FUNDAMENTOS DISCIPLINARES

En el presente apartado se describen los campos disciplinares que forman

parte del programa educativo que se sustenta en esta propuesta curricular,
abordndolos desde su desarrollo epistemolgico, las tendencias, avances y
problemticas que se han enfrentado en el estudio de la realidad. En este sentido,
los campos disciplinares a los que nos referimos son tres, los cuales son: el campo
de las Ciencias Sociales, la Didctica y, de manera especfica, la Didctica de las
Ciencias Sociales. El primer campo es por ser el cuerpo general que rige al
programa educativo, ya que se busca proporcionar los referentes tericos y
metodolgicos de las Ciencias Sociales para su tratamiento didctico en las aulas
escolares; de esta manera, el segundo campo se determina por ser el elemento
central en la profesionalizacin de los estudiantes; y con respecto al tercero,
conjunta los elementos proporcionados por los anteriores campos, ya que es el
mvil central del programa de posgrado, formar profesionales que den respuestas a
las problemticas y necesidades que se enfrenta en la enseanza y aprendizaje de
las Ciencias Sociales.
Las ciencias sociales
Tomando como referencia la obra clsica de D. Bernal (1979) y la ms
contempornea de Wallerstein (2004) y releyndolas a la luz de lo que nos dice
Dogan (1993) -sin considerar los espacios temporales que separan las respectivas
ediciones de los textos-, queda claro que el proceso histrico de las ciencias sociales
sigue al menos tres grandes momentos:
1. El momento reflexivo que se inicia en la antigedad y culmina en el siglo XIX
cuando el conocimiento sobre lo social era simplemente eso, conocimiento
general producto de procesos circunscritos al discurso del momento en que son
producidos;
2. El momento de la cientifizacin del conocimiento sobre lo social que se inicia
en el siglo XIX cuando el estado moderno necesita de discursos de auto
legitimacin de carcter cientfico sobre el nuevo orden democrtico
disciplinario (Lipovetsky: 2007) que obliga a la sistematizacin de ese
conocimiento que se tena sobre lo social a travs de imprimirle un mtodo,
una teora y un nombre, ciencia social que tendra que obedecer a una
coherencia dada por un objeto de estudio determinado: Sociologa (el mundo
civilizado); Antropologa (el mundo ajeno a los principios civilizatorios
europeos); Historia (explicar la configuracin del mundo moderno); Economa
(Legitimar el sistema econmico liberal)
3. El momento de la dispersin iniciado despus de 1945 cuando las certezas de la
moderna civilizacin europea (fe en el hombre, la ciencia y la razn) se
derrumbaron entre las dos guerras mundiales que, en trminos acadmicos,
fracturaron el eurocentrismo imperante y el imperio de lo objetivo en las
ciencias sociales dando paso a una especie de crisis existencial en las ciencias
sociales.

Segn la visin de estos autores -y que nosotros compartimos-, las Ciencias

Sociales a partir de los aos 90 no alcanzaron la finitud, ni siquiera han llegado a su
plenitud. Si bien es cierto que la desaparicin del bloque socialista que puso fin a la
Guerra Fra sumergi en la incertidumbre a las Ciencias Sociales, sus tericos
aprovecharon la coyuntura para consolidar un proceso autocrtico y auto reflexivo
que se haba iniciado en la dcada de los sesenta y setenta cuando el valor y la
utilidad social de las ciencias sociales quedaron en entredicho con la irrupcin del
pensamiento posmoderno.
Este giro que las Ciencias Sociales tuvieron que dar en la poca sealada,
permiti -como se seala en el texto de Gibbons- la construccin de nuevas formas
de producir el conocimiento y sobretodo de nuevas maneras de acercarlo a la
sociedad. Esos nuevos modos de producir el conocimiento tienen como premisa
fundamental una cualidad que ya tanto Dogan como Wallerstein haban sealado y
que como cruel paradoja de la globalizacin obligaba la destruccin de los muros,
barreras y fronteras disciplinarias, no para demeritar su identidad cientfica, sino
para reforzar el conocimiento producido a partir del acercamiento inter, multi y
transdisciplinario a travs del intercambio de teoras, mtodos y sobretodo
conceptos que obligan a la multirreferencialidad de las Ciencias Sociales
consolidando nuevos hbridos, novedosos productos y mejores espacios para
aplicar tanto el telescopio como el microscopio social y en este sentido romper con
aquel dilogo de sordos que en su momento tambin denunci Peter Burke (1997).
En este contexto, si bien desde un enfoque autorreferencial las Ciencias Sociales
buscaban aclarar su sentido de pertinencia social, las sucesivas reformas educativas
de la ltima dcada las relegaban a un segundo plano. Por otro lado, el diseo de
los planes y programas de estudio segmentaron excesivamente el vasto campo de
conocimientos de las diversas disciplinas sociales, a saber: la Historia, la Geografa,
la Sociologa, la Antropologa y la Economa, entre otras, haciendo sus saberes ms
dispersos y por lo tanto, obnubilando la mirada social sobre el acontecer inmediato.
En razn de lo anterior, el programa de Especialidad en Didctica de las Ciencias
Sociales que aqu se sustenta asume el reto de integrar en un discurso
multirreferenciado los fundamentos bsicos en los que se sustentan los saberes que
desde el nivel bsico (secundaria) y medio superior se asumen como propios de las
Ciencias Sociales, integrados en las siguientes disciplinas:
Historia
Desde esta vertiente disciplinar se pretende abordar en su dimensin de
complejidad el conocimiento de los aspectos terico-metodolgicos que articulan la
enseanza de la Historia en el nivel Bsico (secundaria) y Medio Superior, tales
como los principios que rigen los diversos procesos histricos (temporalidad,
espacialidad, estructura, coyuntura, etc.) as como las fuentes que sustentan el
conocimiento histrico. Por otro lado, desde la perspectiva de la periodizacin del
tiempo histrico se rescatan los principios polticos, sociales, econmicos y
culturales que subyacen en los diversos momentos de la historia nacional y
mundial.

