donde
Aventurero
jinete
cuadriculado,
que
sent
Cuando
cuando
y
era
era
fugndose
de
entre
despus
y
barquito
Barquito
en
han
tu
vestidos

de
sin

papel,
patrn
bandera,
timn
quiera.

sin
sin
la

corriente

audaz,
papel

de
mi

mano

lomos

el
el

sin
de

canal
estanque

jugar
una

era
era

con
sonrisa
en
escuela

el
te

un
el
el
a

pas
la

pasado
canal.

un

mi
tiempo

olvidas
de

de

de
qu

Cuando
el
cuando el estanque era el mar,

y
de
canal

y
era
jugar
era una sonrisa a tiempo

Joan Manuel Serrat)

HABA UNA VEZ UN BARCO CHIQUITO

Haba una vez un barco chiquito

Haba una vez un chiquito barco
Haba una vez un chiquito barco

papel,
arenal
varado
pasado,
colegial.

extrao

sonrisa

era

con

un

el

ro,
mar,
navegar
viento,
tiempo,
feliz
pas,
casa,
pasa
aquel
papel.

ro,

navegar
viento,

Tan chiquito, tan chiquito que no poda navegar

Pasaron una dos tres cuatro cinco seis siete semanas
Pasaron una dos tres cuatro cinco seis siete semanas
Pasaron una dos tres cuatro cinco seis siete semanas
Y los lideres y los lideres empezaron a escasear
Y si la historia no les parece larga
Y si la larga no les parece historia
Y si la historia no les parece larga
Volveremos, volveremos a empezar

CANCIN DEL PIRATA

Soy
pirata
donde
todos
soy
feliz
y
no
tengo
Viva la mar, Viva la mar.

A
la
en
un
abogar
fue
escuchando
a
Viva la mar, Viva la mar.

Cuando
nio
y
mi
era
tanta
que
no
hallaba
Viva la mar, Viva la mar.

navego
respetan
entre
mas
leyes

luz

de
barco
voz

la
mi

a
madre
mas

en

los

Dios

mares
vos
pesares
(BIS)

plida
pirata
en
mi
aprend

luna
nac
cuna
(BIS).

mi
tantos
que

la
que
madre

rezar
empezaba
mi
dicha

que

me
a
dulce
el

mar

pona
cantar
alegra
(BIS)

6. Jugar al barquito de papel y Jugar al Pirata.

7. Jugar al trompo. Se hace un circulo en la tierra,

se enrolla en el trompo la pita, se tira y
8. Jugar a elevar cometas.
9. Jugar a los carritos, al tren, al autobs, a la
moto
10. jugar con pita. La maya, la pata de gallo, los
nmeros, las letras, el polica y los bandidos y con
pitas gruesas a la culebra, brincar la cuerda.
11. La peregrina: el tejo, la semana (lunes, martes,
mircoles, jueves, viernes, sbado y domingo), la
golosa, el lpiz( punta, madera, lata y borrador)
12. Juegar con bola, balos, globos y pompas de
jabn: ftbol; oba, sin moverme, timbol, beisbol,
bsquet, el quemado.
13. Jugar a contar historias.

Y para terminar quisiera compartir con ustedes un

aparte del Profeta de GIBRN KHALIL. 1923

Los nios
Y una mujer que sostena un nio contra su seno pidi:
Hblanos de los nios.

Y l dijo:
Vuestros hijos no son hijos vuestros: son los hijos y las hijas de la Vida, deseosa de s
misma.
Vienen a travs vuestro; pero no vienen de vosotros. Y, aunque estn con vosotros, no
os pertenecen.
Podis darles vuestro amor, pero no vuestros pensamientos. Porque ellos tienen sus
propios pensamientos.
Podis albergar sus cuerpos, pero no sus almas. Porque sus almas habitan en la casa
del maana que vosotros no podis visitar, ni siquiera en sueos.
Podis esforzaros por ser como ellos; pero no intentis hacerlos como vosotros.
Porque la vida no marcha hacia atrs ni se detiene en el ayer.
Vosotros sois el arco desde el que vuestros hijos, como flechas vivas, son impulsados
hacia adelante.
El Arquero ve el blanco en la senda del infinito y os doblega con su poder para que su
flecha vaya veloz y lejana.
Dejad alegremente que la mano del Arquero os doblegue. Porque as como l ama la
flecha que vuela, as ama tambin el arco que es estable

ALCIRA MALDONADO BARROS

.Modelo
psicopedaggico
para
el
desarrollo
del
pensamiento y la
Las habilidades comunicativas en la primera infancia en
la
Comunidad de Rafael Nez en Cartagena-Colombia
Desde una
Perspectiva sistmica y holstica.
Iiliana Marn Torres.
Psicloga de la Universidad del Norte
Magister en Proyectos de Desarrollo Social
Gestora cultural
Coordinadora Programa de Atencin Integral para la Primera Infancia
Fundacin Granitos de Paz Colombia
imarun@granitosdepaz.org.co

RESUMEN
Frente a la compleja problemtica socioeconmica que aqueja a la poblacin en la
ciudad de Cartagena, Colombia y a las insuficientes acciones del estado, surge la
imperiosa necesidad de que desde la sociedad civil, se gestionen procesos de
desarrollo desde una perspectiva sistmica y holista, en la que se le brinde especial
importancia a la Atencin Integral a la Primera Infancia, sobre todo en los sectores
vulnerables. La Fundacin Granitos de Paz, propone precisamente, un modelo
integral de recuperacin, el cual se desarrolla como experiencia piloto en el sector de
Rafael Nez mediante 5 frentes de accin.
En el 2007 se inicia la intervencin, del modelo psicopedaggico el cual muestra ya
resultados positivos, que confirman la importancia de la calidad y pertinencia en la
educacin, desde los primeros aos y evidencia el aporte desde la psicologa y otras
disciplinas al proceso de desarrollo integral.
Finalmente plantea la urgente tarea de atender a todos los nios menores de 5 aos,
poniendo de manifiesto el indiscutible impacto que tiene la educacin en los seres
humanos, haciendo posible un mayor desarrollo cognitivo, y de sus competencias
comunicativas y por ende, individuos con ms altas posibilidades de ser productivos
en todas las esferas de su desempeo sociocultural.
2

1. Introduccin

La Psicologa en el siglo XXI: Un reto que en la ciudad de Cartagena debemos asumir

