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PROGRAMA DE ESTUDIO

QUMICA

Reforma Integral del Bachillerato

BACHILLERATO TECNOLGICO

MATERIA DE QUMICA

Coordinadora
Eurdice Sosa Peinado
Autores
Hilda Patricia Ruiz Morales / CETMAR 7, Veracruz, veracruz
Enrique Amzquita Salazar / CBTIS 146, Tijuana, Baja California
Jos Antonio Reza Garca / CBTA 88, Ojo Caliente, Zacatecas
Jorge Manuel Macal Ruiz / CBTA 45, Palenque, Chiapas
Maricela Lpez Pimienta / CETMAR 6, La Cruz Huanacaxtle, Nayarit
Benito Mar Botello / CBTA 115, Coln, Quertaro
Mara del Carmen Arvizu Ortiz / CECYTE, Hermosillo
Profesores revisores
Ana Mara Sosa Reyes / CCH
Glinda Irazoque Palazuelos / CCH
Rosalinda Rojano R. / CCH
Virginia Orozco Olvera / Conalep
Adriana ngela Quiroz Rivas / Secundarias Tcnicas
Javier Aguirre Muoz / CETIS 29, Cuajimalpa, Distrito Federal
Josena Czares Magos / CECYTE 12, Morelia, Michoacn
Anacleto Villareal Vera / CBTIS 130, Durango, Durango
Julia Alcocer Arizamendi / CETMAR 17, Progreso, Yucatn
Mara del Rosario Longoria Garca / CBTA 20, Ro grande, Zacatecas
Antonio Prez Garca / CECYTEV, Papantla, Veracruz
Enrique Cipriano Ramrez Gmez / CETMAR 6, La Cruz Huanacaxtle, Nayarit
Gumersindo Rivas Matamoros / CETMAR 12, Manzanillo, Colima

Correccin de estilo
Luis Ramrez Montero
Diseo de portada
Edith Nolasco Carln
Periodo: Marzo-diciembre 2007.
Segunda versin del programa de Qumica
Coordinacin Sectorial de Desarrollo Acadmico

DIRECTORIO

Lic. Josena Vzquez Mota


Secretaria de Educacin Pblica

Dr. Miguel Szkely Pardo


Subsecretario de Educacin Media Superior

M. en C. Daffny Rosado Moreno


Coordinador Sectorial de Desarrollo Acadmico

Bil. Francisco Brizuela Venegas


Director General de Educacin en Ciencia y Tecnologa del Mar

Ing. Ernesto Guajardo Maldonado


Director General de Educacin Tecnolgica Agropecuaria

Lic. Luis Meja Pia


Director General de Educacin Tecnolgica Industrial

DATOS DE IDENTIFICACIN

Campo de conocimiento
Ciencias naturales
Componente de formacin
Bsica y propedutica
Materia
Qumica

Componente de
formacin

Asignaturas

Clave

Semestre

Carga horaria

Qumica I

QUBACN14

Primero

4 horas por semana

Qumica II

QUBACN24

Segundo

4 horas por semana

Bioqumica

BQPDQB65

Sexto

5 horas por semana

Bsica

Propedutica

NDICE
vii Para leer este programa
xi Reexiones imprescindibles
1 1. Introduccin
1.1 Propsitos formativos por competencias
1.2 Competencias especcas para el aprendizaje de la Qumica
6 2. Conceptos y categoras
2.1 Argumentos de la constelacin conceptual de la materia de Qumica
2.2 Mapas conceptuales
12 3. Criterios, recomendaciones y ejemplos para la operacin de los
programas
3.1 Recomendaciones y sugerencias
3.2 Actividades experimentales
3.3 Ejemplos metodolgicos (ECAS)
45 4. Bibliografa
4.1 Impresa
4.2 Electrnica

vi

PROGRAMA DE ESTUDIO - QUMICA

Para leer
este programa
Es necesario considerar que en el marco de la Reforma Integral del Bachillerato, que impulsa la Subsecretara de Educacin Media Superior, se ha
llevado a cabo un proceso de evaluacin de la operacin de los programas
de los componentes bsico, propedutico y profesional, con el propsito
de efectuar los cambios necesarios para mejorar los resultados de la formacin, bajo las directrices que ahora establece la Reforma.
vii

De esta manera, los nuevos programas de los componentes bsico y propedutico se han enriquecido con los siguientes elementos:
1. Las competencias genricas que integran el Marco Curricular Comn, el cual es un elemento principal en la estrategia para la
creacin del Sistema Nacional de Bachillerato, en un marco de
1

diversidad.

2. Un enfoque de competencias en el diseo de las propuestas didcticas, en general, y en la evaluacin de los aprendizajes, en
particular.
3. Los resultados de la evaluacin de la operacin de los programas
del bachillerato tecnolgico durante el periodo 20042007, realizada a partir de la operacin de la red de centros multiplicadores del bachillerato tecnolgico.
La mejora de los programas ha permitido profundizar en la aplicacin de
la metodologa para desplegar una educacin centrada en el aprendizaje,
que ha orientado el diseo y la operacin de los programas del bachillerato tecnolgico desde 2004. Al respecto, cabe destacar que la propuesta
educativa que se establece en el Marco Curricular Comn (MCC) impulsa
el despliegue de aprendizajes signicativos orientados al desarrollo de
competencias para el aprendizaje a lo largo de la vida.
Las competencias articulan conocimientos, habilidades y actitudes en contextos especcos, que favorecen aprendizajes ms complejos y globales.
Adoptar este enfoque de competencias permite precisar conceptos, categoras, procesos y actitudes que favorecen en los estudiantes la adquisicin de conocimientos, a partir de las signicaciones de lo aprendido en la
escuela, el mundo y la vida.

[1] En la direccin electrnica www.sems.gob.mx puede consultarse el documento Creacin del Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.
[2] Ver tratamientos de los principales conceptos y categoras de algunas de las principales disciplinas contemporneas en Casanova, Pablo, Coord. (2006)
Siglo XXI. Mxico.

PARA LEER ESTE PROGRAMA

Pretender enunciar todas las competencias que podran desplegarse en


la educacin media superior es una tarea poco pertinente, entre otros
aspectos, por la multiplicidad y extensin de los hallazgos y desarrollos
cientcos en la ltimas dcadas; por la generacin incesante de nuevos
objetos y campos de conocimientos, y por la complejidad y diversidad de
las prcticas sociales en las que se constituyen los nuevos ciudadanos, los
jvenes del bachillerato.
Por ello se tomaron en cuenta las competencias genricas, que expresan
el perl de egreso del estudiante de bachillerato; y que son comunes para
todas las opciones de bachillerato.
viii

En el proceso de mejora de los programas, se revisaron los conceptos, categoras y procedimientos fundamentales de cada campo de conocimien3

to , a n de responder a la siguiente pregunta:


Cules son las categoras, conceptos y procesos fundamentales que proponemos, para propiciar aprendizajes signicativos en los estudiantes del bachillerato tecnolgico?
Por ejemplo, al considerar el desarrollo sustentable como un concepto fundamental, emergen algunas implicaciones:
Primera: la necesaria conjuncin de varias disciplinas, como la economa, biologa, demografa, sociologa y ciencia poltica, entre otras.
Segunda: la constelacin de conceptos relacionados con el desarrollo sustentable, como poblacin, recursos naturales, actividades econmicas productivas, entre otros.
Tercera: la identicacin de saberes y experiencias prcticas que
pueden contribuir al desarrollo sustentable.
Aprender y construir sobre el desarrollo sustentable, por parte de los jvenes en el bachillerato, difcilmente puede ocurrir en un solo espacio curricular, por lo que se requerir abordarlo en varias asignaturas, como Biologa, Ciencia, tecnologa, sociedad y valores, Qumica, Fsica y Ecologa.
Las nuevas versiones de los programas destacan los aprendizajes sobre
las categoras y conceptos estructurantes de la ciencia y la tecnologa, que
se han considerado fundamentales, en la medida en que permitirn a los
jvenes articular conceptos, procedimiento y actitudes que favorezcan el
desarrollo de sus capacidades, tanto para continuar en la educacin superior y transitarla con xito como para incorporarse al trabajo con una
[3] Estamos entendiendo por conceptos y categoras fundamentales o claves lo que reere E. Morin como macroconceptos en Introduccin al pensamiento
complejo. Gedisa 2001; o que Vygotsky propuso como conceptos genricos superiores en pensamiento y lenguaje Paidos (1996); o que Bruner ha conceptualizado como categoras (ver Gardner, en La nueva ciencia de la mente) Paids (1987); y Constelaciones de conceptos a partir de inclusin derivativa o
correlativa, Ausubel, en Psicologa educativa Trillas 1978.

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formacin que les permita ejercer plenamente su ciudadana, tomar deci4

siones de manera responsable y mejorar su calicacin profesional.

Por otra parte, la evaluacin de la operacin de los programas, realizada


en la red de centros multiplicadores, se bas en las siguientes directrices:
Mejora de la metodologa en cada campo de enseanza y, de manera especial, en el diseo, operacin y evaluacin de los resultados de las secuencias didcticas.
Ampliacin de la argumentacin sobre los conceptos fundamentales que organizan los aprendizajes de cada disciplina.
Ampliacin de los ejemplos sobre las diversas maneras de desarrollar secuencias didcticas.

ix

Integracin de las prcticas de laboratorio y de campo en las secuencias didcticas inscritas en el campo de las ciencias experimentales.
Integracin de la evaluacin de los aprendizajes, en el diseo de
secuencias didcticas.
Fortalecimiento de la articulacin de secuencias didcticas en torno a temas integradores signicativos para los estudiantes.

Actualizacin de las referencias bibliogrcas.


Mejora de la comunicabilidad de los programas.
Las secuencias didcticas componen la propuesta pedaggica sobre la cual
se ha enfocado la mejora de la operacin de los programas; por ello, en
esta nueva versin los ejemplos se despliegan bajo nuevas formas de presentacin, con nfasis en los criterios que coneren coherencia a cada
secuencia, entre los cuales destacan los siguientes:
a. La enunciacin de un propsito formativo que incluye los contenidos procedimentales, fcticos y actitudinales sobre los cuales
estn organizados los contenidos.
b. El nfasis en el desarrollo de las secuencias didcticas en tres
momentos: apertura, desarrollo y cierre, para procurar la recuperacin de los conocimientos previos acerca de los conceptos
clave para el desarrollo de los aprendizajes.
c. El despliegue de los atributos pertinentes de las competencias
genricas.
d. La integracin de la evaluacin de los aprendizajes en la planeacin de las secuencias didcticas, tomando en cuenta los atributos de las competencias genricas.

[4] Considrese el desarrollo que por ms de una dcada han expuesto Len Olive y Javier Echeverra: La ciencia y la tecnologa en la sociedad del conocimiento. FCE. 2007.
[5] Los educandos viven un fuerte divorcio entre el mundo de la escuela y el de la vida. Una alternativa pedaggica que permita superar dicha ruptura
de signicacin es la contextualizacin permanente de los contenidos a partir de los intereses de los jvenes, cuyo pretexto es el tema integrador. Para
profundizar. Ver Freire (1997) Cartas a quien pretende ensear. Siglo XXI; Daz Barriga, F. (2006) Enseanza situada, vnculo entre la escuela y la vida.
McGraw Hill, y Toledo y Sosa (1996) El traspatio escolar, una mirada al aula desde el sujeto. Paids.

PARA LEER ESTE PROGRAMA

Por tratarse de un programa con un enfoque constructivo, proponemos un


desplazamiento en su lectura, un cambio de punto de vista, que consiste
en suspender la lectura de un documento normativo y permitirse la de un
texto que puede aportar orientaciones para la prctica docente.
Adems de una primera lectura de todo el texto, sugerimos efectuar un
anlisis individual y, despus, uno colectivo junto con otros maestros, para
abordar los elementos que presenta el programa. Por supuesto, este anlisis podr ser el resultado de varias sesiones de trabajo con los colegas del
plantel, el estado o la regin.
Finalmente, es oportuno comentar que mientras se escribe esta introducx

cin a los programas mejorados, se est llevando a cabo el proceso nacional de elaboracin de las competencias disciplinarias, y quisiramos
anticipar que cuando se acuerden, ser necesario un proceso de anacin
del presente programa, fundamentalmente en los ejemplos de cmo desarrollar secuencias didcticas que favorezcan el despliegue de las competencias disciplinares acordadas.

Daffny Rosado Moreno


Eurdice Sosa Peinado
Abril de 2008.

PROGRAMA DE ESTUDIO - QUMICA

Reexiones
imprescindibles
Eurdice Sosa Peinado
1

Ma. Eugenia Toledo Hermosillo

Consideramos que leer detenidamente las reexiones que aqu presentamos le ser de gran utilidad porque en ellas ubicamos el contexto terico,
metodolgico y prctico a partir del cual se elaboraron los programas de
estudio de los componentes bsico y propedutico de la Estructura del
Bachillerato Tecnolgico.
Tal ubicacin la hacemos, mediante la recuperacin de las interrogantes,
los comentarios, las objeciones, las confusiones, los planteamientos, las
peticiones acadmicas... que los y las docentes del Bachillerato Tecnolgico, cualquiera que sea la funcin que desempeen, han venido planteando,
en diversos foros, con respecto a los programas mencionados.
Al revisar estos programas podra ser sorprendente o desconcertante para
usted darse cuenta de que:
no tienen un formato comn, rgido y tradicional como suele suceder con casi todos los programas;
el nico apartado homogneo es ste, el de las reexiones imprescindibles;
todos los dems apartados presentan muy diversas formas de
escritura en la construccin del discurso;
estas formas se relacionan con un discurso abierto que recupera
procesos y no con un discurso cerrado que dicta lo que debe ser,
lo que se debe hacer, lo que se debe pensar...;
En lugar de dar instrucciones:
a. Se presenta la historia de la elaboracin de los programas.
b. Se expone la estructura de la materia (disciplina), as como la
de cada asignatura, a partir de sus conceptos fundamentales
y subsidiarios.
c. Se muestran ejemplos y sugerencias acerca del cmo hacer y
del cmo pensar aquello que se aconseja en dichos programas, es decir, se expone una estrategia metodolgica pertinente y relevante para desarrollar la materia (disciplina) y,
por lo tanto, las asignaturas.
[1] Profesoras Investigadoras de la Universidad Pedaggica Nacional y Asesoras en el proceso de elaboracin de los programas de estudio del Bachillerato
Tecnolgico.

xi

REFLEXIONES IMPRESCINDIBLES

Adems de lo anterior, se presentan, por supuesto, los propsitos de la


materia (disciplina) y de cada asignatura.
Por qu no dar lugar a formatos comunes, rgidos y tradicionales? Por qu
dar lugar a la diversidad de escrituras y construcciones discursivas abiertas
a la recuperacin de procesos? Por qu dar lugar a la historia del proceso de
construccin de los programas? Por qu presentar la estructura de la materia y la de cada disciplina, a travs de sus conceptos fundamentales y subsidiarios? Por qu mostrar ejemplos y sugerencias acerca del cmo hacer y
del cmo pensar aquello que se aconseja en dichos programas? Son algunas
de las interrogantes que iremos respondiendo a lo largo de este texto.
xii

Con este n queremos plantear, en primer lugar, que la elaboracin de


dichos programas fue alimentada por una propuesta de intervencin educativa original, denominada Integracin de contenidos en la prctica docente de la educacin bsica y media superior de la cual somos autoras.
En esta propuesta planteamos dos premisas fundamentales: es indispensable que cualquier cambio educativo se realice con la participacin de los
docentes y a partir de la transformacin de la prctica docente, porque lo
que no cambia en la cotidianidad del aula es imposible de ser transformado desde la normatividad, es decir, desde el deber ser.
La participacin de los y las docentes frente a grupo en cualquier cambio
educativo, en este caso especco, en la construccin de los programas de
estudio de los componentes bsico y propedutico de la estructura del Bachillerato Tecnolgico ha sido de vital importancia, adems de una experiencia indita en nuestro pas y en muchos otros pases del mundo, porque hoy
por hoy los y las docentes son las autoras y los autores de tales programas.
Lo fundamental de su autora consiste en que ellas y ellos son quienes:
conocen las materias (disciplinas) y pueden repensarlas para reconstruirlas en torno a conceptos fundamentales y subsidiarios,
as como a categoras. Por tanto, son docentes que, despus de
esta experiencia, piensan el aprendizaje como un proceso de construccin de estructuras conceptuales y categoriales que requieren
de situarse en contextos pertinentes a los educandos;
se enfrentan, en la cotidianidad del aula y la escuela, a las posibilidades e imposibilidades de que los educandos construyan o no
su propio conocimiento. Por tanto, son ellos(as) y slo ellos(as)
quienes pueden elaborar y desplegar estrategias centradas en el
aprendizaje innovadoras para arribar al proceso de aprendizaje
planteado en el inciso anterior;
Pueden transmitir a sus colegas su experiencia de construccin de
los programas, a partir de lo cual se abren condiciones de posi-

