Planeación Telebachillerato

DIRECCIN GENERAL
DE TELEBACHILLERATO
LINEAMIENTOS PARA LA
PLANEACIN DIDCTICA
OCTUBRE 2014
Lineamientos para la Planeacin Didctica
NDICE
I. INTRODUCCIN ..................................................................................................... 2
II. GLOSARIO.............................................................................................................. 3
III. OBJETIVO.............................................................................................................. 4
IV. FUNDAMENTO LEGAL ........................................................................................ 4
V. MBITO DE APLICACIN..................................................................................... 4
VI. VIGENCIA .............................................................................................................. 4
VII. DISPOSICIONES GENERALES ........................................................................... 5
VIII. TRANSITORIOS .................................................................................................. 5
IX. ESPECIFICACIONES DE PLANEACIN .............................................................. 6
Planeacin didctica ................................................................................................... 6
Estructura de la secuencia didctica ........................................................................ 8
Elementos por apartado de la secuencia didctica ................................................. 9
Diferencia entre estrategia, tcnica y actividad. .................................................... 13
XI. ANEXOS .............................................................................................................. 18
X. BIBLIOGRAFA ..................................................................................................... 48
Directorio ................................................................................................................... 49
I. INTRODUCCIN
En el marco de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior, ante la

exigencia de los cambios curriculares que sealan los acuerdos secretariales 442,
que establece el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) en un contexto de
diversidad; y 447, que indica las competencias docentes; la Direccin General de
Telebachillerato del estado de Veracruz, a travs del Departamento Tcnico
Pedaggico, elabora este documento para apoyar a los docentes con una
herramienta metodolgica en el desarrollo de su actividad educativa, cuyos
resultados impacten en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Una de las propuestas del Enfoque Basado en Competencias (EBC) es transformar la

metodologa de trabajo del profesor, buscando nuevas formas didcticas que hagan
significativo el aprendizaje, convirtindose en un mediador del proceso. Asimismo,
se establece la secuencia didctica como una herramienta de la planeacin.
Proporciona la informacin necesaria para construir la secuencia didctica, que se

detalla en el apartado de especificaciones generales, considerando como referencia
los programas de estudios de las asignaturas. Se incluye un ejemplo de cmo
elaborar la secuencia didctica.
Se precisa puntualmente en las disposiciones generales que la secuencia didctica

es el formato oficial de planeacin del Telebachillerato y por su carcter normativo es
obligatorio e inmodificable.
II. GLOSARIO
Este apartado incluye algunos trminos, que se considera pertinente revisar, para
clarificar el contenido del documento.
Competencias: capacidad de movilizar recursos cognitivos para hacer frente a un
tipo de situaciones con buen juicio, a su debido tiempo para definir y solucionar
verdaderos problemas (Programa de estudios DGB, 2013).
Desempeo: actuacin de la realidad que se observa en la realizacin de
actividades o en el anlisis y resolucin de problemas, implicando la articulacin de
la dimensin cognoscitiva, con la dimensin actitudinal y la dimensin del hacer
(Tobn, 2010).
Enfoque basado en competencias (EBC): propuesta pedaggica que integra la
teora con la prctica y busca conocer el nivel de desempeo del estudiante en
ciertas disciplinas; permite desarrollar las competencias extendidas y disciplinares
bsicas; promueve la continuidad entre todos los niveles educativos; los procesos
laborales y de convivencia; fomenta la construccin del aprendizaje autnomo;
orienta la formacin y el afianzamiento del proyecto tico de vida; busca el desarrollo
del espritu emprendedor como base del crecimiento personal y del desarrollo
socioeconmico (Tobn, 2008).
Evidencia: productos que demuestran el aprendizaje del estudiante pueden ser de
conocimiento y de desempeo, de las cuales se pueden inferir los logros de
aprendizaje y establecer el desarrollo o no de las competencias.
Metacognicin: es un proceso de mejoramiento continuo en la actuacin con base
en la reflexin;
no es suficiente tener conciencia de nuestros pensamientos,
sentimientos o desempeos, sino que es preciso que esto lleve a cambios en
nuestra actuacin ante problemas y situaciones del contexto. nicamente cuando se
verifica esto ltimo sera metacognicin. (Tobn 2011).
Planeacin: comprensin de las finalidades de la formacin, determina el cmo,
dnde, cundo y con qu medios se van a desarrollar las competencias (Tobn,
2007).
Planeacin didctica: encuadra las tareas, permite prever las estrategias,
organizar las acciones, anticipa situaciones e implica la toma de decisiones
fundamentadas (Pitluk, 2008).
Planeacin por competencias: es un ejercicio de conciencia que considera todos

los elementos objetivos para disear situaciones didcticas que desarrollen la
competencia en nuestros estudiantes. Establece qu se debe tomar en cuenta
(unidades de competencias, indicadores de desempeo, evidencias de aprendizaje,
saberes requeridos, situacin didctica, secuencia didctica e instrumentos de
evaluacin), para luego disear el escenario que conduzca a los estudiantes a la
construccin de su aprendizaje (Frade, 2009).
Secuencia didctica: conjunto articulado de actividades de aprendizaje y
evaluacin que, con la mediacin de un docente, buscan el logro de determinadas
metas educativas, considerando una serie de recursos. En la prctica, esto implica
mejoras sustanciales en la formacin de los estudiantes, ya que la educacin se
vuelve menos fragmentada y se orienta en metas. En el enfoque en competencias,
las secuencias didcticas son una metodologa relevante para mediar los procesos
de aprendizaje o refuerzos de competencias; para ello, se retoman los principales
componentes de dicha secuencia como son: situacin problema del contexto,
competencias, actividades, evaluacin, recursos y proceso metacognitivo (Tobn,
Pimienta y Garca, 2010).
III. OBJETIVO
Normar los aspectos que enmarcan el proceso de la planeacin didctica en los
centros de Telebachillerato, del estado de Veracruz.
IV. FUNDAMENTO LEGAL

Conforme al Acuerdo secretarial nmero 442, en el que se estable el Sistema
Nacional de Bachillerato en un plan de diversidad, en el que se mencionan los
niveles de concrecin curricular con respeto a la diversidad de la Educacin Media
Superior y con la intencin de garantizar planes y programas de estudio pertinentes;
y al Acuerdo secretarial nmero 447, por el que se establecen las competencias
docentes para quienes impartan educacin media superior en la modalidad
escolarizada.
V. MBITO DE APLICACIN
El contenido del presente documento es de observancia obligatoria para todos los
docentes de Telebachillerato del estado de Veracruz.
VI. VIGENCIA
Este documento entrar en vigor a partir de su publicacin en la pgina oficial de la
Direccin
General
de
Telebachillerato,
del
estado
de
Veracruz
www.sev.gob.mx/tebaev/ y de la Subdireccin Tcnica www.sev.gob.mx/subtecnicatebaev/.
VII. DISPOSICIONES GENERALES

1. Se implementa el uso de la secuencia didctica en la planeacin docente para
responder a las necesidades del proceso de aprendizaje.
2. El docente es el responsable de elaborar la secuencia didctica, cumpliendo con
los criterios pedaggicos requeridos.
3. La planeacin de la secuencia didctica se elabora por bloque, considerando
siempre el programa de estudios de cada asignatura del plan de estudios.
4. Es tarea del supervisor escolar de zona, junto con su auxiliar de supervisin,
verificar la elaboracin y aplicacin de la planeacin de los docentes denominada
secuencia didctica.
5. La adecuacin y cambios al formato de la secuencia didctica es competencia de
la Direccin General.
VIII. TRANSITORIOS
Lo no previsto en los presentes lineamientos ser resuelto por el Departamento
Tcnico Pedaggico, en ejercicio de sus facultades.
IX. ESPECIFICACIONES DE PLANEACIN

