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EVALUACIN DE COMPETENCIAS

EN LA EDUCACIN SUPERIOR
Dr. Manuel Poblete Ruiz, Profesor
de la Universidad de Deusto
Estoy muy agradecido a los
organizadores del Seminario por
ofrecerme la oportunidad de
compartir con Vds. estos das y
poder intercambiar los aprendizajes
que vamos realizando en estos aos
apasionantes que nos ha tocado
vivir.
Como est previsto, presentar hoy
el punto de vista del tema desde la
Universidad como Institucin y
maana har unas reflexiones a
nivel de aula.

1.EXPERIENCIA
INSTITUCIONAL
DE
LA
UNIVERSIDAD DE DEUSTO
La sociedad ha emplazado a la
universidad, a todo el sistema
educativo a reflexionar sobre lo que
est sucediendo en el mundo. Unos
esperan que la sociedad reflexione
y vuelva a lo que dice la
Universidad, depositaria del saber y
del conocimiento y otros han
decidido
entablar
un
dilogo,
entenderse con la sociedad y por
qu no a aprender cosas necesarias
para el cambio.
1.1.- Nuestro contexto

En Europa, saben todos Vds., que


estamos emplazados a cambiar
nuestro viejo paradigma, enseanza
administrada por el profesor en el
aula, con derecho a control y
examen para obtener un certificado
con
aprobado,
notable,
sobresaliente, a cambio de un papel
o una presentacin en que se haya
respondido correctamente, en un
tiempo lmite, a las preguntas o
problemas que los profesores han
tardado horas en rebuscar y
plantear.
Se ha puesto una fecha para que
traslademos el centro de gravedad
desde la enseanza al aprendizaje,
desde el profesor al estudiante, con
el fin de responder mejor a las
demandas
de
la
sociedad,
3

favoreciendo la salida de nuestras a


profesionales
que
resuelvan
problemas
en
sus
mbitos
profesionales. Y esto se traduce en
pocos enunciados. Uno de ellos,
palanca para el cambio muy
poderosa es repensar la enseanza
que administramos en nuestras
aulas, en clave de competencias.
La responsabilidad del profesor en
el
proceso
debe
replantearse
favoreciendo que el estudiante sea
el responsable de su aprendizaje.
Que sea sabedor de que el
conocimiento que ha de adquirir
est en la Universidad, en los
profesores. Y adems est en los
libros, en las tecnologas, en los
profesionales que ejercen una
carrera, en sus compaeros de
4

estudios,
en
su
entorno
extrauniversitario, en las noticias de
prensa, radio y TV, etc.
Adems, a partir de los datos e
informaciones a que accede puede
l mismo pensar, elaborar saber,
compartir con otros con el propsito
de hacer y crear cultura. A esto le
va ayudar la Universidad.
Por eso, importa ms el tiempo de
trabajo,
de
aprendizaje
del
estudiante que el tiempo de clase
del profesor, importa ms cmo
funciona
autnomamente
el
estudiante, buscando en las fuentes
de informacin, de lo que importa
cmo hace unos apuntes, fieles a lo
que dice el profesor.
5

Es ms importante la relacin de lo
que aprende con el perfil del
profesional que quiere ser, que la
fidelidad de lo que aprende con las
teoras presentadas por el profesor.
Interesa
ms
crecer
en
el
aprendizaje y orientarse a la
empleabilidad que sacar una buena
nota, aspectos que no siempre van
de la mano.
En Europa, en Espaa, por lo que
me toca vivir, se ha dicho
claramente que la meta es el ao
2010, es meta de llegada y de
partida. Es el punto de referencia
para tener configuradas las
titulaciones, las materias, la
planificacin organizacional, etc. A
decir verdad, hay en el mbito
6

universitario quienes no acaban de


creerlo o no quieren aceptarlo.
La vieja Europa, Espaa han sido
origen de una notable cultura y de
grandes movimientos cientficos.
Por qu plantearse mirar hacia
otros entornos con el fin de cambiar
nuestros modelos de enseanza, si
estos han demostrado dar unos
resultados envidiables? Y este no es
ms que uno de los argumentos
esgrimidos. Sin embargo, la realidad
hoy es que, entre las treinta
universidades consideradas de
mayor prestigio en el mundo, tan
slo hay dos europeas.
Existen otros argumentos para
plantear la convergencia
universitaria europea desde puntos
7

de vista contrarios. Los hay que


preconizan un desastre anunciado
por una serie de motivos.

Abandono del liderazgo


universitario de la
ciencia. Limitacin de la
formacin universitaria
al adiestramiento en
habilidades y destrezas.
Imposicin del modelo
anglosajn de
enseanza.
Prdida de la
autonoma universitaria
del saber.
8

Burocratizacin y
Control de la Calidad
docente. Centralismo.
Progresiva
mercantilizacin de los
Ttulos Acadmicos.
Equiparacin del
horario estudiantil al
horario laboral.
Imposibilidad de
trabajar y estudiar.
Elitizacin de la
enseanza
universitaria. Reserva
de los niveles
superiores de formacin
universitaria para unos
9

pocos
Predominio de los
intereses privados
sobre los pblicos.
Priorizacin del poder
adquisitivo sobre el
potencial personal.
Cuadro 01: Crticas al proceso de
convergencia hacia el EEES.
Como en otros temas polmicos
hay opciones para todos los gustos.
Los hay que ven en la oportunidad
presentada un reto que salvar a la
comunidad universitaria de la
mediocridad, adems de
10

proporcionar una serie de beneficios


vindola como,
Respuesta a claras
demandas sociales.
Vinculacin de la
formacin superior a la
empleabilidad.
Desarrollo integral de
la persona, como
ciudadano y como
profesional.
Integracin entre los
conocimientos y la
prctica.
Posibilidad de
compartir actividades
11

presenciales con
actividades on line.
Creacin de un sistema
europeo de educacin e
investigacin
competitivo. Compartir
la ciencia con otros
organismos
generadores de saber.
Facilitacin de los
intercambios
interuniversitarios.
Movilidad de
estudiantes, profesores
y profesionales.
Compromiso y
responsabilidad de las
12

Instituciones pblicas
nacionales y europeas.
Evaluacin basada en
evidencias y asignacin
de becas segn
resultados. Aumento
importante en ayudas y
becas de carcter
nacional y europeo.
Cooperacin europea
para garantizar la
Calidad de la Educacin
Superior.
Cuadro 02: Ventajas de la
convergencia hacia el EEES.

13

Puede decirse que una mayora de


la comunidad universitaria ha
asumido el reto planteado como una
oportunidad o como una disciplina y
estamos en ello.
1.2.- Posicionamiento de
Universidad de Deusto (UD)

la

Expondr la experiencia de nuestra


Universidad. Es una Universidad
privada, situada en el norte de
Espaa, con Campus en Bilbao y
San Sebastin. Pertenece a la
Compaa de Jess, tiene ms de
120 aos de historia, con todas las
ventajas e inconvenientes que la
historia proporciona.

14

A raz de la Declaracin de Bolonia,


en 1999, que anunciaba el futuro
Espacio Europeo de Educacin
Superior comenz la Universidad de
Deusto una etapa de renovacin
pedaggica, liderada por Aurelio
Villa, entonces Director del Instituto
de Ciencias de la Educacin y
promocionado el curso acadmico
de 2000-2001 a Vicerrector de
Innovacin Pedaggica.
Un
grupo
de
universidades
europeas, en un principio en torno a
35 de diferentes pases, dieron a
luz, bajo el auspicio de Unin
Europea, el Proyecto Tuning para
plantear la forma de abordar el
proceso de convergencia anunciado.
Lideraron el proyecto desde su
inicio la Universidad de Deusto y la
15

Universidad
(Holanda).

de

Grningen

En
este
proyecto
estn
incorporadas en la actualidad ms
de
doscientas
universidades
europeas y ha generado un flujo en
Latinoamrica, crendose el Tuning
Amrica Latina. Est negocindose
una prxima proyeccin hacia Asia.
La Universidad de Deusto nombr
para el periodo 2000-01 a 2003-04
un equipo rectoral en el que se dio
entrada a un Vicerrectorado de
Innovacin (el mencionado Aurelio
Villa)
y
una
Vicerrectora
de
Relaciones Internacionales (Julia
Gonzlez).

16

El hecho de nombrar un Vicerrector


de
Innovacin
habla
de
la
importancia institucional que se
atribua a la funcin que la
Universidad estaba decidida a
emprender. Se le encomend el
desarrollo
de
las
siguientes
funciones:

Elaboracin de un Marco
Pedaggico que fundamentase el
plantemiento de un proceso de
enseanza-aprendizaje autnomo y
significativo.

Promocin de la Innovacin
Pedaggica en Facultades, Institutos
y Escuelas Universitarias, as como
en Departamentos.