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bilidad para generar producciones constructivas -en la docencia,


investigacin y difusin- que se multipliquen geomtricamente.
Asimismo, pueden transmitir dicha experiencia a sus estudiantes
con los mismos resultados. Esta transmisin es posible debido a
que han pasado por la experiencia de construccin, en este caso,
de los programas. De otra manera dicha transmisin es imposible
porque nadie puede transmitir lo que no tiene; y
Pueden hacer realidad cualquier cambio en la cotidianidad del
aula y de la escuela o pueden hacer de l una simulacin.
Lo sorprendente o desconcertante de los programas de los componentes
bsico y propedutico tambin se debe a que forman parte de un currculo
que no se ubica de ninguna manera en la Tecnologa Educativa y, como
consecuencia, no se fundamenta en los enfoques que lo conciben como un
sistema tecnolgico de produccin o como un plan de instruccin. Concepciones ampliamente difundidas los ltimos 30 aos que ya mostraron su
enorme inecacia.
Por el contrario, tales programas se sitan en un currculo que recupera
las premisas pertinentes y relevantes de tres enfoques contemporneos
que lo conciben como:
a. Una estructura organizada de conocimientos,
b. Un conjunto de experiencias de aprendizaje y
c. Una reconstruccin del conocimiento y propuesta de accin.
Como estructura organizada de conocimientos, los programas de estudio:
son una expresin sustantiva y sintctica de las disciplinas, por
esta razn, se elaboraron a partir de pensar los conceptos fundamentales y subsidiarios, as como las categoras estructuradoras
de cada disciplina;
se orientan a desarrollar modos de pensamiento reexivo sobre la
naturaleza y la experiencia del Ser Humano. Como consecuencia,
tales programas se encaminan hacia la constitucin y el despliegue de un pensamiento complejo o categorial en los educandos;
posibilitan la construccin de mltiples relaciones entre contenidos y procesos, as como entre conceptos y mtodos, por tanto, en
los programas elaborados se distinguen tres tipos de contenidos:
los fcticos o informativos, los procedimentales o metodolgicos,
as como los actitudinales o axiolgicos.
Como conjunto de experiencias de aprendizaje, los programas de estudio
se elaboraron a partir de pensar la educacin tecnolgica como el despliegue de procesos de aprendizaje desde su integralidad, es decir, de proce-

xiii

REFLEXIONES IMPRESCINDIBLES

sos en los que se pone en juego tanto la objetividad como la subjetividad


porque quienes estudian son considerados como sujetos de aprendizaje y
no objetos de enseanza. En este sentido, dichos programas:
abren condiciones de posibilidad para contribuir a la constitucin
y al despliegue de sujetos;
proponen una metodologa para operar y desplegar tales programas, cuyo punto de inicio parte de recuperar las experiencias de los
educandos, mediante la identicacin de sus intereses para relacionarlos con las necesidades institucionales, estatales, regionales,
nacionales e internacionales. Esto es posible, a travs de Temas Integradores que se desarrollan a partir de Secuencias Didcticas.
xiv

Como reconstruccin del conocimiento y propuesta de accin, los programas de estudio elaborados por las y los docentes favorecen la reconstruccin sistemtica del conocimiento y de la experiencia. Con este n
tales programas abren condiciones de posibilidad para que cada docente
reinterprete los programas de acuerdo al contexto, as como a las necesidades de aprendizaje que se le presenten. De esta manera es posible que
cada docente elabore mltiples diseos para la operacin y el despliegue
de los programas, a partir de la formulacin de criterios que orienten tal
reconstruccin. Por ejemplo:
a. Criterios para la eleccin de los contenidos, para su organizacin
en temas integradores y para su desarrollo a partir de secuencias didcticas.
b. Criterios para la formulacin de temas integradores.
c. Criterios para el diseo y desarrollo de secuencias didcticas.
d. Criterios para la evaluacin del aprendizaje, as como para su
traduccin en calicaciones.
Que sea posible que los(las) docentes reconstruyan los programas de estudio signica, en los hechos, que son abiertos, exibles y dinmicos. Esto
implica que sern operados un semestre, despus del cual podrn ser reestructurados a partir de la recuperacin de las experiencias obtenidas
como resultado de su puesta en marcha.
En tanto los programas de los componentes bsico y propedutico comparten las concepciones y caractersticas expuestas anteriormente forman
parte de un proyecto global, integrado, exible y abierto, cuyo propsito
es contribuir a la formacin de un pensamiento categorial en los sujetos, al
despliegue de su subjetividad, as como a la realizacin de valores que les
permitan pensar y actuar en lo cotidiano del aula y la escuela. Tal formacin, despliegue y realizacin es el medio a travs del cual es posible que
los educandos accedan al mundo de la Ciencia, la Tcnica y la Cultura para

PROGRAMA DE ESTUDIO - QUMICA

incluirse, de manera digna, crtica y creativa en la sociedad globalizada


del siglo XXI. Es decir, para incluirse en esta sociedad desde una posicin
valoral e informada que les permita acercarse, lo ms posible y en un proceso de aproximaciones sucesivas, al ejercicio de una ciudadana plena.
A n de lograr tal propsito, a cada uno de los programas de los componentes bsico y propedutico subyace una concepcin de educando, de
docente, de aprendizaje, de enseanza, de planeacin de la enseanza y
de formas y medios para desplegarla, as como de evaluacin.
El educando es un sujeto de aprendizaje y no un objeto de enseanza.
Como sujeto es capaz de pensar, actuar y sentir, a partir de su

El educando es un
sujeto que, durante
la construccin
de conocimiento,
desarrolla no
slo su dimensin
intelectual en el
sentido cognoscitivosino tambin la
afectiva y la fsica.

esquema referencial que, de acuerdo con Bleger, ...es el con2

junto de experiencias, conocimientos y afectos... , con base


en los cuales es capaz de construir nuevos conocimientos, as
como de construir relaciones entre este conjunto y su entorno
familiar, comunitario, estatal, nacional, regional e internacional. Es un sujeto que, durante la construccin de conocimiento, desarrolla no slo su dimensin intelectual en el sentido
cognoscitivo-, sino tambin la afectiva y la fsica. Por lo tanto,
es un sujeto integral para el que no es suciente pensar y

hacer al margen de sus afectos y su desarrollo fsico.


El(La) docente es tambin un sujeto en el sentido planteado lneas arriba;
como sujeto cuenta con saberes, conocimientos y experiencias sobre su
materia de trabajo que es la enseanza. A partir de ellos es capaz de reconstruir su enseanza y los programas de estudio para construir nuevos
conocimientos al respecto. Es un sujeto que deja de ser el dador(a) de
informacin para convertirse en un(a) docente mediador(a), es decir, en
un(a) docente cuya funcin es ayudar a los educandos a construir conocimiento, as como a construir mltiples relaciones entre el conocimiento
y la realidad. Esta ayuda signica que el docente, durante el proceso de
enseanza, juega diversos papeles hacia cada sujeto en particular y hacia
el grupo en su conjunto. Por ejemplo, en algunos momentos funge como
asesor, en otros como facilitador de la comunicacin y en otros ms como
informador. En este sentido el docente es un mediador entre el educando
y el conocimiento. Al desplegarse en este sentido, por la va de la docencia,
la investigacin y la difusin, construye conocimiento sobre su materia de
trabajo y reconstruye el programa de estudios que despliega en el aula.
El aprendizaje no puede ser, entonces, un producto observable y medible
solamente, es tambin y primordialmente un proceso, durante el cual el
educando recorre un camino y, en ese recorrido, va dando cuenta de sus
[2] Bleger, Jos, Grupos Operativos en la Enseanza, en: Temas de psicologa (Entrevista y grupo), Ediciones Nueva Visin, Mxico, 1983, p. 70, pp.57-86,
117pp.

xv

REFLEXIONES IMPRESCINDIBLES

aprendizajes a partir de diversos productos que puede elaborar en distintos


momentos del proceso, sin embargo, como dice Bleger ...puede haber aprendizaje aunque no se tenga la formulacin intelectual del mismo. Puede tambin haber una captacin intelectual, como frmula, pero quedar todo reducido a eso, en cuyo caso se ha producido una disociacin en el aprendizaje,
3

resultado muy habitual de los procesos corrientes . El aprendizaje tampoco


es un producto cien por ciento objetivo, es tambin un proceso subjetivo, ya
que quien aprende es el sujeto, un objeto es incapaz de aprender.
La enseanza es un proceso mediante el cual cada docente contribuye a que

xvi

La enseanza
es un proceso
mediante el cual
cada docente
contribuye a que
sus estudiantes
construyan
su propio
conocimiento.

sus estudiantes construyan su propio conocimiento en trminos de


contenidos fcticos o informativos y procedimentales o metodolgicos. Durante este proceso, la enseanza contribuye tambin a la
realizacin de valores en la cotidianidad del aula y de la escuela,
as como a la reexin sobre los valores realizados. Una enseanza
de esta naturaleza debe ...tender a moverse hacia lo desconocido,
4

a la indagacin de lo que no est sucientemente elucidado... . Entonces, la enseanza es un proceso mediante el cual es posible desplegar en los educandos la curiosidad, la imaginacin, la fantasa y

la capacidad de interrogarse e interrogar a la realidad.


El conocimiento disciplinario no est dado ni acabado, se ha ido construyendo a lo largo de siglos de existencia de la Humanidad, por lo tanto, es
producto de su Historia. Su construccin es un proceso que se ha desplegado debido a la curiosidad, a la necesidad de encontrar explicaciones a
fenmenos, hechos, situaciones o circunstancias de la realidad, a la necesidad de preguntarse por ella, de construirla y reconstruirla, de cambiarla, de
reorientarla, de controlarla... Entonces, el conocimiento se ha generado a
partir de procesos en los que se despliega el pensamiento, la accin y la actitud de los seres humanos. Por lo tanto, como dice Bleger ...lo ms importante... no es el cmulo de conocimientos adquiridos, sino el manejo de los
5

mismos como instrumentos, para indagar y actuar sobre la realidad... .


La relacin del conocimiento con la realidad hace que sea imprescindible
dar cuenta de l, a partir de sus contextos de produccin y aplicacin y no
slo de sus productos, as como de reconstruirlo de manera integrada, es
decir, en sus relaciones con diversas disciplinas.
Una consecuencia de esta concepcin es que en los programas no se presenten largas, largusimas listas de contenidos, agrupadas en unidades,

[3] Bleger, Jos, Grupos Operativos en la Enseanza, en: Temas de psicologa (Entrevista y grupo), Ediciones Nueva Visin, Mxico, 1983, p. 63, pp.57-86,
117pp.
[4] Bleger, Jos, Grupos Operativos en la Enseanza, en: Temas de psicologa (Entrevista y grupo), Ediciones Nueva Visin, Mxico, 1983, p. 62, pp.57-86,
117pp.
[5] Bleger, Jos, Grupos Operativos en la Enseanza, en: Temas de psicologa (Entrevista y grupo), Ediciones Nueva Visin, Mxico, 1983, p. 60, pp.57-86,
117pp.

PROGRAMA DE ESTUDIO - QUMICA

en cada una de las cuales se denen los objetivos generales, particulares


y especcos, porque esta sera la forma de presentar un conocimiento
concebido de manera fragmentada sin relacin entre contenidos y sin situarlos en los contextos pertinentes en los que se produce y se aplica el
conocimiento. En lugar de ello se presentan mapas, organizados a partir
de conceptos fundamentales y subsidiarios que contribuyen a la construccin de cinco categoras: espacio, tiempo, materia, energa y diversidad.
La planeacin, as como las formas y medios de la enseanza no son fragmentadas, cerradas ni rgidas como la de las cartas descriptivas que no
dan lugar a la diferencia ni a la multiplicidad de construcciones, sino a una
homogeneidad que pretende tanto la objetividad del educando, del docente, de la enseanza y del aprendizaje como la previsin de todos los eventos que pudieran llegar a suceder en el aula. Por el contrario, proponemos
una planeacin, as como formas y medios de enseanza integradoras,
abiertas y exibles para dar lugar a:
a. La diferencia, porque sin diferencia no hay sujeto ni construccin posible. Sin diferencia hay objetos de enseanza
b. La multiplicidad de construcciones, debido a que cada sujeto
construye a partir de sus esquemas referenciales, los cuales son
diferentes de sujeto a sujeto y,
c. lo imprevisto, porque durante los procesos de construccin se
despliega el sujeto y es posible producir innovaciones, las cuales
son imposibles de prever, es decir, nunca se sabe a priori lo que
se va a producir cuando se trata de innovaciones.
Una planeacin integradora, abierta y exible, incluye la realizacin de
secuencias didcticas, a partir de las cuales se construyan mltiples relaciones entre la imaginacin y la posibilidad de simbolizacin de los educandos. Por esta razn, en los programas de cada asignatura se presenta
un ejemplo de secuencia didctica que pretende mostrar una planeacin
con estas caractersticas.
Una secuencia didctica es un conjunto de actividades, organizadas en
tres bloques: apertura, desarrollo y cierre. Las actividades de apertura
son aquellas, a partir de las cuales es posible identicar y recuperar las
experiencias, los saberes, las preconcepciones y los conocimientos previos
de los alumnos. A partir de tal identicacin y recuperacin, se realizan
las actividades de desarrollo mediante las cuales se introducen nuevos conocimientos cientco-tcnicos para relacionarlos con los identicados y
recuperados en las actividades de apertura. Las actividades de cierre son
aquellas que permiten al educando hacer una sntesis de las actividades
de apertura y de desarrollo, sntesis entendida como aquella que incluye los conceptos fundamentales y subsidiarios, as como las categoras:

xvii

REFLEXIONES IMPRESCINDIBLES

espacio, tiempo, materia, energa y diversidad construidas durante estas


actividades. Entonces, al realizar una secuencia didctica se desarrolla la
dimensin fctica o de conocimiento para introducir al educando al mundo
cientco-tcnico.
Introducir al educando a este mundo es fundamental, pero insuciente.
Es absolutamente necesario abrirle las puertas del mundo de los procedimientos de tal manera que sea posible desarrollar la dimensin procedimental o metodolgica. Por lo tanto, durante la realizacin de cada actividad de una secuencia didctica es primordial que, adems se recuperen
e identiquen los procedimientos que utilizan o conocen los educandos
para, en las actividades de desarrollo, introducirlos a nuevos conocimienxviii

tos procedimentales o metodolgicos. En las actividades de cierre, la sntesis consiste en dar cuenta no slo de los contenidos fcticos, sino tambin de los procedimentales.
Abrir a los educandos el mundo cientco-tcnico y el de los procedimientos, tambin es primordial, pero igualmente insuciente. Es forzoso
abrirles las puertas del mundo de lo axiolgico, a n de desarrollar, en
ellas y ellos, la dimensin valoral o actitudinal. Como consecuencia, durante el desarrollo de cada actividad de una secuencia didctica es primordial, adems de desarrollar los contenidos fcticos y procedimentales,
realizar valores. Nos referimos a los Valores Universales: Libertad en sus
tres vertientes: de expresin, de eleccin y de trnsito; Justicia en sus dos
vertientes: igualdad y equidad y, a la Solidaridad en sus dos vertientes:
colaboracin y ayuda mutua.
Los criterios, planteados a manera de preguntas, a partir de los cuales es
posible evaluar si una secuencia didctica est correctamente estructurada son los siguientes:
a. La secuencia didctica se ubica en un tema integrador? Cul es
ese tema integrador?
b. La secuencia didctica cuenta con actividades de apertura?
Cules son?
c. La secuencia didctica cuenta con actividades de desarrollo?
Cules son?
d. La secuencia didctica cuenta con actividades de cierre? Cules son?
e. Existe coherencia y congruencia entre las actividades de apertura, de desarrollo y de cierre?
f. Las actividades que constituyen la secuencia favorecen la construccin de contenidos fcticos? Cules son?
g. Las actividades que constituyen la secuencia permiten la construccin de una categora? Cul es?

