Trabajo Practico N 6

Educacin En La Diversidad

Profesor: Lic. Mara Cecilia Siboldi

Alumno: Luciano A. Slaibe

Ao: 2014

Instituto Santa Ana A-792

Profesorado de Msica

El docente comn por lo genera se pregunta como se va a poder llegar entrometer en la

educacin para nios, para los cuales ya existen especialistas. Por lo que ante esta
consulta es necesario tener presente que todos somos parte en alguna medida de una
educacin segregada, por lo que como maestros inclusivos debemos saber que una
buena educacin especial debe adoptar los mismos fines que se fija la educacin comn,
como tambin los mismos contenidos, con los limites que el nio, y solo el nio sujeto a
la educacin, vaya poniendo durante el transcurso de la escolaridad. A su vez muchos se
encuentran con la dificultad de no estar preparados para trabajar con estos chicos, ante
lo cual se puede decir que actualmente se esta buscando que la preparacin profesional
del mismo sea lo mas completa para poder abordar sin ningn tipo de dificultades esta
situacin.
Otra objecin que plantean los docentes es el requerimiento de tcnicas especiales para
la educacin especial. Ante ese planteo se debe aclarar que no todos los nios requieren
necesidades educativas especiales tan alejadas de las que puede proporcionar un docente
comn, por lo que en la mayora de los casos este cuestionamiento no es viable, y
existen antecedentes de integraciones exitosas en el mbito de la escuela regular, y
muchas de estas personas, ya adultas, se destacan en actividades cientficas o artsticas.
Sobre las reacciones de los nios y los padres ante la presencia de nios con
necesidades educativas especiales, se debe aclarar que cuando las mismas estn
realizadas dentro de un profundo encuadre transformador, como se aspira a hacerlas
actualmente, no suelen aparecer resistencias. Una integracin correctamente encarada
trabaja de modo simultneo con todos los actores de la comunidad educativa para
elaborar los temores, los prejuicios, las ansiedades, la desinformacin, los motivos que
pueden estar, en la base de manifiesto rechazos, las oposiciones, los saboteos, etc.
En cuanto a la afirmacin muchas veces planteada acerca de si la presencia de nios con
necesidades especiales en el aula comn hace descender la calidad de la educacin para
el conjunto de la clase, se puede aclarar que seguramente quienes mas se benefician
como personas son aquellos nios no sealados por la sociedad como diferentes.
Esto se debe a que la presencia y la convivencia con la diversidad hacen que esta sea
tratada con naturalidad y solidaridad. Lo ms probable es que estos hombres y mujeres
de maana no se planteen los mismos interrogantes que hoy nos formulamos nosotros.
Esta integracin de la diversidad ayuda a mejorar la calidad de la enseanza para todos
y no debe verse como un obstculo ni mucho menos.
La participacin de las madres en los programas de integracin depende, bsicamente,
de las condiciones familiares. Cuando el problema, reside en el desequilibrio emocional
y afectivo del hogar, es posible que las mamas hagan ms demandas que sus propios.
Muchos chicos podran integrarse a cualquier grupo con facilidad, mientras que las
mamas no siempre estarn en condiciones de interactuar y cooperar con el resto de los
adultos. Aun cuando se intentan diferentes estrategias para incluir a las madres en las
actividades con los chicos, en reuniones con otros familiares, y con algunos consultores,
no siempre resultan exitosas. Muchas mamas responden pasivamente o se sienten
tensas, y solo se acercan a sus pares para mantener breves intercambios. Es por tal razn
que es importante que las educadoras puedan sostener actitudes y practicas coherentes y
con la propuesta de trabajo de su equipo y a su vez mantener encuentros e intercambios
con las madres.
Por lo general los familiares de chicos con discapacidades tienden a establecer
relaciones de dependencia hacia los especialistas, y por tanto, tienen poca confianza y
seguridad en lo que puedan hacer por si mismo, o lo que pueda quedar en manos de los

maestros. Por eso necesitan apoyo, de manera que se puedan hacer cargo y encuentren
como resolver los problemas del diario vivir. Es por tal razn que se puede concluir
diciendo que frente a todas estas dificultades que se presentan, resulta fundamental el
accionar conjunto entre familias, profesionales e instituciones, tanto para el desarrollo
del nio en si, como para la seguridad de las familias ante el.