Adquisicin de recursos y
adaptacin
de
los
medios
17

necesarios para la innovacin


pedaggica.

Impulso de las Tecnologas


de la Informacin y Comunicacin
(TIC) y su incorporacin a los
espacios acadmicos.

Desarrollo y actualizacin
pedaggica del profesorado, en la
incorporacin
de
nuevas
metodologas
de
enseanzaaprendizaje, tanto a nivel de
estrategias como de evaluacin.
El curso 2003-04 se decidi
incorporar a este Vicerrectorado la
funcin de la Calidad, pasando a
ser Vicerrector de Innovacin y
Calidad, asumiendo las siguientes
responsabilidades:

18


Promover los procesos de
evaluacin en Facultades, Institutos
y Escuelas Universitarias.

Mejorar la calidad del


proceso de enseanza-aprendizaje.

Elaborar los indicadores e


instrumentos
del
progreso
pedaggico.

Preparar la Universidad para


superar los distintos procesos de
homologacin
y
acreditacin
externos (Administracin Pblica).

Impulsar el Desarrollo de
Valores.
La dotacin del Vicerrectorado con
su correspondiente estructura, ha
permitido a la Universidad encarar
con optimismo el sprint final que
suponen los dos cursos acadmicos
que nos quedan hasta el ao 2010.
19

En el primer mandato del entonces


nuevo Vicerrector de Innovacin,
coincidiendo con el principio de
dcada,
se
concibi
una
planificacin del periodo 2001-2010
con los siguientes tramos o fases.
AMBITOS DE ACTUACIN
A.
B.
C.
D.
ALUMN PROFESO DIRECT SERVI
ADO
RADO
IVOS CIOS
FASE 1. SENSIBILIZACIN SObjetivos
Actuaciones
generales
Lectura del
Marco
Conocimiento de Pedaggico.
lo que es la
Charlas,
Convergencia
reuniones,
20

Europea.
Conocimiento
del Modelo
Deusto de
Formacin.
Necesidad
de un cambio
metodolgico.
Importancia de
la actualizacin
tecnolgica.
Necesidad
de atender a las
necesidades
sociales.
Importancia de
la formacin
permanente y la

conferencias,
seminarios sobre
elementos
fundamentales de
la sensibilizacin.
Difusin de
documentos:
o
marco
pedaggico,
o
convergencia
europea,
o
fases del
modelo Deusto de
formacin y
acciones a
desarrollar en
cada una de las
fases.

21

actualizacin
docente.
Resistencias a la
innovacin.
Orientacin a
metas comunes.
Cuadro 03: Desarrollo de la
Innovacin (Sensibilizacin)
FASE 2. PLANIFICACIN -P
Objetivos
Actuaciones
generales
Identificacin de
Diagnstico e
necesidades
identificacin de relativas a la
necesidades.
innovacin
22

(herramienta de
Nombramiento deteccin de
de
necesidades).
coordinadores
Perfil y
pedaggicos.
funciones del
coordinador
Elaboracin del pedaggico.
Perfil acadmico- Pautas para
profesional de
la elaboracin del
las titulaciones. perfil acadmico
profesional.
Diagnostico de
las necesidades Planificacin del
de formacin del impacto del perfil
profesorado y
A-P en el centro.
elaboracin de
Elaboracin
un plan de
del plan de
formacin.
formacin del
Deteccin profesorado.
de necesidades Elaboracin
de formacin,
del plan de
23

con respecto a la formacin para


innovacin, de alumnos.
los alumnos y
elaboracin del
plan.
Cuadro 04: Desarrollo de la
Innovacin (Planificacin)

24

FASE 3. ADAPTACIN -A
Objetivos
Actuaciones
generales
Profesorado
Creacin de
Enfoque equipos de
ECTS
profesores de cara
Proceso a la programacin
de enseanza- de las asignaturas
aprendizaje
segn el perfil A-P y
centrado en el plan de trabajo
alumno.
coordinado
Formacin del
Desarrollo
profesorado:
nivel
enfoque ECTS,
autonoma
metodologas de
alumno.
trabajo que
favorezcan al
Desarrollo
trabajo autnomo y
competencias el desarrollo de
segn perfil
competencias
25

acadmicoprofesional.
Trabajo
en valores.
Incorporacin
de las TIC
Alumnado:
Orientaciones
sobre el
modelo de
enseanzaaprendizaje,
valores,
competencias,
estilos de
aprendizaje,
utilizacin de
la tecnologa,
herramientas

establecidas en el
perfil A-P y
formacin
tecnolgica.
Trabajo del
equipo decanal
para cambios
estructurales y
organizativos:
o
agrupacin de
horas/asignaturas,
o
tiempo
reservado al trabajo
de los alumnos,
o
planificacin
de la coordinacin
del profesorado,
o
designacin
de responsables de
grupos de trabajo,
o
planificacin
26

informticas
de la actuacin del
bsicas, etc.
coordinador
Estructuras y pedaggico, reserva
recursos:
de aulas.
Preparacin
Adaptaciones de sesiones de
de tipo
formacin de los
organizativo
alumnos.
as como
cambios
estructurales
para adaptarse
al modelo.
Cuadro 05: Desarrollo de la
Innovacin (Adaptacin)
FASE 4. INCORPORACIN -I
Objetivos
Actuaciones
generales
27

Revisin
peridica del
Implementacin y Perfil Acadmicoseguimiento de Profesional.
un perfil A-P en
proceso de
Seguimiento de
revisin
las acciones de
permanente.
incorporacin del
plan en los
Planificacin por distintos cursos.
cursos de la
Revisin,
incorporacin del por cursos y
modelo a todo el reas, de las
centro.
programaciones
de las
Preparacin de
asignaturas en
las asignaturas
trminos ECTS.
en trminos
Feedback
ECTS.
al alumno.
nfasis en Evaluacin
el trabajo
por niveles de la
28

autnomo y
significativo del
alumno.
Trabajo
sistemtico de
las
competencias.
Trabajo
sistemtico en
valores.
Incorporacin de
las TIC.
Seguimiento y
ajuste de los
procesos de
innovacin.
Puesta en
marcha de un
plan de

incorporacin de
las
competencias.
Evaluacin
del nivel de
satisfaccin tanto
del profesorado
como de los
alumnos.
Valoracin
de resultados.
Creacin
de la UTIC.

29

evaluacin.
Existencia
del Suplemento
al diploma.
Cuadro 06: Desarrollo de la
Innovacin (Incorporacin)
FASE 5
INSTITUCIONALIZACIN -INS
Objetivos
Actuaciones
generales
Funcionamiento
Establecimiento de la UTIC.
de indicadores de proceso y
Diagnstico e
resultados.
inventario de
Deteccin necesidades.
30

de nuevas
necesidades.
Establecimiento
de planes de
mejora.
Estabecimiento
de los criterios
para certificado
de calidad.
Homologacin de
la calidad
docente e
investigadora.

Creacin
de los
reconocimientos
institucionales
(label).
Concesin
de label de
calidad a
profesores,
titulaciones.
Difusin.

Cuadro 07: Desarrollo de la


Innovacin (Institucionalizacin)
31

En la actualidad nos hallamos entre


la fase tres y la fase cuatro del plan.
Existe una flexibilidad en el ritmo de
adopcin
de
medidas
y
su
aplicacin, dentro de unos lmites
que tienen como referencia el
mencionado ao 2010 para ser una
Universidad que da respuesta a los
nuevos retos, con personalidad
propia.

32

Los ejes que vertebran el proceso


de innovacin pedaggica y que
condicionan el tratamiento dado en
la UD al tema objeto de este
congreso, la Evaluacin de las
Competencias,
son:
el
Marco
Pedaggico,
el
Modelo
de
Formacin,
el
Modelo
de
Aprendizaje y el Aprendizaje Basado
en Competencias.
1.2.1.- Marco pedaggico
La elaboracin de un Marco
Pedaggico es un referente de la
misin y visin de la Universidad
donde deben confluir Facultades,
Escuelas e Institutos.
33

El Marco Pedaggico se basa en los


principios o poltica educativa
sancionada por el Consejo de
Gobierno de la Universidad. La
Institucin est comprometida en
ser (UD, 1992):

Una universidad centrada en


la persona del estudiante.

Una universidad que basa su


aprendizaje en valores.

Una
universidad
que
fomenta la creacin de actitudes
personales y sociales.

Una
universidad
que
favorece un aprendizaje autnomo y
significativo.

Una
universidad
que
promueve el
desarrollo del
pensamiento.
34


Una
universidad
que
potencia
la
adquisicin
de
competencias
acadmicoprofesionales.

Una
universidad
que
incorpora en su quehacer las
nuevas
tecnologas
de
la
informacin y la comunicacin.

Una universidad que se


transforma en organizacin que
aprende.

Una universidad que se


compromete con la calidad de sus
servicios y prestaciones.