PROGRAMA DE ESTUDIO - QUMICA

h. Las actividades que constituyen la secuencia favorecen la construccin de contenidos procedimentales? Cules son?
i. Las actividades que constituyen la secuencia propician la realizacin de un valor? Cul es?
j. Las actividades que constituyen la secuencia dan lugar a la produccin de los educandos? Qu productos se generan? Cules
son los criterios para evaluar tales productos?
k. Las actividades que constituyen la secuencia dan lugar al trabajo individual y colectivo de manera sistemtica y continua para
que los educandos transiten en un circuito individual-colectivoindividual?
l. Las actividades que constituyen la secuencia contribuyen a que
los educandos transiten, de manera sistemtica y continua, en un
circuito imaginacin-simbolizacin-imaginacin?
En el contexto de las secuencias didcticas se incluyen las prcticas de laboratorio, de las cuales es absolutamente necesario cambiar la concepcin
que, hasta ahora, se tiene de ellas porque de ninguna manera se conciben
como la comprobacin de la teora. Continuar desarrollndolas tal como
hasta ahora se ha hecho, contradice la propuesta en la que se sustenta la
Reforma Curricular del Bachillerato Tecnolgico porque no contribuyen:
a. A formar en los educandos un pensamiento categorial que combine la dimensin fctica y la procedimental.
b. A que los educandos construyan su propio conocimiento acerca
de los temas tratados en tales prcticas.
Desde la perspectiva de esta propuesta, hacer estas dos contribuciones
seran los propsitos que debieran tener dichas prcticas. A n de lograrlos es conveniente analizar cada una de las prcticas de laboratorio
para identicar qu contenidos fcticos y procedimentales se despliegan
a partir de cada una de ellas, as como la pertinencia y relevancia de introducirlas como parte de la secuencias didcticas que se realicen durante
el semestre. Entonces, es necesario reformular las prcticas de laboratorio
para que dejen de ser recetas que los educandos deben seguir al pie de la
letra sin comprender su intencionalidad y sin poder desprender de ellas
las conclusiones a las que se les solicita que lleguen. Como consecuencia,
es necesario transitar de la aplicacin lineal y mecnica de recetas hacia la
construccin de contenidos fcticos y procedimentales. Pensar y realizar
as las prcticas permite que formen parte de cualquier bloque de actividades (apertura, desarrollo y cierre) de las secuencias didcticas porque su
ubicacin, depende de su intencionalidad. Si esto es as, el ordenamiento
de las prcticas de laboratorio dependera de su pertinencia y relevancia
en relacin con el tema integrador y la secuencia didctica.

xix

REFLEXIONES IMPRESCINDIBLES

A n de que un tema sea integrador es necesario que cumpla con los siguientes criterios:
a. Que surja de los intereses de los educandos.
b. Que permita relacionar tales intereses con las exigencias y los retos comunitarios, estatales, regionales, nacionales y mundiales.
c. Que se relacione con la vida cotidiana de los educandos.
d. Que permita relacionar la vida cotidiana con el conocimiento
cientco-tcnico.
e. Que sea posible relacionar, en torno a l, ms de un contenido
fctico de una misma asignatura.
f. Que sea posible relacionar, en torno a l, contenidos fcticos de
xx

ms de una asignatura.
g. Que sea posible desarrollar, en torno a l, contenidos procedimentales.
h. Que sea posible realizar valores en torno a l.
Una evaluacin educativa desde un enfoque constructivista que permita
establecer estrategias de evaluacin del aprendizaje de los educandos, a
partir del desarrollo de secuencias de actividades, como las ejemplicadas
en el ltimo apartado de los programas, puede resultar una tarea compleja, que seguramente no se resolver del todo, a partir de una primera
lectura de los mismos.
Desde nuestra experiencia, la evaluacin situada en un enfoque constructivista requiere que usted pueda operar criterios y procedimientos evaluativos, as como desarrollarlos y ajustarlos de acuerdo a las caractersticas
y necesidades de los educandos y de la institucin en la cual trabaja. De
esta manera, le ser posible iniciar un proceso de aproximaciones sucesivas, que le permita ampliar, diversicar y mejorar, progresivamente, los
dispositivos de evaluacin del aprendizaje.
Con este n, a continuacin, caracterizaremos qu es un proceso de evaluacin constructivista, desarrollaremos algunas de las estrategias para
generar dispositivos de evaluacin constructivista en torno a la realizacin de secuencias de actividades y, nalmente, haremos algunas sugerencias para optimizar los procesos de evaluacin constructiva.
Nuestra invitacin es a reexionar sobre los criterios y procedimientos
para desarrollar procesos de evaluacin constructiva, es decir, es una invitacin a pescar ms que a comer pescado.
A n de caracterizar un proceso de evaluacin constructiva, que permita
evaluar el aprendizaje de los educandos, a partir del desarrollo de secuencias de actividades requiere, primero, de caracterizar la evaluacin constructiva para poder diferenciarla de las prcticas tradicionales de evaluacin.

PROGRAMA DE ESTUDIO - QUMICA

Desde una perspectiva constructiva la evaluacin es un proceso dinmico,


es decir, la evaluacin no son momentos de asignacin de calicaciones
objetivas y fragmentadas del proceso de aprendizaje, marcados por la
aplicacin de dos, tres... exmenes parciales. Tampoco es el nal del proceso educativo. La evaluacin constructiva es un proceso continuo que se
realiza a lo largo de las secuencias didcticas, por tanto, la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa se convierten, tambin, en un proceso continuo, dinmico e interrelacionado. Esto signica que al realizar las actividades de apertura, desarrollo y cierre es posible diagnosticar, a la vez que
identicar los aprendizajes signicativos producidos por los educandos.
Por lo tanto, los criterios aplicados en la evaluacin diagnstica pueden ser
aplicados, tambin, en la evaluacin sumativa y nal. De lo que se trata es
de que, en las secuencias didcticas, se realicen actividades generadoras de
productos posibles de ser evaluados. Podramos decir que aspiramos a que
la evaluacin no sean imgenes sueltas del proceso de aprendizaje, sino
una pelcula que nos de cuenta de l en su continuidad y movimiento.
La evaluacin es un proceso integral, porque se trata de evaluar los aprendizajes referidos a los contenidos fcticos, procedimentales y valorales.
Podemos evaluar los contenidos fcticos al responder cules son los conceptos fundamentales y subsidiarios, as como la categora que construy
el educando en una secuencia de actividades? Pero, si slo respondemos
a la anterior pregunta, estaramos evaluando la construccin informativa,
expresada conceptualmente, lo cual es fundamental, pero insuciente para
realizar una evaluacin integral. Por ello proponemos evaluar, tambin,
los aprendizajes referidos a los contenidos procedimentales, a partir de
identicar Qu aprendi a hacer el educando? Por ejemplo, aprendi a
construir indicadores, a trazar a mano alzada, a calcular los insumos de
un proceso productivo, a resolver un problema de comunicacin, a disear
un proceso de vericacin de calidad, entre otros aspectos posibles de
evaluar. Y, nalmente, es fundamental evaluar los aprendizajes referidos
a los contenidos valorales, dimensin casi totalmente abandonada en la
evaluacin educativa. As lo plantea la UNESCO en su propuesta para la
Educacin del Siglo XXI (Delors:1996) cuando seala que los aprendizajes
que nos ayudan a ser y a vivir con los dems son los menos observados y
evaluados, a pesar de que hoy diversos sectores sociales insisten en la importancia de que la escuela contribuya a la formacin valoral. Sin embargo, cmo vamos a favorecer dichos aprendizajes, si no podemos evaluar,
de manera continua, a lo largo de todo el proceso educativo la realizacin
y reexin de los contenidos valorales? A n de identicarlos se requiere
responder Qu contenidos de un valor universal aprendi a realizar y a
reexionar el educando durante el desarrollo de la secuencia didctica?
Contestar esta interrogante implica observar la actitud de los educandos
durante el desarrollo de las actividades de una secuencia didctica, as
como durante el proceso de elaboracin de sus productos.

xxi

REFLEXIONES IMPRESCINDIBLES

La evaluacin es un proceso de cualicacin y no slo de calicacin, es


decir, la evaluacin es mucho ms que una calicacin porque la evaluacin es, ante todo, un juicio estructurado en torno a criterios que dan
cuenta de la dimensin fctica, procedimental y valoral de los aprendizajes en el aula. De manera que lo fundamental de los procesos evaluativos
es que se conviertan en insumos para repensar, reformular, reconstruir y
transformar los procesos de aprendizaje y enseanza.
Para disear y operar evaluaciones del aprendizaje de los educandos, coherentes y congruentes con el enfoque constructivo, es posible desarrollar
los siguientes momentos:
xxii

Momento primero:
Relectura de la planeacin de los tres bloques de una secuencia
didctica para detectar las actividades y los productos evaluables
en trminos diagnsticos, formativos y sumativos, en la dimensin
fctica, procedimental y axiolgica y en trminos cualitativos y
cuantitativos. Si no es posible identicar esto en alguna actividad
o producto es necesario redisearlos o incluir otros que permitan
realizar tal evaluacin. De esta manera, es posible, en los hechos,
hacer de las secuencias didcticas y de la evaluacin dos dispositivos interrelacionados.
Momento segundo:
Eleccin de criterios, indicadores e instrumentos. Una vez elegidas las actividades y los productos evaluables es necesario denir
con qu criterios se los evaluar. Es posible detectar los criterios
de evaluacin si se identica qu se quiere evaluar y para qu se
quiere evaluar eso y no otra cosa. La respuesta a las siguientes
interrogantes permiten detectar tales criterios: Qu concepto fundamental y subsidiario, as como qu categora aprende a construir
el educando (competencias fcticas o informativas)? Qu aprende
a hacer el educando (competencias procedimentales o metodolgicas)? Qu valor realiza y reexiona el educando para vivir con los
dems (competencias valorales o axiolgicas)?
Momento tercero:
Proceso de retroalimentacin del aprendizaje y la enseanza, el
cual se desarrolla durante todo el proceso, a n de aportar insumos que permitan detectar errores para corregirlos, aciertos para
potenciarlos y limitaciones para superarlas tanto en referencia al
proceso mismo como al aprendizaje de los contenidos fcticos, procedimentales y axiolgicos.

PROGRAMA DE ESTUDIO - QUMICA

Finalmente, para nosotras es importante compartir algunas sugerencias


que contribuyan a la eleccin de criterios, instrumentos e indicadores de
una evaluacin constructivas:
a. Diversidad de estrategias evaluativas: si recuperamos los planteamientos de Howard Gardner, un elemento fundamental a considerar es el hecho de que aprendemos a partir de inteligencias
mltiples, por ello las maneras de evaluarlas no pueden ser nicas, rgidas y homogneas, deben ser mltiples, exibles y abiertas para dar lugar a la heterogeneidad.
b. Diversidad de instrumentos de evaluacin: se ha tipicado como
instrumento tipo de evaluacin, en la mayora de asignaturas, el
cuestionario cerrado o abierto. Sin embargo si queremos realizar
una evaluacin integral, deberamos aspirar a que los jvenes
sean capaces de enfrentar exitosamente la diversidad de instrumentos evaluativos desde los tradicionales (cuestionarios cerrados y abiertos) hasta la resolucin de problemticas situadas en
contextos de la realidad y cuestionarios de escala o de opinin,
entre otras posibilidades. Tales instrumentos debieran permitir
al educando evaluarse, adems de adquirir amplia experiencia
en codicar y resolver diversos instrumentos de evaluacin.
c. Diversidad de maneras de objetivar aprendizajes: el cuestionario oral o escrito no es el nico instrumento de evaluacin, es
posible evaluar a los educandos a partir de otras producciones,
tales como: testimonios, imgenes, representaciones, escenicaciones, canciones, poemas, libros, revistas, peridicos, etctera.
Esto los prepara, adems, para el mundo del trabajo, en el cual
operan mltiples maneras de objetivacin de soluciones y respuestas a las problemticas que este mundo les presenta.
d. Diversidad de criterios de evaluacin: cada actividad o producto
debiera contar con criterios de evaluacin claros, precisos y explcitos para que el educando los conozca. De esta manera, podr
vivir la experiencia de aplicar en su trabajo cotidiano en el aula
diversos criterios de evaluacin que le permitan formarse para
dar cuenta de sus propios aprendizajes y, de esta manera, desarrollar una cultura de la evaluacin.

xxiii

PROGRAMA DE ESTUDIO - QUMICA

1. Introduccin
Despus de que el programa de Qumica, en su versin de agosto de 2004,
concluy su ciclo de operacin, con la primera generacin de estudiantes
que surgi del proceso de Reforma del Bachillerato Tecnolgico, fue necesaria una evaluacin de su operatividad. Esta evaluacin se realiz mediante un diagnstico dinmico, a travs de la Red de Centros Multiplicadores creados para la evaluacin y seguimiento de la Reforma Curricular
del Bachillerato Tecnolgico, con la metodologa de la mejora continua, en
un trabajo coordinado por la maestra Eurdice Sosa Peinado.
Dentro de la etapa de evaluacin, los profesores Hilda Patricia Ruiz Morales, Enrique Amzquita Salazar, Jos Antonio Reza Garca, Jorge Manuel
Macal Ruiz, Maricela Lpez Pimienta, Adriana Quiroz Ros, Benito Mar Botello y Mara del Carmen Arvizu Ortiz realizamos un anlisis de la informacin proporcionada por profesores pertenecientes a los Centros Multiplicadores de los subsistemas de bachillerato tecnolgico, acerca de la
operatividad del programa de Qumica en el ciclo 2004-2007, y detectamos que las principales problemticas en dicho proceso estn relacionadas con la comunicabilidad del programa de estudios.
Como una propuesta de mejora, surge esta nueva versin del programa de
estudios de Qumica, en la cual se pretende comunicar de manera ms clara
y sencilla tanto los propsitos formativos de la materia, que se presentan
bajo el enfoque de competencias genricas y cognitivas, como la estrategia
metodolgica para operarlo. Se proporcionan criterios, recomendaciones y
sugerencias para operar el programa, se explica de manera ms detallada
el porqu de los conceptos y categoras y la ubicacin de los mismos en el
mapa conceptual de cada asignatura, se sugiere la manera en la cual se deben abordar las prcticas de laboratorio y se aportan algunas consideraciones pedaggicas, producto de la experiencia desarrollada en los tres aos
que lleva en operacin la Reforma Curricular del Bachillerato Tecnolgico.
Es importante reconocer el trabajo de profesores, tanto externos como de
los propios subsistemas del bachillerato tecnolgico como parte del apoyo
mostrado en el proceso de reelaboracin de este programa de estudios.
Los profesores que participaron en este proceso de revisin son: del CCH
Glinda Irazoque Palazuelos, Ana Mara Sosa Reyes y Rosalinda Rojano R.;
del CONALEP, Virginia Orozco Olvera; de las Secundarias Tcnicas, Adriana
ngela Quiroz Rivas; de los propios subsistemas del bachillerato tecnolgico, Javier Aguirre Muoz, Josena Czares Magos, Anacleto Villareal Vera,
Julia Alcocer Arizamendi, Mara del Rosario Longoria Garca, Antonio Prez
Garca, Enrique Cipriano Ramrez Gmez y Gumersindo Rivas Matamoros.

INTRODUCCIN

1.1 Propsitos formativos por competencias


Al tratar los contenidos planteados en el programa de Qumica se pretende
que los estudiantes desarrollen competencias genricas y especcas, lo
cual implica una coyuntura entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, en relacin con la generacin de conocimientos en el
rea de las Ciencias naturales. Las tres disciplinas que integran el programa
(Qumica I, Qumica II y Bioqumica) contribuyen con miradas diferentes,
pero complementarias, a la comprensin del mundo natural y tecnolgico;
la qumica se ocupa de identicar los sistemas materiales, y especica las
sustancias que los componen y las transformaciones que sufren a travs
de la energa. La enseanza de la qumica pretende que el estudiante se
aproxime a esta visin, y que integre tales conocimientos con los de las
2

otras disciplinas de las ciencias naturales.


El papel formativo de la qumica debe centrarse entonces en desarrollar
las capacidades de los alumnos para interpretar los fenmenos qumicos,
a travs de modelos que de manera progresiva se acerquen a aquellos
propuestos por la comunidad cientca. La comprensin de conocimientos
cientcos bsicos que permitan al estudiante describir objetos o fenmenos naturales con un vocabulario acorde a la disciplina; la formulacin de
hiptesis, la seleccin y aplicacin de estrategias metodolgicas personales
en la resolucin de problemas; la discriminacin entre informacin cientca y de divulgacin, con criterios cientcos y tecnolgicos bsicos; la
promocin del pensamiento reexivo, crtico y creado, y la adquisicin y
aanzamiento de un sistema de valores para que los estudiantes se incorporen con xito a la sociedad del conocimiento, a partir del reconocimiento
de sus potencialidades, son las capacidades que los profesores debemos
buscar que desarrollen los estudiante, al cursar las tres disciplinas que
integran el programa de Qumica.
Podemos comentar que los aspectos anteriores, aun cuando se consideran
formativos, no dejan de tener tambin un carcter propedutico, ya que
orientan y preparan al estudiante para niveles educativos superiores, al
aportar, la qumica, la fsica y la biologa, contenidos que son la base para
adquirir, posteriormente, conocimientos del campo cientco en diferentes
reas. Por otra parte, no podemos olvidar que las destrezas y habilidades
que se pretende desarrollar en el proceso de aprendizaje de la qumica,
favorecen la adquisicin de competencias cognitivas que el estudiante requiere para desempearse en el mundo del trabajo; en particular, las capacidades analticas y de resolucin de problemas constituyen herramientas
necesarias para participar de manera crtica y activa en mbitos donde
6

ocurren transformaciones tecnolgicas .

[6] Diseo curricular de educacin polimodal y TTP. Documento de trabajo. Marzo de 2005. En:
http://abc.gov.ar/Docentes/ComisionDisCurriculares/Documentos/Espacio%20Quimica%202%B0%20Otras%20modalidades.doc (Octubre 2007).

PROGRAMA DE ESTUDIO - QUMICA

Adems, la materia de Qumica, al igual que otras disciplinas, contribuye a


la formacin de competencias genricas, que son elementos del perl de
egreso contenido en el poryecto Acuerdo Competencias SEMS.