con determinacin y sin dilaciones. Hoy ms que nunca, se requieren estrategias de
intervencin capaces de dar solucin a una problemtica social y ante todo humana
de gran complejidad; por ello su atencin debe abordarse desde todos los flancos y
articular los esfuerzos del Estado y la Sociedad Civil desde una perspectiva
intersectorial, integral e interdisciplinaria.
La importancia de la educacin es vital para lograr un cambio perdurable en la
sociedad. La Educacin Inicial se alza como una verdadera opcin de transformar las
condiciones que subyacen en el origen de la inequidad , la pobreza y la violencia.
La situacin mundial para la infancia, de acuerdo con lo que Unicef seala, es ms
que preocupante, y la aproximacin a nuestro panorama nacional, nos enfrenta a
datos alarmantes, indicando la prioridad de atender estas necesidades,
como uno de los desafos ms importantes para el logro del desarrollo sostenible del
pas, tales como los que se describen a continuacin: . Ms de dos millones
ochocientas mil personas se ha desplazado en Colombia, de los cuales
aproximadamente 890 mil son nios, con serias consecuencias para su desarrollo
integral.
. El 55% del total de la poblacin desplazada por violencia en Colombia es menor
de18 aos, es decir, aproximadamente 1.500.000 nios y jvenes que huyeron con
sus familias por presiones de diversos actores armados.
. Segn estimaciones de estudios realizados, en el pas hay cerca de 40.000 nios y
jvenes que viven en las calles.
. Existen aproximadamente 5 mil nios y jvenes vinculados a los grupos al margen
de la ley.
. En Colombia se estima que ms de 3 millones y medio de personas sufren de alguna
discapacidad, de los cuales se cree que 1 milln 100 son menores de 18 aos.
. Otras situaciones que tambin vulneran los derechos de los nios ennuestro pas
son: El abuso y la explotacin sexual, el robo, actos delincuenciales, la prostitucin
infantil, la trata de personas, el ingreso bajo amenaza a los grupos armados ilegales,
el maltrato fsico y psicolgico, el trabajo infantil, entre otros.
La primera infancia es el ciclo de vida, comprendido entre el nacimiento y los 6 aos,
este ciclo vital es definitivo para el desarrollo fsico, social, cognitivo y emocional del
ser humano. Es aqu donde se presenta el mayor desarrollo del cerebro y dada su
plasticidad se desarrollan las habilidades para pensar, hablar, 3
aprender y razonar. La atencin a la primera infancia es necesaria para reducir la
inequidad y posibilitar mejores oportunidades de vida para los nios y nias en el
presente y en el futuro. Esta atencin genera importantes beneficios en trminos de
retencin y permanencia en el sistema educativo, de adquisicin de competencias y
en general para el desarrollo humano.
Si bien es cierto, que en Cartagena, en los ltimos aos se han venido haciendo
esfuerzos importantes en materia educativa, obteniendo resultados en cobertura, an
existe una poblacin de nios menores de 5 aos de edad, que no es atendida por las
instituciones educativas de la ciudad. Junto a esto, tenemos la segunda ciudad
tugurial de Amrica Latina, despus de Ro de Janeiro, con importantes riesgos fsicos
tales como deslizamientos, inundaciones, inmersiones, e incendios. Segn la

proyeccin del DANE, en el ao 2008 en la ciudad exista una poblacin de 923.219

habitantes, de estos el mayor nmero son nios y adolescentes de 0 a 18 aos (el
47.9%), el 34% de la poblacin tiene necesidades bsicas insatisfechas, slo el 67%
est sisbenizada (Clasificacin socioeconmica que hace el estado Colombiano para
definir las polticas de acceso a los programas sociales) y existe un promedio de 3
nios por familia, existen adems otros riesgos en materia ambiental, como la
contaminacin de los cuerpos de agua, el manejo insuficiente de desechos y en lo
social como consecuencia del consumo de alcohol, pandillismo, expendio de drogas,
el fenmeno creciente del abuso y explotacin sexual de nios y nias en situacin de
calle y desplazamiento forzado, maltrato Infantil, entre otros factores que afectan
negativamente el desarrollo integral de la poblacin menor de 5 aos en la ciudad.
Segn la proyeccin del DANE 2007, en la ciudad de Cartagena existe una poblacin
menor de 6 aos de 128.496 nios. En total 197.750 son atendidos en programas
para la primera infancia por parte del Estado; quedando 69.254 nios, fuera de esta
atencin.
2. Justificacin
Ante la evidente necesidad, y las insuficientes medidas del Estado, organizaciones No
gubernamentales, contribuyen desde la sociedad civil a disminuir la brecha existente;
as desde su creacin en el 2004, la Fundacin Granitos de Paz, desarrolla un modelo
de recuperacin integral, en Rafael Nez, sector marginado de la zona sur oriental
de Cartagena de Indias donde la comunidad residente vive en su mayora en
condiciones de pobreza absoluta1.
1 Caracterizacin

del sector Rafael Nez de Cartagena Fundacin Granitos de Paz 2005

El censo poblacional efectuado por la Fundacin Granitos de Paz 2 en el sector, en el

2005, estableci entre otros aspectos que el 40% de las familias del Sector Rafael
Nez tienen como cabeza a una mujer y que los ingresos mensuales promedio de
una familia (familias de 5 miembros en promedio) corresponden a $226.000 pesos
colombianos (US$90). Estos limitados recursos econmicos influyen directamente en
la calidad de la nutricin que reciben los nios; resultados del 2007muestran que el
53% de los nios en primera infancia evaluados, presentaban problemas de
desnutricin. Investigaciones efectuadas por reconocidas organizaciones, entre ellas
la OEA, concluyen que los efectos de la desnutricin en la primera infancia pueden
ser devastadores y duraderos, pueden impedir el desarrollo cognitivo y social de los
nios, el rendimiento escolar y la salud reproductiva, debilitando as su futura
productividad en el trabajo
El doctor James Heckman, Premio Nbel en Ciencias Econmicas 2000, basado en
mltiples y rigurosas investigaciones cientficas en el rea de la neurospicologia,
declar: .Las diferencias en las habilidades entre nios desfavorecidos y otros nios
se abren muy temprano, antes de la edad escolar.
Aunque las polticas escolares convencionales pueden hacer algn bien, inician muy
tarde para remediar completamente esas deficiencias tempranas. Los nios que
comienzan a aprender temprano, siguen avanzando a un ritmo superior al de sus
compaeros menos afortunados, haciendo la diferencia an mayor. Estudios de
seguimiento a largo plazo, basados en intervenciones en educacin temprana

dirigidas a nios de familias de bajos ingresos han demostrado que esos programas
pueden reducir sustancialmente (aunque no completamente) estas diferencias.. 3
En el 2007 se cre un Centro de Atencin para la Primera Infancia, con el nimo de
aportar una solucin a este panorama; ofreciendo actualmente a 350 nios en edades
de 6 meses a 5 aos; atencin, cuidado, una alimentacin balanceada y un modelo
psicopedaggico orientado al desarrollo integral con base en competencias y con
enfoque en los derechos del nio.
2 Informacin
3 The

general Fundacin Granitos de Paz 2005

Productivity Argument for Investing in Young Children. James Heckman & Dimitriy Masterov

3. Objetivos
Implementar un programa pedaggico con contenidos apropiados y desarrollados en
espacios que respondan a las necesidades y caractersticas de los nios y las nias.
Fortaleciendo el ncleo familiar y el entorno comunitario de las familias en condicin
de pobreza extrema o en situacin de desplazamiento; con el fin de que cuenten con
un tejido familiar cohesionado, con mecanismos saludables de convivencia y
expresiones de afecto; para que accedan y permanezcan en el sistema educativo, el
sistema de salud y los dems sistemas que por derecho tengan; contribuyendo
finalmente con la solucin a los problemas del Distrito de Cartagena. (Plan de
Atencin Integral-PAI) Esto en convenio con el ICBF y el MEN 4.