Es importante precisar que al contemplar a la Historia como parte del programa de

Especialidad en Didctica de las Ciencias Sociales, no se trata de recircular todos
los contenidos de los diversos programas que tanto en el nivel de Secundaria como
de Bachillerato se manejan, sino ms bien que, a partir de una comprensin global
de la Historia como asignatura del Plan de estudios de dichos niveles, el estudiante
de la Especialidad reconozca los aspectos tericos, metodolgicos y conceptuales
que definen y fundamentan a la Historia como una ciencia social y analice los
fundamentos bsicos de los diversos perodos de la historia nacional y universal
desde un enfoque comprensivo a fin de asumir una postura analtica, crtica y
constructiva en torno al conocimiento histrico y su importancia como
fundamentos explicativo de la realidad contempornea desde el espacio escolar.
Geografa
El conocimiento geogrfico es uno de los campos de mayor complejidad y
ambigedad en el mbito de las Ciencias Sociales. Al tratarse de una disciplina
hbrida (no olvidemos que el programa oficial de Secundaria y Bachillerato la
divide en Geografa Fsica y Geografa Humana) la doble exigencia que la Geografa
acusa al docente permite asumir -en el contexto de la Especialidad en Didctica de
las Ciencias Sociales que aqu se presenta- una postura conciliadora en torno a la
misma. Es decir, los fundamentos del conocimiento geogrfico que a travs de este
programa de Especialidad se ofrecen, llevan la impronta del acercamiento y anlisis
de los fenmenos fsicos y de transformacin derivados de la accin de la
naturaleza a partir de comprender su impacto en la sociedad contempornea a fin
de que el sujeto en formacin replantee su relacin con el espacio geogrfico desde
una visin sustentable y ecologista.
Pensamiento Social
Pensar y dar significado a la accin social ha sido uno de los mviles que desde
antao sustentan el quehacer de las Ciencias Sociales. A partir de este
planteamiento disciplinar, se integran en un solo cuerpo de saberes, las polmicas
en torno al desarrollo social y cultural del ser humano a lo largo de su Historia. Se
trata de realizar un recorrido terico a travs del campo que en siglo XIX defini a
las dos disciplinas que mejor ejemplifican este esfuerzo por explicar y comprender
el devenir de las sociedades modernas: la Sociologa y la Antropologa a fin de
rescatar sus aportaciones tericas y metodolgicas al anlisis de la realidad
contempornea.
Para ello, al abordar el anlisis de la conformacin histrica, sociolgica y
cultural del pensamiento social, el docente reflexionar en torno a los diversos
procesos que han permitido la configuracin de una idea de sociedad multicultural,
compleja y globalizada que hoy nos rige a fin de analizar los diversos enfoques
tericos que a lo largo de la historia se han construido para explicar la dinmica del
cambio social.
Anlisis del Mundo Contemporneo
El siglo XXI en su primera dcada ha desencadenado una serie de procesos y
transformaciones sociales, polticas, econmicas y ambientales producto de la
resaca del siglo XX que en un balance muy general fue un perodo de grandes saltos

y enormes complejidades; la sociedad contempornea es pues el escenario donde se

habrn de resolver las deudas de la pasada centuria.
En este contexto, el anlisis del Mundo Contemporneo en los niveles bsico y
medio superior (en este ltimo como parte del currculo) est diseada para dar
continuidad a asignaturas como Ciencias Sociales, Historia de Mxico, Historia
Universal Contempornea, Estructura socio-econmica de Mxico, Geografa entre
otros, ya que estas asignaturas ofrecen las herramientas tericas, metodolgicas y
reflexivas necesarias para la comprensin de los problemas que hoy nos aquejan
como parte de una realidad globalizada.
En este caso, al ofrecer el anlisis del Mundo Contemporneo como parte de la
Especialidad en Didctica de las Ciencias Sociales, se busca ofrecer al docente una
perspectiva de anlisis de Mxico y el mundo desde diversas aristas y a partir de
informacin actualizada, extrada de diversos medios impresos de reconocimiento
nacional e internacional, acompaadas de una serie de estrategias y actividades que
podr disear de acuerdo con los objetivos que marca el currculum educacin
Bsica (Secundaria) y Media Superior a fin de que pueda transmitir al estudiante el
inters para que ste observe, identifique, describa, analice, haga analogas y sobre
todo transfiera los contenidos de la asignatura a su cotidianeidad a fin de que
desarrolle las habilidades, actitudes, destrezas y valores necesarios que le
permitirn ser competente en su futuro ambiente universitario.