1.2 Competencias especcas para el aprendizaje de la qumica


En relacin con los propsitos formativos sealados en el apartado anterior, las competencias especcas de la materia de qumica por desarrollar
en los estudiantes, deben girar en torno a:
El aprendizaje de conceptos y la construccin de modelos.
El desarrollo de la habilidad para observar hechos en su vida
cotidiana.
El desarrollo de habilidades que le permitan transferir conocimientos y aplicarlos para resolver situaciones nuevas.
El desarrollo de destrezas cognitivas y del razonamiento cientco.
El desarrollo de destrezas experimentales y de resolucin de problemas vinculados con la vida cotidiana, sin dejar de lado el anlisis del contexto social del cual forman parte.
El desarrollo de actitudes y valores, como la tolerancia, el respeto,
el cuidado del medio ambiente, al manejar de manera adecuada
las sustancias qumicas, el trabajo en equipo y la valoracin crtica del conocimiento.
La construccin de una imagen de la ciencia como proceso de elaboracin de modelos provisionales; con una actitud positiva hacia
la qumica y su aprendizaje.
El anlisis y valoracin crtica de la aplicacin de resultados de la investigacin cientca y de las condiciones sociales de su produccin.
De manera ms especca, los propsitos formativos de la qumica deben
enfocarse a los siguientes aspectos:
Desarrollar actitudes positivas hacia la qumica y su aprendizaje.
Lograr una visin actualizada y crtica de las ciencias qumicas, y
de los conocimientos que proporcionan.
Reconocer la contribucin de los conocimientos cientcos aportados
por la Qumica, a la resolucin de problemas del entorno natural.
Tener predisposicin al uso de conocimientos de la qumica como
una herramienta interpretativa de los fenmenos naturales.
Obtener conocimientos cientcos de qumica que cumplan una
funcin propedutica.
Incorporar una base de saberes cientcos de orden qumico, que
sirvan de herramientas para un desempeo laboral.
Con base en el desarrollo de competencias, que busca equilibrar el saber
y el saber qu hacer con el saber cmo y el saber ser en un contexto

INTRODUCCIN

determinado, a continuacin se muestran algunas competencias genricas consideradas en el marco comn curricular de la Reforma Integral del
Bachillerato, y que deben desplegar los estudiantes en el manejo de los
conceptos subsidiarios propuestos en el programa de qumica, en las tres
asignaturas que lo integran:
Identica las estructuras bsicas de comunicacin y construccin
de la qumica, los smbolos de los elementos, las frmulas, las
convenciones, los principios y las leyes, al resolver problemas de
la vida cotidiana.
Formula preguntas, plantea hiptesis, disea experimentos, analiza resultados experimentales, contrasta ideas, formula conclusio4

nes, las argumenta y las comunica.


Establece relaciones signicativas entre conceptos, principios, leyes
y teoras de la qumica al resolver problemas de la vida cotidiana.
Presenta e interpreta informacin qumica en diferentes formas: textos, tablas, grcas, esquemas, ilustraciones y mapas conceptuales.
Identica la importancia y la repercusin positiva y negativa que ha
tenido la qumica a travs de la historia, en campos como la medicina, la industria, las comunicaciones y la alimentacin, entre otros.
Comprende y explica, a partir de teoras, leyes y modelos, los
principales fenmenos fsicos y qumicos que se pueden presentar en la naturaleza.
Expresa adecuadamente los resultados de sus consultas y trabajos,
en forma oral y escrita, haciendo uso de las diferentes formas de
presentacin y exposicin, para exponerlos a la crtica de sus pares.
Propone alternativas de solucin coherentes y realizables, frente
a diversos problemas de orden social, cultural y profesional.
Muestra capacidad para trabajar en grupo, en un ambiente de
sana convivencia y de respeto por las normas establecidas y los
derechos de los dems.
Valora y dimensiona las relaciones entre ciencia, tcnica y sociedad.
Relaciona y aplica los conocimientos del rea de la qumica para
preservar su salud y la de los dems.
Propone estrategias o formas adecuadas para abordar situaciones
qumicas aplicables a cualquier campo profesional.
Expresa argumentos vlidos para justicar la importancia de la
comprensin de fenmenos qumicos, como base para resolver
cualquier situacin en un campo profesional.

Competencias especcas de la asignatura de Qumica I


En relacin con las competencias especcas de la qumica, los nes que
se persiguen al desarrollar los contenidos planteados en la asignatura de
Qumica I deben orientarse a que los estudiantes desarrollen las siguientes
competencias:

PROGRAMA DE ESTUDIO - QUMICA

Identicar la estructura interna de la materia, a travs de distintos


modelos atmico-moleculares.
Relacionar la estructura atmica con las propiedades de los elementos qumicos.
Diferenciar las interacciones entre los tomos, a travs de modelos atmico-moleculares.
Identicar el tipo de sustancias inorgnicas existentes en la naturaleza, de acuerdo con la composicin de las mismas, y aplicar
reglas de nomenclatura, as como conocer los procesos mediante
los cuales se pueden obtener.

Competencias especcas de la asignatura de Qumica II


En relacin con las competencias especcas de la materia de Qumica, los
nes que se persiguen al desarrollar los contenidos planteados en la asignatura de Qumica II deben orientarse a que los estudiantes desarrollen las
siguientes competencias:
Interpretar la simbologa correspondiente a la representacin de
los cambios qumicos.
Realizar clculos de distintos sistemas materiales, por medio de
mol, peso molecular, volumen molar y peso equivalente, en los
procesos de obtencin de las sustancias.
Aplicar diferentes formas de expresar las concentraciones de las
sustancias en las soluciones, al combinar sustancias.
Identicar cidos y bases para diferenciar sus aplicaciones en la
vida cotidiana.
Escribir reacciones qumicas de obtencin de compuestos orgnicos.
Nombrar los compuestos, de acuerdo con su estructura.
Describir los avances tecnolgicos que hicieron posible la obtencin de sustancias qumicas de gran importancia para la sociedad.

Competencias especcas de la asignatura de Bioqumica


En relacin con las competencias especcas de la materia de qumica,
los nes que se persiguen al desarrollar los contenidos planteados en la
asignatura de Bioqumica deben estar orientados a que los estudiantes
desarrollen las siguientes competencias:
Describir y relacionar las propiedades qumicas del agua con los
procesos vitales.
Clasicar, segn su estructura, las macromolculas que constituyen la base de la vida (carbohidratos, lpidos, protenas, hormonas, vitaminas y cidos nucleicos).
Identicar los procesos metablicos en los cuales participan las
macromolculas que constituyen la base de la vida.

2. Conceptos y categoras
2.1 Argumentos de la constelacin conceptual de la materia de
Qumica
El programa de Qumica, que forma parte del componente bsico y propedutico de la estructura del bachillerato tecnolgico, se elabor pensando
en el aprendizaje como un proceso de construccin de estructuras conceptuales (conceptos) y categoriales, que requieren situarse en contextos pertinentes a los estudiantes. Por consiguiente, dicho programa se estructur
organizando los conocimientos en conceptos fundamentales y subsidiarios, para que a partir de ellos los estudiantes desarrollen su pensamiento
6

complejo y categorial, y aprendan de manera signicativa. Con este n, el


programa abre la posibilidad de que cada profesor lo interprete de acuerdo con el contexto, y con las necesidades de enseanza-aprendizaje que
7

se le presenten .
El programa forma parte de un proyecto global, integrado, exible y abierto, cuyo propsito es contribuir a la formacin de un pensamiento complejo en los estudiantes y al despliegue de su subjetividad, as como a la
adquisicin de valores que le permitan pensar y actuar en lo cotidiano de
su entorno social.
El programa de Qumica est conformado por las asignaturas de Qumica I,
Qumica II y Bioqumica, ubicadas en el primer, segundo y sexto semestres,
respectivamente. La disciplina est constituida por el concepto fundamental materia y energa, puesto que este es el conocimiento ms global del
rea, el que integra todos los conocimientos que se deben desarrollar en
las tres asignaturas que constituyen la disciplina.
La asignatura de Qumica I est integrada por los conceptos subsidiarios
composicin de la materia, enlaces qumicos y nomenclatura y obtencin
de compuestos inorgnicos; estos conceptos subsidiarios permiten que el
estudiante comprenda la relacin que existe entre las propiedades de las
sustancias en funcin de su composicin y estructura, con el propsito de
que utilice los conocimientos adquiridos en la valoracin y aplicacin de
los materiales existentes en la naturaleza, as como las implicaciones de
sta en su vida cotidiana.
La asignatura de Qumica II est integrada por los conceptos subsidiarios estequiometra y qumica del carbono. A travs de la estequiometra,
el estudiante puede comprender y cuanticar las reacciones que ocurren
entre las sustancias que existen en la naturaleza, as como los medios

[7] Toledo y Sosa. Reexiones imprescindibles. COSNET. (2004).

PROGRAMA DE ESTUDIO - QUMICA

en los cuales pueden ocurrir dichas reacciones. La qumica del carbono


contribuye a desarrollar en el estudiante conocimientos sobre la estructura de compuestos formados esencialmente por cadenas carbonadas y
la aplicacin que pueden tener cada uno de stos en el mbito de su vida
cotidiana; todo ello con el propsito de que los conocimientos adquiridos
los utilice en la preservacin de los recursos naturales, en el marco del
desarrollo sustentable.
La asignatura de Bioqumica est compuesta por los conceptos subsidiarios: agua, carbohidratos, lpidos, protenas, vitaminas, minerales, hormonas y cidos nucleicos; mediante el desarrollo de estos conceptos subsidiarios, el estudiante sabr de la composicin y estructura de los seres
vivos, de los mecanismos mediante los cuales los nutrientes que ingresan
a su cuerpo se degradan para proporcionarle la energa que requiere para
llevar a cabo sus funciones vitales, as como de las molculas sencillas que
le servirn para construir las estructuras que lo constituyen.
Es pertinente aclarar que los temas Tabla peridica y Reacciones qumicas
no desaparecen del programa de estudios, sino que se convierten en un
eje transversal cuyo tratamiento se realizar cuando as lo requieran los
conceptos y categoras que se desarrollarn con las diversas actividades
de aprendizaje establecidas en las Secuencias didcticas.

2.2. Mapas conceptuales


Los mapas que se presentan a continuacin muestran una visin general
de los conceptos fundamentales y subsidiarios de cada una de las asignaturas que componen la materia de Qumica.
En los mapas se presentan cuadros de referencia para diferenciar los conceptos subsidiarios que integran cada disciplina.

Nomenclatura,
obtencin
de compuestos
orgnicos

Qumica II

Estequiometra

Qumica
del carbono

Bioqumica

Composicin
qumica
de los seres
vivos

Tabla peridica y reacciones qumicas deben desarrollarse como ejes transversales de la materia

Qumica I

Enlaces
qumicos

Composicin
de la materia

MATERIA Y ENERGA

CONCEPTOS Y CATEGORAS

Estructura general de la materia de Qumica

tomo

Concepto
subsidiario

Concepto
fundamental

Enlaces
interatmicos

Enlaces
moleculares

Enlaces qumicos

Compuestos
binarios

Compuestos
terciarios

Compuestos
cuaternarios

Nomenclatura, obtencin
de compuestos orgnicos

Tabla peridica y reacciones qumicas deben desarrollarse como ejes transversales de la materia

Clasicacin
de la materia

Composicin de
la materia

MATERIA Y ENERGA

PROGRAMA DE ESTUDIO - QUMICA

Estructura general de la materia de Qumica I

Concentracin

Relaciones
estequiomtricas

Hidrocarburos

Concepto
subsidiario

Concepto
fundamental

Grupos
funcionales

Tabla peridica y reacciones qumicas deben desarrollarse como ejes transversales de la materia

cidos
y bases

Soluciones

Qumica del carbono

10

Estequiometra

MATERIA Y ENERGA

CONCEPTOS Y CATEGORAS

Estructura general de la materia de Qumica II

Funciones

Carbohidratos
Lpidos

Hormonas

Clasicacin, composicin y metabolismo

Vitaminas
y minerales

Protenas

cidos
nucleicos

Concepto
subsidiario

Concepto
fundamental

Tabla peridica y reacciones qumicas deben desarrollarse como ejes transversales de la materia

Propiedades

Agua

Composicin qumica
de los seres vivos

MATERIA Y ENERGA

PROGRAMA DE ESTUDIO - QUMICA

Estructura general de la materia de Bioqumica

11

3. Criterios, recomendaciones y ejemplos


para la operacin de los programas
3.1 Recomendaciones y sugerencias
El programa de estudios de la materia de Qumica est constituido por tres
asignaturas, Qumica I, Qumica II y Bioqumica. Qumica I y II se ubican
en primer y segundo semestre como asignaturas del componente bsico, ya que mediante el desarrollo de sus contenidos se pretende que los
estudiantes adquieran conocimientos bsicos que les sern tiles para la
vida y para futuras asignaturas que debern cursar en su Bachillerato o
12

en su carrera profesional. La bioqumica se ubica en el sexto semestre,


como asignatura del componente propedutico; con el desarrollo de sus
contenidos los estudiantes se preparan para incorporarse a alguna carrera
comprendida en el rea qumico-biolgicas.
Los contenidos del programa en general se presentan en una estructura de
mapa, y se desarrollan ampliamente en cada una de las asignaturas que
componen la materia. La presentacin de los contenidos en mapas se hace
con la nalidad de que dejen de abordarse de manera aislada, como conocimientos acumulativos a lo largo del tiempo, y en cuyo aprendizaje se
privilegia la memorizacin ms que la comprensin y uso de los mismos.
Esto signica que los conceptos fundamentales y subsidiarios que se presentan en el mapa conceptual de cada asignatura, pueden abordarse en
cualquier orden, el cual ser determinado nicamente por el tema integrador, ya que ste indicar el tipo de contenidos que podemos desarrollar
a travs de l. Por ejemplo, supongamos que a los alumnos les interesa
estudiar acerca de los medicamentos; ste sera el tema integrador, que
vamos a usar como pretexto para desarrollar contenidos especcos de la
asignatura Qumica I: modelos atmicos y enlaces; pero no por separado,
sino integrados para poder conocer y comprender ms acerca de dichos
medicamentos. Tambin mediante este tema integrador podemos desarrollar contenidos de QumicaII, como las relaciones estequiomtricas, en
cuanto a la sntesis de los medicamentos; de igual modo trataremos contenidos de bioqumica, por ejemplo acerca de cmo metaboliza el organismo
este tipo de compuestos.
Asimismo, a travs de los medicamentos se podran abordar los contenidos de las otras disciplinas. Por ejemplo, en Tecnologas de la informacin
y la comunicacin puede emplearse a los medicamentos como pretexto
para abordar algn programa que sirva para construir molculas, como el
ISIS Draw. En Lectura y expresin oral y escrita se podran tratar temas
como el resumen, cuadros sinpticos, mapas conceptuales, etc., presentan-

PROGRAMA DE ESTUDIO - QUMICA

do algn escrito sobre medicamentos. En Ingls, abordar contenidos de


la asignatura en relacin con el uso de los medicamentos en el hogar. En
lgebra se puede desarrollar el tema de expresiones algebraicas representando la dosis de medicamentos que se toman en un da, semana o mes
determinado. En Ciencia, tecnologa sociedad y valores se pueden tratar
aspectos como el abuso indiscriminado de sustancias qumicas controladas que afectan en el mbito social.
Ahora bien, el tema integrador es lo que va a permitir que los estudiantes
integren el conocimiento que estn adquiriendo. Pero, cmo establecer
los temas sobre los cuales les interesa aprender? Es importante que antes
de disear las Estrategias Centradas en el Aprendizaje (ECA), indaguemos
con los alumnos, mediante diversos mecanismos, sobre este aspecto tan
importante para motivar su aprendizaje. Una manera de hacerlo, es mediante la encuesta directa, utilizando, por ejemplo, los temas integradores
sugeridos en cada uno de los programas de estudio, en su versin de
agosto de 2004, es decir, preguntarles a los estudiantes si estn interesados o no en saber acerca de dichos temas. Otro mecanismo podra ser el
8

sugerido por Sosa .


Una vez que se tengan los temas sobre los cuales a los estudiantes les
interesa aprender, los facilitadores debemos realizar una seleccin de los
mismos, pensando en que deben reunir todos los criterios establecidos
9

por Sosa y Toledo . Esta seleccin es importante que se realice en un colegiado acadmico, ya que se debe corroborar que con los temas integradores seleccionados se aborden todos los contenidos de cada una de las
disciplinas que se imparten en un semestre determinado. Esta estrategia
permitir dar lugar, con mayor seguridad, a la interdisciplinariedad, a la
multidisciplinariedad y a la transversalidad que se pretende lograr con la
Reforma Curricular del Bachillerato Tecnolgico.
Ya que se tienen determinados los temas integradores por utilizar en todas las asignaturas, es pertinente que los profesores de cada asignatura
se renan para establecer los contenidos que se pueden abordan con cada
uno de los temas integradores seleccionados, y desarrollar la planeacin
de clase a partir de estrategias centradas en el aprendizaje (ECA).
El diseo de una ECA es de las etapas ms importantes, ya que a travs de
dichas estrategias se pretende lograr que el aprendizaje que adquieran los
jvenes (aprender a aprender) les sea de utilidad siempre, en la resolucin
de problemas de su vida cotidiana, y contribuyan, a la construccin de una
sociedad con base en el desarrollo sustentable (aprender a ser y a convivir).