Una universidad que lidera y


favorece el desarrollo del liderazgo
en profesores y alumnos.

Una universidad que valora,


desarrolla y fomenta la colaboracin
y el trabajo en equipo en sus
propias estructuras.
35


Una universidad que se
compromete socialmente.

Una
universidad
con
carcter abierto y universal.

Una universidad que se


compromete con la bsqueda de la
paz y el desarrollo de la dignidad
humana de todas las personas.

Una universidad que se


ocupa y preocupa por los problemas
sociales de los ms desfavorecidos
en su entorno prximo y lejano.
En el Marco pedaggico se recogen
los
principios
que
promueven
directamente
la
innovacin
educativa y las directrices de
aplicacin de los mismos. En l est
contenido el valor aadido que
nuestra
universidad
pretende
aportar a la sociedad. En toda la UD
36

debe adoptarse esta forma de


entender la innovacin pedaggica.
La representacin grfica es la de
una pirmide de cuatro caras, que
constituye el Modelo de Formacin
a adoptar en la Universidad de
Deusto, basada en cuatro de los
principios clave, que favorecen un
clima
que
posibilita
el
funcionamiento
del
modelo
propuesto y tienen una fuerte
incidencia en los resultados.
Estos son los cuatro principios
principales
que
facilitan
el
desarrollo del modelo:

37

Grfico 01: Marco Pedaggico.


Una universidad, que aprende y
est centrada en el estudiante.
Supone:

una cultura de aprendizaje,


favorecedora de la disposicin a
desaprender y a cambiar modelos
mentales, con tolerancia hacia los
38

errores, con una actitud abierta y


tiempo para la reflexin;

una organizacin que se


centra en el estudiante y en su
aprendizaje,
encontrando
diferentes vas para satisfacer las
necesidades de los estudiantes;

una organizacin aprende


cuando existe feedback y, a partir
del mismo, hace los cambios
necesarios.
Una universidad que trabaja en
equipo y valora la colaboracin.
Tanto el personal docente como el
no docente debe ser capaz de
trabajar y aprender en equipo,
estableciendo objetivos comunes,
sinergias, respeto y valoracin de
39

las
diferencias,
roles
responsabilidades establecidas.

Una universidad que lidera y


potencia al personal. Se favorece
el liderazgo en todos los niveles de
la organizacin, desarrollando la
delegacin como una estrategia que
desarrolla el potencial del personal,
reconociendo
sus
logros.
Un
liderazgo basado en valores que
promueve la innovacin, el cambio
y la mejora continua.
Una
universidad
que
se
compromete
tica
y
socialmente. Todo el personal
docente
y
no
docente
est
comprometido con la sociedad,
manteniendo un espritu de servicio
y una actitud de solidaridad,
40

especialmente
con
los
ms
desfavorecidos.
Entre
estos
compromisos se sita el valor de
trabajar a favor de la paz como
medio imprescindible para lograr
una convivencia social.
Esta base organizativa fundamenta
las caras de la pirmide que
representan las
caractersticas
esenciales del modelo: Valores,
Actitudes, Competencias y Modelo
de Aprendizaje, favorecedores de un
aprendizaje
autnomo
y
significativo.
En el vrtice de la pirmide se sita
el valor de la persona, su desarrollo
integral. Los diferentes elementos
contribuyen al crecimiento personal
41

y
no
slo
profesional.

al

acadmico

Los elementos que configuran esta


pirmide estn muy relacionados,
aunque en su explicacin terica se
analizan por separado.

42

Grfico 02: Marco Pedaggico y


Modelo de Formacin.
Una primera cara est constituida
por el mencionado Modelo de
Aprendizaje, es el patrn que
proponemos como referencia para
organizar el proceso de enseanzaaprendizaje y que se expondr ms
adelante.
La segunda cara de la pirmide
hace referencia a las actitudes que
consideramos esenciales en este
enfoque formativo. El objeto de la
actitud es el propio aprendizaje.
Se pretende enfatizar tres actitudes
esenciales en el proceso de
enseanza-aprendizaje
que
se
43

desea impulsar: la autonoma, la


responsabilidad
personal
y
la
colaboracin.
Una tercera cara de pirmide son
los Valores que la Universidad,
como agente privilegiado del
conocimiento superior, est llamada
a defender y desarrollar en su
mbito y a influir con ellos en los
diferentes contextos polticosociales.
Entendemos por valores los ideales
internos que mueven a la persona a
actuar en funcin de sus prioridades
en
la
vida.
La
formacin
universitaria no debe reducirse a
una buena formacin acadmica. Es
imprescindible un esfuerzo en el
desarrollo de valores que consiga
44

que los universitarios sean personas


que defiendan los valores que
contribuyen a resaltar la dignidad
humana, independientemente de
cualquier otra variable que las
diferencie.
Dar respuesta a las demandas
sociales requiere un espritu nuevo
por parte de las Instituciones
Universitarias, como se subraya en
la Declaracin Mundial sobre la
Educacin Superior (1998) en el
Siglo XXI: Visin y Accin: la propia
educacin
superior
ha
de
emprender la transformacin y
renovacin ms radicales que jams
haya tenido por delante, de forma
que la sociedad contempornea,
que en la actualidad vive una
profunda crisis de valores, pueda
45

trascender
las
consideraciones
meramente econmicas y asumir
dimensiones
de
moralidad
y
espiritualidad ms arraigadas.
Los tres ejes que estructuran los
Valores del Proyecto Universitario
UD son:

Desarrollo personal y social.


Orientacin al conocimiento.
Conciencia tico-social.

Configuran la cuarta cara de la


pirmide las Competencias. La
sociedad
reclama
a
los
profesionales y a los ciudadanos en
general nuevas competencias, que
suponen conocimientos y el dominio
de
destrezas
y
habilidades
46

especficas, conectadas a Valores y


Actitudes.
Muchas
universidades
estn
rediseando sus carreras definiendo
nuevos
perfiles
acadmicoprofesionales, en consonancia con
el entorno en que han de insertarse
los estudiantes, en los que incluyen
una serie de competencias o
llamado perfil de competencias.

47

Las competencias tienen poco que


ver con la competitividad como reto
para ser mejor que los dems. Son
ms bien factores de superacin
individual que permiten el desarrollo
de los recursos personales para
integrarlos en las posibilidades del
entorno
y
obtener
de
esa
complementariedad
un beneficio
mutuo.
A nivel personal, las competencias
son efectivas en la medida en que
cada uno establece la base y
referencia de superacin en s
mismo. Somos competentes en la
medida en que alcanzamos logros
efectivos. El origen de esos logros
est en el perfeccionamiento de
nuestras cualidades personales,
tanto individuales como sociales.
48

Por
ser
objeto
de
presentacin volveremos a
el enfoque dado y el
realizado
en
torno
competencias.

nuestra
precisar
trabajo
a
las

1.2.2.- Modelo de Aprendizaje.


Una de las caras del Modelo de
Formacin de la UD y clave en su
desarrollo
prctico
es
el
Aprendizaje. Se desarrolla, segn un
modelo, considerado uno de los
puntos fuertes de la innovacin y
que contribuye a dar coherencia a
todo el Modelo de Formacin.

49

Grfico 03: Modelo de Aprendizaje.


Est basado en diversos autores y
prximo al sistema pedaggico
ignaciano. Consta de cinco fases o
etapas, que deben implementarse
en toda accin educativa,
Contexto
experiencial.
El
Aprendizaje se origina a partir de las
50

concepciones previas que trae el


estudiante, dentro de un contexto
personal,
social
y
acadmico
determinado. Intenta situar al
estudiante
ante
el
tema
a
desarrollar y motivarle por una
materia que contacta con sus
experiencias. Es el momento clave
para trabajar la significatividad de la
competencia
o
contenido
de
competencia a aprender.
Observacin reflexiva. La
observacin es un mtodo natural
de aprendizaje. Se trata de ayudar
al estudiante para que abran los
ojos y sus sentidos a la realidad y c
uestionarse a travs de la reflexin
lo que esta observacin realmente
significa. Pretende que el estudiante
51

se haga preguntas y se interese en


la bsqueda de soluciones.
Conceptualizacin. El siguiente
paso lgico es la conceptualizacin
de la materia objeto de aprendizaje.
Persigue llegar a un conocimiento
profundo de los aspectos tericos
de la materia objeto de aprendizaje.
Conocimientos, terminologa,
hechos y datos, mtodos y modelos,
estrategias, principios y teoras.
Experimentacin. Mediante la
realizacin
de
actividades,
ejercicios,
prcticas,
proyectos,
diseos,
simulaciones,
casos,
trabajos de investigacin
que aproximen los planteamientos
tericos a la prctica, mediante el
52

desempeo
de
capacidades,
habilidades y destrezas.
Evaluacin. Antes de comenzar un
nuevo ciclo de aprendizaje, hay que
hacer la triple evaluacin:

Personal,
mediante
la
reflexin del estudiante sobre su
expertez,

Formativa, con un eficiente


feedback sobre los progresos del
estudiante, como elemento clave,

Sumativa,
haciendo
valoracin
del
trabajo
del
estudiante, mediante una rendicin
de cuentas.
conviene evaluar, como parte
integrada
en
el
proceso
de
enseanza-aprendizaje los niveles o
53

elementos
asimilados.

de

competencia

Este modelo es susceptible de


realizarlo de forma cclica con las
cinco fases en cada tema o mdulo
didctico o puede tenerse en cuenta
de un modo abierto constituyendo
un referente para tomar conciencia
de la necesidad de conectar el
aprendizaje con la experiencia, la
observacin reflexiva, la abstraccin
temtica,
la
aplicacin
y
experimentacin y la evaluacin del
proceso y resultado.
El modelo de aprendizaje propuesto
compagina los diferentes estilos de
aprendizaje e intenta que se
apliquen
distintos
tipos
de
pensamiento.
Las
actitudes
54

contribuyen a fijar y sistematizar


hbitos y conductas en funcin de
las opciones personales que se van
constituyendo en valores.
Este modelo de aprendizaje, en el
que se ponen en juego diferentes
tipos de destrezas y habilidades,
puede llegar a convertirse en una
autntica competencia cuando se
ha llegado a dominar. La conjuncin
de todos los elementos citados
favorece un aprendizaje integral y
ayuda al estudiante a desarrollarse
como persona.
1.2.3.- Aprendizaje Basado en
Competencias

55

El enfoque de las competencias es


clave en el plan de convergencia. Y
este es otro reto a considerar en
todo
plan
de
Innovacin
universitario.
En
la
UD
entendemos
por
competencia el buen desempeo
en contextos diversos y autnticos
basado
en
la
integracin
y
activacin
de
conocimientos,
normas, tcnicas, procedimientos,
habilidades y destrezas, actitudes y
valores.

56

Grfico 04: Modelo de


Competencia.
En el Modelo de Formacin, como
se ha visto, las competencias son
parte esencial del desarrollo integral
de la personalidad del estudiante.
Se han de incluir en el aprendizaje
como un elemento necesario. El
sentido
de
las
competencias,
aunque se determinan y miden en
57

el desempeo, adquieren sentido, al


influir y ser influidas por actitudes y
valores.
Las competencias suponen valores,
actitudes y motivaciones, adems
de conocimientos, habilidades y
destrezas.
Desde nuestra perspectiva de
educadores, las competencias
deben estar enraizadas en las
motivaciones, en las actitudes y en
los valores que marcarn la
direccionalidad de las actividades
profesionales de las personas
formadas en la Universidad
(Poblete, 2003).
Un
Aprendizaje
Basado
en
Competencias significa establecer
58

las competencias que se consideran


necesarias en la sociedad actual y
que no pueden ser determinadas
unidireccionalmente
por
la
universidad sin tener en cuenta las
entidades destinatarias como son
las organizaciones laborales y
profesionales. Como consecuencia
de esta colaboracin, ha nacido una
propuesta
de
competencias
transversales o genricas que
intentan delimitar las competencias
esenciales
en
las
distintas
profesiones para las que capacita y
prepara la universidad.
Un
Aprendizaje
Basado
en
Competencias
consiste
en
desarrollar
las
competencias
genricas o transversales y las
competencias especficas (propias
59

de cada profesin) con el propsito


de capacitar a la persona acerca de
los conocimientos cientficos y
tcnicos, de su aplicacin en
contextos diversos y complejos,
integrndolos con sus propias
actitudes y valores en un modo
propio de actuar personal y
profesionalmente.
Se fundamenta en un sistema de
enseanza-aprendizaje
que
progresivamente
desarrolla
la
autonoma del
estudiante y su
capacidad de aprender a aprender.
Un Aprendizaje Basado en
Competencias se basa en un
anlisis de las exigencias
profesionales que ayudarn a definir
y priorizar las competencias
60

fundamentales requeridas en una


determinada rea profesional
especialidad. Es un enfoque que
entronca con el concepto de
European Credit Transfer Sistem
(ECTS), en el que cada estudiante
debe tener la dedicacin adecuada
para adquirir o desarrollar las
competencias propuestas en el
tiempo estimado para ello. Es un
sistema de aprendizaje personal
que combina teora y prctica y que
se aleja del sistema anterior basado
fundamentalmente en la
memorizacin que permita el
estudio concentrado o intensivo en
determinados momentos. Exige una
dedicacin al aprendizaje constante
y sistemtica y un mayor
compromiso del propio estudiante
61

para planificar y gestionar


adecuadamente su tiempo.
Las competencias genricas son
una novedad en el contexto de la
enseanza universitaria, al mismo
tiempo que un factor fundamental
para lograr la formacin y desarrollo
humano y ciudadano, indisoluble
con el de la profesionalidad. Son las
competencias necesarias para el
empleo y para la vida como
ciudadano responsable, importantes
en cualquier disciplina.
Existen distintos modelos que
agrupan
determinadas
competencias
consideradas
esenciales desde el punto de vista
del desempeo profesional. En el
62

caso de la UD se estableci una


tipologa de competencias genricas
o
transversales
y
fueron
seleccionadas
las
consideradas
bsicas y que pueden adquirirse
durante el perodo acadmico
universitario. Estas competencias
son tiles y valiosas en el
desempeo profesional, tal como se
indica en diferentes informes y
anlisis realizados en torno al
proyecto
Tuning
o
como
consecuencia de ellos.
En
el
primer
trienio
del
Vicerrectorado de Innovacin (20012004) se cre un grupo de trabajo
interdisciplinario
para
elaborar
materiales de formacin de cada
una de las competencias genricas
definidas en el Marco Pedaggico.
63

Estos materiales se crearon en


formato on line que permite a los
estudiantes
el
aprendizaje
y
desarrollo de cada competencia
genrica.
En el siguiente trienio 2004-2007,
se vio la necesidad de crear un
equipo de trabajo que disease y
elaborase un sistema de evaluacin
de competencias genricas. Los
profesores que participaron en este
proyecto procedan de diversas
titulaciones, facultades y campus.
Constituan, por tanto, un grupo
heterogneo en su composicin. El
resultado de este trabajo se ha
publicado recientemente (Villa y
Poblete, 2007) .
Aceptando la definicin dada de
64

competencia o la que asuma cada


comunidad universitaria conviene
tener en cuenta los requisitos que
debe reunir el concepto (y la
realidad) de competencia:
Ledford (1995), propone una lista
de
caractersticas
de
las
competencias

Son transferibles de un
puesto a otro, de una actividad a
otra.

Son una consecuencia de la


experiencia.

Deben ser demostrables


mediante evidencias de buenas
prcticas.
Para Levy-Leboyer (1997) las
caractersticas de las competencias
son:
65


Estn ligadas a una tarea o
actividad determinada.

Son una consecuencia de la


experiencia.

Constituyen conocimientos
articulados y automatizados.

Las competencias indican el


nivel de potencial que tiene la
persona para el desempeo.
Montebello (2001) muestra un
enfoque similar al de Ledford
estableciendo
que
una
competencia:

Requiere conocimientos,
aptitudes
y/o
habilidades
que
afectan al desempeo.

Est correlacionada con el


desempeo.

Puede ser evaluada con


medidas estndar.
66

Puede ser mejorada.

Existe
convergencia
en
las
caractersticas mencionadas por los
diferentes autores y expertos en
competencias.
Este
punto
de
acuerdo ayudar a seleccionar la
definicin de competencia que
mayor significancia y consenso
procure. Por otra parte, se pueden
realizar diferentes agrupaciones con
el
fin
de
sistematizarlas
y
gestionarlas.
Las
competencias
genricas o transversales de la UD
se agrupan en una de las caras de
la pirmide del modelo segn tres
grandes categoras:

67

Grfico 05: Organizacin de las


Competencias.
o
Competencias
instrumentales:
aquellas
que
tienen una funcin de medio o
herramienta
para
obtener
un
determinado fin. Suponen una
combinacin
de habilidades
y
capacidades
cognitivas
que
68

posibilitan
profesional.