Didctica
La educacin, como un fenmeno social, tiene propsitos fundamentales para el
desarrollo de las sociedades, entre las cuales se encuentran, en primer lugar, la
transmisin de los conocimientos y valores culturales de manera endgena, como
haca mencin Emilio Durkheim que una de las instituciones que cumplen con esta
prctica social es la escuela, la cual ofrece una educacin formal que se proporciona
de una generacin adulta a una generacin joven. Otro de los propsitos es la
reproduccin social de ciudadanos que han de contribuir con sus actos sociales en
el desarrollo de la propia sociedad.
En este tenor, la educacin se concibe como el proceso social por el cual se busca
proporcionar los elementos culturales que comparte una comunidad, y as
contribuir al desarrollo de sta. Pero a su vez, se hace necesaria una institucin que
de manera sistemtica y organizada consolide los propsitos mencionados. Por lo
tanto, la escuela se consolida en el espacio social donde se han de formar los
futuros ciudadanos que la sociedad demanda, pero al mismo tiempo se les
proporcionan los conocimientos que stos necesitaran para poder desarrollar sus
habilidades y competencias que les posibiliten incorporarse en los diferentes
mbitos sociales.
De ah que, la escuela se convierte en un espacio donde se dan un conjunto de
relaciones o interacciones sociales entre el profesor y el estudiante, derivando que
los procesos de enseanza y aprendizaje sean actos sociales, en donde ambos
protagonistas comparten los mismos aspectos culturales; pero el primero tienen la

funcin esencial de proporcionales y, por lo que respecta, al segundo de

asimilarlos. Asmismo, la educacin como fenmenos social se convierte en el
objeto de estudio de la pedagoga, la cual se considera como la ciencia de la
educacin; y mientras tanto la didctica como el mtodo de esta ciencia social.
Como hara nfasis Moreno y De los Arcos (1995) que cuando se habla de
enseanza estamos refirindonos a la didctica y cuando hablamos de pedagoga
estamos hablando de educacin.
Como se ha dicho, la educacin es el objeto de estudio de la pedagoga. Aunque
debe aclararse que no solo es referente de estudio de esta ciencia, porque desde una
perspectiva multidisciplinar o transdisciplinar otras ciencias sociales podran
abordar al fenmeno de la educacin, como es el caso de la psicologa o, como se
hizo al principio de este apartado, por la sociologa. En este sentido la psicologa
con los referentes tericos y metodolgicos, de las diversas corrientes que la
conforman, han contribuido a la explicacin y anlisis de cmo es que aprende el
sujeto y qu metodologas son las pertinentes para una didctica que posibilite lo
previamente mencionado.
No obstante, la didctica se convierte en la herramienta metodolgica que
fundamenta y orienta la prctica del docente en los diversos escenarios educativos,
que se complementa con los referentes tericos, que las diversas corrientes del
pensamiento de diversas ciencias que abordan el fenmeno social de la educacin.
Como el caso que sealbamos de la psicologa, por mencionar los aportes de la
escuela cognitiva sobre el procesamiento de la informacin, la perspectiva del
desarrollo mental de sujeto por parte del cognoscitivismo, la postura del desarrollo
moral, integral y armnico del individuo desde el humanismo, la tendencia objetiva
del conductismo, as como la contraparte de la tendencia interpretativa y centrada
en el proceso constructivo del aprendizaje desde la tendencia constructivista.
En vista de la contribucin disciplinar de la psicologa al estudio de la educacin,
la didctica se consolida como una disciplina pedaggica prctica, donde su objeto
de estudio es el proceso de enseanza. Tal como sealan Rivilla y Mata, que la
didctica tiene como estudio y fundamentacin las actividades que se desarrollan
en el proceso de enseanza, ya que cada una de ellas buscan propiciar el logro de
aprendizajes en los estudiantes; al mismo tiempo, se considera una prctica que
presenta en los diferentes escenarios educativos de la sociedad, como puede ser en
la escuela, la familia o en las relaciones interculturales.
Adems, la didctica se puede considerar como una prctica reflexiva, porque
busca atender de manera consciente las necesidades y problemticas a las que se
enfrenta el docente en su trabajo cotidiano; de igual modo, se convierte en una
actividad critica, donde los resultados y principios de las investigaciones sobre la
enseanza sirven para disear propuestas de intervencin que ofrezcan
alternativas para mejorar la prctica docente y, por consiguiente, lograr los
aprendizajes esperados de los estudiantes.
Sin embargo, hay que mencionar que la didctica se le ha considerado un arte,
derivado de posturas que le otorgan ms relevancia a la habilidad que manifiesta el
docente, aunque no hay que confundirla como un proceso artesanal tradicional,
sino entenderla como una actividad artstica que atiende a un propsito, y que se