[8] Antologa, Curso Ejes de la Reforma (2007).


[9] Reexiones imprescindibles. En: Programas de Estudio del Bachillerato Tecnolgico. COSNET, 2004.

13

CRITERIOS, RECOMENDACIONES Y EJEMPLOS

3.2 Actividades experimentales


Sin duda, el trabajo prctico y la actividad de laboratorio constituyen un
hecho diferencial propio de la enseanza de las ciencias; desde el punto
de vista constructivista y positivista, la actividad en el laboratorio pretende desarrollar las capacidades del educando para promover un cambio conceptual, y proporciona la oportunidad de cambiar sus creencias
superciales sobre la prctica por un enfoque ms sosticado sobre los
fenmenos naturales.
Con esta concepcin, la visin del estudiante acerca del papel que cumple
el trabajo experimental es diferente, ya que le brinda la oportunidad de
desarrollar su capacidad creativa y un pensamiento complejo, combinan14

do las dimensiones conceptuales, procedimentales y actitudinales para


construir sus propios aprendizajes acerca de conceptos y temas y para
que pueda aplicarlos en la realidad en que se desenvuelve.
Dentro de la Reforma del Bachillerato Tecnolgico se plantea un cambio
en la concepcin de la actividad experimental, para lo cual es necesario
reformular las prcticas de laboratorio y que dejen de ser recetas que los
estudiantes deben seguir al pie de la letra, lo que les impide comprender
su intencionalidad y llegar a las conclusiones lgicas; continuar desarrollndolas como hasta ahora se ha hecho, contradice la propuesta en la
que se sustenta la Reforma Curricular del Bachillerato Tecnolgico, porque no contribuyen a formar en los educandos un pensamiento categorial
que combine las dimensiones fctica, procedimental y actitudinal, ni a que
construyan su propio conocimiento acerca de los temas tratados.
Esta nueva propuesta plantea que la actividad experimental parta de la
observacin de un sistema qumico, a partir del cual el estudiante se haga
buenas preguntas acerca de lo que sucede en dicho sistema; posteriormente debe proponer posibles respuestas a dichas preguntas y realizar
el diseo experimental por medio del cual obtenga datos que le permitan
corroborar que las respuestas sugeridas son o no las apropiadas. Como
paso siguiente debe presentar su trabajo experimental ante un grupo de
pares para que sea validado. En resumen, se propone que el estudiante
viva una experiencia similar a la de un cientco, para que en su proceso
de aprendizaje adquiera una cultura cientca y desarrolle habilidades del
pensamiento categorial y complejo.
Esto conlleva el trnsito de una aplicacin lineal y mecnica de recetas,
hacia la autoconstruccin de contenidos conceptuales y procedimentales.
Pensar y realizar as el trabajo experimental, permite que forme parte de
cualquier bloque de actividades dentro de la propuesta de secuencias didcticas (apertura, desarrollo y cierre), porque su ubicacin depende de la
intencionalidad que el profesor planee en la actividad experimental.

PROGRAMA DE ESTUDIO - QUMICA

3.3 Ejemplos metodolgicos (ECA)


A continuacin se presentan dos ejemplos de secuencias didcticas, como un
ejemplo de la metodologa que se debe seguir para la operacin de este programa de estudios. Con la primera de ellas se pretende lograr el aprendizaje
de contenidos subsidiarios de Qumica I; con la segunda, de Bioqumica.
9

Secuencia didctica

Qumica I

horas
clase

Tema integrador

Los modelos en la sociedad

Conceptos fundamentales

Materia y energa

Conceptos subsidiarios

tomo

Competencias genricas
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos
contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas, a
partir de mtodos establecidos.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia
general y considera otros puntos de vista de manera crtica y reexiva.
8. Participa y colabora de manera efectiva en diversos equipos.
Propsito
El estudiante identica la estructura interna de la materia a travs de
distintos modelos atmico-moleculares y diseos experimentales para
comprender los fenmenos sicoqumicos que ocurren en su entorno, de
manera crtica y reexiva.

De manera individual, el estudiante contesta las siguientes preguntas sobre modelos:


Qu entiendes por modelo?

APERTUR A

Qu tipos de modelos conoces?


Para qu se utilizan los modelos?
Qu caractersticas debe tener un modelo?
Para que se podran usar los modelos, dentro de la qumica?
Participar en una plenaria de manera ordenada, para comentar las
respuestas a las preguntas anteriores

ATRIBUTOS DE LAS COMPETENCIAS


GENRICAS QUE SE DESPLIEGAN
Expresa ideas y conceptos mediante
representaciones lingsticas, matemticas o grcas.

15

CRITERIOS, RECOMENDACIONES Y EJEMPLOS

En actividad extraclase realizar, individualmente, la lectura sobre Modelos atmicos (Anexo 5). Consultar otras fuentes de informacin acerca
del tema indicado (Modelos atmicos) y construir una lnea del tiempo,
citando la bibliografa consultada. Entregar el trabajo al facilitador, para
su evaluacin (evaluar con lista de cotejo, Formato 1).
ATRIBUTOS DE LAS COMPETENCIAS
GENRICAS QUE SE DESPLIEGAN
Elige las fuentes de informacin ms relevantes para
un propsito especco y discrimina entre ellas de
acuerdo con su relevancia y conabilidad.

En equipos de cinco integrantes, revisar las lneas del tiempo realizadas


DESARROLLO

16

para modelos atmicos y elaborar una que represente al equipo, tomando en cuenta los puntos de vista de todos los integrantes. Evaluar la participacin Individual en el trabajo de equipo, utilizando el Formato 2.

ATRIBUTOS DE LAS COMPETENCIAS


GENRICAS QUE SE DESPLIEGAN
Con apertura, aporta puntos de vista y considera
los de otras personas de manera reexiva.

Presentar en una plenaria las lneas del tiempo elaboradas por cada
equipo, utilizando las estrategias de comunicacin que cada uno considere pertinentes (rotafolio, Power Point, del pizarrn, esquemas, etc.),
con participacin de todos los integrantes del equipo en la exposicin.
Realizar una evaluacin de pares, mediante una rbrica (Anexo 3).
ATRIBUTOS DE LAS COMPETENCIAS
GENRICAS QUE SE DESPLIEGAN
Aplica distintas estrategias comunicativas
segn quienes sean sus interlocutores,
su contexto y los objetivos que persigue.

Actividad prctica:
- A partir de la pregunta A qu se debe la luz (luminiscencia) que
C IE R R E

emiten los salvavidas (caramelos) al masticarlos? los estudiantes


formularn hiptesis que respondan al cuestionamiento, diseo y
operacin experimental, presentacin de resultados y conclusiones.

ATRIBUTOS DE LAS COMPETENCIAS


GENRICAS QUE SE DESPLIEGAN
Construye hiptesis y disea
y aplica modelos para probar su validez.

PROGRAMA DE ESTUDIO - QUMICA

C IE R R E

- El profesor evala la actividad experimental. Utiliza el Formato 4.


ATRIBUTOS DE LAS COMPETENCIAS
GENRICAS QUE SE DESPLIEGAN
Sintetiza evidencias obtenidas mediante
la experimentacin, para producir conclusiones
y formular nuevas preguntas.

Productos y criterios de evaluacin


Preguntas sobre modelos
Presentacin de respuestas y participacin en plenaria.

5%

Lnea del tiempo: Modelos atmicos. Utilizar el Formato 1.

20%

17

Participacin en trabajo de equipo. Utilizar el Formato 2.

5%

Exposicin Lnea del tiempo: Modelos atmicos. Utilizar el Formato 3.

30%

Actividad experimental. Utilizar el Formato 4.

40%

Material y equipo didctico


Libre.
Bibliografa
Masterton, et al. Qumica general superior. McGraw-Hill. Sexta edicin.
Mxico, 1991.
Choppin, Gregory y Lee Summerlin. Qumica. Publicaciones Cultural. Primera edicin. Mxico, 1981.
Brown, et al. Qumica. La ciencia central. Prentice Hall. Novena edicin.
Mxico, 2004.
Spencer, et al. Qumica. Estructura y dinmica. Editorial CECSA. Mxico,
2000.
Recio del Bosque, Francisco. Qumica inorgnica. McGraw-Hill. Mxico,
1995.

CRITERIOS, RECOMENDACIONES Y EJEMPLOS

Formato 1.
Lista de cotejo.
Evaluacin Lnea del tiempo. Modelos atmicos
En cada una de las categoras de evaluacin, que se muestran a continuacin, coloca una X en el cuadro.
Asignatura: Qumica I

18

Calicacin:

Profesor/a .....................................................................................

Puntos

Nota

Grupo .................... Fecha ........................ Calicacin ..........

Alumno ........................................................................................
...

6-8

9 - 11

12 - 14

1 = Totalmente de acuerdo
2 = En desacuerdo
3 = De acuerdo
4 = Totalmente en desacuerdo
Categoras de evaluacin

15 - 17

18 - 20

10

Total

1. Muestra el orden cronolgico correcto en la construccin de modelos atmicos


2. Realiza citas bibliogrcas en cada parte de la lnea
del tiempo, que argumentan su ubicacin
3. Presenta las aportaciones relevantes de cada uno
de los modelos atmicos propuestos a la largo de la
historia, que permitieron comprender la estructura
de la materia
4. Los modelos atmicos sealados en la lnea del
tiempo, corresponden a los autores
5. Reporta la bibliografa consultada, de acuerdo con la
normatividad de la APA
Total

Formato 2.
Autoevaluacin del trabajo en equipo.
En cada una de las categoras de evaluacin, que se muestran a continuacin, coloca una X en el cuadro que ms se aproxime, en cuanto a tu
participacin en el trabajo en equipo, a la construccin de lnea del tiempo
de modelos atmicos.
Asignatura: Qumica I

Calicacin:

Profesor/a .....................................................................................

Puntos

Nota

Grupo .................... Fecha ........................ Calicacin ..........

Alumno ........................................................................................
...

6-8

9 - 11

12 - 14

1 = Totalmente de acuerdo
2 = En desacuerdo
3 = De acuerdo
4 = Totalmente en desacuerdo

15 - 17

18 - 20

10

PROGRAMA DE ESTUDIO - QUMICA

Categoras de evaluacin

Total

1. Aport al trabajo en equipo, con la construccin de


mi propia lnea del tiempo de modelos atmicos
2. Escuch atentamente las sugerencias de todos los
integrantes del equipo, para elaborar el trabajo
encomendado
3. Contribu a las discusiones del grupo, en cuanto a
cmo elaborar el trabajo encomendado
4. Particip en la construccin de la lnea del tiempo
representativa del equipo
5. Termin puntualmente todos los trabajos encomendados
Total
19

Formato 3.
Rbrica para exposicin oral
Asignatura: Qumica I

Calicacin:

Profesor/a ..........................................................................................................................................

Puntos

Nota

Grupo ............................................. Fecha ........................... Calicacin ....................................

Equipo evaluador ............................................................................................................................

Nombre del estudiante ..................................................................................................................

6
7

16 - 19

20 - 23

24 - 28

10

Categora

Diccin

Habla claramente
y distintivamente
todo el tiempo
(100-95%) y no
tiene mala pronunciacin.

Habla claramente
y distintivamente
todo el tiempo
(100-95%) pero con
mala pronunciacin.

Habla claramente
y distintivamente
la mayor parte del
tiempo (94-85%).
No tiene mala
pronunciacin.

A menudo habla
entre dientes o no
se le puede entender o tiene mala
pronunciacin.

Volumen

El volumen es lo
sucientemente
alto para ser escuchado por todos los
miembros de la clase a travs de toda
la presentacin.

El volumen es lo
sucientemente
alto para ser escuchado por todos
los miembros de la
clase al menos 90%
del tiempo.

El volumen es lo
sucientemente
alto para ser escuchado por todos
los miembros de la
clase al menos el
80% del tiempo.

El volumen con
frecuencia es muy
dbil para ser escuchado por todos
los miembros de la
clase.

Postura del
cuerpo y
contacto visual

Tiene buena postura, se ve relajado y


seguro de s mismo.
Establece contacto
visual con todos
los presentes en la
exposicin.

Tiene buena
postura y establece
contacto visual
con todos en el
saln durante la
exposicin.

Algunas veces tiene


buena postura y
establece contacto
visual.

Tiene mala postura


y/o no mira a las
personas durante la
exposicin.

Demuestra un
completo entendimiento del tema.

Demuestra un buen
entendimiento del
tema.

Demuestra un buen
entendimiento de
partes del tema.

No parece entender
muy bien el tema.

Contenido

8 - 11
12 - 15

Total

CRITERIOS, RECOMENDACIONES Y EJEMPLOS

Comprensin

Lmite-tiempo

Apoyo

El estudiante puede
con precisin
contestar casi
todas las preguntas
planteadas sobre el
tema por sus compaeros de clase.

El estudiante puede
con precisin contestar la mayora
de las preguntas
planteadas sobre el
tema por sus compaeros de clase.

El estudiante puede
con precisin
contestar unas
pocas preguntas
planteadas sobre el
tema por sus compaeros de clase.

El estudiante no
puede contestar las
preguntas planteadas sobre el tema
por sus compaeros de clase.

La duracin de la
presentacin es de
5-6 minutos.

La duracin de la
presentacin es de
4 minutos.

La duracin de la
presentacin es de
3 minutos.

La presentacin
dura menos de
3 minutos o ms
de 6.

Los estudiantes
usan varios apoyos
que demuestran
considerable trabajo / creatividad y
hacen la presentacin mejor.

Los estudiantes
usan 1-2 apoyos
que demuestran
considerable trabajo / creatividad y
hacen la presentacin mejor.

Los estudiantes
usan 1-2 apoyos
que hacen la presentacin mejor.

El estudiante no
usa apoyo o los
apoyos escogidos
restan valor a la
presentacin.

20

Total

Formato 4.
Evaluacin de actividad experimental.
En cada una de las categoras de evaluacin, que se muestran a continuacin, coloca una X en el cuadro que ms se aproxime, en cuanto al trabajo
efectuado en la actividad experimental.
Asignatura: Qumica I

Calicacin:

Profesor/a .....................................................................................

Puntos

Nota

Grupo ..................... Fecha ........................ Calicacin .........

Alumno ........................................................................................
...

6-8

9 - 11

12 - 14

15 - 17

18 - 20

10

1 = Totalmente de acuerdo
2 = En desacuerdo
3 = De acuerdo
4 = Totalmente en desacuerdo
Categoras de evaluacin
1. Formulan hiptesis coherentes y relacionadas con la
pregunta planteada
2. El diseo experimental propuesto est relacionado
con la hiptesis planteada
3. Desarrolla el diseo experimental con creatividad e
imaginacin
4. Identica correctamente las variables dependientes
e independientes, para el desarrollo de su diseo experimental
5. Realiza las mediciones pertinentes a su diseo experimental, de manera adecuada
6. Recopila los datos, de acuerdo con su diseo
experimental
7. Expone los resultados de su diseo experimental utilizando conceptos propios de los contenidos temticos abordados

Total

PROGRAMA DE ESTUDIO - QUMICA

8. Comunica, de manera oral y escrita, los resultados


de su diseo experimental
9. Presenta las conclusiones de manera lgica y congruente con los resultados obtenidos, los cuales dan
lugar al planteamiento de nuevas preguntas
10. Muestra exibilidad a los cambios de opinin ante
la reexin crtica de las ideas expuestas por sus
pares
Total

Formato 5.
Lectura: Modelos atmicos
El tomo
En qumica se estudia la materia, la cual exhibe ciertas propiedades microscpicas que podemos observar a simple vista. Por ejemplo, cuando se
calienta agua sta se evapora; en cambio, si la colocas en el congelador de
tu refrigerador se vuelve hielo, debido a la disminucin de la temperatura.
El oro se puede moldear para realizar trabajos de joyera, el cobre puede
ser estirado para formar alambres que conducen la corriente elctrica que
se usa para que funcionen los aparatos electrodomsticos.
Las caractersticas mencionadas, aunque se maniestan de manera microscpica, en realidad son causadas por la estructura interna de la materia, que los seres humanos no podemos percibir con nuestros sentidos: el
mundo microscpico de los tomos y las molculas.
Las primeras evidencias de la existencia de los tomos se conocieron con
la electricacin de la materia. Qu pasa cuando frotas un globo o un
peine en tu cabello? Si lo haces te dars cuenta de que tu cabello adquiere
electricidad; normalmente el cabello es de naturaleza neutra y cuando
lo frotas le proporcionas energa, la cual provoca una separacin de las
partculas que forman la materia del cabello, con lo que se maniesta la
naturaleza elctrica de las mismas. Otra evidencia de que la materia est
formada por partculas diminutas que no podemos ver, es la existencia del
aire, el cual podemos percibir slo cuando nos damos cuenta de que las
hojas de los rboles se mueven por causa del viento, cuando ste azota
una puerta abierta o mueve nuestro cabello.
Los tomos constituyen la estructura interna de la materia, y como el
hombre no los puede percibir a simple vista y antiguamente no existan
aparatos para medirlos, para explicar cmo estn constituidos se usaron
modelos, los cuales han ido cambiando conforme se descubren nuevos
hechos o se construye tecnologa ms moderna, que logra demostrar su
existencia con mayores evidencias.