Planeacin didctica
La educacin actual requiere que los docentes realicen una planeacin integradora,
es decir, que contemple aspectos como: la transversalidad, los contenidos
integradores, aprendizajes esperados, recursos, tiempos, estrategias didcticas y
sobre todo saber aplicar las competencias adecuadas en los distintos contenidos de
las diferentes asignaturas.
Planear significa prever con anterioridad algn hecho o acontecimiento, por lo tanto
la planeacin didctica describe de manera especfica las actividades (estrategias y
tcnicas) que se llevarn a cabo tanto dentro, como fuera del aula, para alcanzar, de
una forma consciente y organizada, la competencia de la asignatura. En este
sentido, la planeacin didctica orienta los procesos para el desarrollo exitoso del
aprendizaje.
La planeacin didctica es inherente al quehacer ulico del profesor, involucra su
creatividad e innovacin en la eleccin de estrategias, mtodos, recursos, tcnicas
didcticas, actividades pertinentes para desarrollar las competencias y desempeos
propuestos en los programas de estudio de asignaturas.
Es necesario que la actividad docente se planee con la intencin de generar un
saber integrador. De acuerdo con Frade (2009) Pese a que la planeacin se ha ido
burocratizando sigue siendo uno de los ejes rectores de la docencia, porque el
docente que no planea improvisa y esto impide que tengan una secuencia didctica
adecuada a las necesidades de sus estudiantes, que cuenten con todo lo necesario
y que no sepan qu hacer frente a los imprevistos.
Para realizar la planeacin bajo el enfoque basado en competencias es necesario
utilizar un formato, en este caso se opt por la secuencia didctica que permite al
docente planificar y realizar de forma idnea su labor. De esta manera, podr
alcanzar sus metas evitando la improvisacin y hacer un uso adecuado de las
estrategias de intervencin psicopedaggicas.
Razones por las que es necesaria la secuencia didctica:

1. Es una herramienta pedaggica que permite al docente incluir todos y cada uno
de los elementos de la planeacin evitando los imprevistos y el olvido de alguna
actividad.
2. Permite al docente distribuir el tiempo adecuadamente a partir de la dosificacin
de contenidos del programa de estudios.
3. Establece una mediacin entre la asignatura del plan de estudios y las
necesidades educativas a las que se enfrenta el docente.
4. Al estandarizar la secuencia didctica los docentes pueden retroalimentar,
compartir y generar trabajo en equipo, evaluar el proceso e identificar aciertos y
fallas para reorientar su prctica.
5. Autorregula el proceso de planeacin. En efecto, al utilizar la secuencia
didctica, el docente responde a las necesidades mencionadas, con la finalidad de
implementar el EBC que conlleva a que el estudiante sea el protagonista y
responsable de su aprendizaje.
Estructura de la secuencia didctica

A continuacin se presenta el formato de la secuencia didctica y los elementos que
la conforman:
DIRECCIN GENERAL DE TELEBACHILLERATO
SECUENCIA DIDCTICA
DATOS GENERALES
Nombre del centro:
Clave:
Nombre de la asignatura:
Nmero del
Nmero de
bloque:
horas del
bloque:
Nmero de video(s):
Periodo de ejecucin:
Zona escolar:
Semestre:
Nombre del bloque:
Nombre del video (s):
Competencia(s):
Desempeo(s):
Objeto(s) de aprendizaje:
2
Inicio:
Desarrollo:
Cierre:
Recursos:
Instrumentos de evaluacin:
Evidencia(s) de aprendizaje:
Proceso de metacognicin:
Al inicio del bloque el estudiante se cuestionar:
Durante el bloque el estudiante se cuestionar:
Al final del bloque el estudiante se cuestionar:
Fecha de elaboracin
Nombre y firma del docente
Vo. Bo. Coordinador
Elementos por apartado de la secuencia didctica

1. Datos Generales. Son los que identifican la asignatura a planear por bloque y su
duracin, por tanto deber incluir lo siguiente:
Nombre del centro
Clave
Zona escolar
Nombre de la asignatura
Semestre (anotar con letra)
Nmero de bloque
Nmero de horas del bloque
Nombre del bloque
Nmero de video (s)
Nombre del video (s)
Periodo de ejecucin (tiempo en que se efectuar la planeacin a partir de las horas
contempladas para el bloque, escribir el nmero de semanas y el periodo exacto
utilizando el calendario escolar).
2. Cuerpo de la secuencia didctica. Son los elementos que se desarrollarn
considerando el programa de estudios, sin embargo el docente tiene la libertad de
proponer estrategias, tcnicas y actividades distintas a las del programa para abordar
los objetos de aprendizaje de cada bloque.
Competencias, desempeos y objetos de aprendizaje se escriben textualmente
del programa de estudios de la asignatura.
Inicio. En este apartado el docente utiliza un conflicto cognitivo, situacin
detonante que permite despertar el inters en el estudiante hacia el tema a tratar y
rescatar los conocimientos previos e introducirlo a los objetos de aprendizaje del bloque
(cabe mencionar que la situacin didctica de la gua del estudiante puede cubrir esta
funcin). Adems, al inicio del ciclo escolar en el primer bloque de asignatura se
establece el encuadre del curso que formaliza los
acuerdos de la metodologa de
trabajo en funcin de las actividades para el logro concreto de los aprendizajes
esperados y los criterios de evaluacin. Es importante precisar la informacin sobre la
asignatura como el nombre completo campo de conocimiento al que pertenece, nmero
de horas a la semana, horario, etc.
Desarrollo. Espacio destinado a establecer las estrategias, tcnicas y actividades
que tanto el docente como el estudiante ejecutarn con la finalidad de cubrir los
desempeos y desarrollar las competencias. Redactar las actividades en infinitivo (este
apartado se cubrir en varias sesiones tomando en cuenta el total de horas del bloque).
En el diseo de las estrategias es importante considerar los mediadores del aprendizaje,
es decir, aquellas herramientas propias del subsistema: video educativo y la gua
didctica.
9
Actividad extraclase. En este apartado se consideran todas las actividades que

realizar el estudiante fuera del saln de clases, propias a la sesin correspondiente.
Cierre. Este es el momento en el que docente y estudiante culminan las
actividades del bloque, se socializa el aprendizaje. La actividad propuesta en este
apartado tiene la finalidad de lograr los desempeos, se elabora un instrumento de
evaluacin.
Esta actividad pudiera llevarse a cabo en ms de una sesin, depender del docente
segn la naturaleza de la asignatura y los objetos de aprendizaje.
Recursos. Humanos, financieros y materiales que se implementan en la secuencia
didctica para alcanzar los objetos de aprendizaje.
Instrumentos de evaluacin. Se mencionan todos aquellos que se utilizan durante
todo el bloque para evaluar cada uno de los productos o evidencias de aprendizaje.
Evidencias de aprendizaje. Son construcciones manifiestas en productos del
estudiante que emanan de un objeto de aprendizaje y que se generarn en el bloque.
Proceso de metacognicin. Consiste en una reflexin acerca del logro del propio
aprendizaje, el protagonista es el estudiante porque debe intervenir directamente en lo
que aprende antes, durante y despus de cursar un bloque de asignatura.
El docente promueve en los estudiantes acciones que planifiquen, ejecuten y evalen las
actividades que realicen en el aula.
10
Al inicio de un bloque el estudiante deber cuestionarse en qu consiste el

contenido de ste y lo que se espera debe lograr con las actividades por realizar (Qu
voy a aprender? Qu debo realizar? Cmo me debo comportar? Cmo me van a
evaluar?)
El docente propiciar cuestionamientos especficos relacionados con los objetos de
aprendizaje de la asignatura. Observa el ejemplo.
TLR I
Bloque I.
Practicas el proceso comunicativo
Proceso de metacognicin
Inicio
Qu voy a aprender del proceso comunicativo? Qu debo saber del proceso
comunicativo: concepto, elementos, intencin, funciones de la lengua? Qu
actividades realizar para practicar el proceso comunicativo? Cmo me evaluarn el
proceso comunicativo?
Aclaracin: No es diagnstico, ni expectativas ni autoevaluacin.
Durante el bloque el estudiante se cuestiona acerca de sus acciones en las actividades