la

competencia

o
Competencias
interpersonales: referidas a las
diferentes capacidades que hacen
que las personas logren una buena
interaccin con los dems. Se
refieren a la capacidad, habilidad o
destreza en expresar los propios
sentimientos y emociones del modo
ms adecuado y aceptando los
sentimientos
de
los
dems,
posibilitando la colaboracin en
objetivos comunes.
o
Competencias sistmicas:
suponen destrezas y habilidades
relacionadas con la comprensin de
la totalidad de un sistema o
conjunto.
Requieren
una
69

combinacin
de
imaginacin,
sensibilidad y habilidad que permite
ver cmo se relacionan y conjugan
las partes en un todo. Suponen la
adquisicin previa de competencias
instrumentales e interpersonales.
El
detalle
del
listado
de
competencias de la UD, coincide en
gran medida con competencias
seleccionadas
en
otras
Universidades europeas (proyecto
Tuning, 2002) y con las aceptadas
por organizaciones de reconocido
prestigio como son el Club Europeo
de la Calidad y la Fundacin
Universidad-Empresa.
LISTADO DE COMPETENCIAS
GENRICAS
COGNITIV PENSAMIEN
70

AS

TO:
ANALTICO,
SISTMICO,
CRTICO,
INSTRUM
REFLEXIVO,
ENTALES
LGICO,
ANALGICO,
PRCTICO,
COLEGIADO,
CREATIVO Y
DELIBERATI
VO.
METODOL GESTIN
GICAS DEL TIEMPO
RESOLUCI
N DE
PROBLEMAS
TOMA DE
DECISIONES
ORIENTACI
N AL
71

APRENDIZAJ
E (EN EL
MARCO
PEDAGGIC
O,
ESTRATEGIA
S DE
APRENDIZAJ
E)
PLANIFICAC
IN
TECNOL PC, COMO
GICAS
HERRAMIEN
TA DE
TRABAJO
UTILIZACI
N DE BASES
DE DATOS
LINGSTI COMUNICA
CAS
CIN
VERBAL
72

COMUNICA
CIN
ESCRITA
MANEJO DE
IDIOMA
EXTRANJER
O
INDIVIDU AUTOMOTIV
ALES
ACIN
DIVERSIDA
INTERPER
DE
SONALES
INTERCULTU
RALIDAD
RESISTENCI
AY
ADAPTACI
N AL
ENTORNO
SENTIDO
TICO
SOCIALES COMUNICA
73

CIN
INTERPERS
ONAL
TRABAJO
EN EQUIPO
TRATAMIEN
TO
DE
CONFLICTO
S
NEGOCIACI
N
ORGANIZ GESTIN
A-CIN
POR
OBJETIVOS
SISTMI
GESTIN
CAS
DE
PROYECTOS
ORIENTACI
N A LA
CALIDAD
CAPACID CREATIVIDA
74

AD
D
EMPREND ESPRITU
EDORA
EMPRENDE
DOR
INNOVACI
N
LIDERAZ ORIENTACI
GO
N
AL
LOGRO
LIDERAZGO
Cuadro 08: Competencias
genricas.
La incorporacin de las
competencias genricas, que
necesitarn los estudiantes para
realizar sus cometidos profesionales
al currculum acadmico es un reto
ms de los que se presentan en el
proceso de innovacin pedaggica.
75

Incorporar las competencias a la


actividad docente implica pasar de
la formacin de especialistas
cualificados en una materia
concreta a la educacin de personas
profesionalmente competentes, que
den respuesta a necesidades de la
sociedad.
1.3.- Desarrollo del Aprendizaje
Basado en Competencias
El enfoque del Aprendizaje Basado
en
Competencias
requiere
necesariamente partir de un perfil
acadmico-profesional que recoja
las competencias que se desea
desarrollen los estudiantes que
estn realizando un determinado
tipo de estudios.
76

Su
programa
formativo
debe
explicitar
las
competencias
genricas y especficas deseadas y
distribuirlas en los cursos que
configuren
la
titulacin
correspondiente.
Este
enfoque
requiere una gran coordinacin y
colaboracin entre el profesorado
para contribuir al desarrollo del
perfil acadmico-profesional desde
cada materia o asignatura.
Por competencia especfica en la
universidad se considera la que est
integrada
por
conocimientos
cientficos y tcnicos, actitudes y
valores que se aplican a la solucin
de un problema determinado o a
una situacin especfica de carcter
acadmico-profesional.
77

1.3.1.- Perfil acadmico


profesional
Este es un trabajo propio de cada
Facultad. Los equipos de direccin
de las diferentes facultades han de
definir los perfiles
acadmicoprofesionales como objetivo de la
docencia a impartir durante los
cursos de la carrera.

78

Grfico 06: Organizacin de los


Perfiles Acadmico-Profesionales.

El
perfil
acadmico-profesional
debe definir cul es la identidad
profesional de cada titulacin de la
carrera, conteniendo las funciones y
tareas propias de la profesin. De
aqu se deducirn las competencias
que han de adquirirse durante el
periodo de trabajo acadmico.
La definicin del perfil debe partir
de un estudio concienzudo de las
posibilidades y empleabilidad que
tienen los estudiantes que decidan
cursar la carrera de la facultad, de
las posibilidades de dar repuesta
desde la propia facultad.
79

El perfil profesional que desea y


est dispuesto a proporcionar cada
carrera debe concretarse en un
proyecto formativo, definiendo el
plan de actuacin que, mediante el
desarrollo de las competencias
correspondientes, capacitar a los
estudiantes para que lleven a cabo
las funciones y tareas recogidas en
el perfil acadmico-profesional.
Cada Facultad define la identidad
de la titulacin o titulaciones,
adaptadas a las exigencias actuales,
describe las funciones y tareas
profesionales (perfil acadmicoprofesional), identificando, al mismo
tiempo, las competencias que
requiere un desempeo eficaz de la
misma.
80

En el proyecto formativo de cada


titulacin han de seleccionarse y
definirse las competencias y su
nivel de desarrollo (nivel de
dominio). De aqu se constituir el
perfil de competencias de cada
titulacin o carrera.

Grfico 07: Mapa de competencias.


81

Llegados
a
este
punto
el
profesorado puede trabajar en el
desarrollo de la planificacin de su
trabajo en cada asignatura o
mdulo, conociendo su aportacin a
la carrera, al perfil acadmicoprofesional y, por tanto, a la
sociedad.
Las competencias especficas
podran agruparse de forma similar
a la clasificacin dada para las
genricas: instrumentales,
interpersonales y sistmicas.

82

Ejemplos de competencias
especficas instrumentales podran
referirse a contabilidad financiera,
escribir a mquina u ordenador,
clculo matemtico, estadstica, etc.
Tambin las hay que se podran
referir a aspectos interpersonales:
relaciones pblicas, participacin en
redes comerciales, educativas,
financieras, etc. Finalmente, podran
desarrollarse competencias
especficas catalogadas como
sistmicas: participar en prcticas
profesionales, liderar grupos de
trabajo en un campo determinado,
gestin de proyectos especficos.
Sin embargo, no se considera
necesario distinguir las
competencias especficas en
categoras, ya que posiblemente
83

contribuira a complicar ms la
tarea, ya de por s compleja de
gestionar el aprendizaje por
competencias.
Para incorporar el sistema de
competencias a la docencia y
hacerlo operativo se propone el
establecimiento de indicadores y
evidencias que permitan valorar la
competencia desarrollada.
Para
realizar
de
una
forma
coherente e integrada la tarea de
seleccionar
y
definir
las
competencias especficas de una
titulacin se propone elaborar un
paso intermedio entre el perfil y
mapa de competencias y el
desarrollo del mdulo en trminos
84

de competencias, que corresponda


al profesorado. Es el siguiente:
1.3.2.- Macro-competencias
Partiendo del perfil acadmicoprofesional de cada titulacin deben
seleccionarse las grandes reas de
competencia o macrocompetencias
que se han de tener en cuenta. Por
ejemplo: Anlisis, diseo de
modelos/herramientas,
intervencin, gestin, investigacin.
En un segundo momento deben
analizarse
los
elementos
o
componentes clave que integran
dichas macro-competencias.
85