Metodologa
La Fundacin Granitos de Paz implementa un modelo repetible de recuperacin
integral en las comunidades ms pobres, basado en la sumatoria de esfuerzos con
entidades pblicas y privadas que comparten las metas de su misin; seleccionada la
comunidad objeto, se parte de un estudio socio econmico, un censo poblacional y el
acuerdo con la comunidad, para desarrollar programas
enmarcados dentro de 5 frentes de accin a saber: Salud y planificacin familiar,
Educacin, Capacitacin y generacin de ingresos, Vivienda y medio ambiente,
Recreacin y Cultura. Una intervencin como la que se plantea, ofrece a las madres,
en su mayora mujeres jvenes cabeza de hogar, del Sector Rafael Nez; la
posibilidad de capacitarse y de trabajar, mientras sus nios son atendidos por
profesionales de la educacin infantil, con atencin a su nutricin y desarrollo y
resultados significativos no solo en el mejoramiento de la calidad actual de vida de las
familias beneficiadas, sino lo que es ms importante, en el futuro de cientos de nios
que podrn romper la transmisin intergeneracional de la pobreza.
6

La familia es el centro donde se articulan las acciones y en ella, la primera infancia un

ncleo de trabajo fundamental. De all que la Educacin Inicial, sea un elemento
indispensable, el cual debe responder a la necesidad objetiva encontrada en la fase
de la valoracin de la poblacin beneficiaria, durante el primer ao; los registros
permitieron observar que en las reas cognitiva, lenguaje y adaptacin personalsocial de las escalas de desarrollo de los nios, se encontraban por debajo del
promedio.(se utilizaron registros de observacin pedaggicos, Escalas de Desarrollo
de Arnold Gesell y Escalas del Icbf) Ya se haba obtenido Los resultados en las
escalas de valoracin nutricional, que arrojaron que el 53% de los nios mostraba

algn estado de desnutricin o riesgo de estarlo, por lo que la metodologa involucra

acciones pedaggicas en salud y nutricin.
En la segunda fase, se implementaron proyectos pedaggicos que buscaron atender
las deficiencias observadas. Desde su inicio, el planteamiento de la propuesta
realzaba la importancia de crear espacios significativos; por ello se adecuaron
entornos diseados para fortalecer el desarrollo de las competencias a travs de
proyectos propios que fueron avanzando hasta consolidar un modelo particular y
ajustado a nuestras y particulares necesidades. Es por ello que se disearon las aulas
de .Vida Cotidiana., .Psicomotricidad., .Sala de Lectura., .Sala de Pensamiento
Lgico., .Saln de Artes., .Saln de Expresin Corporal., .Saln de Audiovisuales. y
.Saln para la Experiencia Inicial en Ingls. Se cuenta con horarios flexibles que
permiten la rotacin entre ellas.
Los proyectos se implementan con metodologas activas que propenden por la ldica
y la participacin, se originan en las necesidades de desarrollo e intereses de los
nios; en consecuencia las actividades pedaggicas dirigidas a la primera infancia son
estimulantes, propositivas, creativas y constructivas con la intencionalidad manifiesta
de propender por el ptimo desarrollo fsico, cognitivo, psico-afectivo social. Un
ejemplo de ello es que los nios pueden dirigirse a la sala de audiovisuales, en un
juego de roles, pueden tener billetes didcticos, hacer una fila y comprar su boleto,
adquirir un tazn de pop corn y refrescos y participar de una pelcula infantil.
Actividades como esta se planean con el aporte de cada uno de los proyectos, as se
fortalecen el lenguaje y las habilidades comunicativas, la creatividad, el pensamiento
lgico etc. Todo ello teniendo en cuenta un contexto cultural y social en la que
cotidianamente e desenvuelven.
.
Esta propuesta psicopedaggica se implementa a travs de los siguientes proyectos:
. .Cuntame un Cuento.: Para la estimulacin del lenguaje, y competencias
comunicativas, la creatividad y la fantasa, y la lectura de imagagenes. La sala de
lectura, tiene una permanente programacin que involucra a padres y los nios.
7

. .Juguemos con Nuestro Cuerpo.: Desarrolla hbitos de higiene personal,

estimula y hbitos favorables al autocuidado y la salud .Favorece el desarrollo de la
psicomotricidad gruesa y fina, adems de la relacin armnica y responsable con el
medio natural, mediante la exploracin sensoperceptiva.
. .Soy Especial.: Favorece la construccin de la identidad personal y cultural; el
sano desarrollo del autoconcepto y apropiacin de sus derechos; propiciando adems,
la prctica de la convivencia y buen trato como cimiento para la vida de familia,
ciudadana y democrtica.
. .Juguemos a pensar.: Estimula el desarrollo del pensamiento y acerca al nio a
una experiencia personal y significativa de su capacidad para enfrentar exitosamente
los retos y desafos a travs de sus herramientas mentales en el sentido otorgado por
Vigostsky.
Las actividades se caracterizan porque promueven la participacin de la comunidad
en eventos artsticos y recreativos, paseos pedaggicos a sitios histricos y de inters
dentro y fuera de la ciudad.

El modelo ha ido evolucionando dese su formulacin inicial en el 2007, por lo que es

considerado como un proceso dinmico, en el que se conjugan y articulan los
aspectos Psico- socio- pedaggico, planteado para dinamizar el desarrollo integral y
est dirigido fortalecer las habilidades del pensamiento y del lenguaje ; de manera que
el nio y la nia sean exitosos en los procesos de aprendizaje; pero ms importante
an, logren transformar sus propias vidas y la de su comunidad en la interaccin con
ella. Es sabido que el desarrollo de las habilidades cognitivas y sociales, se
encuentran en la base de las competencias que se deben desarrollar en la primaria
hasta la educacin superior, por lo que en consecuencia, el modelo apunta a lograr un
impacto en la vida adulta para que haya mayores oportunidades de productividad y
convivencia social, contribuyendo a la disminucin de las tasas de repitencia,
desercin y delincuencia juvenil.
.
5. POBLACION OBJETIVO
Las acciones derivadas del modelo psicopedaggico, estn dirigidas a la primera
infancia, inician desde la gestacin hasta los 5 aos, sin embargo para mayor
continuidad, se busca el fortalecimiento de la gestin educativa en la escuela primaria
y secundaria del sector Rafael Nez, mediante alianzas estratgicas.
La poblacin infantil pertenece a familias residentes en el sector Rafael Nez, en el
nivel 1 y 2 del SISBEN.
8

6 .RESULTADOS:
Entre los principales resultados, se destacan el aumento en los niveles de desarrollo
del lenguaje, los nios son ms expresivos en lenguaje verbal y utilizan menos el
lenguaje corporal como agresiones fsicas en la resolucin de conflictos lo que
adems constituye un aumento en las habilidades sociales, por el mayor control de
impulsos y control emocional.
Logran expresar sus deseos y pensamientos. Interactan con el adulto a travs de la
formulacin de preguntas ms complejas, se advierte un claro proceso de planeacin
y ejecucin en la resolucin de problemas; lo que evidencia el desarrollo de
habilidades cognoscitivas. La conquista de la autonoma, da cuenta de un sentimiento
de seguridad y confianza.
A travs del desarrollo del lenguaje observamos el del pensamiento, y tambin el
mayor desarrollo de la integridad y comportamiento tico, puesto que se logra la
intersubjetividad y el sentido de la empata por el otro, mediado por las actividades
colaborativas que favorecen la socializacin, a travs de las experiencias como juego,
actividades de construccin en equipo y el compartir la cotidianidad a travs de
formas regulatorias del comportamiento que inhiben los impulsos, y brindan estructura
y seguridad en la convivencia.
Es evidente sobre todo el mejoramiento de las condiciones nutricionales y de salud en
general de los nios adems del aumento de la actividad productiva de las familias;
otro aspecto a destacar es la participacin de la comunidad en el bienestar de los
nios y el empoderamiento en los roles paternos.