auxilia para fundamentarse de referentes tericos y metodolgicos. Asimismo,

como lo enuncia Martin Molero (1999) se presentan otras dos perspectivas que
complementan a la perspectiva artstica. Por lo que, lleva a establecer a la didctica
como una ciencia humana aplicada al proceso de enseanza-aprendizaje, con el fin
de que mejore, en forma optima, su campo de accin y con base a sus limitaciones
disciplinares. Dando como resultado, que no hay que confundirla como una ciencia
de la educacin, porque la que se encarga de este proceso es, como lo hemos
mencionado, la pedagoga, sino entenderla como una ciencia prctica que propone
metodologas para dar respuesta a las interrogantes de para qu, cmo y con cules
medios ensear.
Como se ha dicho previamente sobre el carcter terico-prctico de la didctica,
cabe mencionar que presentan algunas fases en su proceso metodolgico para el
diseo de propuestas de intervencin, y que son esenciales para la prctica docente,
las cuales son: la planeacin, aplicacin o implementacin y evaluacin. Con
relacin a la planeacin, es la fase donde el docente determinar los objetivos a
alcanzar; el establecimiento de las herramientas, tcnicas y estrategias que
posibilitaran el logro de los aprendizajes; y por ser un proceso que se caracteriza
como reflexivo y analtico. En cuanto al desarrollo de lo planeado, se hace
referencia a la fase de la aplicacin o implementacin, tomando en cuenta la
factibilidad y eficiencia de las metodolgicas determinadas para llevarse a cabo en
un periodo. Por consiguiente, la evaluacin se convierte en la fase de evidenciar el
logro de los objetivos planteados y la aplicacin optima de las metodologas en la
prctica docente; aunque, tambin debe considerarse que no solo busca el
resultado final del proceso, porque sta puede efectuarse de manera transversal en
la intervencin didctica, con el fin de identificar dificultades u obstculos que
imposibiliten la realizacin plena de las actividades, y de esta manera consolida la
reflexin-accin sobre la prctica docente.
Teniendo en cuenta los principios elementales de la didctica como ciencia
practica, en los siguientes prrafos haremos un trasfondo histrico-epistemolgico,
con la finalidad de conocer el desarrollo que ha tenido en el devenir de los siglos, y
cmo se ha fundamentado para llegar a su status cientfico. Para llevar a cabo este
recorrido, siguiendo la propuesta de Martin Molero (1999), estableceremos tres
etapas en las cuales la didctica ha presentado su evolucin disciplinar.
La primera etapa se denomina pre cientfica, que corresponde al periodo de la
Antigedad, la Edad Media y los siglos XVII-XVII. En cuanto al periodo de la
Antigedad, es aqu donde encontramos los orgenes etimolgicos del trmino
didctica, as como las primeras propuestas metodolgicas, aunque carezcan de
sentido cientfico y se basen ms en la filosofa; como son el caso de los legados de
la cultura griega y romana.
Con los aportes del legado griego, podemos ver que se empleaba el trmino
didaskein para hacer referencia al proceso de ensear, la cual era una actividad
propia del didascalo o maestro, el cual daba una enseanza colectiva muy
diferente a los enseantes privados, como el pedotriba, citarista o gramtico.
En esta cultura, la figura del pedagogo consista en acompaar a los jvenes a las
palestras o didaskaleia. Por lo que, los mtodos didcticos griegos buscaban el