planeadas por el docente, en su entorno (Estoy efectuando correctamente las
actividades? Comprendo las metas de la actividad? Qu aprendo y cmo puedo
aprovecharlo en mi comunidad? Aplico los saberes necesarios?)
TLR I
Bloque I.
Practicas el proceso comunicativo
Durante
Estoy efectuando correctamente las actividades del proceso
comunicativo?Estoy comprendiendo la meta de la actividad?Aplico los
saberes necesarios del proceso comunicativo?
Al final del bloque el estudiante deber preguntarse sobre los logros alcanzados y los
aspectos por mejorar para optimizar su aprendizaje. (Qu nuevos aprendizaje obtuve
con las actividades realizadas? Dnde emplear los conocimientos adquiridos? Qu
me falt por realizar? Cmo mejoro lo que aprend? Logr las metas planteadas?
Qu actividad del bloque me fue significativa, porqu? Qu aprend con mis
compaeros? Qu acciones realizar para mejorar mi desempeo?)
TLR I Bloque I. Practicas el proceso comunicativo
Final
Qu nuevos aprendizajes obtuve en las actividades realizadas del proceso
comunicativo? Dnde emplear el proceso comunicativo: concepto,
elementos, intencin, funciones de la lengua?Cmo mejoro mi proceso
comunicativo? Logr las metas del proceso comunicativo planteadas en
este bloque? Qu acciones realizar para mejorar mi proceso
comunicativo?
11
La metacognicin permite orientar a los estudiantes para que reflexionen sobre su

desempeo y lo autorregulen, lo mejoren, con el fin de que puedan realizar un
aprendizaje significativo y acten ante los problemas con todos los recursos personales
disponibles. De esta manera, la metacognicin no consiste slo en tomar conciencia de
cmo actuamos, tal como ha sido comn entenderla en forma tradicional, sino que
implica necesariamente que se d el cambio, para que pueda considerarse que, en
efecto, hay metacognicin. (Tobn, 2011).
3. Validacin. Es el apartado que constata el trabajo realizado por el docente.
Fecha de elaboracin. Se refiere al momento en el que el docente elabora su
secuencia didctica.
Nombre y firma del docente. Es quien la elabor.
Vo. Bo. del coordinador. Verifica y respalda la elaboracin de la secuencia

didctica ante el supervisor escolar de zona.
(Ver anexo 1)
12
Diferencia entre estrategia, tcnica y actividad.

La estrategia didctica es un sistema de planificacin aplicado a un conjunto
articulado de acciones, permite conseguir un objetivo, sirve para obtener
determinados resultados. No se puede hablar de estrategias cuando no hay una meta
hacia donde se orienten las acciones. La estrategia es flexible y puede estructurarse
con base en las metas establecidas.
Las tcnicas son procedimientos que buscan obtener eficazmente, a travs de una
secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos
precisos.
Determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos
definen claramente cmo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir
los objetivos propuestos.
Dentro del proceso de una tcnica, habr diferentes actividades necesarias para la
consecucin de los resultados planeados. Las actividades son parciales o especficas
de la tcnica que se aplica. Pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidades
de aprendizaje del grupo. A continuacin se presenta el siguiente esquema:
13
Considerando el esquema anterior observa el siguiente ejemplo:

Estrategia
Aprendizaje basado
en problemas
Tcnicas
Situacin problema
Mapas conceptuales
Reporte escrito
Investigacin
Exposicin
Actividades
Lectura
Resumen
Bsqueda, anlisis y sntesis
de informacin.
Discusiones en grupo.
Tareas en equipo.
Tareas individuales
Clasificacin de tcnicas didcticas

Existen diferentes maneras de clasificar las tcnicas didcticas y varan de un autor a
otro, sin embargo, presentamos algunas a manera de ejemplo.
Exposicin
demostracin
Expositivas
Interrogativas
Exposicin de preguntas
Interrogatorio
Dirigidas
Corrillos
Debate
Philips 66
Acuario
Lluvia de ideas
Foro
Discusin de pequeos
grupos
Simposio
Lectura comentada
Heurstica de la UVE
Grficos
Canasta revuelta
El Doble rueda
Las lanchas
Jirafas y elefantes
El correo
El chocolateado
El mundo, etc.
Resumen
Cuadro sinptico
Sntesis, etc.
Estudio Dirigido
Tcnicas Vivenciales
Tcnicas didcticas de
estudio
14
Las actividades diseadas por los docentes deben ser significativas y poseer las
caractersticas enriquecedoras para que los estudiantes
aprendan de esa
experiencia, que promueva el trabajo colaborativo creando situaciones donde el
estudiante interacte con sus compaeros apoyndose en la bsqueda de
soluciones conjuntas, conformando una verdadera sinergia educativa.
Principales estrategias didcticas
Las
estrategias, tcnicas, actividades e instrumentos de evaluacin que a
continuacin se presentan son sugerencias para enriquecer el trabajo docente y son
algunas de las muchas estrategias que existen, sin embargo son pertinentes al
enfoque basado en competencias.
Bajo la perspectiva del EBC la didctica tiene una exigencia especfica por lo que
diversos autores proponen estrategias propias para alcanzar un aprendizaje
significativo.
Algunas de las ms recomendadas son:
1. Realizacin de proyectos
2. Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
3. Estudio de casos
4. Aprendizaje In Situ
5. Aprender utilizando las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC)
6. Aprender sirviendo
7. Simulacin
8. Investigar con tutora
9. Aprendizaje cooperativo
10. Aprendizaje con mapas
15
Observa sus caractersticas especficas de cada una de ellas en la siguiente tabla:

Principales estrategias didcticas a ser consideradas en la formacin de las competencias
Estrategia
Definicin
Metodologa
Principales
Tcnicas
Instrumentos
beneficios
de
evaluacin
1. Realizacin de
proyectos
Consiste en realizar
proyectos con los
estudiantes para
abordar el problema
del contexto que se
ha establecido.
Es integradora porque
plantea la inmersin del
estudiante en una
situacin o una
problemtica real que
requiere solucin o
comprobacin Tres
grandes momentos:
planeacin, ejecucin y
socializacin del producto
alcanzado.
(Anexo 2)
Forma sus propias

representaciones
de temticas y
situaciones
complejas.
Determina aspectos
del contenido que
encajan con sus
propias habilidades
e intereses.
Bosqueja el
contenido con su
experiencia diaria.
Lluvia de ideas
Resumen
Subrayado
Estudio dirigido
Cuadro sinptico
Cuadro
comparativo
Fichas
bibliogrficas
Fichas de trabajo
Cuestionarios
Lectura
comentada
Tcnica
expositiva
Rbrica
Gua de
observacin
2. Aprendizaje
Basado en
Problemas
(ABP)
Se trata de
interpretar,
argumentar y
proponer la solucin
a un problema,
creando un
escenario simulado
de posible solucin
y analizando las
probables
consecuencias.
Es una metodologa
centrada en el
aprendizaje, en la
investigacin y reflexin
que siguen los
estudiantes para llegar a
una solucin ante un
problema planteado por el
profesor.
Los pasos a desarrollar
son:
Analizar el contexto
Identificar el problema
Establecer alternativas
Seleccionar la mejor
alternativa
Poner a prueba la
alternativa mediante una
simulacin.
(Anexo 3)
Permite abordar con

profundidad el
anlisis de un
problema.
Situacin
problema
Mapas
conceptuales
Reporte escrito
Investigacin
Presentacin oral
Prueba escrita
3. Estudio de caso
Es un caso planteado
de manera narrativa
y con detalle, debe
contener adems
del hecho o
problema, la
informacin bsica
apropiada que
conduzca a la
movilizacin de
recursos, que
conlleven a una
solucin o varias
alternativas viables.
Presentacin del problema