7. PROYECCIONES:
.A partir de la experiencia, se plantea la necesidad de articular los esfuerzos para
lograr la cobertura total, ampliar a otras modalidades de atencin como las
semipresenciales,
la cual se pudo realizar por un corto periodo de tiempo, a travs de un convenio con el
Ministerio de Educacin, que replica el modelo cubano, de a tencin en el entorno
familiar. Sin embargo un gran inconveniente es la poca durabilidad de estos convenios
que ponen en riesgo los resultados alargo plazo.
El proceso de sistematizacin de la totalidad dela experiencia en todos los frentes de
accin de la fundacin, permitir replicarlo en otras comunidades igualmente
necesitadas y aportar los resultados al desarrollo del conocimiento en el rea de la
psicologa educativa y social, como de otras ciencias sociales.
9

8. EVIDENCIA DE LOS LOGROS:

Los indicadores de logros, demuestran el cumplimiento exitoso de los criterios de
evaluacin como cobertura, calidad y eficiencia.
Indicadores de Salud, Crecimiento y Desarrollo:
Se demuestran el bienestar y desarrollo entre el 95 y 100% (nios con afiliacin al
sistema de salud, esquema de vacunacin completa, asistencia a los controles
mdicos y odontolgicos y el seguimiento de crecimiento y desarrollo) ;sin embargo,
persisten enfermedades prevalentes de la infancia.
Indicadores de Educacin Inicial:
. Asistencia y permanencia diaria de los nios del 90%
. Evaluacin del desarrollo del 100% de los nios (escalas del ICBF y Arnold Gesell)
. Evaluaciones pedaggicas del 100% de los nios trimestralmente con resultados
satisfactorios en el 95%
. Cumplimiento de los estndares pedaggicos del ICBFy el MEN en un 100% segn
evaluaciones realizadas por ambas entidades estatales. . Informes de sistematizacin
de experiencias pedaggicos que permiten la reflexin sobre la praxis y el
fortalecimiento del marco conceptual del agente educativo (docentes, auxiliares y
padres de familia), posibilitando una mayor conciencia de su accin y dotndolo de
una intencin pedaggica eficiente.
. formacin del talento humano, es uno de los ejes fundamentales del programa.
Lograr que el personal que atiende a los nios, los considere en principio como sujeto
de derechos, esto se ha ido logrando con una formacin interdisciplinaria e integral
permanente y continua.
Indicadores de desarrollo socio-familiar:
. Participacin del 70% de los padres a las escuelas de familia, las cuales persiguen el
desarrollo de competencias de la familia.
. Creacin de espacios de integracin y desarrollo personal (club de cocina, Club de
recreacin y deporte, club de familia)
. Prevencin, orientacin y remisin de casos de violencia intrafamiliar, de acuerdo
con protocolos establecidos y coordinaciones interinstitucionales.
. 36% de visitas domiciliarias de seguimiento realizadas por trabajo social.
. El 50% de los padres realizan actualmente alguna actividad productiva

. Programas tendientes al mejoramiento del estado de los ambientes que tienen

influencia en el desarrollo del nio.
. Participacin de las familias en proyectos productivos, programas de mejoramiento
de vivienda, programas para el adulto mayor, programas de capacitacin 10
9. RECURSOS:
La Fundacin Granitos de Paz, ejecuta el programa en convenio con el Instituto de
Bienestar Familiar, y gestiona recursos que se obtienen a travs de alianzas con
entidades pblicas y privadas, nacionales e internacionales y el trabajo en equipo con
lderes de la comunidad.
10. CONCLUSIONES:
La experiencia de estos 5 aos de trabajo de la Fundacin Granitos de Paz, plantea
de manera clara, la necesidad de incrementar la cobertura, la calidad y eficiencia de la
atencin a la primera infancia, mediante un conjunto de acciones integrales e
intersectoriales entre la sociedad civil y el estado; que contemple la preservacin de la
vida, favorezca el sano crecimiento y desarrollo, se brinde proteccin adecuada al
nio en cumplimiento real de sus derechos.
La inversin en los programas de primera infancia tambin debe definirse dentro de la
poltica, ya que finalmente brinda la viabilidad a dichos programas y permite que las
acciones tengan continuidad generando el retorno esperado.
Socializar el conocimiento y las experiencias para lograr una mayor eficiencia en la
consolidacin de las polticas y programas para la Primera Infancia

BIBLIOGRAFIA
. Censo Poblacional de 2005 del Sector Rafael Nez. Fundacin Granitos
De Paz.
. Documento CO N PES social 109.
. Gua Operativa para la prestacin del servicio de Atencin Integral a la
. Primera Infancia. MEN
. Plan de Atencin Integral- PAI del Distrito de Cartagena.
. Plan de Desarrollo: .Por una Sola Cartagena. 2008 . 2001.
. Proyecto Educativo Centro de Aprendizaje Granitos de Paz
. The Productivity Argument for
Dimitriy Masterov

Investing in Young Children. James Heckman. &

. Memorias del Foro Mundial de Grupos de Trabajo por la Primera Infancia:Sociedad

Civil .Estado 2009

LEGISLACION EN PRIMERA INFANCIA

MARIA DEL ROSARIO BLANCO OCAMPO
La primera infancia a nivel mundial viene afrontando nuevos cambios en el mbito
poltico ya que se ve enfrentado a paradigmas enmarcados en los desarrollos
conceptuales y econmicos actuales que da a da surgen de las transformaciones
producto de la globalizacin, la continua modernizacin, la descentralizacin de
los Estados que han logrado darle un giro importante a la formulacin de las
polticas pblicas en esferas internacionales y nacionales, en particular, de las
orientadas a la primera infancia La aceptacin de la Convencin por parte de un
nmero tan elevado de pases ha reforzado el reconocimiento de la dignidad
humana fundamental de la infancia as como la necesidad de garantizar su
proteccin y desarrollo (UNICEF, 2006, p.6).
Al respecto de este acuerdo mundial en pro de la defensa de los derechos de los
nios la UNICEF (2006) comenta:

La Convencin sobre los Derechos del Nio se ha utilizado en todo el mundo para
promover y proteger los derechos de la infancia. Desde su aprobacin, en el
mundo, se han producido avances considerables en el cumplimiento de los
derechos de la infancia a la supervivencia, la salud y la educacin, a travs de la
prestacin de bienes y servicios esenciales (p.6).
El mundo ha buscado mecanismos para la conservacin y aplicacin de la
Convencin de los derechos de los nios Seis de los ocho Objetivos del
Desarrollo para el Milenio pueden lograrse mejor si se protegen los derechos de la
infancia a la salud, la educacin, la proteccin y la igualdad (UNICEF, 2006, p.7).

En la Convencin de los derechos de los nios se hace mucho nfasis en el tipo

de asistencia que se le preste a la primera infancia por lo que la UNICEF (2006)
enfatiza:

Los Estados Partes se asegurarn de que las instituciones, servicios y

establecimientos encargados del cuidado o la proteccin de los nios cumplan las
normas establecidas por las autoridades competentes, especialmente en materia
de seguridad, sanidad, nmero y competencia de su personal, as como en
relacin con la existencia de una supervisin adecuada (p.10-11).