Una vez definidas las macrocompetencias de la titulacin, hay


que concretar las competencias
especficas de carcter profesional
que se desarrollarn en cada una de
las asignaturas o mdulos que
configuren el Plan de Estudios. Se
recomienda que el nmero de
competencias
especficas
sea
manejable con el fin de que resulte
para el profesorado un trabajo
operativo y accesible.
Las
competencias
especficas
podran ir ms all del espacio de
una asignatura y constituir un
mdulo que puede ser desarrollado
por ms de un profesor. Por
ejemplo, la competencia especfica
de disear un curso de formacin,
puede ser trabajada en un mdulo
86

interdisciplinar
que
integrara
distintas perspectivas disciplinares
necesarias para el ptimo desarrollo
de dicha competencia: perspectiva
didctica,
organizativa,
de
psicologa evolutiva, de tecnologa
educativa,
de
evaluacin
de
programas, etc. De este modo los
profesores, tendran que planificar y
organizar
conjuntamente
el
aprendizaje,
aportando
sus
diferentes
perspectivas
en
el
desarrollo de las actividades a
realizar por los estudiantes.
Otro ejemplo de lo dicho, puede ser
la elaboracin de un proyecto
empresarial. Puede enfocarse desde
una perspectiva econmicofinanciera, fiscal, comercial, desde
87

el mrketing, los recursos humanos,


etc.
En todo caso, el trabajo de
seleccin
y
definicin
de
competencias
especficas
se
realizar a partir de las macrocompetencias
y
del
perfil
acadmico-profesional establecido
en la titulacin. Ello garantizar la
adecuada
coordinacin
y
contribucin
de
las
diversas
asignaturas/mdulos
para
el
desarrollo de dicho perfil en los
estudiantes.
1.4.- Algunas conclusiones.
1) Es muy importante que exista
una poltica educativa a nivel de
88

institucin
clara,
definida
y
coherente con los objetivos a lograr.
2) Es imprescindible que se
plantee en la institucin el ejercicio
de un liderazgo comprometido con
el cambio, en todos los puestos de
responsabilidad, que son todos los
cargos acadmicos y de servicio. El
ejercicio de la responsabilidad es
exigible desde el momento en que
se acepta, al margen de su
consideracin econmica. Si es
preciso, se buscar la forma de
sustituir a quienes no pueden o no
quieren comulgar con los principios
declarados por la institucin.
3) La evaluacin debe trascender
al
mbito
educativo
y
del
estudiante. Debe ejercerse a nivel
89

institucional
sobre
procesos,
gestin, servicios, profesorado, etc.
4) La gestin del cambio y el
manejo adecuado de la informacin
es fundamental para el xito del
mismo.
5) Si, a nivel institucional, no se ha
realizado un correcto planteamiento
de la importancia del cambiuo de
paradigma y lo que esto implica, es
difcil lograr un cambio en la
prctica de la evaluacin del
profesorado.
6) El cambio es un proceso de
largo recorrido y no se resuelve con
la emisin de una disposicin, una
ordenanza
ministerial
o
una
reglamentacin interna. Es, sobre
90

todo, un cambio de supuestos, de


creencias, de actitudes y de valores.
Por tanto, hay que dar tiempo al
tiempo. Por esto mismo debe
comenzarse
cuanto
antes
y
recuperar el tiempo perdido.
7) La cultura en que se basaba la
evaluacin tradicional, confa en
que
la
motivacin
por
el
aprendizaje, debe generarla el
resultado de la evaluacin, la
calificacin. Esto no es as, al menos
en el nuevo paradigma que nos
planteamos, en que la evaluacin es
un medio para lograr el objetivo de
aprendizaje, la competencia. En
este contexto tiene ms influencia
motivadora la gestin
de la
informacin, la comunicacin, la
91

influencia personal del profesor, la


forma de usar la evaluacin, etc.

92

8) A nivel de institucin, ms que


a volver a los cuadros de honor
del Colegio, hay que pensar y
desarrollar un sistema de
reconocimientos (tambin de cara al
profesorado), tangibles unos y la
mayora intangibles, por las
condiciones econmicas en que se
halla la enseanza. Cada
universidad tiene posibilidades de
disear su sistema de motivacin,
que depende ms de la actuacin
de las personas con responsabilidad
que de las normas escritas.
2.- PROYECCIN DE LA
EVALUACIN DE COMPETENCIAS
EN EL AULA
93

2.1.- Consideraciones previas


Antes de entrar en el detalle del
desarrollo de las competencias
conviene aclarar algunas
dificultades y consecuencias que
pueden influir en la forma de llevar
la evaluacin de competencias al
aula. El profesor ha de saber
discriminar lo que supone planificar
los objetivos de aprendizaje, bajo el
anterior paradigma y los nuevos
resultados por competencias que
debe plantear.
2.1.1.Objetivos
competencias

Una gran dificultad a la hora de


desarrollar el programa en funcin
94

del
nuevo
paradigma
que
representa el Aprendizaje Basado
en Competencias, estriba en la
superacin de la prctica de
formular
los
resultados
de
aprendizaje
en
trminos
de
objetivos.
Los
debates
y
experiencias sobre el tema nos han
llevado a recoger ambas formas de
enfocar el tema en un cuadro
sinptico,
COMPARACIN ENTRE
OBJETIVOS Y COMPETENCIAS
OBJETIVOS
COMPETENC
IAS
Estn relacionados
directamente con los criterios de
evaluacin
Son intenciones Hacen
95

y/o propsitos
concretos.

referencia al
perfil
acadmicoprofesional.
Orientan la
Tienen un
planificacin.
rango de
generalidad,
ms all de la
planificacin.
Orientan la
Delimitan el
actividad
tipo de
encaminada a
profesional
lograr metas.
que se desea
formar.
Definen lo que se Se sitan en
va a conseguir al el lmite entre
final del proceso el final de la
formativo en la
formacin y el
materia.
comienzo de
la actividad
profesional
96

Sirven para
seleccionar
contenidos y
actividades.

Engloban
todas la
dimensiones
de la persona.
tratan de
formar
ciudadanos
crticos y
profesionales
competentes.
Hacen referencia Pueden
al contenido de desarrollarse
una materia o
en materias
asignatura.
distintas
(transversalid
ad).
Se marcan de
Pueden
manera
englobar
diferenciada:
objetivos de
objetivos de
distintos
conocimiento,
contenidos
97

procedimentales, (conocimiento
actitudinales, etc. s, habilidades,
actitudes,
valores).
Un programa
Un programa
basado en los
basado en
contenidos de
competencias
cada materia
puede ser
suele ser
trabajado
trabajado por
conjuntament
cada profesor.
e por varios
profesores
desde
distintas
materias.
Hay que
Supera el
atenerse al
currculum
currculum
basado en
basado en las
materias (ms
materias que
fragmentado)
constituyen la
y tiende a una
98

carrera.

Se enfatiza la
enseanza de la
materia, de su
conocimiento y
comprensin,
siendo el
profesor,
principalmente,
informador/comu
nicador.
El contenido
mismo es lo
realmente
importante y
destacable junto
con las
habilidades
99

mayor
interrelacin e
interdisciplina
riedad.
El profesor
pasa a ser
organizador y
facilitador del
aprendizaje.

El profesor se
convierte,
segn el
trmino
utilizado por
los
anglosajones,

intelectuales del
alumno para su
comprensin. El
profesor ha de
medir resultados
en funcin de los
objetivos e
informar sobre su
nivel de logro.

La consideracin
del buen
profesor en el
modelo centrado
en objetivos est
muy relacionada
con la capacidad
100

en coach,
que ayuda,
entrena,
asesora y
supervisa a
cada
estudiante en
su
aprendizaje,
respetando su
estilo de
aprendizaje y
basndose en
sus previos.
Requiere una
actitud
distinta de los
estudiantes
con una
mayor
implicacin y

de explicarse con
claridad y de
hacerse entender
por los alumnos.

El practicum es
un periodo ms
de la formacin,
con objetivos
propios.

compromiso y
una mayor
responsabilida
d en su propio
aprendizaje,
que se
fundamenta
en su mayor
autonoma.
El practicum
es el espacio
ms adecuado
para
comprobar y
evaluar
competencias.

Cuadro 09: Objetivos vs.


competencias.

101

Es muy importante debatir y


aceptar la existencia de estas
diferencias, porque en la prctica no
se trata de elaborar los nuevos
programas en base al corta y
pega desde los anteriores objetivos
operativos a los objetivos definidos
en trminos de competencia. Su
consideracin
condicionar
el
concepto
y
desarrollo
de
la
evaluacin.
2.1.2.Redefinicin
de
las
funciones
del
profesional
docente universitario.
A la luz de las exigencias que
suponen la aceptacin del cambio
en la prctica de la docencia,
conviene redefinir las mismas
102

funciones tradicionales del docente:


Diseo y Planificacin, Gestin del
aprendizaje, Evaluacin y Revisin y
Mejora. Es necesario, adems,
aadir una quinta que no suele
estar en la cultura universitaria: la
colegialidad docente. Es una funcin
transversal, fundamental para dar y
facilitar el cambio.
Limitndonos al subproceso con
que podemos definir la funcin de
Evaluacin, cabe reconsiderar las
actividades de la evaluacin baja el
enfoque de las competencias.
Existen las tradicionales en
cualquier proceso de evaluacin
educativa, como son.

103


Decidir la informacin a
recoger de cara a la evaluacin,
especificando cmo y cundo.

Seleccionar y elaborar, en su
caso, los instrumentos necesarios
para la recogida y registro de la
informacin.

Preparar, de forma explcita


y diferenciada, la informacin sobre
el sistema de evaluacin y su
proceso.

Recoger la informacin.

Valorar la informacin
recogida.

Decidir la calificacin.

Comunicar el resultado de la
evaluacin a los estudiantes.

Pasar al acta provisional las


calificaciones.

Atender las consultas de los


alumnos sobre la evaluacin.
104


Determinar las
oportunidades de revisin, mejora y
superacin.