Documentacin del caso
Presentacin del caso
Logros y aspectos a
mejorar en el abordaje del
problema
Conclusiones
(Anexo 4)
Permite entender el
abordaje de un
problema en un
caso concreto
Lista de cotejo
16
El debate
Sociodrama
Rompecabezas
Lluvia de ideas
Cuestionario
Estudio dirigido
El acuario
Dramatizacin
Estrategia
Principales estrategias didcticas a ser consideradas en la formacin de las competencias

Definicin
Metodologa
Principales
Tcnicas
beneficios
Instrumentos
de
evaluacin
Rbrica
4. Aprendizaje In
situ
Durante el aprendizaje
significativo el
estudiante relaciona de
manera sustancial la
nueva informacin con
sus conocimientos y
experiencias previas.
Es aprender en el mismo
entorno en el cual se
pretende aplicar la
competencia.
Seleccionar entorno.
Prepararse para el
entorno.
Tener adaptacin al
entorno.
Realizar las actividades
exigidas en el entorno
acorde con unas
competencias
determinadas.
Permite formar
competencias en los
mismos entornos en
los que se aplican.
5. Aprender
utilizando las
TIC
(Tecnologas de
la Informacin y
la
Comunicacin)
Consiste en aprender las

competencias por medio
de tecnologas de la
informacin y la
comunicacin.
Las tecnologas facilitan la
ubicuidad de las
experiencias educativas,
mediante plataformas
disponibles y accesibles
desde distintos
dispositivos, lugares y
momentos.
Es ofrecer servicios y/o
productos a la
comunidad para
desarrollar las
competencias.
Identificar problema y
competencias.
Determinar las TIC
requeridas
Analizar recursos
disponibles y gestionar
otros necesarios.
Realizar las actividades
establecidas (Anexo 5).
Permite el aprendizaje
a distancia, sin la
presencia del
profesor.
Debate
Simposio
Foro de
discusin
Chat
Rbrica
Lista de
cotejo
Gua de
observacin
Determinar que producto o

servicio se ajusta al
desarrollo de una
competencia y llevarla a
cabo (Anexo 6).
Se aprende y se sirve
a los dems.
Gua de
observacin
Rbrica
Pretende representar
situaciones de la vida
real en la que participan
los estudiantes
actuando roles, con la
finalidad de dar solucin
a un problema o,
simplemente, para
experimentar una
situacin determinada.
Es investigar un problema
con continua tutora del
docente.
Identificar las actividades

a simular.
Llevar a cabo la
simulacin.
Evaluar (Anexo 7).
Es una opcin cuando

no es posible hacer
las actividades en la
realidad.
Problema
Tutora
Proyecto
Resultado
(Anexo 8).
Identificar meta
Definir roles
Realizar actividades
Buscar la
complementariedad.
Anlisis profundo de
un problema en su
contexto.
Investigacin
Trabajo en
equipo.
Rbrica
Gua de
observacin
Se aprende con los

dems
Rbrica
Gua de
observacin
Identificar problema.
Analizar contenidos.
Realizar mapa
(Anexo 9)
Procesamiento de la
informacin.
Lluvia de ideas
Lectura puntual
Lectura de
comprensin
Exposicin
Lectura eficiente
6. Aprender
sirviendo
7. Simulacin
8. Investigar con
tutora
9. Aprendizaje
cooperativo
Es aprender mediante
equipos estructurados y
con roles bien definidos,
orientados a resolver
una tarea especfica a
travs de la
colaboracin.
10.
Aprendi
zaje con mapas
Son procedimientos
grficos que ayudan a
analizar y sintetizar la
informacin de un rea.
17
Clase paseo
Debate
Corrillos
Lluvia de ideas
Exposicin
Investigacin
documental
Foro
Mesa redonda
Corrillos
Phillip 66
Conferencia
Proyecto
Mesa redonda
Diario de campo
Bitcora col
Lluvia de ideas
Dramatizacin
Debate
Corrillos
Phillips 66
Acuario
Mesa redonda
Rbrica
Gua de
observacin
Lista de
cotejo
Rbrica
XI. ANEXOS
Anexo 1
Secuencia didctica en la asignatura de Taller de Lectura y Redaccin II
DIRECCIN GENERAL DE TELEBACHILLERATO

SECUENCIA DIDCTICA
DATOS GENERALES
Nombre del centro:
Clave:
Zona escolar:
Monte Blanco
30ETH0096Z
Xalapa C
Nombre de la asignatura: TLR II
Semestre: Segundo
Nmero del
Nmero de
Nombre del bloque:
bloque: 3
horas del
Practicas el uso del lxico y la semntica
bloque: 4
Nmero de video(s):
Nombre del video (s):
Video 3
Lxico y semntica: Importancia de los signos
de puntuacin
Periodo de ejecucin: Del 13 al 20 de marzo de 2015
Competencia(s):
Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos para redactar textos
con base al uso normativo de la lengua considerando el contexto en el que se gener y en
el que se recibe.
Evala un texto en funcin de sus conocimientos previos y nuevos.
Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias,
valores, ideas y prcticas sociales.
Valora el pensamiento lgico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y
acadmica, respetando distintos puntos de vista, argumentando tanto en forma oral como
escrita de manera precisa, coherente y creativa.
Utiliza las tecnologas de la informacin.
Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los
que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrtico de equidad, dignidad y
derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminacin.
Desempeo(s):
Aplica el uso de los signos de puntuacin para ordenar datos y conceptos en un texto.
Emplea las reglas de puntuacin estudiadas en la lectura y la escritura en la elaboracin
de diversos tipos de textos.
Elabora mensajes cotidianos analizando las reglas de los signos de puntuacin.
Redacta diversos tipos de textos atendiendo al uso de los signos de puntuacin,
considerando el contexto en el que se genera.
Objeto(s) de aprendizaje:
Signos de puntuacin:
Dos puntos
Comillas
Parntesis
Puntos suspensivos
Guin corto
Guin largo
Signos de admiracin
Signos de interrogacin.
18

Inicio:
Sesin 1
-Aplicar una evaluacin diagnstica escrita y entregarla para el portafolio de evidencias
(Al final del bloque ser de gran utilidad para comparar individualmente lo que saba
antes del bloque con lo que se sabe a final).
Pueden ser preguntas como:
Anota los signos de puntuacin que conoces.
Cul es el uso correcto de los signos de puntuacin?
Por qu es importante utilizar adecuadamente los signos de puntuacin?
- Despus del diagnstico, realizar una breve reflexin acerca de los contenidos del
bloque y llevar al grupo a los cuestionamientos del inicio del proceso de la
metacognicin.
-Continuar la actividad del bloque con una situacin detonadora que genere la reflexin
con el texto: lectura de testamento de la pgina 67 de la gua didctica, utiliza la
estrategia lectura en voz alta. Resolver, grupalmente, los cuestionamientos de la
situacin didctica de la pgina 68.
-Solicitar a los estudiantes contestar el apartado: De lo que sabes de la pgina 66 de la
gua didctica.
-Observar detenidamente el video 3. Tomar nota.
-Organizar al grupo en cinco equipos y repartir fotocopias de cinco cuentos diferentes.
Aplicar el uso de los signos de puntuacin visualizados en el video. Cada equipo leer el
texto y analizar los signos de puntuacin y la funcin que cumplen en cada prrafo.
Redactar un reporte de la actividad. (Evidencia para portafolio). La actividad se realiza en
equipo y el reporte se entrega individualmente.
Actividad extraclase:
- Investigar la funcin de los signos de puntuacin y su importancia con ejemplos para
trabajar en la siguiente sesin.
Desarrollo:
Sesin 2
- Iniciar sesin con una lectura de reflexin en voz alta y efectuar comentario.
- Integrar al grupo en cuatro equipos y revisar la informacin de la actividad extraclase.
- Solicitar que elaboren un cuadro comparativo, individual, que seale la funcin de cada
signo de puntuacin, presentarlo en equipo de manera creativa e incluir ejemplos
(evidencia para portafolio).
-Realizar una reflexin como cierre de sesin.
-Encauzar el proceso de metacognicin apoyndose de los cuestionamientos que
aparecen en el apartado: proceso de metacognicin durante el bloque.
- Solicitar que, de manera individual, redacten una carta a un amigo (mnimo una
cuartilla: evidencia para portafolio). Se entrega en la siguiente sesin. Debern
considerar el uso correcto de los signos de puntuacin.
- Resolver el apartado desarrolla tu habilidad de la pgina 71.
19