En Colombia, el Congreso de la Repblica (2006) ratifica:

El inters superior de los nios, nias y adolescentes: Principio consagrado en la

Ley 1098 de 2006, como un imperativo que obliga a todas las personas a
garantizar la satisfaccin integral y simultanea de todos los derechos humanos
que son universales, prevalentes e interdependientes en los nios, nias y
adolescentes ( p.17).
La Convencin Internacional de los Derechos del Nio, asegura prioridad al inters
del nio. As lo dispone el artculo 3, pargrafo 1, conforme al cual: En todas las
medidas concernientes a los nios que tomen las instituciones pblicas o privadas
de bienestar social, los tribunales, las autoridades administrativas o los rganos
legislativos, una consideracin primordial que se atender ser el inters superior
del nio (p.17)
La responsabilidad, pese a ser diferenciada, es compartida por la familia, por la
comunidad y el Estado, estos son los agentes responsables de brindar no solo las
condiciones para el desarrollo de los derechos, sino para que ese desarrollo sea
INTEGRAL y ante todo feliz. La participacin activa de estos tres estamentos, se

debe dar en un marco de responsabilidad sin interferencias ni exencin de

responsabilidades1 (p.21)

Artculo 29. La primera infancia es la etapa del ciclo vital en la que se establecen
las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano.
Comprende la franja poblacional que va de los cero (O) a los seis (6) aos de
edad. Desde la primera infancia, los nios y las nias son sujetos titulares de los
derechos reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitucin Poltica y
en este Cdigo. Son derechos impostergables de la primera infancia, la atencin
en salud y nutricin, el esquema completo de vacunacin, la proteccin contra los
peligros fsicos y la educacin inicial (p.5).

Son muchas las acciones dirigidas a la primera infancia que se han llevado a cabo
en las ltimas dos dcadas en el pas, de las cuales en sus inicios naci por la
necesidad y ausencia de centros de atencin integral en Colombia, a lo que
Fernandes y Galvis (2006) hacen referencia:
Esta medida tiene como precedente en 1962, la creacin de los Jardines Infantiles
Nacionales, cuyo fin fue garantizar a la poblacin infantil de 3 a 6 aos, de
escasos recursos econmicos, atencin para su desarrollo integral y preparacin
para la educacin formal. La norma involucr las familias, con programas de
extensin a travs de los denominados Clubes de Madres. Esta consideracin de
etapa previa al ingreso al nivel primario, explica la inexistencia de un programa

En desarrollo de este principio la ley contiene en el Ttulo II Captulo I la consagracin

de obligaciones generales, especficas, complementarias *imperativas, ms no
taxativas, de la familia, la sociedad y el Estado, se sealan tambin obligaciones
especiales para las instituciones y establecimientos educativos, el sistema de
seguridad social en salud y los medios de comunicacin.

especfico para este nivel y la proliferacin de programas diseados por las

instituciones. (p.17)
Al revisar la labor de los Jardines Infantiles se decidi que estos deban estar
amparados por una institucin del Estado que tuviera la total responsabilidad por
la atencin y proteccin de nuestra niez La Ley 28 de 1981, modific las leyes
27 de 1974 y 7 de 1979 y en su artculo 1, seal que los Centros de Atencin
Integral al preescolar, hacen parte del Sistema Nacional de Bienestar Familiar
(ICBF, 2006, p.18)
A medida que avanzaba la concientizacin por la proteccin y cuidado de nuestra
infancia se empiezan a elaborar leyes que permiten la creacin de una institucin
cuyo fin es brindar bienestar tal como Fernandes y Galvis (2006) lo expresan:
La creacin del ICBF mediante la Ley 75 de 1968, marca la institucionalizacin de
la asistencia y proteccin a las madres, los nios y las nias proceso que se
contina con la creacin mediante la Ley 27 de 1974, de los Centros de Atencin
Integral al Preescolar CAIP, orientados a la atencin de los hijos o hijas de
trabajadores, los cuales posibilitaron el diseo y puesta en marcha de varios
programas (p.17)
El Estado colombiano, en aras de dar cumplimiento a los derechos humanos y
brindar cuidados especializados conforma una entidad sobre la cual recae el
compromiso de desarrollar programas para el beneficio de los individuos a nivel
social Los hogares comunitarios de Bienestar Infantil, basados en la accin
coordinada del Estado y la comunidad, son relevantes para adelantar la atencin
integral de los menores de 7 aos. El Plan reiter la responsabilidad del ICBF en
la atencin estatal de las familias (Fernandes y Galvis, 2006 p.19)
En vista de con los CAIP no se lograban del todo las metas y obligaciones del
gobierno con la primera infancia se implementan otras alternativas como
Fernandes y Galvis (2006) lo exponen:
La reducida cobertura de los CAIP, sus limitaciones administrativas y lo elevado de
sus costos, llev en 1986 al diseo e implementacin de una estrategia de mayor
impacto social como el programa de HCB, mediante los cuales el ICBF brindara

cuidado diurno, alimentacin, atencin bsica en salud y educacin preescolar a

los menores de 7 aos. Adems del ICBF estaban llamados a participar de esta
iniciativa los ministerios de Educacin y Salud, los municipios, el Instituto de
Crdito Territorial, el Banco Central Hipotecario 2, el SENA y la comunidad
(Fernandes y Galvis p.19)
Colombia contina trabajando en pro de establecer polticas enfocadas en reas
cmo la salud, alimentacin y educacin a lo que Fernandes y Galvis (2006)
enuncian:
Entre 1974 y 1978, la poltica orientada a la primera infancia est demarcada en el
Plan de Desarrollo Para Cerrar la Brecha, que impregna a la poltica un enfoque
redistributivo, al plantear mediante el Plan Nacional de Alimentacin y Nutricin
PAN, acciones para favorecer la nutricin de la poblacin menos favorecida,
otorgando un nfasis particular a la poblacin infantil 3. El preescolar, como nivel
educativo en dos grados no obligatorios, se reconoce en 1976, al aprobar el
Decreto No. 088 (p.17).
En Colombia la clase dirigente toma conciencia de que era necesario reestructurar
los niveles de escolaridad y le da total relevancia a la educacin para la primera
infancia Mediante el Decreto No. 088 de 1976, el Ministerio de Educacin
Nacional incluye la educacin preescolar como el primer nivel del sistema
educativo formal. En el marco de la Renovacin Curricular, se disea el Currculo
de Preescolar [nios y nias de 4 a 6 aos] (Fernandes y Galvis, 2006, p.17).
En el camino de Colombia de ir avanzando en materia de polticas pblicas
tendientes a ejercer control y vigilancia nuevamente Fernandes y Galvis (2006)
manifiesta:

Estas dos ltimas entidades operaron hasta la dcada del ochenta.