La familia forma parte esencial de las estrategias de inclusin y es parte del trabajo
clnico. El caso Daniel, de 6 aos, es un nio con sndrome de Down, que ha concurrido
a escuela especial desde sus primeros meses de vida para ser estimulado, y lo hace ahora
para recibir apoyo de la maestra integradora, y paralelamente concurre a nivel inicial
comn. Los padres deciden por su cuenta ingresarlo a 1 ao EGB. En un comienzo la
insercin en la escuela comn formo parte de una actitud inconsultaza por parte de sus
padres. Su jornada escolar fue intensa, no pudo soportar las tensiones y desafos. Daniel
vive en una comunidad muy pequea, donde solo existe una escuela comn publica.
Hacia sus comienzos del ciclo lectivo, los padres indagan sobre las posibilidades de que
Daniel concurra a 1 ao de esa escuela. Ya iba a preescolar en la misma institucin. Es
aceptado y comienza con su escolaridad comn. La escuela especial se anoticia de esa
tentativa a travs de los padres y les sugiere que vuelva a nivel inicial; al poco tiempo
comienzan los problemas. Estos se relacionan con la agresividad que muestra el nio
frente a sus compaeros, especialmente las nias y otros nios del jardn; adems
alarmaban sus huidas constantes de la escuela para llegar a su casa y para ello deba
cruzar una ruta muy transitada.
El nivel cognitivo era el de un nio que comenzaba a alfabetizarse, reconoca los
nmeros pero aun no poda operar con ellos. Se muestra inquieto, sin poder encontrar
un lugar entre los varones, ni entre las nias. Solo comparte con sus compaeros
algunos juegos donde el tiene siempre un rol pasivo. Los padres empiezan a creer que su
hijo es discriminado por las docentes, o que mejor dicho son incapaces para educarlo.
El equipo integrador segua la inclusin desde el nivel inicial, pues crea que Daniel
mostraba capacidades para estar en ese orden flexible que es el jardn, y que no
presentaba condiciones subjetivas para estar incluido en el 1 ao de escolaridad comn.
Es por tal razn que el equipo decide indagar las condiciones en las que se encuentra en
ese colegio y con respecto a sus padres. Y se comienza a tener en cuenta con respecto al
encuadre escolar, diversos factores que previamente no haban sido atendidos, como la
miopa de Daniel que no se atendi para su ubicacin en el aula.
Los padres deciden enviarlo a una maestra particular con la cual aprende y construye un
buen vnculo, sin embargo los padres pretendan que el comportamiento de Daniel en la
escuela fuera semejante al que tena con su maestra particular, y reprochaban la
incapacidad de las maestras de la escuela para ensearle y no contenerlo.
Lo que los padres no vean, son esas diferencias entre su hijo y el resto. Lo que ellos
suponen una tarea sin dificultades, como es aprender, en verdad es un proceso delicado,
con sus especificidades, alteraciones, imprevistos, etc. Nunca un proceso lineal,
previsible, falto de sorpresas. Y esa concepcin se relaciona a otra creencia extendida,
que la presencia fsica de Daniel en el seno del grupo de nio/as sin mayores
dificultades acelerara el crecimiento escolar del nio.
No tuvieron en consideracin lo que el equipo de integradores les deca reiteradamente,
y solo pretendan que Daniel fuese al colegio por una cuestin de disciplina, de orden y
reacciones del adulto para hacerse respetar, negando la nica realidad que son los
tiempos, deseos y capacidades de chico incomprendido.

La importancia del trabajo conjunto y de la cooperacin entre familiares, profesionales e

instituciones especiales, radica en que la unin de todos estos actores deriva en la
formacin de una red solidaria, que sirve de contencin y orientacin para el nio, el
cual cumplir su escolaridad sin mayores sobresaltos y el maestro se sentir sostenida
en sus decisiones. En cuanto a la incorporacin de los padres en la educacin especial,
se puede decir que la escuela debe estar abierta a disponerse a escuchar sus deseo sobre
la educacin de sus nios, tener en cuenta el propio conocimiento que tienen de ellos,
hacerlos participar de los planes educativos que se elaboran para sus hijos y
proporcionarles conocimientos que siempre fueron considerados exclusivos del docente,
para que puedan colaborar en la educacin. Si se logra una saludable participacin de
los padres, el maestro experimentara los beneficios de una actividad compartida.
En los grupos donde se hayan incluido alumnos con necesidades educativas especiales
se promueve que la programacin del aula sea encarada conjuntamente por los maestros
de grado, el maestro especial de apoyo y otros especialistas si fuera necesario.
Con esto se busca que estn integradas desde el comienzo en los planteamientos
generales del aula y de la escuela y que posean significacin en la actividad del grupo.
Introducir la innovacin educativa en la programacin del aula es requisito
indispensable de la escuela integradora, y ello depende de cmo se entienden y
explicitan cada uno de los elementos que la constituyen: objetivos, contenidos,
metodologas de enseanza y aprendizaje, modalidad de evaluacin.
Las principales orientaciones en la adecuacin de objetivos son:

Diversificar objetivos:
o Formular objetivos comunes y otros de carcter individualizado: para dar
respuesta al grupo y a cada individuo dentro del grupo
o Objetivos comunes; para todo el grupo de alumnos
o Objetivos individualizados: en funcin de las necesidades y posibilidades
de cada uno

Atender todas las reas del desarrollo (afectiva, motora, cognitiva y social)
o Este requerimiento es de importancia para todos los alumnos y
fundamentalmente para aquellos con necesidades educativas especiales

Considerar el sentido integral de los aprendizajes

o Incluir objetivos relativos al aprendizaje de: procedimientos, valores,
normas y actitudes
o No plantear solamente objetivos tendientes a la adquisicin de conceptos,
fragmentando el sentido de los aprendizajes.