Sesin 3
- Efectuar la lectura Para hablar mejor para escribir mejorlos signos de puntuacin
de la pgina 77 de la gua didctica. Realizar comentarios generales y elaborar un
mapa del texto para entregar como evidencia de manera individual.
- Planear la realizacin de un peridico escolar, para lo cual:
Dividir al grupo en cinco equipos y asignarle a cada uno, una seccin diferente.
Revisar pgina 79 de la gua didctica.
Organizar los equipos y, con un representante de cada uno de ellos, disear el
contenido y presentacin del peridico.
Acordar la forma de presentacin del peridico.
Revisar por equipos la actividad solicitada y promover su correcta elaboracin.
-Solicitar que concluyan las tareas asignadas del peridico escolar para la sesin
siguiente.
Cierre:
Sesin 4
- Presentar el peridico escolar.
- Retroalimentacin y socializacin de los productos realizados.
- Resolver autoevaluacin de la pgina 83
- Efectuar coevaluacin y heteroevaluacin.
- Formalizar un cierre de sesin y de bloque encauzando al grupo a una reflexin y a los
cuestionamientos del apartado proceso de metacognicin final de bloque. Hacer nfasis
en las acciones que va realizar el estudiante para mejorar.
Recursos:
Instrumentos de evaluacin:
-Gua didctica
-Lista de cotejo para la carta a un amigo
-Video educativo
-Lista de cotejo para el mapa
-Papel bond
-Rbrica para el peridico escolar
-Plumones de colores
-Rbrica para portafolio
-Fotocopias de cinco cuentos breves
-Revistas, tijeras, pegamento, hojas de color
Evidencia(s) de aprendizaje:
-Evaluacin diagnstica escrita individual
-Reporte escrito de la actividad (anlisis del uso de los signos de puntuacin en los
prrafos de un cuento).
- Cuadro comparativo
- Carta a un amigo
- Mapa del texto
- Peridico escolar.
Para integrar el portafolio: reporte, cuadro comparativo, carta a un amigo, mapa del
texto, peridico escolar.
20