reconocimiento de la propia ignorancia, siendo los primeros en asentar las bases

metodolgicas para la actividad practica de la enseanza.
En cuanto al legado romano, podemos mencionar las propuestas didcticas que
establecen personajes como Seneca, donde para este personaje determin que no
aprendemos para la escuela, sino para la vida. Frase que si la referimos a nuestro
presente, podemos rescatar mucho de este pensador romano, porque lo importante
de nuestra educacin no debera ser una acumulacin de conocimiento, sino que
estos sirvan para afrontar las situaciones o necesidades a las que se enfrente el que
aprende. Por otra parte, la propuesta de Quintillano era basada en una enseanza
que se adaptaba a las diferencias de los individuos, y que en la actualidad han sido
referentes, como es el caso de la necesidad de mtodos cooperativos, la ejercitacin
mental y el desarrollo del aprendizaje, determinndola como una actividad
placentera y libre.
Durante la Edad Media, la educacin estuvo relacionada con los principios de la
iglesia catlica; donde se buscaba una formacin espiritual, mediante mtodos que
lograran aprendizajes con base a lecturas del antiguo legado greco-romano, los
cuales servan para su anlisis y discusin, pues tenan como objeto demostrar el
dominio de los conocimiento. Dando surgimiento en este periodo a las primeras
universidades en Europa.
Para los siglos XVII y XVIII, el trmino de didctica empieza a emplearse como
expresin tcnica, referida a la metodologa de la instruccin. Pero hay que aclarar,
que su uso terminolgico sucede con representantes centro-europeos, como es el
caso de Comenio, porque en pases anglosajones empleaban trminos como
curriculum, instruccin o mtodo de enseanza. Derivando, que siglos posteriores
exista un debate controversial sobre si debe hablarse de ciencia de la educacin,
refirindose a la pedagoga, o de ciencias de la educacin, contemplando al
conjunto de ciencias que han abordado el fenmeno educativo desde sus diferentes
perspectivas terico-metodolgicas, pero que comparten un propsito en general.
En esta misma etapa histrica se encuentran dos grande representantes,
Comenio con su obra Didctica Magna, propuso un mtodo para ensear el
curriculum, es decir, todo el conocimiento; considerando a la escuela como
talleres de la humanidad. Del mismo modo, Herbart proporcion la
sistematizacin de la metodologa didctica con fundamentos psicolgicos y
filosficos, concibiendo la enseanza como un proceso de construccin o
formacin.
Continuando con el recorrido histrico-epistemolgico de la didctica, durante
la etapa de transicin o protocientfica, que corresponde a los siglos XVIII-XIX se
presentaron cambios de perspectiva en la produccin del conocimiento, donde las
ideologas que predominan buscaban perfilar sus bosquejos o modelos sobre el tipo
de sociedad que se haba de conformar, entre las que destacan los posicionamiento
liberalistas, conservadoras y radicalistas. Aunque, la ideologa que tuvo un gran
auge y predominio en la produccin literaria fue de corte liberalista, porque sus
principios dieron un significado de progreso y desarrollo en los mbitos polticos,
econmicos, sociales, jurdicos y hasta en el propio ritmo de vida del hombre. Por
lo tanto, en esta fase la didctica se fortaleci su status cientfico, porque ya

empezaba a delimitar su objeto de estudio y campo de accin; que en este caso

vendra a ser tanto el ensear, como el aprender. Pero para que esto llegara a su
plenitud, durante el siglo XIX se presentaron un sinfn de acontecimientos que
daran las bases del pensamiento educativo del siglo XX. Las cules son las
confrontaciones terico-metodolgicas entre el positivismo cientfico, representado
por Comte, frente a la tendencia interpretativa o hermenutica de la ciencia para
abordar los fenmenos sociales. Asimismo, apareci una tercera, la tendencia
marxista, donde se consideraba que la educacin es obra de toda sociedad y sta
refleja el conjunto de su evolucin. Aunque, tambin se presentaron aportes de
otras ciencias, que se interesaron por el estudio de la educacin, como fue el caso
de la psicologa, donde se ofrecen trabajos sobre el comportamiento humano, por
parte de la corriente conductista, que fueron proporcionando a la culminacin del
status de cientificidad de la pedagoga, pero a su vez de la didctica.
Durante el siglo XX, es el momento cuando la didctica, as como las ciencias
sociales, dan sentada su fundamentacin para obtener el status cientfico, resultado
de una serie de acontecimientos. En primer lugar, por los aportes de la Escuela
Nueva, considerado un movimiento de renovacin pedaggica, donde se pone en
prctica modelos inspirados en una educacin estimulada por el medio ambiente,
como es el caso de Pestalozzi, Neil, Dewey y Claprade, por citar algunos. As como
mtodos que ponen nfasis en el desarrollo de los individuos como personas
integras, entre los que destacan el plan Dalton o sistema Witnnetka; opuestos a las
posturas socializadoras que ponan atencin a la dimensin social, efectundose a
travs de mtodos proyectivos, como los de Freinet, Cousinet o el plan Jena. Como
tambin los enfoques globales, como el propuesto por Decroly.
Por otra parte, la didctica tambin se fundament cientficamente por los
aportes de diversas corrientes psicolgicas, que se enfocan sobre los procesos que
tienen que ver con el aprendizaje; como son los pioneros trabajos conductistas de
Pavlov y Watson sobre la conducta humana; as como los estudios sobresalientes a
mitad del siglo XX de Skinner y Piaget, donde ambos serian punto de partida para
posteriores estudios desde la psicologa sobre el proceso de enseanza-aprendizaje.
El anlisis que se ha presentado previamente, ha permitido conocer
retrospectivamente el pasado de la didctica, desde sus orgenes como una
actividad artstica, para despus determinarse como sistemtica y fundada en
referentes que le proporcionan su carcter de una disciplina practica; que como se
menciona desde el principio de este apartado, que tiene por objeto de estudio el
proceso de enseanza y, de manera sobreentendida, el aprendizaje.
Considerando que la didctica se convierte en el instrumento metodolgico por
el cual el profesorado orienta su prctica, esto nos lleva a establecer que su campo
de estudio es complejo y basto; ya que el proceso de enseanza presenta en el
trabajo cotidiano, situacin que hace necesario una atencin especfica. Al respecto,
no hemos de referir a las didcticas especficas, que buscan ofrecer propuestas de
mejora y solucin a las problemticas que se presenten en la enseanza de los
contenidos, correspondientes a un campo de estudio, de la currcula escolar de
forma particular. Como son el caso de los campos de conocimiento de las