Es importante reconocer el perjuicio ocasionado a los nios cuando los contenidos no se

adecuan a sus posibilidades, necesidades e intereses, y advertir, que en gran medida,
muchas dificultades del aprendizaje que se les atribuyen son la resultante de esa
inadecuacin de contenidos. Es por tal razn que seleccionar contenidos adecuados a las
posibilidades, las necesidades e intereses para que el aprendizaje de todos los alumnos,
incluidos los nios con necesidades educativas especiales, sea significativo, es otra
premisa fundamental para la atencin de la diversidad en el aula comn. Es por tal razn
que se debe tener en cuenta que los contenidos no son un fin en si mismos, sino un
medio para desarrollar las capacidades del sujeto, los contenidos estn destinados a
potenciar el desarrollo global del sujeto y que los contenidos han de ser funcionales para
el alumno como para permitirle aprender por si mismo.
Las actividades de enseanza y aprendizaje se pueden estructurar de tres formas
diferentes:

Individualista (Se promueve el individualismo en el grupo): Se estimula a cada

alumno a que se preocupe por su trabajo y por alcanzar los objetivos de cada
tarea, independientemente de lo que hagan sus compaeros, y de que estos
alcancen o no los propios.
Competitiva (Se promueven los vnculos competitivos entre los alumnos): La
organizacin de las actividades estimula en los alumnos la percepcin de que
pueden alcanzar los objetivos, si y solo si sus pares no consiguen alcanzar los
suyos.
Cooperativa (Se promueven las relaciones solidarias entre pares y el aprendizaje
compartido): Se estimula y valora la conviccin de que los alumnos forman
parte de un grupo y cada uno de ellos puede alcanzar sus objetivos, si y solo si
los otros alcanzan tambin los suyos.

En la escuela tradicional:
El docente transmite informacin acabada a los alumnos, como nica fuente
de conocimientos.
Su intervencin es predominantemente oral-expositiva y dirigida al grupo en su
conjunto. La comunicacin esta centrada en el maestro y es unidireccional.
Tiene valor la idea del aprendizaje individual en soledad.
Cada nio resuelve su ejercicio, realiza su tarea, copia del pizarrn, segn
las indicaciones del maestro.
Predomina la rutina y no se estimula la actividad ni la curiosidad del alumno.
Los nios pierden inters por el aprendizaje; el clima de la clase es aburrido.
Existe una organizacin rgida, espacios y tiempos: cada nio ocupa su lugar y
se debe terminar la tarea en un tiempo nico, determinado de antemano por el
maestro para todos los alumnos.
Por otro lado en la escuela integradora:
El docente es facilitador del aprendizaje: organiza, propone actividades,
proporciona materiales para buscar informacin, descubrir, investigar, etc.
Su intervencin es predominantemente organizativa
Se establecen redes mltiples de comunicacin entre los alumnos, y el maestro
puede dedicar a cada uno el tiempo que necesite

Es aprendizaje se concibe como proceso personal eminentemente grupal. Se

favorecen los lazos entre los nios que aprenden entre si y acuerdan entre ellos
sus propias actividades.
El alumno es protagonista, se propicia su accin en todos los sentidos: pensar,
narrar, crear, equivocarse, inventar, etc. Los nios se divierten y el clima es de
alegra.
Se flexibiliza la organizacin del aula y se posibilitan as momentos de reflexin
individual, de trabajo en pequeos grupos, y situaciones de intercambio
colectivo. Se favorece la confluencia de diferentes actividades en el mismo
momento.

La evaluacin tradicional:
Se centra exclusivamente en el alumno individual, con el objeto de medir de
forma precisa el grado de avance alcanzado respecto de los objetivos propuestos.
No se incluyen consideraciones acerca de la influencia del contexto escolar ni de
la accin del maestro, como condicionantes de los aprendizajes del alumno.
El nfasis esta puesto en los productos (medir resultados) mas que en los
procesos que se desenvuelven para llegar a esos resultados
Es muy frecuente el empleo de criterios, instrumentos y procedimientos
normativos que, con una pretendida aspiracin de objetividad y cuantificaron de
los logros, remiten a diferentes categoras, y por lo tanto, a etiquetar a los
alumnos.
La funcin evaluadora es ejercida con exclusividad por el maestro de grado, sin
participacin de otros docentes. A los padres solo se les comunican los
resultados y, fundamentalmente, son los propios alumnos quienes quedan
excluidos de esa funcin. No se favorece la coevaluacin ni la autoevaluacin.
La evaluacin nueva:
Extiende el objeto de evaluacin, centrado hasta ahora exclusivamente en el
alumno, tomado en cuenta, al evaluar, todos los elementos del quehacer
educativo, es decir del contexto educativo donde se desarrolla el proceso de
enseanza y aprendizaje del alumno
Centra la evaluacin en el seguimiento de los procesos de enseanza y
aprendizaje
Incorpora distintos recursos para la evaluacin, en especial reconocer el
valor de los procedimientos y tcnicas que brindan informacin cualitativa
acerca del proceso de aprendizaje del nio y del contexto donde lo realiza,
incluidos los resultados alcanzados.