21

CRITERIOS, RECOMENDACIONES Y EJEMPLOS

Modelos atmicos
Como sabrs, un modelo tiene caractersticas denidas que corresponden
a una poca determinada. As como los materiales usados para la construccin de una casa, en diferentes pocas, correspondan al conocimiento
del hombre en cada poca acerca de las sustancias y de la tecnologa desarrollada, tambin los modelos atmicos surgieron de los conocimientos
que se tenan sobre la materia en la poca en la cual se propusieron.
Los modelos deben explicar de manera satisfactoria todas o la mayora de
las propiedades y comportamientos que presenta la materia. Se ha desarrollado un sinfn de modelos para explicar la estructura de la materia, a
partir de la informacin que se tena en la poca en que fueron propuestos,
22

y cada uno de ellos realiz una aportacin para que el hombre lograse una
mejor comprensin de las propiedades y comportamiento de la materia.
Aproximadamente 400 aos antes de Cristo aparece por primera vez la
idea de que la materia no es divisible innitamente, es decir, si tomamos
un trozo de cualquier material y lo dividimos, luego las partes resultantes
las volvemos a dividir y as sucesivamente, vamos a llegar a una parte
que ya no podamos seguir dividiendo. Leucipo y Demcrito, dos lsofos
griegos, le dieron el nombre de tomo a esa parte de la materia que ya no
podemos dividir. Sin embargo, en esa poca, Aristteles y Platn eran lsofos que tenan una inuencia mayor y opinaban que la materia no poda
estar compuesta por partculas indivisibles, por lo que la idea de Leucipo
y Demcrito fue descartada por un largo periodo.
La idea de que la materia est formada por tomos resurgi en el siglo
XVII, apoyada, entre otros cientcos, por Isaac Newton. As se mantuvo
por mucho tiempo, hasta que en 1808 John Dalton propone la primera
teora atmica realmente til para explicar algunos hechos conocidos en
su poca sobre el comportamiento de la materia y predecir algunos otros.
De esta teora, en la actualidad se conservan algunos postulados cuya vigencia ha perdurado a travs del tiempo:
Los elementos estn formados por partculas indivisibles llamadas tomos. Los tomos de un elemento son iguales entre s, perodiferentes a los de otros elementos.
Los tomos de un elemento no se convierten en tomos de otros
elementos cuando se combinan en una reaccin qumica, ni tampoco se crean o se destruyen.
Los tomos de elementos diferentes se combinan para formar
compuestos, y lo hacen siempre en una proporcin denida.

PROGRAMA DE ESTUDIO - QUMICA

Dalton propone su teora a partir de observaciones macroscpicas realizadas en su laboratorio; hasta ese momento, la existencia de los tomos
era slo un supuesto pues se careca de evidencias que lo demostraran, as
como de instrumentos capaces de detectarlos.
Aproximadamente 100 aos despus del establecimiento de la teora de
Dalton, J. J. Thomson descubre los electrones cuando realiza un estudio
sobre la conduccin elctrica de los gases y describe dos caractersticas
de ellos: poseen carga negativa y son ms ligeros que el tomo, por lo cual
deben formar parte de l. A partir del descubrimiento de los electrones,
Thomson propone un modelo que trata de explicar la estructura del tomo.
El modelo considera al tomo como una esfera positiva (propuesta para
contrarrestar la carga de los electrones y debido a que el tomo es de naturaleza neutra) en la cual se encuentran incrustados los electrones. El modelo de Thomson es ms conocido como el modelo del Budn con pasas.
+
+

+
+

+
+
Modelo atmico de Thomson
A nes del siglo XIX, en forma accidental, se da el descubrimiento de la
radiactividad, por un cientco acionado a la fotografa, Henri Becquerel.
La radiactividad es una emisin espontnea de cierto tipo de radiacin. En
1911, Ernest Rutherford descubre que los elementos radiactivos emiten
tres tipos de radiaciones: rayos

(cargados positivamente), rayos (con

carga negativa) y rayos (sin carga). A partir de un experimento realizado


por sus colaboradores Johannes Geiger y Ernest Marsden con partculas

, Rutherford propone un nuevo modelo atmico que explica de manera


ms clara la naturaleza de los tomos. El experimento realizado por Geiger y Marsden consisti en bombardear una lmina de oro con partculas

, y observar la dispersin de las mismas en la laminilla de oro, a travs


de una pantalla uorescente. La mayora de las partculas atravesaba
la lmina de oro sin desviarse, algunas presentaban una ligera desviacin y otras, en un nmero muy pequeo, presentaban una desviacin
en ngulos muy grandes e inclusive rebotaban en la misma direccin en
la que iban. Con base en esas observaciones, Rutherford propone que la
mayor parte de la masa del tomo y su carga positiva est concentrada
en una regin muy pequea a la que llam ncleo, y que la mayor parte
del volumen del tomo es espacio vaco donde se localizan los electrones,
alrededor del ncleo. Se dice que el modelo atmico de Rutherford es un
sistema solar en miniatura.

23

CRITERIOS, RECOMENDACIONES Y EJEMPLOS

Fuente

a
Haz de
partculas

b
c

24

b
a

Lmina
de oro

Pantalla de
centelleo

Experimento de Geiger y Marsden:


1) la mayora de las partculas (a) atravesaban la lmina sin
sufrir ninguna desviacin,
2) muy pocas de ellas (b) sufran una ligera desviacin y
3) algunas rebotaban en direccin contraria a la que iban.

Modelo atmico de Rutherford.


La carga positiva se concentra en una regin muy pequea, llamada ncleo. La mayor parte del tomo, es espacio vaco, y los
electrones se distribuyen en dicho espacio, alrededor del ncleo.

Ms adelante se descubri que el ncleo est formado por partculas que


poseen carga contraria al electrn, a las que se les llam protones; y por
partculas que no poseen carga, llamadas neutrones. En un tomo neutro
existe igual nmero de protones que de electrones. Los electrones, protones y neutrones son las partculas subatmicas responsables del comportamiento del tomo, y la distribucin de los electrones alrededor del
ncleo es lo que determina sus propiedades qumicas.
El modelo atmico de Rutherford no pudo explicar satisfactoriamente
cmo es que los electrones se distribuyen alrededor del ncleo y cmo
se mantienen girando, es decir no pudo explicar de dnde obtienen los
electrones la energa que les permite orbitar alrededor del ncleo, sin
estrellarse en l.
Tampoco pudo explicar la formacin de espectros de lneas, acontecimiento
recin descubierto en esa poca y que intrigaba profundamente a los cientcos. Los espectros de lneas se forman cuando la radiacin de una fuente

PROGRAMA DE ESTUDIO - QUMICA

se descompone en sus diferentes longitudes de onda. Los tomos forman


espectros caractersticos para cada uno de ellos, y se puede decir que son
su huella digital pues los espectros que forman permiten identicarlos.
En 1900 Max Planck propone una teora para explicar la radiacin de un
cuerpo caliente: se conoce como teora cuntica. Posteriormente, Albert
Einstein la emple para explicar la emisin de electrones efectuada por los
metales expuestos a la luz. En 1913, Niels Bohr aplica la teora cuntica
de Max Planck al modelo atmico de Rutherford, para proponer un nuevo
modelo atmico. La teora atmica de Bohr se conoce como modelo cuntico del tomo, y se puede resumir en los siguientes postulados:
Los electrones de un tomo slo pueden existir en ciertos estados
de energa, a los que Bohr llam niveles.
Mientras los electrones permanezcan en esos niveles especcos
de energa, no ganan ni pierden energa. A esos niveles permitidos
de energa se les conoce como estados estacionarios o fundamentales del tomo.
Los electrones pueden cambiar de un nivel de energa a otro dentro del mismo tomo, para lo cual se requieren cantidades especcas de energa. Si el cambio es de un nivel inferior a otro
superior, el electrn necesita absorber una cantidad de energa
igual a la diferencia energtica entre esos niveles.
Cuando un tomo contiene electrones en niveles superiores a los
estados energticos permitidos, se dice que se encuentra en estado excitado.
Los electrones tambin pueden pasar de niveles energticos superiores a inferiores, para lo cual requieren liberar una cantidad de
energa igual a la diferencia energtica que existe entre esos dos niveles. En este caso, los electrones emiten energa en forma de luz.
Bohr desarroll una ecuacin que permite determinar la energa potencial
(debida a la posicin del tomo) para cada estado energtico del tomo de
hidrgeno. La ecuacin de Bohr es:
En = [ -2.18 X 10-18 J ] / n2
Donde la letra n se denomina nmero cuntico principal, y cada valor de
n corresponde a un nivel de energa diferente, n slo puede tomar valores
enteros positivos, es decir, desde 1 hasta el innito. Por ejemplo, para el
primer nivel de energa, cuando n vale 1, la energa potencial correspondiente a ese estado energtico ser:
E1 = [ -2.18 X 10-18 ] / 12 E1 = -2.18 X 10-18 J

25

CRITERIOS, RECOMENDACIONES Y EJEMPLOS

Para el segundo nivel de energa, cuando n=2, la energa potencial que


corresponde a ese estado energtico es:
Continua

E2 = [ -2.18 X 10-18]/22 E2 = -2.18 X 10-18 J/4 E2 = -5.45 X 10-19J


Si un electrn ubicado en el primer nivel de energa salta al segun-

Lneas de emisin (H2)

do nivel, tiene que absorber (y se reeja como lneas oscuras en


el espectro) una cantidad energtica igual a la diferencia energtica
existente entre los dos niveles, es decir:

Lneas de absorcin (H2)

E2 E1= (-5.45 X 10-19J) (-2.18 X 10-18J) = 1.635 X 10-18 J


26

y si el electrn ubicado en el nivel dos salta al nivel 1, tiene que emitir (y se


reeja en el espectro como lneas de colores) la misma cantidad energtica.

Modelo de la mecnica cuntica ondulatoria


La propuesta de Bohr permiti explicar satisfactoriamente el espectro formado por el tomo de hidrgeno, sin embargo no los que producan los
tomos ms complejos. A principios del siglo XX, se supona que la luz o
cualquier radiacin era de carcter ondulatorio, sin embargo los trabajos
de Planck y de Einstein sugirieron que stas tambin se pueden comportar
como partculas. Poco tiempo despus del desarrollo del modelo de Bohr,
Louis DBroglie propone una extensin de esa dualidad a la materia; es
decir, que la materia se puede tambin comportar como onda y como partcula. Posteriormente, Werner Heinsenberg propone que esa dualidad de
la materia limita la precisin con la cual podemos conocer la posicin y la
velocidad de un objeto en un momento dado, a lo que se le conoce como
Principio de incertidumbre de Heinsenberg. Estos dos acontecimientos
sirvieron de base para que Erwin Schrdinger desarrollara una ecuacin,
conocida como ecuacin de onda de Schrdinger, incorporando el comportamiento tanto ondulatorio como de partcula del electrn. A partir de la
ecuacin de onda de Schrdinger se desarrolla otra teora o modelo, que
explica la distribucin de los electrones dentro del tomo, de manera ms
satisfactoria, y que es aplicable a todos los tomos conocidos.
A este modelo se le conoce como Mecnico cuntico ondulatorio: a travs
de la resolucin de la ecuacin de onda, se obtiene una serie de nmeros
conocidos como Nmeros cunticos, que explican cmo se distribuyen los
electrones de un tomo.

PROGRAMA DE ESTUDIO - QUMICA

Secuencia didctica

Qumica II

Tema integrador

El hogar

Categoras por desarrollar

Materia, energa, espacio, tiempo.

Valores por promover

Responsabilidad, honestidad y
respeto.

Propsito
Plantear la ecuacin qumica como un modelo para representar las diferentes formas de transformacin de la materia y determinar, mediante
los procedimientos matemticos, las relaciones cualitativas y cuantitativas
entre los componentes de una reaccin. Promover una actitud positiva y
colaborativa al realizar las actividades sugeridas.
27

Conceptos fundamentales

Conceptos subsidiarios

Materia y energa

Estequiometra (bases)

Competencias genricas
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos
contextos, con los medios, cdigos y herramientas apropiados.
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a
partir de mtodos establecidos.
8. Participa y colabora de manera efectiva en diversos equipos.

CONTENIDOS
CONCEPTUALES

Tipos de reacciones qumicas


Conceptos: Reaccin y ecuacin qumica, sus componentes, reacciones de adicin, combinacin, simple y doble sustitucin.
Clculos estequiomtricos
Conceptos: Peso o masa molecular, frmula emprica y molecular,
tomo, gramo, porcentaje en peso.
Relaciones estequiomtricas
Conceptos: Mol, nmero de Avogadro, relacin.

CONTENIDOS
PROCEDIMENTALES

Realizar investigaciones bibliogrcas de conceptos.


Desarrollar habilidad y destreza para resolver problemas y realizar ejercicios.
Comprobar experimentalmente las unidades qumicas en la estequiometra.
Desarrollar capacidad para hacer una investigacin bibliogrca.
Elaboracin de cuestionarios, resmenes y reportes de actividades.
Exposiciones de los estudiantes.
Exposiciones del profesor.
Trabajo individual y en equipo.

CRITERIOS, RECOMENDACIONES Y EJEMPLOS

Ayuda mutua.
Disposicin para aprender.
Actitud para querer aprender estos conocimientos.
Fomentar valores como responsabilidad, honestidad, respeto, solidaridad.

De manera individual, escribir el nombre y la frmula de algunos compuestos qumicos que se utilizan frecuentemente en el hogar.
Formar equipos de cuatro estudiantes e intercambiar frmulas y nombres de compuestos, integrar una sola lista y elegir un representarte para

APERTUR A

exposicin en plenaria.
Identicar y escribir una lista de reacciones que ocurren entre los compuestos qumicos utilizados en el hogar y determinar los que se podran
utilizar en la elaboracin de un platillo.
Determinar las cantidades del compuesto que se deber utilizar en la
elaboracin del platillo si vara el nmero de comensales (2, 4, 6, etc.).
Realizar comentarios en una plenaria.

ATRIBUTOS DE LAS COMPETENCIAS


GENRICAS QUE SE DESPLIEGAN
Expresa ideas y conceptos mediante
representaciones lingsticas, matemticas o grcas.

Los estudiantes, en equipos de cinco, investigarn bibliogrcamente los


siguientes conceptos:
- Qu es una reaccin qumica y sus tipos?
- Qu es una ecuacin qumica?
- Cules son los componentes de una ecuacin qumica?
- Ejemplos de reacciones qumicas
DESARROLLO

28

- Simbologa utilizada en las reacciones qumicas


- Qu es estequiometra?
ATRIBUTOS DE LAS COMPETENCIAS
GENRICAS QUE SE DESPLIEGAN
Elige las fuentes de informacin ms relevantes para
un propsito especco y discrimina entre ellas, de
acuerdo con su relevancia y conabilidad.

Mediante una lluvia de ideas, exponer los resultados de la investigacin


bibliogrca, en una plenaria.

PROGRAMA DE ESTUDIO - QUMICA

ATRIBUTOS DE LAS COMPETENCIAS


GENRICAS QUE SE DESPLIEGAN
Aplica distintas estrategias comunicativas
segn quienes sean sus interlocutores,
su contexto y los objetivos que persigue.

Realizar ejercicios de escritura de ecuaciones qumicas; identicar el tipo


de reaccin a la cual pertenece (Anexo 1).
De manera individual, investigar sobre las diferentes formas de medicin
de masa en qumica, y las equivalencias entre las mismas.

ATRIBUTOS DE LAS COMPETENCIAS


GENRICAS QUE SE DESPLIEGAN
Identica las ideas clave en un texto o discurso oral e
inere conclusiones a partir de ellas.

Organizados en equipo realizar diferentes tipos de conversin entre las


DESARROLLO

unidades de masa utilizadas en qumica (Ejercicio, Anexo 2).

ATRIBUTOS DE LAS COMPETENCIAS


GENRICAS QUE SE DESPLIEGAN
Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas.

Integrados en equipo, elegir 3-5 ecuaciones de las reacciones qumicas


que ocurren entre compuestos utilizados cotidianamente en el hogar (escritas en la etapa de apertura) y efectuar clculos estequiomtricos.

ATRIBUTOS DE LAS COMPETENCIAS


GENRICAS QUE SE DESPLIEGAN
Aporta puntos de vista con apertura y considera
los de otras personas de manera reexiva.