matemticas, literatura y espaol, las ciencias naturales o fsicas y, la que en este

programa de posgrado se sustenta, las ciencias sociales.
Al haber delimitado el objeto de la didctica, ahora haremos mencin sobre la
situacin actual del campo de accin de la didctica especfica a la que habremos de
referirnos, y que se busca sustentar como programa de posgrado.
Teniendo en cuenta, que la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) y su
correspondiente con la Educacin Media Superior (RIEMS) resulta ser un
interesante ejercicio de diseo curricular. Se afirma interesante porque aborda e
integra de forma congruente dos necesidades apremiantes en la formacin de
estudiantes: un perfil competente y competitivo y paralelamente una cualidad
humanista.
En cuanto al primer punto, el perfil competente y competitivo a travs de la
formacin de competencias debe entenderse como el desarrollo de una capacidad
de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situacin, capacidad que se apoya
en conocimientos pero no se reduce a ellos (Perrenoud, 2002: 7), es decir, a partir
de este nuevo enfoque, se busca que el estudiante aprenda a darle sentido y
significado a lo que aprende dentro del contexto escolar transfirindolo a
situaciones de su vida cotidiana con lo que se estaran promoviendo en el educando
destrezas que lo habiliten para construir un aprendizaje autnomo, significativo y
para toda la vida (UNESCO:2005 ).
El otro aspecto que busca abarcar la RIEB-RIEMS tiene que ver con la
configuracin de un necesario enfoque humanstico de las nuevas generaciones de
estudiantes, condicin necesaria y urgente en un mundo desvalorizado por el
estudiante que lo percibe como un lugar cerrado y agotado que ya no le puede
ofrecer ninguna oportunidad, en tal virtud resulta apremiante retomar las Ciencias
Sociales para redimensionar la dinmica global del conocimiento, para ser capaces
de educarnos en la diversidad y para delinear nuestro bien ms escaso: el porvenir.
Pero, alerta!, cuando hemos orillado a los reales y deseables sujetos de la
educacin y los hemos colocado frente a un mundo que no sienten suyo, resulta
ocioso insistir siquiera en la pertinencia de este continuo educativo. (Warkentin,
2010)
Bajo esta triste realidad, la RIEB-RIEMS se ofrece como una respuesta oportuna
a este momento de coyuntura. Ms an si est sustentada por una concepcin
constructivista del aprendizaje bajo la premisa piagetana de formar sujetos con la
imprescindible capacidad de adaptarse a la nueva circunstancia, es decir, sujetos
inteligentes. Y adems competentes.
En este sentido, la reestructuracin del curriculum de los niveles de Secundaria y
Bachillerato que contempl un reforzamiento en la formacin humanstica de los
estudiantes tanto en el tronco comn como en la formacin por rea de
conocimiento especfico, implica que a partir de asignaturas como Ciencias
Sociales, tica y Valores, Historia de Mxico, Historia Universal Contempornea,
Estructura socioeconmica de Mxico, Geografa, Sociologa, Antropologa y
Filosofa, se deben construir los contextos adecuados para que el estudiante

desarrolle habilidades y actitudes coherentes con las necesidades de profesionales