Proceso de metacognicin:
Qu voy a aprender de los signos de puntuacin?
Cmo los voy a relacionar con los textos que leo y escribo?
Qu debo realizar para aplicar adecuadamente los signos de puntuacin?
Cul va a ser mi comportamiento durante las actividades a realizar durante el bloque?
Cmo me van a evaluar en este bloque?
Estoy realizando y participando adecuadamente las actividades planeadas: lecturas,
reporte, cuadro comparativo, investigacin?
Comprendo las metas de las actividades?
Cmo puedo aprovechar en mi comunidad lo que estoy aprendiendo acerca de los
signos de puntuacin?
Puedo aplicar los saberes de los signos de puntuacin en mi entorno?
Puedo reconocer el uso adecuado de los signos de puntuacin en los textos que leo o
escribo?
Qu nuevos conocimientos obtuve con la realizacin del peridico escolar?
Dnde emplear lo que aprend de los signos de puntuacin?
Me falto realizar alguna actividad de aprendizaje?
Logr diferenciar los usos y funciones de los signos de puntuacin?
Cul fue la actividad del bloque ms significativa y porqu?
Logre todos los desempeos planteados en el bloque?
Qu acciones realizar para mejorar mi desempeo durante los bloques subsecuentes?
Cmo me sent con mis compaeros en las actividades elaboradas?
Cul fue mi aportacin al trabajo en equipo?
Fecha de elaboracin
Nombre y firma del docente
Vo. Bo. Coordinador
4 de Noviembre del 2014
Anglica Capistrn Robledo
Piedad Alcira Hernndez Prez
21
Anexo 2
Metodologa para la estrategia de realizacin de proyectos
Pasos de los proyectos
1. Observacin y documentacin de un tema de inters o una problemtica
especfica de la asignatura.
2. Formulacin de una pregunta que exprese una situacin por resolver.
3. Planteamiento de una hiptesis a comprobar.
4. Seleccin y adecuacin del mtodo a utilizar y que permita resolver la
pregunta de investigacin.
5. Recopilacin, anlisis e interpretacin de la informacin.
6. Redaccin de las conclusiones.
7. Presentacin de los resultados de la investigacin.
Cmo se realiza
a) Se presenta la situacin o problema. Se puede exponer a los estudiantes en
una frase corta o bien por medio de una pregunta. Los proyectos que se
generan a partir de las inquietudes de los estudiantes suelen ser interesantes,
pero tambin son tiles los que plantea el profesor para guiar el trabajo con
los estudiantes.
b) Se describe el objetivo del proyecto. Es una fase de anlisis y generacin de
expectativas.
c) Se comunican los criterios de desempeo esperados por los estudiantes.
d) Se establecen reglas e instrucciones para desarrollar el proyecto.
e) Se plantean las caractersticas del mtodo cientfico para su ejecucin.
f) Se ejecuta el proyecto, lo que implica realizar:
Un anlisis del problema, su importancia y las posibles soluciones.
Una bsqueda de informacin en fuentes primarias y secundarias.
g) Se encuentra solucin al problema o la situacin. Para ello:
Se analizan los elementos y contenidos de diversas propuestas de
solucin.
Se elige una propuesta.
Se elabora la propuesta seleccionada.
h) Se elabora una propuesta de trabajo:
Se realiza la presentacin de la propuesta bajo los criterios
especificados previamente.
i) Se redacta un informe, considerando las etapas realizadas en el proyecto y
las conclusiones, as como la evaluacin del mismo.
22
Para qu se utilizan
Permiten desarrollar los diversos aspectos de las competencias, en sus tres
dimensiones de saber y articulando la teora con la prctica.
Favorecen prcticas innovadoras.
Ayudan a solucionar problemas.
Desarrolla conocimientos, habilidades y actitudes a diversas reas de
conocimiento.
Permiten aplicar el mtodo cientfico.
Favorecen la metacognicin.
Fomentan el aprendizaje cooperativo.
Ayudan a administrar el tiempo y los recursos.
Alientan el liderazgo positivo.
Fomentan la responsabilidad y el compromiso personal.
Contribuyen a desarrollar autonoma.
Permiten una comprensin de los problemas sociales y sus mltiples causas.
Permiten un acercamiento a la realidad de la comunidad, del pas y del
mundo.
Alientan el aprendizaje de gestin de un proyecto.
Permiten desarrollar la autonoma y la capacidad de hacer elecciones y
negociaciones.
Anexo 3
Metodologa del aprendizaje basado en problemas (ABP)
El desarrollo de la metodologa del ABP puede seguir unas fases determinadas.
23
Anexo 4
Metodologa de estudio de casos
Debe plantearse en trminos de inicio, desarrollo y cierre; una sugerencia al
respecto es la siguiente:
a) Inicio
En este primer momento se forman los equipos de manera aleatoria y se les da a
conocer el caso que deben resolver de preferencia en una o ms hojas impresas,
segn la extensin de la redaccin, al mismo tiempo se les dan los criterios de
exigencia que se deben cumplir y se establecen con exactitud el tiempo que tienen
para las discusiones, la conclusin final y la hora en que inicia la sesin plenaria
para dar a conocer los resultados que cada equipo obtuvo.
b) Desarrollo
Es el momento en que los estudiantes analizan el caso, intercambian puntos de
vista, buscan informacin y elaboran conclusiones. El papel del maestro por su
parte, durante esta fase, consiste en acercarse a los equipos para formular
preguntas validas e inteligentes que guen y profundicen las reflexiones que vayan
haciendo los equipos, explicar dudas que tengan los estudiantes y si el caso lo
amerita expresar sus propias opiniones o relatar sus experiencias.
c) Cierre
Es la comunicacin de resultados por parte de los equipos, dando a conocer al
grupo la forma en que se dio la discusin al interior y las conclusiones que
obtuvieron, resaltando si hubo o no consenso entre los integrantes del equipo.
Como se puede ver, el mtodo de casos es una alternativa viable para desarrollar
competencias para la vida en los estudiantes, especficamente en lo referente al
manejo de situaciones ya que es un mtodo activo y participativo e intenta estimular
en el estudiante, entre otras cosas, la habilidad para encontrar significados y
relaciones, la capacidad para formarse y emitir juicios y el talento para informar a
otros su posicin.
24
Anexo 5
Metodologa para el desarrollo de competencias utilizando las Tecnologas de
la Informacin y la Comunicacin (TIC)
La metodologa de aprendizaje basado en las TIC, facilita el aprendizaje a distancia,
sin la presencia fsica del profesor, ayuda a desarrollar habilidades de aprendizaje
autnomo y favorece la lectura de comprensin.
El docente puede planear un foro de discusin en relacin a una temtica que sea
de inters para los estudiantes. Se puede realizar entre estudiantes del mismo
grupo, con otros grupos de la misma escuela o entre escuelas.
Los foros de discusin se pueden llevar a cabo en tiempo real a travs de un blog en
el cual se da una interaccin en tiempo remoto. Es gratuito en la red, se recopilan
textos o artculos de varios autores e incluso videos. Permite la interaccin con otras
personas, ya que proporciona un espacio para realizar comentarios, la informacin
est permanentemente en la web.
Tambin se puede utilizar el chat, que de la misma manera es gratuito en la red,
permite interactuar con otras personas en tiempo real, la informacin solo est
disponible en la web mientras dura la conversacin, permite intercambiar puntos de
vista acerca de un tema o problema.
En esta estrategia se puede recurrir a la bsqueda de informacin en la bases de
datos en la red, los cuales son un conjunto de datos ordenados por rea y que
pueden consultarse en cualquier momento. Actualmente las bases de datos se
encuentran en versin electrnica dentro de las bibliotecas de Universidades.
Generalmente, en las bases de datos se encuentran artculos con carcter cientfico
en torno a un tema o rea especfica.
25
Anexo 6
Metodologa de aprender sirviendo
Su metodologa permite relacionar el aprendizaje con el trabajo comunitario, buscar
actividades solidarias entre los estudiantes en beneficio de la comunidad y a su vez
mejorar el aprendizaje acadmico, esto implica afianzar valores en la persona.
Cmo realizarla?
a) Determinar qu producto o servicio se ajusta al aprendizaje de una
competencia.
b) Situar el contexto en el qu se aplicar el proyecto.
c) Organizar equipos.
d) Dar seguimiento y retroalimentacin al trabajo de los estudiantes.
e) Realizar una plenaria para socializar las experiencias y las estrategias para
solucionar los problemas.
Anexo 7
Metodologa de simulacin
a) Presentar a los estudiantes las reglas sobre las cuales se realizar la
simulacin. En el caso de utilizar herramientas especficas, se requiere de un
arduo trabajo previo para introducir a los estudiantes a su uso.
b) Presentar el caso a los estudiantes sobre el cual llevar a cabo la situacin.
c) Propiciar la interaccin de los estudiantes en una simulacin dada. El
ambiente debe ser relajado para que acten con la mayor naturalidad posible
y para que fluya la creatividad.
d) Sustituir las actuaciones de los personajes por estudiante que an no han
participado.
e) Finalmente, realizar una evaluacin de la situacin representada, para
identificar actuaciones que ameriten retroalimentacin.
Anexo 8
Metodologa de investigacin con tutora
a) Identificar un problema o una situacin a investigar dentro de la asignatura.
b) Brindar tutora y asesoramiento durante el proceso de investigacin tanto
documental como en el anlisis e interpretacin.
c) Elaborar un reporte escrito.
d) Presentar los resultados y conclusiones.
Recomendaciones:
1. Identificar los desempeos del bloque para determinar si la estrategia es la
ms adecuada para el bloque.
2. En la implementacin de sta se pueden ocupar todas las tcnicas de apoyo
o slo algunas.
26
Anexo 9
Aprendizaje con Mapas
Son estrategias que permiten representar grficamente relaciones significativas de
un contenido temtico. Para este caso utilizaremos tres tipos de mapa: mental,
conceptual y cognitivo.
Funcin de los mapas:
Sirven para organizar cualquier contenido temtico.

Apoyan al profesor y al estudiante a enfocar el aprendizaje sobre
actividades especficas.
Ayudan al estudiante a construir significados ms precisos.
Permiten diferenciar, comparar,
clasificar, categorizar, secuenciar,
agrupar y organizar informacin.
Mapa mental. Forma grfica de expresar los pensamientos en funcin de los

conocimientos que se han almacenado en el cerebro, al aplicarlo nos permite
generar, organizar y expresar los aprendizajes y asociar ms fcilmente nuestras
ideas. Otros beneficios es que nos permite desarrollar la metacognicin, la
creatividad, resolver problemas, tomar decisiones, integrar las partes de un todo o
desglosar un todo en sus partes, incrementar la capacidad para asimilar, procesar y
recordar informacin, realizar una planeacin eficiente de una situacin dada y
llevar a cabo un estudio eficaz.
Caractersticas:
Asunto central. Es el centro del mapa y deber estar formado por un dibujo,
concepto o ambos que represente el tema a desarrollar, hay que recordar que
un asunto puede provocar numerosas asociaciones. La parte central debe ser
la ms llamativa del mapa.
Ideas. Palabras que pueden acompaar a las imgenes o que unen a los
conceptos.
Agrupaciones. Son los principales temas o ideas bsicas que permiten
asociar un conjunto de datos y que tienen relacin con el asunto central.
Ramas o ligas. Se utilizan para unir las ideas generales y especficas, forman
una estructura conectada
Imgenes, smbolos y colores. Se utilizan imgenes representativas de
conceptos, ideas y datos, tambin se pueden utilizar smbolos y colores para
destacar de forma visual la informacin.
27
Metodologa
1. El mapa se inicia en el centro de una pgina utilizando una imagen central, se
pueden utilizar ms de tres colores por imagen central, las imgenes se
utilizan en toda la extensin del mapa, se vara tamao de letra, lnea e
imgenes.
2. Destaca la relacin de asociacin entre los elementos utilizando flechas,
colores y cdigos.
3. El mapa mental debe ser claro, por lo que se recomienda:
-Utilizar una palabra clave por lnea y anotndola sobre la lnea, la longitud
de la lnea debe ser igual a la longitud de la palabra.
-Unir las lneas entre s y las ramas mayores con la imagen central, las
lneas centrales deben ser ms gruesas.
-Claridad en las imgenes
-Se trabaja hacia afuera en todas las direcciones, se puede ordenar en la
direccin de las manecillas del reloj produciendo una estructura creciente y
organizada.
Ejemplo
http://www.facmed.unam.mx/emc/computo/mapas/ejemplos.htm
28
Mapa conceptual. Representacin grfica de conceptos y sus relaciones, los