Evaluar la actitud y el desempeo de los estudiantes, en la ejecucin de


las actividades, utilizando el Formato b.
ATRIBUTOS DE LAS COMPETENCIAS
GENRICAS QUE SE DESPLIEGAN
Asume una actitud constructiva,
congruente con sus conocimientos y habilidades,
dentro de distintos equipos de trabajo.

29

CRITERIOS, RECOMENDACIONES Y EJEMPLOS

Realizar, en equipo, una actividad experimental, a partir del siguiente


planteamiento:
- Cmo quitar el sarro que tiene un piso de 4 m2 de supercie
(puede variar), sin desperdiciar sustancias (que se tienen en el
hogar) y sin daar el piso?
- Los estudiantes deben plantear sus hiptesis y su diseo experimental, y presentar sus resultados y conclusiones.
ATRIBUTOS DE LAS COMPETENCIAS
GENRICAS QUE SE DESPLIEGAN
Propone maneras de solucionar un problema
o desarrollar un proyecto en equipo, y dene
un curso de accin con pasos especcos.

30

C IE R R E

ATRIBUTOS DE LAS COMPETENCIAS


GENRICAS QUE SE DESPLIEGAN
Sigue instrucciones y procedimientos de manera
reexiva, y comprende cmo cada uno de sus pasos
contribuye al alcance de un objetivo.
ATRIBUTOS DE LAS COMPETENCIAS
GENRICAS QUE SE DESPLIEGAN
Construye hiptesis y disea y aplica modelos
para probar su validez.

Evaluar la actividad experimental, usando los Formatos a y 4 (utilizado


en la Secuencia de modelos).
ATRIBUTOS DE LAS COMPETENCIAS
GENRICAS QUE SE DESPLIEGAN
Sintetiza evidencias obtenidas mediante
la experimentacin, para producir conclusiones
y formular nuevas preguntas.

Materiales didcticos
Computadora, can, retroproyector, acetatos, rotafolios, cuestionario de
ejercicios.
Bibliografa
Qumica 2 Landa Barrera, Manuel. Compaa Editorial Nueva Imagen, 2005.
Qumica 2 Granados Lpez, Abel Salvador. Compaa Editorial Nueva
Imagen, 2007.
Qumica II Lembrino Prez, Imelda Luz. Editorial Thomson, 2006.
Qumica II Berestain Bonilla, Bladimir. Compaa Editorial Nueva Imagen,
1998.

PROGRAMA DE ESTUDIO - QUMICA

Anexo 1
Ejercicios de ecuaciones qumicas.

I. Lee los siguientes enunciados y contesta las preguntas correspondientes:


a. El oxgeno puede prepararse en el laboratorio, con el calentamiento del
clorato de potasio. Los productos son el oxgeno, que se desprende en
forma de gas, y el cloruro de potasio.
1. Ocurre una reaccin qumica? ........... Por qu? .................................................
....................................................................................................................................................
31

2. Cul es o cules son los reactivos? .......................................................................


3. Cul es o cules son los productos? .....................................................................
4. De acuerdo con el enunciado, el clorato de potasio necesita calentamiento (calor) Qu smbolo se usa para representar que una reaccin
qumica requiere calor? ..............................
5. De acuerdo con el enunciado, el oxgeno se desprende en forma de gas.
Qu smbolo se utiliza para representar el desprendimiento de gas?..........

b. La siguiente es un reaccin que ocurre en un cohete. Los materiales de


partida son dos lquidos: hidracina y tetrxido de dinitrgeno; el nitrgeno gaseoso y el agua lquida son los productos de la reaccin.
1. Ocurre una reaccin qumica? ........... Por qu?..................................................
...................................................................................................................................................
2. Cul es o cules son los reactivos? .......................................................................
3. Cul es o cules son los productos? .....................................................................
4. De acuerdo con el enunciado, la hidracina, el tetrxido de dinitrgeno y
el agua son lquidos Qu smbolo se usa para representar el estado lquido de las sustancias que intervienen en una reaccin? .............................
5. De acuerdo con el enunciado, el nitrgeno es gaseoso. Qu smbolo se
utiliza para representar el estado gaseoso de una sustancia que interviene
en una reaccin qumica? ................................

CRITERIOS, RECOMENDACIONES Y EJEMPLOS

II. Analiza las siguientes ecuaciones qumicas y contesta lo que se te pide


a continuacin:

a. Mg (s) + O2(g) 2MgO(s)


1. Cules son los reactivos? ..........................................................................................
2. Cules son los productos? ........................................................................................
3. Cul es el estado fsico de los reactivos? ...........................................................
32

4. Cul es el estado fsico de los productos? .........................................................


5. La reaccin requiere de alguna condicin para llevarse a cabo? ......
Cul es? .........................................................

Anexo 2
Ejercicios: Conversin de unidades.

I. Instrucciones: Calcula los pesos moleculares de los siguientes compuestos:


a) S8

b) Al( NO3 )3

d) C9H8O4 (aspirina)

c) ( NH4 )2 CO3
e) Al2( SO4 )3

II. Instrucciones: Calcula el nmero de moles presentes en cada uno de los


siguientes casos:
a) 1000 g de Al( NO3 )3

b) 100 g de NaOH

d) 9.8 g H3PO4

c) 10 g de Mg( H2PO4 )2

e) 25 g Ca( NO3 )2

III. Instrucciones: Calcula los gramos presentes en cada uno de los siguientes casos:
a) 0.1 mol de aspirina

b) 0.3 mol de C8H18

d) 2.63 moles de Br2

c) 0.02 mol de H3PO4

e) 5 moles de NaOH

PROGRAMA DE ESTUDIO - QUMICA

Formato a) Evaluacin de las actividades experimentales


Gua de observacin, por equipo
Evaluacin
Observaciones
Inaceptable

Aceptable

Bueno

Excelente

1. Llega puntual al laboratorio.


2. Se presenta con el material necesario.
3. Entra al laboratorio con bata.
4. Acata las instrucciones del facilitador.
5. Manipula con seguridad materiales y reactivos.
6. Trabaja con orden y limpieza.
7. Trabaja con seguridad.
33

8. Termina el experimento con xito.


9. Entrega reporte de la prctica, al trmino de la misma.
10. Deja limpia su rea de trabajo.
Nota: El facilitador podr agregar o eliminar rasgos, segn su criterio.

Formato b) Instrumento de evaluacin


Gua de observacin
Observacin de actitudes
Evaluacin
Actitudes

Trabajo individual
No

Parcial

Trabajo de equipo
No

Parcial

1. Asume su responsabilidad al tener el material para realizar el


ejercicio y resolver los problemas.
2. Limpia y ordena su rea de trabajo.
3. Ayuda a sus compaeros a resolver los ejercicios y problemas.

Observacin de desempeo
Evaluacin
Observaciones
Nada

Poco

Suciente

Mucho

11. Maneja la tabla peridica.


12. Maneja la calculadora.
13. Usa las frmulas.
14. Tiene habilidad para resolver todos los problemas.
15. Maneja los conceptos adecuadamente.
16. Aplica los procedimientos.
17. Puede hacer el ejercicio y resolver los problemas.
18. Termina el ejercicio y los problemas a tiempo.
Nota: El facilitador podr agregar o eliminar rasgos, segn su criterio.

CRITERIOS, RECOMENDACIONES Y EJEMPLOS

Secuencia didctica
Bioqumica

Tema integrador

8
horas
clase

Alimentos

Competencias genricas
3. Elige y practica estilos de vida saludables.
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos
contextos, con los medios, cdigos y herramientas apropiados.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, y considera otros puntos de vista de manera crtica
y reexiva.
8. Participa y colabora de manera efectiva en diversos equipos.

34

Propsito
El estudiante identicar la estructura de las protenas y los procesos metablicos en los cuales intervienen, a travs de investigacin bibliogrca,
y adoptar una conducta responsable en la eleccin de sus alimentos.
Conceptos fundamentales

Conceptos subsidiarios

Materia y energa

Composicin, estructura
y metabolismo de protenas

Contestar, individualmente, las Preguntas Serie 1, que se muestran a continuacin:


Elabora un listado de los alimentos que consumiste el da de ayer.
Subraya los alimentos que contengan protenas.
Indica qu tipo de protenas contienen dichos alimentos.

APERTUR A

Conoces la estructura de algunas de esas protenas?


Sabes qu tipo de aminocidos constituyen a dichas protenas?
Sabes qu funcin desempean los aminocidos en el organismo?
Sabes que funcin desempean esas protenas en el organismo?
Conoces el proceso de degradacin de protenas en el organismo?
Comentar, en una plenaria, las respuestas a las preguntas anteriores. Autoevaluar la participacin en el Anexo 3.

ATRIBUTOS DE LAS COMPETENCIAS


GENRICAS QUE SE DESPLIEGAN
Expresa ideas y conceptos mediante
representaciones lingsticas, matemticas o grcas.

PROGRAMA DE ESTUDIO - QUMICA

Tarea #1
Hacer un cuadro sinptico de la lectura Protenas (Anexo 1).
Intercambiar el cuadro sinptico con un compaero, para su complementacin.
Seleccionar un cuadro sinptico de uno de los alumnos y retroalimentarlo, en plenaria.

ATRIBUTOS DE LAS COMPETENCIAS


GENRICAS QUE SE DESPLIEGAN
Expresa ideas y conceptos mediante
representaciones lingsticas, matemticas o grcas.

Tarea #2

35

Mediante revisin bibliogrca hacer, individualmente, una lista de alimentos ricos en protenas.

DESARROLLO

ATRIBUTOS DE LAS COMPETENCIAS


GENRICAS QUE SE DESPLIEGAN
Elige las fuentes de informacin ms relevantes para
un propsito especco y discrimina entre ellas, de
acuerdo con su relevancia y conabilidad.

Intercambiar la lista de alimentos ricos en protenas con cuatro compaeros y complementar las listas individuales. Comentar, en una plenaria, la
lista de alimentos ricos en protenas elaborado por el equipo.

ATRIBUTOS DE LAS COMPETENCIAS


GENRICAS QUE SE DESPLIEGAN
Aporta puntos de vista con apertura y considera
los de otras personas de manera reexiva.

Seleccionar un alimento de la lista anterior y, por equipos, determinar


qu protenas contiene (mediante una revisin bibliogrca).
Por equipos, realizar una investigacin bibliogrca sobre los siguientes
aspectos de las protenas (Preguntas Serie 2) encontradas en el alimento:
- Cules elementos constituyen a las protenas que contiene el alimento seleccionado?
- Cules unidades estructurales de las protenas contiene el alimento seleccionado?
- Cules aminocidos esenciales de las protenas contiene el alimento seleccionado?
- Porqu se les considera esenciales a dichos aminocidos?
- Cmo estn formados, estructuralmente, los aminocidos que
contienen las protenas del alimento seleccionado?
- Qu tipo de enlace se forma entre los aminocidos que constituyen a las protenas del alimento seleccionado?

CRITERIOS, RECOMENDACIONES Y EJEMPLOS

- Cul es la importancia de las protenas para los organismos?


- Cmo se clasican las protenas?
- Qu indica la estructura primaria de una protena?
- Qu indica la estructura secundaria de una protena?

DESARROLLO

- Qu indica la estructura terciaria de una protena?


ATRIBUTOS DE LAS COMPETENCIAS
GENRICAS QUE SE DESPLIEGAN
Aplica distintas estrategias comunicativas
segn quienes sean sus interlocutores,
su contexto y los objetivos que persigue.

Comentar, en una plenaria, las respuestas a las preguntas anteriores.

36

Autoevaluar la participacin, en el Anexo 3.


Hacer una investigacin, por equipos, acerca del metabolismo de las protenas encontradas en el alimento. Realizar una presentacin en Power
Point, con los resultados de la investigacin, para su exposicin. Evaluar,
mediante pares, la exposicin, con una matriz de valoracin (Anexo 2).

Tarea #3
Mediante una investigacin bibliogrca, elaborar un men de alimentos

C IE R R E

que se deben incluir en una dieta saludable, que evite la desnutricin y


la obesidad en jvenes de 15-18 aos.
Realizar una actividad de retroalimentacin.
ATRIBUTOS DE LAS COMPETENCIAS
GENRICAS QUE SE DESPLIEGAN
Toma decisiones a partir de la valoracin de las
consecuencias de distintos hbitos de consumo
y conductas de riesgo.

Productos y criterios de evaluacin


Serie de preguntas (I). Presentar preguntas contestadas.

5%

Participacin en plenarias (Autoevaluar con formato, Anexo 3)

5%

Tarea #1 (Cuadro sinptico). Coherencia, todos los conceptos incluidos en la


lectura.

20%

Tarea #2 (Listados, individual y de equipo, de alimentos ricos en protenas)

10%

Preguntas, Serie 2. Respuestas correctas.

20%

Exposicin (presentacin en Power Point). Evaluar con rbrica, Anexo 2.

20%

Tarea #3. Que la dieta contenga alimentos saludables y exista un balance


entre los nutrientes.

20%

PROGRAMA DE ESTUDIO - QUMICA

Material y equipo didctico


Lectura: Protenas
Computadora, Can
Bibliografa
Muiz, E. et al. Biologa. McGraw-Hill. Primera edicin. Mxico, 1996.

Anexo 1
Lectura
Protenas

37

Las protenas son biomleculas formadas bsicamente por carbono, hidrgeno, oxgeno y nitrgeno. Pueden, adems, contener azufre, y en algunos tipos de protenas, fsforo, hierro, magnesio y cobre, entre otros elementos.
Pueden considerarse polmeros de unas pequeas molculas que reciben
el nombre de aminocidos y seran, por tanto, los monmeros unidad. Los
aminocidos estn unidos mediante enlaces peptdicos.
La unin de un bajo nmero de aminocidos da lugar a un pptido; si el
nmero de aminocidos que forma la molcula no es mayor de 10, se
denomina oligopptido, si es superior a 10 se llama polipptido y si es
superior a 50 se habla ya de protena.
Los aminocidos
Los aminocidos se caracterizan por poseer un grupo carboxilo (-COOH) y
un grupo amino (-NH2).
H
|
R - C - COOH
|
NH2
Las otras dos valencias del carbono se saturan con un tomo de H y con
un grupo variable denominado radical R. En la naturaleza existen unos 80
aminocidos diferentes, pero de todos ellos slo unos 20 forman parte de
las protenas.

Clases de aminocidos segn los grupos funcionales que aporta la cadena lateral R

Apolares

La cadena R posee grupos hidrfobos que interaccionan con otros


grupos hidrfobos mediante fuerzas de Van der Waals. Pueden ser:
Apolares alifticos: La cadena R es de naturaleza aliftica.
Apolares aromticos: La cadena R contiene anillos aromticos.

CRITERIOS, RECOMENDACIONES Y EJEMPLOS

Polares sin carga

La cadena R contiene grupos polares capaces de formar puentes de


hidrgeno con otros grupos polares.

Polares con carga

La cadena R contiene grupos polares cargados. Pueden ser:


cidos: La cadena R aporta grupos carboxilo cargados negativamente (aninicos).
Bsicos: La cadena R aporta grupos amino cargados positivamente
(calinicos).

Como vemos en la tabla, tenemos aminocidos apolares, polares sin carga


y polares con carga.
Los aminocidos que un organismo no puede sintetizar y, por tanto, tienen
que ser suministrados con la dieta, se denominan aminocidos esenciales; y
38

los que el organismo puede sintetizar se llaman aminocidos no esenciales.


Para la especie humana son esenciales ocho aminocidos: treonina, metionina, lisina, valina, triptfano, leucina, isoleucina y fenilalanina. Adems
pueden aadirse la histidina y la arginina como esenciales durante el crecimiento, pero no para el adulto.
Comportamiento Qumico
En disolucin acuosa, los aminocidos muestran un comportamiento anftero, es decir, pueden ionizarse, dependiendo del pH, como un cido, liberando protones y quedando (-COO); como base, los grupos -NH2 captan
protones, quedando como (-NH3+), o pueden aparecer como cido y base
a la vez. En este caso los aminocidos se ionizan doblemente, y aparece
una forma dipolar inica llamada zwitterion.
El enlace peptdico
Los pptidos estn formados por la unin de aminocidos mediante un
enlace peptdico. Es un enlace covalente que se establece entre el grupo
carboxilo de un aminocido y el grupo amino del siguiente, dando lugar al
desprendimiento de una molcula de agua.
H

O
H2N

OH
Aminocido 1

Aminocido 2

H 2O

H2N

H
N

Dipptido

O
C
OH

OH

PROGRAMA DE ESTUDIO - QUMICA

El enlace peptdico tiene un comportamiento similar al de un enlace doble,


es decir, presenta una cierta rigidez que inmoviliza en un plano los tomos
que lo forman.