responsables con un alto sentido tico y reflexivo a partir de marcos espaciales y
temporales de los problemas, las necesidades y las oportunidades del mundo
contemporneo.
Tal encomienda obliga al diseo de estrategias que potencialicen el aprendizaje,
pero que adems habiliten al alumno en destrezas y conocimientos que puedan ser
transferidos a contextos reales y a situaciones particulares donde ste pueda
discernir con claridad y construir propuestas para posteriormente tomar
decisiones, es decir, desarrollar
Competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una
sociedad cada vez ms compleja. Todo esto exige considerar el papel de la
adquisicin de los saberes socialmente construidos, la movilizacin de saberes
culturales y la capacidad de aprender permanentemente para hacer frente a la
creciente produccin de conocimiento y aprovecharlo en la vida cotidiana.
(Gonzlez, 2010: 10)
Con todo lo anterior, la Especialidad en Didctica de las Ciencias Sociales del
Centro Universitario Las Amricas de Veracruz se concibe como un espacio
acadmico para promover por parte de los docentes- una cultura de la tolerancia
entre los estudiantes del nivel bsico (secundaria) y medio superior y adems
facilite el aprendizaje autnomo, pero tambin cooperativo, que promueva
habilidades del pensamiento y permita transferir los contenidos conceptuales al
espacio cotidiano del estudiante con lo que estara abonando al campo de la
construccin de sentidos y significados de lo que se va aprendiendo.
Este planteamiento y el enfoque mismo que se propone (Aprendizaje por
Competencias bajo el modelo de la Enseanza para la Comprensin) busca
satisfacer una de las mayores crticas que se han hecho a la formacin por
competencias: si bien las competencias ensean a aprender y a transferir lo
aprendido, es legtimo el cuestionamiento que se les hace sobre si en este proceso
de construir habilidades, destrezas, actitudes y valores se est marginando el saber
temtico o como cuestiona Perrenoud (2010: 12) construir competencias, es darle
la espalda a los saberes?. Pregunta necesaria, es cierto, pero tambin prescindible
si una planeacin didctica y funcional del proceso de Enseanza-Aprendizaje de
los saberes disciplinarios salva la interrogante.
En este contexto de complejidad, el programa de Especialidad en Didctica de
las Ciencias Sociales del Centro Universitario Las Amricas de Veracruz, sustenta
su estructura curricular en el campo de la Didctica de las Ciencias Sociales como
paradigma emergente de las didcticas especficas en el marco de una Didctica
General que busca transformar la prctica docente hacia un perfil ms innovador,
crtico y autocrtico, y sobre todo, resolutivo, tal y como se sustenta en el siguiente
apartado.
La didctica de las ciencias sociales
La enseanza de las ciencias sociales presenta una variedad de problemticas,
tanto epistemolgicas como pedaggicas, en razn a la determinacin sobre qu y

cmo deben ser proporcionados los contenidos de las asignaturas que conforman
esta rea de conocimiento a las nuevas generaciones. Porque, en la construccin del
conocimiento social, es necesario hacer hincapi en cmo este conjunto de
conocimientos debe afrontar diversas exigencias que marca el carcter cientfico de
las disciplinas nomotticas o positivistas. Donde se estipula que todo conocimiento
para ser validado o aceptado debe estar determinado por un proceso que va de la
observacin, pasando por el proceso de experimentacin, hasta la aceptacin de
resultados o conclusiones de algn objeto de estudio. Ante esto, el carcter de las
ciencias sociales ha tenido que dar respuesta a cuestiones sobre su valor de verdad
o certeza del conocimiento que emana de ellas; as como la subjetividad y
objetividad que la diferencian de las ciencias naturales; su carcter interpretativo,
ideogrfico y dialctico en sus aportes al estudio de los fenmenos sociales y
contribucin al conocimiento humano; la interaccin de cada una de ellas en la
explicacin de los fenmenos que acontecen en la sociedad, su relacin con los
valores y la accin del hombre en la misma (Camilloni, 2007). Asimismo, las
ciencias sociales desde el surgimiento como disciplinas en el estudio de los
fenmenos sociales, han aportado culturalmente por medio de la escuela, en la
formacin escolar de los alumnos que viven y necesitan explicar lo que acontece en
su entorno social.
Aunque, no slo son las cuestiones epistemolgicas, sino, tambin son aspectos
pedaggicos, ya que en la construccin del conocimiento social es indispensable su
divulgacin y la formacin de los individuos sociales. Ante esto, la escuela cumple
dicha funcin social, donde puedan incorporarse los respectivos contenidos de las
diversas disciplinas en los espacios escolares. Sin embargo, es necesario determinar
qu ensear sobre cada una de ellas, cmo seleccionar los contenidos que servirn
para los planteamientos didcticos, cmo relacionar el conocimiento terico con la
realidad social y qu metodologas emplear para cada una de ellas, ya conformadas
como asignaturas escolares en los diversos niveles del sistema educativo. Son
interrogantes, que tanto el cientfico social aporta con sus estudios sobre los
fenmenos que le convergen y el profesor cumple la funcin de relacionar dichos
aportes tericos en al aula escolar. Actividad que posibilita reconocer una didctica
de las ciencias sociales que se encamine a la explicacin y estudio de las
necesidades y situaciones que limitan el aprendizaje por parte de los alumnos sobre
los hechos que se presentan en su realidad social. Por lo tanto, el qu y cmo
ensear, son cuestiones que la didctica como disciplina prctica ha interesado en
dar respuesta y proporcionar diversas aportaciones pedaggicas en el campo de
cada asignatura dentro del curriculum escolar de los diversos niveles educativos.
Con respecto a lo anterior, la didctica de las ciencias sociales necesita relacionar
los aportes tericos con la prctica pedaggica, construyendo un discurso didctico
donde el profesor emplee algunas alternativas que le posibiliten proporcionar el
conocimiento, aunque el alumno debe desarrollar las capacidades necesarias para
vincular lo aprendido con su vida cotidiana. Ante esto, la didctica de las ciencias
sociales debe sustentarse tericamente y de manera prctica al momento de la
aplicacin de mtodos, tcnicas y estrategias en la enseanza de cada una de las
asignaturas que conforman esta rea de estudio. Pero, determinar la funcin
prctica de la propia didctica es relacionarla tambin a elementos axiolgicos