DNP. Para cerrar la brecha 1974- 1978

En 1979 se promulg la ley 7, que adems de establecer normas para proteger a

los nios y nias, cre el Sistema Nacional de Bienestar Familiar SNBF, con el fin
de promover la integracin familiar, garantizar los derechos del nio y de la nia y
ejercer funciones de coordinacin de las entidades estatales, relacionadas con los
problemas de la familia y del menor. (p.18)
En su bsqueda por mejorar la cobertura, por trabajar en la prevalencia de la
atencin integral desde los primeros aos de vida de los nios colombianos, el
Estado sigue trabajando en su parte legal como Fernandes y Galvis (2006)
apuntan:
La ley 7 de 1979, orient el curso que deba seguir la educacin preescolar: antes
que implicar actividades de escolaridad, la atencin al preescolar debe prepararlo
para las mismas. Para terminar, esa ley erigi criterios para priorizar, en las reas
marginadas urbanas y rurales, la prestacin del servicio de atencin integral al
preescolar, el cual adems debera considerar el suministro de complementos
alimenticios (p.18)
El Ministerio de Educacin Nacional realiz una labor fundamental cuando regul
los parmetros a seguir en lo concerniente a la atencin integral y a la educacin
inicial por lo que el ICBF (2006) expone:
Mediante el Decreto No. 1002 de 1984, el MEN implementa el Plan Estudios para
la Educacin Preescolar, con una concepcin de atencin integral a la niez con
participacin de la familia y la comunidad. El plan seala que no se determinarn
grados sino reas, que el centro del proceso educativo es el nio y que las
modalidades de trabajo deberan desarrollarse mediante actividades integradas,
ajustadas a los lineamientos pedaggicos (p.19)
En 1985 se realizaron acuerdos para ir trabajando de la mano con varias
instituciones en favor de la atencin integral de la primera infancia como el
Departamento Nacional de Planeacin (2007) lo expresa:

La perspectiva intersectorial de SUPERVIVIR

posibilit comprometer varias

acciones del sector educativo, entre las que se destacan dos programas, el de
Vigas de la Salud, con estudiantes de educacin media, y el de Educacin
Familiar para el Desarrollo Infantil PEFADI (Convenio MEN-ICBF-UNICEF,
1985) dirigido a la poblacin rural. Estos programas adoptaron, como estrategia
bsica, la educacin de la familia y la promocin de cambios en los conocimientos
y prcticas de los adultos responsables del cuidado y la educacin de los nios
menores de 6 aos (p.9).
Debido al alto ndice de pobreza, el Estado empez a desarrollar algunos planes
tendientes a proteger y apoyar el desarrollo de familias en estado de infortunio
como el ICBF (2006) lo indica:
El Plan de Economa Social 1986-1990, conserva la importancia otorgada al
bienestar y seguridad social de la familia, impulsando programas de nutricin,
albergue, salud y educacin 4, e incorpora el concepto de desarrollo integral,
entendido como mejoras en las condiciones de vida de toda la poblacin, pero
especialmente de los ms pobres. (p.19)

DNP, Plan de economa social 1986- 1990

El gobierno de Colombia a travs de sus diferentes instancias en el mbito

educativo han tratado de enlazar la educacin inicial con la preescolar haciendo
nfasis en su importancia como lo deja plasmado en el Conpes 109 el
Departamento Nacional de Planeacin (2007) comenta:
El Programa de Educacin Inicial (1987-1994) constituye otra expresin de la
institucionalizacin del tema en el sector de educacin.

A travs de l, los

esfuerzos se orientaron a promover la idea de desarrollo de la primera infancia, en

un sentido ms integral, ampliando la perspectiva, hasta entonces centrada en la
educacin preescolar PEFADI

y otros proyectos, como el de Apoyo al

componente pedaggico de los Hogares Comunitarios de Bienestar y Grado

Cero en su fase de experimentacin, fueron articulados al Programa de
Educacin Inicial (p. 9-10).

Colombia ratifica al mundo su compromiso con la niez acogiendo y

comprometindose a velar por el cumplimiento de los derechos de los nios ante
los organismos mundiales que han venido trabajando para que estos se
reconozcan y cada Estado vigile su consecucin por lo que el Departamento
Nacional de Planeacin (2007) menciona:
La Convencin Internacional sobre los Derechos de los Nios aprobada por el
Congreso de la Repblica de Colombia, mediante la Ley 12 del 22 de enero de
1991, introduce un cambio en la concepcin social de la infancia: Los nios deben
ser reconocidos como sujetos sociales y como ciudadanos con derechos en
contextos democrticos ( p.13)
Es muy importante conocer porque se dieron estas iniciativas de trabajar por la
implementacin de polticas pblicas y como las mismas han generado una serie
de alianzas institucionales que han permitido lograr grandes avances como el
Departamento Nacional de Planeacin (2007) explica:
La construccin de la poltica pblica para la primera infancia, surge como
respuesta a un proceso de movilizacin social, generado a partir de la necesidad

de retomar y dar un nuevo significado a la temtica de oportunidades efectivas de

desarrollo de la primera infancia en Colombia. La movilizacin por la primera
infancia a nivel nacional tuvo origen en el 2002, en la Alianza por la Poltica
Pblica de Infancia y Adolescencia en Colombia, a travs de un grupo de trabajo
integrado por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ICBF, el Departamento
Administrativo de Bienestar Social DABS, el Centro Internacional de Educacin y
Desarrollo CINDE, Save the Children y UNICEF. En el 2004 este grupo de trabajo
se ampla a 19 instituciones bajo la coordinacin del ICBF 5 (p.8).
Las condiciones en que los nios y las nias viven la primera infancia, son
determinantes para su desarrollo cognitivo, las habilidades, los vnculos sociales,
las capacidades creativas, la seguridad emocional y autoestima del nio y de la
nia. Para asegurar el desarrollo de la personalidad y de las capacidades
individuales a todos y cada uno de los nios y nias, son importantes la
educacin, la salud, el juego y la participacin en actividades culturales y de la
vida de sus comunidades Artculos 24 a 31 CDN. (p.13).
Es importante resaltar las funciones que ejercen los adultos desde las diferentes
esferas de la sociedad y el papel en cuanto a cumplimiento se refiere de los
derechos de los nios como el Departamento Nacional de Planeacin (2007)
afirma:
Frente a los derechos de los nios y nias las personas adultas y las pblicas y
privadas se constituyen en portadoras de deberes, con obligaciones de respetar y
proteger el ejercicio de los derechos, as como de facilitar las medidas de orden
legal, tcnico y presupuestal para la realizacin plena de los mismos. (p.14).
5

Las instituciones que conforman el comit del Programa para la poltica de Primera
Infancia son: Banco Interamericano de Desarrollo BID, CERLALC, CINDE, Departamento
Administrativo de Bienestar Social DABS, Departamento Nacional de Planeacin DNP,
Fondo para la Accin Ambiental y la Niez, Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
ICBF, Ministerio de Educacin Nacional, Ministerio de Proteccin Social, Organizacin
Panamericana de la Salud OPS, Plan Internacional, Pontificia Universidad Javeriana,
Save the Children, Universidad de Manizales, Universidad Nacional de Colombia,
Universidad Pedaggica Nacional, UNICEF, Visin Mundial.

El Estado Colombiano a travs de uno de sus documentos Conpes plasma la

necesidad de trabajar de forma mancomunada para dar mayor cumplimiento a los
derechos de los nios en el mbito educativo Una accin coordinada permitir
mejorar la planeacin y priorizar la inversin, ampliar coberturas, y mejorar la
calidad de los programas para atender ms nios y ms nias y en mejores
condiciones (Departamento Nacional de Planeacin, 2007, p.15)
Es necesario el ejercicio de hacer el engranaje de distintas entidades del Estado
para que se puedan llevar a cabo el cumplimiento de las condiciones mnimas que
debe tener cada infante. El trabajar de forma intersectorial, pero de manera
articulada, genera condiciones ms propicias para reducir las inequidades en la
garanta de los derechos, para lograr, adems de la supervivencia, el desarrollo, la
proteccin integral y la participacin de todos los nios y nias menores de seis
aos (Departamento Nacional de Planeacin, 2007, p.15)
Los Conpes nos presentan un escenario de trabajo en beneficio de la primera
infancia donde se incluyan como piezas fundamentales entidades a nivel regional,
municipal, nacional e internacional Como escenario de coordinacin a nivel local,
se resalta el papel que viene jugando los Consejos de Poltica Social, como
espacios de participacin del gobierno, ONG y organizaciones comunitarias, para
la construccin de la poltica social, la accin intersectorial e interinstitucional.
(Departamento Nacional de Planeacin, 2007, p.15)
Dentro de la labor que se viene adelantando con el rea de educacin,
encontramos los diseos de planes educativos que permiten recalcar la
importancia del trabajo de educar desde la etapa de primera infancia como el
Ministerio de Educacin Nacional (2008) lo evidencia:
La consulta del Plan Decenal la educacin inicial para los menores de 5 aos se
ha convertido en un imperativo debido a las mltiples evidencias de la importancia
de desarrollar competencias en este periodo de la vida, particularmente propicio
para potenciar sus capacidades cognitivas, comunicativas y sociales. El desarrollo
educativo en esta etapa redunda en mejores desempeos en las fases posteriores
de la educacin, en una disminucin del fracaso escolar y en consecuencia en una
reduccin de la desercin (p.12).