conceptos guardan entre s un orden jerrquico y estn unidos entre s por lneas
identificadas con palabra enlace que establecen la relacin que hay entre ellas.
Parte de un concepto principal del cual se derivan ramas que indican la relacin
entre conceptos. El mapa conceptual nos permite interpretar, comprender e inferir la
lectura realizada, promover un pensamiento lgico, establecer relaciones de
subordinacin e interrelacin, insertar nuevos conocimientos en la propia estructura
del pensamiento, indagar conocimientos previos, aclarar concepciones errneas,
identificar el grado de comprensin en torno a un tema, organizar el pensamiento,
llevar a cabo un estudio eficaz, visualizar la estructura y organizacin del
pensamiento.
Metodologa:
1. Leer y comprender el texto.
2. Localizar y subrayar las ideas o palabras ms importantes (palabras claves)
se recomiendan mximo diez.
3. Jerarquizar las palabras clave identificando el concepto ms general o
inclusivo y ordenando los conceptos por su grado de subordinacin.
4. Establecer las relaciones entre las palabras clave, se recomienda utilizar
lneas para unir los conceptos, estas lneas pueden utilizar palabras que no
son conceptos para facilitar la identificacin de las relaciones.
5. Utilizar correctamente la simbologa: Ideas o conceptos, conectores, flechas.
6. Ordenar los conceptos de izquierda a derecha.
Ejemplo
http://e-ducativa.catedu.es/44700165/aula/archivos/repositorio//1750/1854/html/3_mapa_conceptual.html
29
Mapa cognitivo. Estrategias que hacen posible la representacin de una serie de

ideas, conceptos y temas con un significado y sus relaciones, enmarcando stos en
un esquema o diagrama. Existen varios tipos:
Mapa cognitivo semntico. Estructura categrica de informacin, representada
grficamente, que no tiene una jerarqua definida. Sirve para enfatizar relaciones
entre conceptos, desarrollar la capacidad de anlisis, organizar el pensamiento,
favorecer la comprensin, desarrollar la metacognicin.
Metodologa:
1. Identificar la idea principal.
2. Identificar las categoras secundarias.
3. Establecer relaciones entre la idea principal y las categoras secundarias.
4. Incluir detalles complementarios como caractersticas, temas y subtemas.
Ejemplo:
http://www.geocities.ws/jazstj/indexmapassemanticos.html.html
30
Mapa cognitivo de sol. Es un diagrama o esquema semejante a la figura del sol

que sirve para introducir u organizar un tema.
Metodologa:
1. En l se colocan las ideas que se tienen respecto a un tema o concepto.
2. En la parte central se anota el ttulo del tema a tratar.
3. En las lneas o rayos que circundan al sol (crculo) se aaden ideas obtenidas
sobre el tema.
Ejemplo:
http://sociedadglobalyconocimiento.blogspot.mx/
31
Mapa cognitivo de Telaraa. Es un esquema semejante a la tela de una araa

donde se clasifica la informacin en temas y subtemas.
Metodologa:
1. El nombre del tema se anota en el centro de la telaraa (crculo).
2. Alrededor del crculo los subtemas sobre las lneas que salen de l.
3. Entorno a las lneas se anotan las caractersticas sobre lneas curvas que
asemejan telaraas.
Ejemplo:
http://myhaa.blogspot.mx/2011/10/estrategia-sqa-y-mapas-cognitivos.html
32
Mapa cognitivo de nubes. Es un esquema representado por imgenes de nubes,

organiza la informacin partiendo de un tema central del que se derivan subtemas y
se anotan a su alrededor.
Metodologa;
1. En la nube central se coloca el tema.
2. Alrededor de la nube del centro se colocan otras nubes que contienen subtemas,
caractersticas o informacin que se desea aportar.
Ejemplo:
http://derelict60.blogspot.mx/2011/10/hisorieta-mapa-cognitivo-de-nubes-y.html
33
Mapa cognitivo de aspectos comunes. Es un diagrama similar al de conjuntos,

donde se desea encontrar los aspectos o elementos comunes entre dos temas o
conjuntos.
Metodologa:
1. En el primer crculo se anota el primer tema y sus caractersticas.
2. En la interseccin que hay entre ambos crculos se colocan los elementos
comunes o semejantes que existen entre dichos temas.
3. Los elementos que quedan fuera de la interseccin se pueden denominar
diferencias.
Ejemplo:
http://derelict60.blogspot.mx/2011/10/hisorieta-mapa-cognitivo-de-nubes-y.html
34
Mapa cognitivo de ciclos. Es un diagrama donde se anota la informacin en un

orden cronolgico por secuencias a travs de crculos y fichas que llevan seriacin
continua y peridica.
Metodologa:
1. En el crculo superior se anota el inicio del ciclo.
2. En los subsiguientes se registran las etapas que completan un ciclo.
Ejemplo:
http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/es/component/content/article/917-monografico-presentaciones-efectivas?start=5
35
Mapa cognitivo de secuencias. Esquema o diagrama que simula una cadena

contina de temas con secuencia cronolgica.
Metodologa:
1. En el primer rectngulo o crculo se anota el ttulo del tema.
2. En los siguientes crculos o rectngulos se colocan los pasos o etapas que se
requieren para llegar a la solucin.
Ejemplo:
https://sites.google.com/site/cfycqreversibilidad/secuencia1.jpg
36
Mapa cognitivo de agua mala. Es un esquema que simula la estructura de una

medusa.
Metodologa:
1. En la parte superior (primer recuadro) se anota el ttulo del tema.
2. En los recuadros subsiguientes, las divisiones del tema.
3. En los hilos o lneas de la medusa se colocan las caractersticas o elementos de
cada subtema.
Ejemplo:
http://diagramasdenube.blogspot.mx/2012/12/mapas-cognitivos.html
37
Mapa cognitivo de panal. Es un diagrama conformado por cuatro celdas

hexagonales o cuadrangulares centrales y ocho subsecuentes que simulan un
panal. Sirve para organizar o clasificar cualquier tipo de informacin.
Metodologa:
1. En la parte central se anota el nombre o titulo del tema.
2. En los nudos de cada celda se escriben los subtemas.
3. Los nudos de las celdas (subtemas) se unen en la parte central del panal por
medio de lneas que conforman a su vez otras celdas, donde se sugiere aadir
ejemplos o nombres de autores del tema.
4. En la parte central de cada celdilla se pueden colocar ilustraciones o conos que
ejemplifiquen o representen los contenidos del tema.
Ejemplo:
http://estrategiasdidacticas.es.tl/Mapa-cognitivo-de-panal.htm
38
Mapa cognitivo de comparaciones. Es un esquema donde se comparan dos

temas o subtemas indicando las semejanzas y las diferencias que existen entre
ambos.
Metodologa:
1. En el recuadro central se anota el nombre del tema principal.
2. En la parte central izquierda se coloca el primer tema o subtema.
3. En la parte central derecha el segundo subtema o tema a comparar.
4. En la parte superior e inferior se anotan las caractersticas principales de los
temas o subtemas a comparar.
Ejemplo:
Pimienta, J. H. (2008). Estrategias para aprender a aprender.
39
Mapa cognitivo de categoras. Esquema que clasifica los contenidos de un tema o

unidad, agrupndolos en subtemas o categoras e indicando elementos que
conforman cada grupo.
Metodologa:
1. En la parte central se anota el nombre del tema o unidad.
2. Se categoriza los temas segn su importancia o tipo.
3. En las lneas que rodean al cuadro central se anotan los subtemas o clases.
4. Los nombres de los elementos de cada clase se escriben sobre las lneas
subsecuentes y deben seguir el orden de las manecillas del reloj.
Ejemplo:
40
Mapa cognitivo de escalones. Es un diagrama que representa los peldaos de una