donde los valores, la moral y la tica profesional del profesor son necesarios para su
incursin en el campo laboral de las aulas de clase.
La ciencias sociales se ubican en una rea del conocimiento donde predomina la
valoracin interpretativa o subjetiva por parte del investigador o interesado en
estudiar los fenmenos que acontecieron o prevalecen en la sociedad; de tal forma,
la enseanza de cada una se ve involucrada en los cambios permanentes de la
sociedad, debido a que el conocimiento social no es esttico, porque en cierto
tiempo y espacio tiene necesidades y problemticas diferentes que atender. Por lo
tanto, la enseanza de dichas ciencias no est alejada de valoraciones personales,
interpretaciones o subjetividades; porque dejara de ser lo que es, es decir, no sera
ciencias sociales como tal, debido a que se construyen y reconstruyen
permanentemente. Tambin, es necesario reconocer que son ciencias que tienen un
saber pblico, eso las caracteriza por ser netamente social y no mecanicista.
Lo mencionado hasta el momento, permite reconocer a la didctica como una
prctica pedaggica, aunque su labor artesanal no la menosprecia como un
elemento disciplinariamente cientfico y como una ciencia social, ya que podra ser
aceptada como tal, porque cuenta con suficientes condiciones de valides y
justificacin de los conocimientos y normas que ofrece para la configuracin de la
prctica docente y comprensin de sta labor (Camilloni, 2007). Ante esto, su
objeto de conocimiento y accin es el proceso de la enseanza, donde el profesor
plantee un conjunto de metodologas, estrategias, tcnicas y actividades que le
posibiliten lograr en los alumnos la manipulacin de conocimientos, necesarios
para la construccin de un aprendizaje significativo.
Desde la postura de la didctica como la construccin del conocimiento por
parte de los alumnos de forma personal y colaborativa se enriquecer mediante la
contribucin de los profesores y tericos en su fundamentacin pedaggica, para su
aplicacin en las aulas. Asimismo, la accin didctica tiene sus propios fines,
sentidos y, por lo tanto, un propsito en la prctica docente de cada una de las
ciencias. Por lo que, la teora didctica no es autnoma, sino es una interaccin de
varias ciencias sociales, as como naturales o exactas, porque confluyen en la forma
de darse a conocer sus conocimientos y cmo ensearlos.
Sin duda, tanto el alumno como el profesor, son parte esencial del proceso
educativo, pero cmo se forman los profesores para ensear estas asignaturas, ya
que la didctica de las ciencias sociales pretende dar respuesta a esta formacin.
Encontrando que la didctica como disciplina practica y tcnica tiene el propsito
pedaggico de preparar a los futuros profesionales en la enseanza de la diferentes
reas de estudio que se establecen en los entornos escolares, mediante la
aportacin de estrategias y metodologas pertinentes para dicha tarea educativa.
Por ello, para preparar a un profesor o una profesora [de esta rea de estudio]
consiste en educar a un profesional para que tome decisiones, sepa organizarlas y
llevarlas a la prctica (Pags, 2003, p.157), pero sobre todo, ante los
conocimientos sociales que debe ensear en un aula de un centro determinado.
Asimismo, es necesario que se entienda que ensear una de estas asignaturas
consiste en formar a jvenes estudiantes para que se siten en su mundo y tengan

las habilidades necesarias para interpretarlo desde su perspectiva y contribuyan en

la construccin del conocimiento de su sociedad.
As pues la didctica de una disciplina, no es solamente para darle un
suplemento pedaggico, sino tambin se ocupa de razonar sobre el proceso de la
enseanza y conocer las formas o medios para lograr aprendizajes en los alumnos
y, en consecuencia, se ocupa de responder a los problemas de la prctica docente.
Por ende, la didctica de las ciencias sociales se nutre de los conocimientos que
emergen de la prctica docente, asimismo conforma su derecho a que se le
reconozca como una disciplina pedaggica independiente, que tiene su objeto, su
contenido y mtodos propios.
De forma que la pedagoga tiene un sentido ms amplio, el de ensear y educar,
por lo tanto la didctica, estudia una esfera propia. As, que la didctica de las
ciencias sociales estudia su campo disciplinar, que es sobre la enseanza de cada
una de las ciencias que la conforman. Por ello, es una ciencia pedaggica, ya que el
objeto que estudia es, como el de la didctica general, un proceso de carcter
educativo, pero en el desarrollo de dicho proceso tiene lugar la construccin
personal por parte de los alumnos sobre los conocimientos sociales, para un
aprendizaje significativo que posibilite aplicarlos al estudio de la realidad social,
mediante el desarrollo de sus potencialidades cognitivas, capacidades y actitudes
que contribuyan a la formacin de un individuo con valores en una sociedad que
cambia permanentemente.