La labor significativa que adelanta el ICBF permite seguir trabajando en lo que

respecta a la capacitacin continua de los prestadores de servicios educativos
adscritos a esta entidad el Ministerio de Educacin Nacional (2008) revela:
Entre los 1,3 millones de nios y nias menores de 5 aos que reciben alguna
forma de atencin, el 62% asiste a los Hogares Comunitarios del ICBF, en donde
se les brinda cuidado y nutricin, y el 38% recibe atencin integral y educacin
inicial en los hogares infantiles de esta misma entidad, o en preescolares oficiales
o privados. Estos datos muestran que no slo es necesario ampliar la cobertura,
sino tambin fortalecer la atencin educativa en los Hogares Comunitarios del
ICBF.
(p.13).

En consideracin a lo sealado en el Plan Decenal y en desarrollo de lo dispuesto

en el Cdigo de la Infancia y la Adolescencia, el Ministerio de Educacin, en
convenio con el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, se ha propuesto
apoyar en el cuatrienio la atencin integral de 400 mil menores de 5 aos
pertenecientes a los niveles 1 y 2 del SISBEN, respondiendo a propuestas
especficas de las entidades territoriales, esta atencin se brinda a travs de tres
modalidades que buscan responder de manera diferencial a las necesidades de
los nios y sus familias: 2. Entorno comunitario: de esta modalidad se beneficiarn
200.000 nios menores de 5 aos atendidos actualmente en los Hogares
Comunitarios del ICBF en zonas urbanas, complementando los servicios de
cuidado y nutricin con el componente educativo. (p.13).
Se hace importante destacar el nfasis que se est haciendo acerca de la
relevancia que tiene la preparacin de las personas que tienen a cargo la
responsabilidad de impartir educacin a nuestros infantes Se est desarrollando
un sistema de formacin de agentes educativos (docentes, padres de familia y
cuidadores), cuyo propsito es brindar formacin en educacin inicial, cuidado y

salud que les permita facilitar un desarrollo integral de los nios en ambientes de
socializacin sanos y seguros (Ministerio de Educacin Nacional, 2008, p.14).
Otras medidas que toma el gobierno es el de
conocer y tener datos
constantemente actualizados de los que tienen a su cargo la responsabilidad de
brindar educacin de calidad a la primera infancia como el Ministerio de Educacin
Nacional (2008) formula:
Se iniciar el proceso de legalizacin de los prestadores del servicio de atencin a
la primera infancia. Mediante este proceso se busca que dichos prestadores estn
registrados y acreditados ante una entidad competente para asegurar el
cumplimiento de unos requerimientos bsicos en infraestructura, dotacin, recurso
humano y acciones especficas para la atencin integral de los nios. (p.14)

Tambin se trabajar en la articulacin de la educacin inicial con el ciclo de

bsica primaria, de manera que esta transicin tenga elementos de continuidad
alrededor del desarrollo de competencias.

Para ello se promover la

implementacin de proyectos pedaggicos que se adapten a las realidades

cambiantes en las que se desenvuelven los nios e incorporen los elementos de
su contexto. (p.14)
Nuestras polticas pblicas van encaminadas a travs de los documentos Conpes
a aportar mayores recursos a las labores de atencin y educacin como el
Departamento Nacional de Planeacin (2008) expresa:
La Ley 1176 de 2007, en su artculo 14, establece que los recursos de que trata el
pargrafo transitorio 2 del artculo 4 del Acto Legislativo 04 de 2007 se
destinarn a la financiacin de las acciones en primera infancia, definidas como
prioritarias por el Consejo Nacional de Poltica Social en desarrollo del artculo 206
de la Ley 1098 de 2006, siempre que dichas acciones no generen gastos
recurrentes. As mismo, en su artculo 15, determina que las liquidaciones del
mayor valor del Sistema General de Participaciones por crecimiento real de la

economa superior 4% correspondiente a las vigencias 2006 y 2007, se destinarn

a educacin y a la atencin integral de la primera infancia conforme con la
distribucin definida por el Conpes Social (p.1).
Dentro de estas polticas se trata de darles soporte a todos los actores implicados
en el cuidado de los infantes como el Departamento Nacional de Planeacin
(2007) considera:
Estas nuevas formas de atencin de la primera infancia exigen un fortalecimiento
de los vnculos paternales y de las redes de apoyo familiar y comunitario, para
reducir los factores que afectan el desarrollo infantil, asociados a condiciones de
maltrato, abandono y desvinculacin afectiva, que influyen de manera directa en la
salud fsica y emocional del nio y de la nia y en el desarrollo infantil (p.5).
Nuestro Estado ha mostrado intenciones en torno al apoyo de la atencin integral
de la niez y lo dejo ver cuando asumi la responsabilidad de velar y trabajar por
su cumplimiento Colombia ha elevado a principio constitucional los compromisos
adquiridos al suscribir la Convencin de los Derechos del Nio, estableciendo en
el artculo 44 de la Constitucin Poltica, que los derechos de los nios y nias
prevalecen sobre los derechos de las dems personas (Departamento Nacional
de Planeacin, 2007, p.6).
Con respecto a la reglamentacin de los derechos de los nios, El Departamento
Nacional de Planeacin (2007) enuncia lo siguiente:
Con la expedicin del Cdigo de la Infancia y la Adolescencia, ley 1098 de 2006,
Colombia armoniz su legislacin con los postulados de la Convencin de los
Derechos del nio, y en el artculo 29 del mismo, se establece la atencin que
deben recibir los nios y las nias durante su primera infancia: desde la primera
infancia los nios y las nias son sujeto titulares de los derechos reconocidos en
las tratados internacionales, en la Constitucin Poltica y en este Cdigo. Son
derechos impostergables de la primera infancia, la atencin en salud y nutricin, el

esquema completo de vacunacin, la proteccin contra los peligros fsicos y la

educacin inicial. (p.7).
El Estado colombiano asegura y obliga con la expedicin de leyes a favor de la
primera infancia el cumplimiento de los derechos desde cualquier estamento de la
sociedad como lo menciona dentro del documento Conpes 109 el Departamento
Nacional de Planeacin (2007) considera que:
Los principios que orientan la poltica pblica de primera infancia en la perspectiva
de derechos y de proteccin integral, establecidos en la Constitucin Poltica y en
la Ley 1098 de 2006, y en el sistema de Proteccin Social como un instrumento
del Estado para garantizar los derechos (p.24).
En el tema de la educacin en Colombia, muchas son las normatividades que se
han dado a lo largo del tiempo y en la que vemos cada vez un inters por
organizar y perfeccionar la labor docente como lo expresa instancias como el
Congreso de la Repblica de Colombia (2001) cuando resuelve:

TITULO II SECTOR EDUCATIVO. CAPITULO 1. COMPETENCIAS DE LA

NACION. ARTICULO 5 PUNTO 5.5. Establecer las normas tcnicas curriculares y
pedaggicas para los niveles de educacin preescolar, bsica y media, sin
perjuicio de la autonoma de las instituciones educativas y de la especificidad de
tipo regional. y en el punto 5.8. Definir, y establecer las reglas y mecanismos
generales para la evaluacin y capacitacin del personal docente y directivo
docente (p.2)
La necesidad de capacitacin de los cuidadores comunitarios en Colombia se
debe a que hay la prioridad que las personas que imparten educacin tengan unos
conocimientos profesionales acerca de la primera infancia como lo comenta el
Congreso de la Repblica de Colombia (1994) declara:

ARTICULO 4. El Estado deber atender en forma permanente los factores que

favorecen la calidad y el mejoramiento de la educacin; especialmente velar por

la cualificacin y formacin de los educadores, la promocin docente, los recursos

y mtodos educativos, la innovacin e investigacin educativa, la orientacin
educativa y profesional, la inspeccin y evaluacin del proceso educativo. (p.1).
El trabajo mancomunado entre diferentes instituciones debe aportar un
crecimiento en cuanto a la cualificacin de las personas que tienen a cargo la
atencin a la familia y a la primera infancia el Departamento Nacional de
Planeacin (2011) manifiesta:

El Ministerio de Cultura aporta en articulacin con el MEN al proceso de

sensibilizacin y formacin de maestras, madres comunitarias, cuidadores y
agentes educativos en materia de actividades ldicas, recreativas y en el
desarrollo de lenguajes expresivos y estticos en los nios y nias, generacin de
espacios comunitarios para las familias donde se promueva la literatura, el arte, el
juego y la explotacin del medio como actividades que potencian el desarrollo de
la poblacin infantil (p.259)
Dentro de los estndares de calidad que se buscan para la prestacin de a la
primera infancia, adquiere especial relevancia la formacin de talento humano.
Este aspecto garantiza la generacin de una capacidad y una oferta de atencin
pertinente que hace posible un aumento de cobertura con calidad sin limitaciones
(p.261)
Por tanto, se requiere implementar un sistema de formacin integral de talento
humano que involucre instituciones de educacin superior, normales superiores, el
SENA, instituciones de formacin para el trabajo, las Cajas de Compensacin y
otras entidades, en el marco del desarrollo infantil temprano, el aprendizaje, el
cuidado responsable y la sensibilizacin a los padres o cuidadores, siguiendo los
lineamientos previstos en este plan para el desarrollo y cualificacin de
competencias laborales (p.261).

Para ello, se desarrollarn las siguientes estrategias: (2) diseo de procesos de

cualificacin de los agentes cuidadores y educativos que trabajan con la primera
infancia, a travs de metodologas virtuales y presenciales, con parmetros de
calidad que respondan a las particularidades y requerimientos de las regiones
(p261).
Adicionalmente se adelantarn procesos de formacin y cualificacin para las
comunitarias del programa hogares comunitarios de bienestar, de manera gradual,
conforme al incremento de la cobertura y la migracin de modalidades no
integrales a integrales, lo cual facilitar su profesionalizacin y debiendo priorizar
su contratacin en los procesos de cualificacin de la oferta integral de atencin a
la primera infancia que adelantar la Comisin Intersectorial para la Primera
Infancia en el marco de la estrategia De cero a siempre (p261).
El Distrito de Cartagena viene trabajando en la construccin de una poltica de
infancia y adolescencia, en la que uno de sus ejes fundamentales dentro de las
lneas estratgicas, metas y acciones segn Serrato (2009) expresan lo siguiente:

El compromiso es con todos los nios, las nias y adolescentes, por el

restablecimiento de garantas universales de derechos, superacin de
limitaciones de acceso. El eje constituye el soporte principal de la poltica, ya
que a travs de el, sin exclusin ni distincin alguna, mediante la oferta de
servicios los nios, las nias y los adolescentes podrn ejercer el derecho a la
salud, a la educacin, a la participacin, a la ciudadana, a la nutricin, a la
alimentacin (p.23).
La poltica pblica para la infancia y la adolescencia del Distrito de Cartagena hace
nfasis en componentes o aspectos bsicos a los que se debe orientar la
accin estatal Distrital, con enfoque de derechos tan importantes como lo es la
educacin y que sirve como punto clave para el trabajo a favor de la niez como lo
expresa Serrato (2009) cuando enfatiza en lo siguiente:
Ciudad educativa- todos con educacin. Esta estrategia busca garantizar el
derecho de la educacin como parte fundamental, inalienable, esencial e inherente
a la dignidad del ser humano; un derecho indispensable para la formacin integral

del individuo, el acceso al conocimiento, la preservacin y desarrollo de la cultura,

la convivencia ciudadana y la integracin social (p.26).
Educacin desde la Cuna: se ampliar la cobertura de los programas dirigidos a
los nios y nias menores de 6 aos y se propiciar el fortalecimiento de las
capacidades de las familias para estimular el desarrollo de sus nios y nias. Se
propiciar la adecuacin de los mbitos de desarrollo de los nios y nias,
ofreciendo en todos ellos condiciones para el juego, la inversin y el aprendizaje,
en tanto el juego es un derecho y un elemento bsico de su desarrollo. La
disponibilidad y utilizacin de juegos y juguetes en el hogar, el jardn y el parque
sern prioridad de las instituciones y organizaciones locales y distritales (p.27).
En el Plan Nacional de Desarrollo 2010 2014 se entiende la educacin como un
proceso continuo que comienza en las primeras etapas de vida y termina en la
tercera edad. Constituye, como tal, un proceso evolutivo que constantemente se
adapta a un entorno cambiante.
El primer paso para alcanzar una educacin completa y de calidad, es asegurar
una atencin total e integral a la primera infancia. Sin este primer paso, la igualdad
de oportunidades nunca ser realidad. Se ha demostrado que los programas de
educacin en responsabilidad materna y de primera infancia generan impactos
significativos durante toda la vida de los individuos en aspectos como la salud, la
educacin, las competencias laborales e incluso el desarrollo de caractersticas
personales como la propensin a la convivencia pacfica. Es por esto que desde
las primeras etapas de vida es crucial promover programas globales e integrales
de alimentacin, formacin y asistencia a los nios.
Para lo anterior, las prioridades se centran en implementar un modelo de atencin
integral que evolucione hacia una cobertura universal, con equidad y calidad. En
este contexto, se asumen como criterios de equidad en la primera infancia; las
brechas urbanorurales, las necesidades particulares de los nios de acuerdo con
la edad y condicin, as como la situacin real de cada una de las entidades
territoriales en trminos de salud, nutricin, educacin y cuidado.
Una vez culmina la formacin integral de primera infancia, el reto es continuar el
proceso de aprendizaje con una educacin bsica y media de calidad. Aunque en
los ltimos aos se lograron avances sustanciales en cobertura, el pas enfrenta
todava grandes retos por mejorar la calidad y pertinencia de la educacin durante
todas sus etapas.