Estructura de las protenas


La organizacin de una protena est denida por cuatro niveles estructurales: estructura primaria, estructura secundaria, estructura terciaria y
estructura cuaternaria. Cada una de estas estructuras informa de la disposicin de la anterior en el espacio.
Estructura primaria
La estructura primaria es la secuencia de aminocidos de la protena. Nos
indica qu aminocidos componen la cadena polipeptdica y el orden en
que dichos aminocidos se encuentran. La funcin de una protena depende de su secuencia y de la forma que adopte.

ala

arg

asn

asp

cys

gin

glu

gly

his

ile

leu

lys

met

phe

pro

ser

thr

trp

tyr

val

Estructura primaria

Estructura secundaria
La estructura secundaria es la disposicin de la secuencia de aminocidos
en el espacio. Los aminocidos a medida que van siendo enlazados durante la sntesis de protenas y gracias a la capacidad de giro de sus enlaces,
adquieren una disposicin espacial estable: la estructura secundaria. Existen dos tipos de estructura secundaria:

(alfa)-hlice
2. La (beta)

1. La

hlice

39

CRITERIOS, RECOMENDACIONES Y EJEMPLOS

Esta estructura se forma al enrollarse helicoidalmente sobre s misma, la


estructura primaria. Se debe a la formacin de enlaces de hidrgeno entre
el -C=O de un aminocido y el -NH- del cuarto aminocido que le sigue.
R

40

C
N

R
C

H
O

C O

N
R
C

H
O

O
C
C

R
N
H C

En esta disposicin, los aminocidos no forman una hlice sino una cadena
en forma de zigzag, denominada disposicin en lmina plegada. Presenta
esta estructura secundaria la queratina de la seda o brona.
Estructura terciaria
La estructura terciaria informa sobre la disposicin de la estructura secundaria de un polipptido, al plegarse sobre s misma originando una conformacin globular. En denitiva, es la estructura primaria la que determina
cul ser la secundaria y, por tanto, la terciaria.
Esta conformacin globular facilita la solubilidad en agua, y as realiza
funciones de transporte, enzimticas, hormonales, etc.
puente
disulfuro

interaccin
hidrofbica

-S - S -

H3N+

-COO

puentes
elctricos

puente
elctrico

Esta conformacin globular se mantiene estable gracias a la existencia de


enlaces entre los radicales R de los aminocidos. Aparecen varios tipos de
enlaces:
1. El puente disulfuro entre los radicales de aminocidos que tienen
azufre.

PROGRAMA DE ESTUDIO - QUMICA

2. Los puentes de hidrgeno.


3. Los puentes elctricos.
4. Las interacciones hidrfobas.
Estructura cuaternaria
Esta estructura informa de la unin, mediante enlaces dbiles (no covalentes), de varias cadenas polipeptdicas con estructura terciaria, para formar
un complejo proteico. Cada una de estas cadenas polipeptdicas recibe el
nombre de protmero.

41

El nmero de protmeros vara desde dos, como en la hexoquinasa; cuatro, como en la hemoglobina; o muchos, como en la cpsida del virus de la
poliomielitis, que consta de 60 unidades proteicas.
Propiedades de protenas
1. Especicidad
La especicidad se reere a su funcin; cada una lleva a cabo una
determinada funcin porque posee una determinada estructura primaria y una conformacin espacial propia; por lo que un cambio en la
estructura de la protena puede signicar una prdida de la funcin.
Adems, no todas las protenas son iguales en todos los organismos,
cada individuo posee protenas especcas suyas que se ponen de
maniesto en los procesos de rechazo de rganos transplantados. La
semejanza entre protenas es un grado de parentesco entre individuos, por lo que sirve para la construccin de rboles logenticos.
2. Desnaturalizacin
Consiste en la prdida de la estructura terciaria, por romperse los
puentes que forman dicha estructura. Todas las protenas desnaturalizadas tienen la misma conformacin, muy abierta y con una interaccin mxima con el disolvente, por lo que una protena soluble
en agua, cuando se desnaturaliza, se hace insoluble en agua y se
precipita. La desnaturalizacin se puede producir por cambios de
temperatura (huevo cocido o frito), variaciones del pH. En algunos

CRITERIOS, RECOMENDACIONES Y EJEMPLOS

casos, si las condiciones se restablecen, una protena desnaturalizada puede volver a su anterior plegamiento o conformacin, proceso
que se denomina renaturalizacin.
Clasicacin de protenas
1. Holoprotenas
Formadas solamente por aminocidos.
2. Heteroprotenas
Formadas por una fraccin protenica y por un grupo no protenico,
que se denomina grupo prosttico.
42
HOLOPROTENAS
Globulares

Fibrosas

Prolaminas

Zena (maz)
Gliadina (trigo)
Hordena (cebada)

Colgenos

En tejidos conjuntivos,
cartilaginosos.

Gluteninas

Glutenina (trigo)
Orizanina (arroz)

Queratinas

En formaciones epidrmicas: pelos, uas, plumas,


cuernos.

Albminas

Seroalbmina (sangre)
Ovoalbmina (huevo)
Lactoalbmina (leche)

Elastinas

En tendones y vasos
sanguneos.

Hormonas

Insulina
Hormona del crecimiento
Prolactina
Tirotropina

Fibronas

En hilos de seda, (araas,


insectos).

Enzimas

Hidrolasas
Oxidasas
Ligasas
Liasas
Transferasas

HETEROPROTENAS
Glucoprotenas

Lipoprotenas

Nucleoprotenas

Ribonucleasa
Mucoprotenas
Anticuerpos
Hormona luteinizante

De alta, baja y muy


baja densidad, que
transportan lpidos
en la sangre.

Nucleosomas de
la cromatina.

Ribosomas

Cromoprotenas
Hemoglobina, hemocianina, mioglobina,
que transportan
oxgeno.
Citocromos, que transportan electrones.

PROGRAMA DE ESTUDIO - QUMICA

Anexo 2
Rbrica. Evaluacin de exposicin oral
Calicacin:
Asignatura: Qumica I
Profesor/a ..........................................................................................................................................
Grupo ...................................................................................................................................................
Fecha ...................................................................................................................................................
Calicacin ........................................................................................................................................
Equipo evaluador ............................................................................................................................
Alumno ................................................................................................................................................

Puntos
7

8 - 11

12 - 15

16 - 19

20 - 23

24 - 28

10

Categora

Diccin

Habla claramente
y distintivamente
todo el tiempo
(100-95%) y no
tiene mala pronunciacin.

Habla claramente
y distintivamente
todo el tiempo
(100-95%) pero con
mala pronunciacin.

Habla claramente
y distintivamente
la mayor parte del
tiempo (94-85%).
No tiene mala
pronunciacin.

A menudo habla
entre dientes o no
se le puede entender o tiene mala
pronunciacin.

Volumen

El volumen es lo
sucientemente
alto para ser escuchado por todos los
miembros de la clase a travs de toda
la presentacin.

El volumen es lo
sucientemente
alto para ser escuchado por todos
los miembros de la
clase al menos 90%
del tiempo.

El volumen es lo
sucientemente
alto para ser escuchado por todos
los miembros de la
clase al menos el
80% del tiempo.

El volumen con
frecuencia es muy
dbil para ser escuchado por todos
los miembros de la
clase.

Postura del
cuerpo y
contacto visual

Tiene buena postura, se ve relajado y


seguro de s mismo.
Establece contacto
visual con todos
los presentes en la
exposicin.

Tiene buena
postura y establece
contacto visual
con todos en el
saln durante la
exposicin.

Algunas veces tiene


buena postura y
establece contacto
visual.

Tiene mala postura


y/o no mira a las
personas durante la
exposicin.

Demuestra un
completo entendimiento del tema.

Demuestra un buen
entendimiento del
tema.

Demuestra un buen
entendimiento de
partes del tema.

No parece entender
muy bien el tema.

El estudiante puede
con precisin
contestar casi
todas las preguntas
planteadas sobre el
tema por sus compaeros de clase.

El estudiante puede
con precisin contestar la mayora
de las preguntas
planteadas sobre el
tema por sus compaeros de clase.

El estudiante puede
con precisin
contestar unas
pocas preguntas
planteadas sobre el
tema por sus compaeros de clase.

El estudiante no
puede contestar las
preguntas planteadas sobre el tema
por sus compaeros de clase.

La duracin de la
presentacin es de
5-6 minutos.

La duracin de la
presentacin es de
4 minutos.

La duracin de la
presentacin es de
3 minutos.

La presentacin
dura menos de
3 minutos o ms
de 6.

Los estudiantes
usan varios apoyos
que demuestran
considerable trabajo / creatividad y
hacen la presentacin mejor.

Los estudiantes
usan 1-2 apoyos
que demuestran
considerable trabajo / creatividad y
hacen la presentacin mejor.

Los estudiantes
usan 1-2 apoyos
que hacen la presentacin mejor.

El estudiante no
usa apoyo o los
apoyos escogidos
restan valor a la
presentacin.

Contenido

Comprensin

Lmite-tiempo

Apoyo

Nota

Total

Total
43

CRITERIOS, RECOMENDACIONES Y EJEMPLOS

Anexo 3
Formato. Autoevaluacin. Participacin en plenarias
Para cada una de las categoras de evaluacin, mostradas en la tabla, coloca una X en el cuadro que ms se aproxime, de acuerdo con tu participacin en la plenaria.
Alumno ...........................................................................................
Grupo ......................... Asignatura .............................................

44

Calicacin:
Puntos

Nota

Actividad .......................................................................................

Fecha ....................... Calicacin (puntos) (10) / 20 ..........

6-8

9 - 11

12 - 14

1 = Totalmente de acuerdo
2 = En desacuerdo
3 = De acuerdo
4 = Totalmente en desacuerdo

15 - 17

18 - 20

10

Categoras de evaluacin
1. Todas las veces que decid participar solicit hacer uso de la
palabra, levantando la mano y sin hablar.
2. Todas las ocasiones en que particip, contribu con mis comentarios a enriquecer el tema tratado en la plenaria.
3. Cuando el profesor lo solicit, expuse de manera clara, mis
dudas acerca del tema tratado en la plenaria.
4. Siempre que mis compaeros participaron con algn comentario, los escuch atentamente, de manera respetuosa y sin
interrumpirlos.
5. Tom notas relevantes acerca del tema tratado en la plenaria.
Total

Total

PROGRAMA DE ESTUDIO - QUMICA

4. Bibliografa
4.1 Impresa
Qumica I
Perrenoud, Philippe. Diez nuevas competencias para ensear. Biblioteca de aula. Editorial Gra. 2007.
Phillips, John. Qumica, conceptos y aplicaciones. McGraw-Hill. 2007.
Zrraga Velazquez. Qumica (COBAEM). McGraw-Hill. 2003.
Castillejos Salazar, Adela. Conocimientos fundamentales de qumica, Primera Edicin. Pearson
Educacin. 2006.
Martnez Mrquez, Eduardo J. Qumica 1. Editorial Thomson. 2006.
Kotz, John C., Paul M. Treichelk, Gabriela C. Weaver. Qumica y reactividad qumica. Editorial Thomson. 2005.
Phillips, John S., Victor S. Strozak, Cheryl Wistrom. Qumica, conceptos y aplicaciones. McGraw-Hill.
2001.
Brown Theodore; H. Eugene LeMay; Bruce E. Bursten; Julia R. Burdge. Qumica la ciencia central.
Pearson Educacin. 2004.
Prez Salazar, Salvador M. Introduccin a la qumica y el ambiente. Publicaciones Cultural. 2004.
Chang, Raymond. Qumica. Sptima edicin. McGraw-Hill. 2002.
Burns, Ralph A. Qumica. Cuarta edicin. Pearson Educacin. 2003.
Hill John W.; Doris K. Kolb. Qumica para el nuevo milenio. Octava edicin. Pearson. 2000.
Garritz Ruiz, Andoni; Jos Antonio Chamizo Guerrero. T y la qumica. Prentice Hall. 2001.
Daub, William; William S. Seese. Qumica. Octava edicin. Pearson Prentice Hall. 2005.
Prez Aguirre, Gabriela; Gustavo Garduo Snchez, Carlos Dayn Rodrguez Torres. Qumica I. Un
enfoque constructivista. Pearson Prentice Hall. 2007.
Ramrez Regalado, Vctor M. Qumica I. Bachillerato general. Editorial Grupo Patria Cultural, Publicaciones Cultural. 2004.
Lembrino Prez, Imelda Luz y Jos Sergio Peralta Alatriste. Qumica I. Editorial Thomson. 2006.
Hein-Arena. Fundamentos de qumica. Editorial Thomson. 2005. 11 Edicin.
Umland, J. B. y J. M. Bellama. Qumica general. McGraw-Hill. 2004.
Ramrez Regalado. Qumica I. Publicaciones Cultural. 2002.
Qumica II
Lembrino Prez, Imelda Luz y Jos Sergio Peralta Alatriste. Qumica II. Editorial Thomson. 2006.
Fox, Mary Ann y James K. Whiteseel (2000). Qumica orgnica. Pearson Educacin. 2000.
Chaples, Mortimer E. Qumica. Grupo Editores Iberoamericanos. Mxico, 1987.
Dickson, T. R. Introduccin a la qumica. Publicaciones Cultural. Mxico, 1994.
Bailey, Philip, Christina Bailey. Qumica orgnica. Pearson Educacin. Mxico, 2000.
Carey, Francis. Qumica orgnica. McGraw-Hill. Mxico, 2001.
Burns, Ralph. Fundamentos de Qumica 2. Pearson Prentice Hall, 2005.
Nahson Vzquez, David. Qumica 2. (La qumica en el ambiente). Grupo Editorial Esnge, 2006.
Garritz A. y J. A. Chamizo. T y la qumica. Pearson Prentice Hall. 2001.

45

BIBLIOGRAFA

Prez Aguirre, Gabriela, Carlos Dayn Rodrguez Torres, Ana Mara Sosa, Miguel A. Martnez y Jimena
Zugazagoitia. Qumica II. Un enfoque constructivista. Pearson Prentice Hall. 2007.
Ramrez Regalado, Vctor M. Qumica II. Bachillerato general. Editorial Grupo Patria Cultural, Publicaciones Cultural. 2004.
Bioqumica
Tejn Rivera, Jos Mara. Fundamentos de Bioqumica estructural. Editorial Alfaomega. 2005.
Smith, Collen Phd., Allan D. Marks. Md., Michael Lieberman. Phd. Bioqumica bsica de Marks. Un

enfoque clnico. McGraw-Hill. 2006.


Bohinski. Bioqumica. Pearson. 2005.
Mckee Trudy, James R. Mckee. Bioqumica. La base molecular de la vida. McGraw-Hill. 2005.
46

Lozano, J. A., J. D. Galindo, J. C. Garca-Borron, J. H. Martnez-Liarte, R. Peael. F. Solano. Bioqumica

y Biologa molecular. McGraw-Hill. 2004.


Koolman Rhm. Bioqumica. Texto y Atlas. Editorial Mdica Panamericana. 2005.
Lehninger. Principio de Bioqumica. Omega. 2005.
Mathews, Van Holde. Bioqumica. Pearson Prentice Hall. 2006.
De Laguna, Jos, Enrique Pina. Bioqumica. UNAM. 2002.
Murray, Harpen K., Daryl K. Gramer. Bioqumica ilustrada. Manual Moderno. 2005.
4.2 Electrnica
http://spacelink.msfc.nasa.gov
http://es.wikipedia.org/wiki/estado_de_la_materia
http://spacelink.msfc.nasa.gov
http://redexperimental.gob.mx/temas.php?id_eje=17
http://biblioteca.redescolar.ilce.edu.mx/sites/ciencia/volumen2/ciencia3/072/htm/sec_7.htm
http://www.yahoo.com/education
http://www.pucpr.edu/facultad/itorres/quimica105/quimica105.htm
http://201.116.18.153/laciencia/quimica/q2.htm
http://www.fortunecity.com/campus/dawson/196/estagreg.htm
http://www.cneq.unam.mx/.../contenido_servicios/ursos/estrategias_didacticas/archivos/estados_d_
agregacion.pps
http://www.sagan-gea.org/hojared/CAtm.html
http://www.fcen.uba.ar/ecyt/articulo/art1.htm
http://www.angelre.com/band/ajrivera/Balanceo.htm
http://www.ecopibes.com/juegos/codigo/index.html
http://www.wwf.es/que_hacemos/cambio_climatico/nuestras_soluciones/protocolo_kioto.cfm
http://www.irabia.org/web/ciencias/elementos/elementos/mezclas.htm
http://www.oei.org.co/fpciencia/art17.htm
http://www.mty.itesm.mx/dia/deptos/q/Enlaces.html
http://www.um.es/molecula/prot.htm
http://www.google.com
http://www.ciudadfutura.com
http://www.cosmobelleza.com

PROGRAMA DE ESTUDIO - QUMICA

http://www.latinguia.com
http://www.quimnet.com
http://www.monograas.com
http://www.altavista.com
Bibliografa
Guzmn, P. L. (2006). La transversalidad en el currculo nacional. Ministerio de Educacin. Unidad de
Apoyo a la Transversalidad. Espaa, 2003. En: http://www.profesores.ucv.cl/luisguzman/MaterialesAcademicos/ObjetivosFundamentalesTransversales_1.html
Politcnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid. Facultad de Ciencias Bsicas. Presentacin del Programa
de Asignatura. en: http://www.politecnicovirtual.edu.co/MicroCurriculos/Ingenieria%20productividad/
Nivel%201/Quimica.doc

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