escalera donde se coloca la informacin en un orden jerrquico creciente (es decir,
de lo menos importante a lo ms importante, o de abajo hacia arriba); sirve para
organizar o clasificar los contenidos.
Ejemplo.
41
Mapa cognitivo de cadena. Es un esquema conformado por una serie de recuadros

que simulan una cadena continua, unida por medio de lneas, donde se coloca la
informacin por jerarquas, partiendo del tema de mayor relevancia al de menor.
Metodologa:
Los contenidos se organizan y clasifican de manera decreciente. En las elipses que
emergen de los recuadros anotar una referencia o caracterstica.
Ejemplo:
42
Mapa cognitivo de arco iris. Es un diagrama que representa la figura del un arco
iris, en uno de cuyos extremos se coloca el origen o inicio del tema. En los arcos se
indican las caractersticas o el procedimiento para obtener el resultado o fin del tema
estudiado.
Metodologa:
1. En la parte central se anota el ttulo del tema.
2. En el extremo izquierdo se coloca el origen o inicio del tema.
3. En los arcos siguientes se registran las caractersticas.
4. En el extremo derecho se escribe el resultado o fin del tema.
Ejemplo.
43
Mapa cognitivo de caja. Es un esquema que se conforma de recuadros que

simulan cajas o cajones. En la caja superior o cajones se anota el tema o idea
central. En el segundo nivel se sinteriza la informacin de cada uno de los subtemas.
Ejemplo:
44
Mapa cognitivo de calamar. Es un esquema que se utiliza para diferenciar uno o

ms elementos.
Metodologa:
1. En la parte central se divide en tres segmentos: en el centro se coloca el tema y a
los costados el subtema.
2. De los subtemas salen lneas que asemejan las patas de un calamar, en las
cuales se comparan las caractersticas
Ejemplo:
45
Mapa cognitivo de algoritmo. Es un instrumento que hace posible la reproduccin

de un tema verbal a una representacin esquemtica, matemtica y/o grfica.
Metodologa:
1. En el rectngulo superior se coloca el tema principal con letras maysculas
2. En el primer rectngulo de la izquierda se anota la secuencia a seguir (de
manera textual)
3. En el primer rectngulo de la derecha se anota, elaborando una rplica del
rectngulo de la izquierda en forma matemtica.
4. Por cada rectngulo siguiente se tiene tanto la solucin como el desarrollo de los
pasos de manera jerarquizada.
5. Cada rectngulo esta unido por puntos de flecha para indicar el proceso de
solucin textual y el desarrollo matemtico.
Ejemplo:
46
Mapa cognitivo de satlites. Es un diagrama que simula la tierra y un grupo de

satlites girando a su alrededor. Sirve para la clarificacin o definicin de algn
concepto o tema.
Metodologa:
1. En la parte central (crculo de la tierra) se coloca el nombre del concepto o tema.
2. En los satlites que giran alrededor de la Tierra (tema central), se anotan las
caractersticas o subtemas
3. Los satlites (subtemas o caractersticas) se unen a la tierra (tema central) por
medio de flechas.
Ejemplo:
47
X. BIBLIOGRAFA
Daz, F. (2006).Enseanza situada: vnculo entre la escuela y la vida. Mxico:
McGraw-Hill.
Frade, L. (2009). Desarrollo de competencias en educacin: desde preescolar hasta
bachillerato. Mxico: Calidad educativa
Morales, P. y Landa, V. (2004). Aprendizaje basado en problemas, en Theoria,
Vol.13, 145-157. Resumen recuperado de
http://campus.usal.es/~ofeees/NUEVAS_METODOLOGIAS/ABP/13.pdf
Pimienta, J. H. (2008). Estrategias para aprender a aprender. Mxico: Pearson
Pimienta, J. H. (2012). Estrategias de enseanza-aprendizaje, docencia universitaria
basada en competencias. Mxico: Pearson.
Pitluk, (2008). La planificacin didctica en el jardn de infantes. Argentina: Homo
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Tobn S, (2007). Formacin Basada en competencias. Pensamiento complejo,
diseo curricular y didctica. Colombia: Ecoe.
Tobn S., Pimienta J., Garca J. (2010).Secuencias didcticas: aprendizaje y
evaluacin por competencias. Mxico: Pearson.
Tobn S, (2011). Evaluacin de las competencias en la educacin bsica. Mxico:
Santillana.
Programa de estudios. DGB/DCA/DES-07-2011
48
Directorio
Javier Duarte de Ochoa

Gobernador Constitucional del estado de Veracruz
Flavino Ros Alvarado
Secretario de Educacin de Veracruz
Denisse Uscanga Mndez
Subsecretaria de Educacin Media Superior y Superior
Osvaldo Prez Prez
Director General de Telebachillerato
Rosa Edith Ferrer Palacios
Subdirectora Tcnica
Julin De la Rosa Martnez
Subdirector de Evaluacin y Supervisin Escolar
49
Elaboracin del documento:

Colegiado Tcnico Pedaggico
50

Planeación Telebachillerato

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DIRECCIN GENERAL

Lineamientos para la Planeacin Didctica

Lineamientos para la Planeacin Didctica

En el marco de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior, ante la

Una de las propuestas del Enfoque Basado en Competencias (EBC) es transformar la

Proporciona la informacin necesaria para construir la secuencia didctica, que se

Se precisa puntualmente en las disposiciones generales que la secuencia didctica

Lineamientos para la Planeacin Didctica

Lineamientos para la Planeacin Didctica

Planeacin por competencias: es un ejercicio de conciencia que considera todos

IV. FUNDAMENTO LEGAL

Lineamientos para la Planeacin Didctica

VII. DISPOSICIONES GENERALES

Lineamientos para la Planeacin Didctica

IX. ESPECIFICACIONES DE PLANEACIN

Lineamientos para la Planeacin Didctica

Razones por las que es necesaria la secuencia didctica:

Lineamientos para la Planeacin Didctica

Estructura de la secuencia didctica

Nombre del video (s):

Nombre y firma del docente

Vo. Bo. Coordinador

Lineamientos para la Planeacin Didctica

Elementos por apartado de la secuencia didctica

Lineamientos para la Planeacin Didctica

Actividad extraclase. En este apartado se consideran todas las actividades que

Lineamientos para la Planeacin Didctica

Al inicio de un bloque el estudiante deber cuestionarse en qu consiste el

Practicas el proceso comunicativo

Durante el bloque el estudiante se cuestiona acerca de sus acciones en las actividades

Practicas el proceso comunicativo

Lineamientos para la Planeacin Didctica

La metacognicin permite orientar a los estudiantes para que reflexionen sobre su

Nombre y firma del docente. Es quien la elabor.

Vo. Bo. del coordinador. Verifica y respalda la elaboracin de la secuencia

Lineamientos para la Planeacin Didctica

Diferencia entre estrategia, tcnica y actividad.

Lineamientos para la Planeacin Didctica

Considerando el esquema anterior observa el siguiente ejemplo:

Clasificacin de tcnicas didcticas

Lineamientos para la Planeacin Didctica

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Observa sus caractersticas especficas de cada una de ellas en la siguiente tabla:

Forma sus propias

Permite abordar con

Presentacin del problema

Lineamientos para la Planeacin Didctica

Principales estrategias didcticas a ser consideradas en la formacin de las competencias

Consiste en aprender las

Determinar que producto o

Identificar las actividades

Es una opcin cuando

Se aprende con los

Lineamientos para la Planeacin Didctica

DIRECCIN GENERAL DE TELEBACHILLERATO

Lineamientos para la Planeacin Didctica

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Nombre y firma del docente

Vo. Bo. Coordinador

4 de Noviembre del 2014

Anglica Capistrn Robledo

Piedad Alcira Hernndez Prez