Firmar las actas definitivas.

Sistematizar los resultados


de la evaluacin para posibilitar el
anlisis y reflexin en torno a los
mismos.
Adems de cambiar la forma de
realizar algunas de estas
actividades, se ve necesario,
incorporar otras actividades para
evaluar competencias, tales como,
o
Verificar el sistema de
evaluacin y calificacin que se
seguir -de acuerdo a un proceso de
evaluacin inicial, continua y final- y
su adecuacin a la programacin de
la asignatura.
105

o
Evidenciar la coherencia entre
el desarrollo de la asignatura y la
evaluacin.
o
Desarrollar estrategias para
facilitar la autoevaluacin y la
evaluacin conjunta con otros
colegas, a nivel de curso, materia o
ciclo.
o
Compartir la informacin
recogida con los estudiantes,
teniendo en cuenta sus
apreciaciones.
o
Ayudar a realizar una
evaluacin personal de lo que
realmente ha aprendido el
estudiante, de su compromiso como
estudiante ejerciendo la autocrtica.
o
Hacer previsin de posibles
fracasos de estudiantes en el
avance de su proceso de
106

aprendizaje y forma de
recuperacin.
o
Establecer frmulas de
aprovechamiento del aprendizaje de
los estudiantes en cada semestre,
curso o ciclo.
o
Elaborar informe de
resultados/conformidad del
estudiante acerca de la adquisicin
de las competencias especficas y
genricas propuestas como objetivo
de aprendizaje.
No cambia el papel del profesor. Sin
embargo, se hace ms compleja y le
obliga
a
profundizar
en
su
profesionalidad como docente.
2.1.3.- Competencias
especficas
107

El Aprendizaje Basado en
Competencias supone tener claro
las competencias que se desea que
adquieran los estudiantes y analizar
el modo ms efectivo para
desarrollarlas. Este enfoque subraya
el aprendizaje del estudiante y el
desarrollo de sus habilidades y
competencias, ms all del enfoque
tradicional, ms centrado en
conocimientos.
La formulacin de las competencias
ha de tener en cuenta no solo los
contenidos en trminos de
conocimientos y de aplicacin
(saber y saber hacer), sino tambin
la integracin de aspectos referidos
a actitudes y valores que se aplican
a la solucin de problemas y
108

conducen a la obtencin de
resultados en un contexto
acadmico-profesional.
La evaluacin se har en funcin de
indicadores de resultados que se
tendrn en cuenta a lo largo del
proceso
de
aprendizaje
del
estudiante.

109

El desarrollo de la competencia de
cara a su aplicacin docente puede
hacerse siguiendo el siguiente
esquema.

110

111

Grfico 08: Organizacin del


Curriculum.
El Aprendizaje Basado en
Competencias supone un
enriquecimiento de las
metodologas de aprendizaje, un
mayor seguimiento y tutora de los
estudiantes individual y
grupalmente y toda una gama de
tcnicas de evaluacin de los
aprendizajes. El profesorado
modifica su papel en el proceso de
enseanza-aprendizaje y se
concentra en las tareas de
organizacin, seguimiento y
112

evaluacin del aprendizaje de los


estudiantes.
2.2.- Programas y guas de
aprendizaje del estudiante
Un documento imprescindible de
toda universidad ha sido y sigue
siendo el Programa de las
asignaturas que conforman el Plan
de Estudios. En l debe comenzar a
reflejarse la apuesta de la
universidad por que cambien el
antiguo paradigma de enseanza
desde el profesor al nuevo
paradigma del proceso enseanzaaprendizaje contemplado desde el
estudiante.

113

Las competencias y su desarrollo


deben justificarse en funcin de la
aportacin que hacen al perfil
acadmico-profesional
de
la
titulacin o carrera, a travs de la
macro competencia, siempre que
sea posible.
Para su planificacin en cada
asignatura o mdulo el profesorado,
en la UD, debe seguir unos los
siguientes diez pasos:
1. Seleccin de las competencias
especficas y formulacin adecuada,
en trminos de resultados de
aprendizaje, desde la perspectiva
del
estudiante.
Por
ejemplo,
Evaluar programas y profesores en
funcin de los estndares de
calidad. (Ver otros ejemplos en el
114

anexo).
Las
competencias
genricas a incorporar han venido
asignadas por cada titulacin y
formuladas por la Universidad para
todas
las
carreras
(son
transversales o genricas).
2.
Determinacin
de
los
conocimientos,
tcnicas,
habilidades,
procedimientos,
comportamientos y actitudes que el
estudiante debe adquirir para
desarrollar la competencia tal como
ha sido formulada. Por ejemplo, en
el caso de la competencia Evaluar
programas y profesores en funcin
de los estndares de calidad
podran ser
Conocimientos sobre evaluacin de
programas:

concepto de programa,

tipos de programas,
115


caractersticas y modelos de
evaluacin.

conocimiento de estndares
y normas para evaluar programas y
profesores.
Habilidades:

anlisis y sntesis,

bsqueda de informacin,

manejo de informacin,

manejo de Internet.
Actitudes:

objetividad,

precisin en el manejo de
fuentes y criterios,

ecuanimidad
en
la
valoracin
de
los
criterios
(bsqueda de aspectos positivos o
fuertes y de aspectos crticos o
dbiles).
Valores:
116


Respeto a la dignidad de las
personas.

tica.

Transparencia.
Descripcin de la estrategia de
enseanza-aprendizaje a emplear
para desarrollar los contenidos
descritos, de acuerdo con el sentido
de la competencia.
Detalle de las actividades que debe
realizar el estudiante. Por ejemplo,

lectura de la documentacin
o, en su caso previamente,

bsqueda de la misma,

sntesis de los aspectos


clave y concernientes a la tarea
encomendada con el uso de la
terminologa adecuada,

debate en pequeos grupos


para discernir entre aspectos a
evaluar y criterios a manejar,
117


asistencia a la exposicin
del profesor,

estudio personal, etc.


Es recomendable tener en cuenta
el Modelo de Aprendizaje para
seleccionar actividades que tengan
en cuenta las cinco etapas del
modelo.

Estimacin del tiempo a


emplear por el estudiante en la
realizacin de cada actividad (de
aqu se derivar un Plan de Trabajo
del estudiante y la valoracin de
crditos ECTS).

Seleccin
de
indicadores
o
evidencias
competencia a emplear.

Eleccin de las tcnicas y


herramientas de evaluacin para
118

los
de

medir, de forma cuantitativa y/o


cualitativa, el grado de presencia de
los indicadores elegidos.

Decisin
sobre
la
ponderacin (valor) que tendr cada
competencia en el conjunto del
mdulo o asignatura.

Coordinacin
con
los
profesores
del
mismo
curso,
materia, titulacin para considerar
globalmente, tiempos de dedicacin
de
los
estudiantes,
tiempos
asignados a las diferentes fases del
Modelo de Aprendizaje, criterios de
evaluacin y ponderacin en la
calificacin, etc.

Elaboracin de un informe
con el resumen del proceso seguido
119

y la valoracin final (conclusiones,


decisiones, sugerencias de mejora).
Esta es una de las formas de
aplicar el Aprendizaje Basado en
Competencias y que puede
resumirse en el siguiente diagrama,

Grfico 09: Desarrollo de las


Competencias.
120

Las universidades estamos en un


proceso de benchmarking (este
Seminario es un buen ejemplo de
ello) deseando contrastar los puntos
de
vista,
las
experiencias
y
enfoques de otros con los propios.
Son bastantes las universidades que
ya han incorporado a sus polticas
estratgicas
la
formacin
y
actualizacin del profesorado como
una lnea clave para los prximos
aos.
Antes
o
despus
todas
las
universidades,
si
no
quieren
quedarse al margen de la corriente
actual y dejar de ser competitivas,
tendrn que incorporar las nuevas
orientaciones y transformar sus
121

centros universitarios en centros de


innovacin y calidad demostrada.
2.3.- Evaluacin
Quiero subrayar lo relativo a la
Evaluacin por ser el tema central
de este Seminario. Al mismo
tiempo, he considerado difcil de
explicar la importancia que tiene en
la UD la evaluacin de las
competencias y la forma en que se
est abordando el tema.
Los problemas que acarrea la
evaluacin son los problemas de la
formacin. Se ha dicho que si se
quieren
cambiar
los
estilos
educativos hay que comenzar por
122

cambiar los sistemas de evaluacin


(Rotger, 1992).
2.3.1.- Consideraciones sobre la
Evaluacin
La evaluacin en la vida cotidiana
es una prctica unida a la actividad
humana. Tan antigua como ella.
Entre otras cosas garantiza la
supervivencia. Estamos en una
permanente
evaluacin:
por
intuicin, por tanteo, basados en
datos,
etc.
De
hecho,
es
imprescindible
para
tomar
decisiones, para relacionarnos con
los dems, para avanzar en la vida.
En
el
mbito
educativo
se
considera a Tyler el padre de la
123

evaluacin cientfica (dcada de los


40). l cre el trmino de
evaluacin educacional, consistente
en la comparacin entre objetivos y
resultados (Tyler, 1973). Con l
naci la programacin por objetivos
que se ha mantenido hasta hoy.
En 1942 Tyler defenda que no es
posible
progresar
y
evaluar
resultados,
sin
marcar
unos
objetivos concretos y expresados en
trminos de conductas observables,
en trminos de evidencia.
La
evaluacin
educativa
considerada cientfica se basa,
pues,
en
una
comparacin
minuciosa entre lo que se pretende
conseguir y lo que realmente se
consigue. Esto marca el grado de
124

xito de la actuacin y la necesidad


de una retroalimentacin para
rectificar la direccin del proceso y
sus
componentes
(contenidos,
estrategias, etc.)
En la dcada de los 60 se produjo
un movimiento de
reconceptualizacin del trmino
evaluacin (Cronbach, Eisner,
Stufflebeam y Stake), planteando
un nuevo modelo de evaluacin
formativa y criterial (Stufflebeam y
Shinkfield, 1985). A partir de ese
momento, se define la evaluacin
como enjuiciamiento sistemtico
del valor o mrito de un objeto.
Entendiendo que se realiza:

Una interpretacin de la
informacin recogida, es decir,
125

rigurosa sobre lo que es objeto de


evaluacin. El examen, la medicin
establece una relacin numrica
entre un contenido y su asimilacin
por parte del sujeto. Insuficiente a
todas luces y no es un juicio de
valor. La medicin slo describe, la
evaluacin valora.

Una sistematizacin. Es la
aportacin del movimiento de los
aos sesenta. Se requiere un
modelo ordenado y criterial para
recoger
sistemtica
y
permanentemente la informacin.
La sistematizacin a la hora de
recoger, tratar y depurar los datos
es imprescindible para que el juicio
sea global y ajustado.

126


Un compromiso. Que supone
implicacin por parte del evaluador
para ser consecuente con la emisin
de un juicio claro y riguroso,
consecuencia de una recogida
sistemtica
y
criterial
de
la
informacin apropiada.

Una visin positiva de la


evaluacin. La evaluacin debe
servir para profundizar en el
conocimiento que el receptor de la
evaluacin tiene sobre s mismo y
sobre el mbito de lo que se evala.
El
objeto
de
la
evaluacin
(adquisicin de competencias, en
nuestro caso) es determinante,
tanto a la hora de planificar un
proceso de evaluacin, cuanto a la
hora de establecer los juicios de
valor.
127

La evaluacin de un estudiante
debe implicar, no slo su
rendimiento, sino tambin al propio
profesor, a la institucin, al proceso
de enseanza-aprendizaje, a los
recursos, a la organizacin de los
mismos, etc.
Toda evaluacin debe ser (Rotger,
1992):
til. Debe atenerse a las
necesidades del estudiante, de tal
manera que la informacin y las
orientaciones que se ofrezcan
ayuden a mejorar tanto los
resultados como el proceso para
llegar a esos resultados. Vale la
pena realizar la evaluacin?
Satisface la evaluacin
128

necesidades reales? Cmo


presentar el informe de evaluacin
de manera que sea comprendido y
las orientaciones aceptadas?
Viable. No slo ha de ser adecuada
la estrategia que se plantee, sino
que, adems, ha de ser realista. La
evaluacin tiene sentido cuando se
obtiene un informe que permite
llegar a conclusiones vlidas para
mejorar los resultados.
Precisa. Los resultados a que se
llegue han de ser objetivos y fiables.
El profesor debe ofrecer garantas
de rigurosidad y objetividad. De lo
contrario, puede darse el rechazo
de los resultados y que, por tanto,
se haga imposible un progreso en
el proceso del aprendizaje. Los
129

instrumentos o tcnicas empleadas


han de ser vlidos y precisos con el
fin de recoger la informacin
necesaria. Los resultados que
consten en el informe deben ser
claros y comprensibles.
Transparente. Siendo el objetivo de
la evaluacin un proceso de
informacin y ayuda para mejorar
resultados,
no
debe
existir
ocultismo ni desinformacin. Los
estudiantes tienen derecho a que se
respeten sus intereses y a que se
les garantice una informacin
transparente
y
respetuosa.
Solamente cuando se acta con
rigor, transparencia y honradez
pueden respetarse los intereses de
los implicados.
130

Honrada. La evaluacin debe estar


imbuida de un sentido tico, de
manera que la persona est por
encima
de
todo
tipo
de
manipulacin y dominar cualquier
otro tipo de consideraciones.
La evaluacin est integrada en el
propio currculo y afecta tanto a los
objetivos
de
aprendizaje
(competencias)
como
a
las
estrategias
de
enseanzaaprendizaje
planificadas.
La
evaluacin no es algo independiente
del proceso curricular, sino que es
parte de l. Pierde el carcter
sancionador para entrar en una
dinmica de facilitacin de la
mejora de los resultados. Es una
evaluacin formativa.
131

La evaluacin no slo debe estar


presente
a
la
hora
de
la
planificacin del currculo, sino
tambin en su desarrollo. Es un
factor esencial en el proceso de
enseanza-aprendizaje,
ya
que
tiene en cuenta las variables
educativas y estima el logro de
resultados. Es una evaluacin
educativa.
La evaluacin afecta tanto a los
resultados como al proceso, con
todos los elementos intervinientes:
estudiantes, profesores, programas,
instalaciones. Es una evaluacin
continua y comprensiva.

132

2.3.2.- Evaluacin de
competencias versus evaluacin
tradicional
Como se ha recogido en el
planteamiento avanzado de la
evaluacin, revisado en nuestro
pas, a raz de una ley de Educacin
muy importante, la LOGSE, el
concepto de evaluacin descrito se
aproxima al que ha de tenerse en
cuenta a la hora de evaluar el
aprendizaje
basado
en
competencias.

133

EVALUACI EVALUACI
N
N POR
TRADICIONA COMPETENC
L
IAS
Sumativa.
Formativa.
Se realiza en Es un
un momento proceso
puntual (con planificado y
frecuencia, al continuo.
final del
periodo
docente).
Se basa en
Los
partes del
contenidos de
programa o
los temas del
en su
programa
totalidad.
cuentan como
un aspecto
ms a
evaluar.
134

Se basa en
escalas
numricas

Se basa en
adquisicin de
niveles de
competencia.
Suele
Se centra en
hacerse por las evidencias
escrito o con del
ejercicios
desempeo
simulados.
de la
competencia.
Compara el
Es individual.
individuo con
el grupo.
Los
evaluados no
conocen lo
que se les va
a preguntar.
Los

Los
evaluados
conocen las
reas que
cubrir la
evaluacin.
Los
135

evaluados no evaluados
participan en participan en
la fijacin de la fijacin de
objetivos de objetivos de
la evaluacin. la evaluacin.
No incluye
Incluye
conocimientos conocimientos
ms all del o habilidades
programa.
previos.
Es
Es
fragmentada. globalizadora.
El evaluador El evaluador
vigila la
juega un
realizacin de papel de
la prueba.
formador.
Cuadro 10: Comparacin de formas
de Evaluacin.
En el cuadro 10 se refleja el
desfase existente entre una cultura
136

de evaluacin/examen a una cultura


evaluacin/apoyo al desarrollo.
Aunque se comprenda tericamente
el paso a dar, el cambio actitudinal
suele ser una dificultad real entre el
profesorado.

Grfico 10: Transicin en la


Evaluacin.
137

El cambio desde una cultura de


evaluar para examinar y clasificar a
una cultura de evaluar para educar
o por competencias debe hacerse
en varios frentes:
Conscientemente hay que

cambiar los objetivos de la


evaluacin,

identificar los nuevos roles y


funciones que juega la evaluacin,

aprender y manejar distintas


tcnicas de evaluacin que estn en
lnea
con
los
contenidos
de
competencia que se pretende
evaluar,

reflexionar y dejar bien


sentado lo que el estudiante puede
esperar de la evaluacin.
138

En primer lugar, cambiar los


objetivos de la evaluacin supone
reformular los objetivos en trminos
de competencia. La concepcin de
la competencia como realidad
compleja,
resultado
de
la
integracin
de
contenidos
de
distinta
naturaleza,
cognitivos,
emocionales, conativos, normativos,
ayudar a cambiar el objetivo de la
evaluacin. Se trata de evaluar
comportamientos
humanos
complejos.
En
segundo
lugar,
hay
que
identificar los nuevos roles y
funciones de la evaluacin, lo que
quiere decir que hay que trascender
el sentido de la medicin y
clasificacin y llegar hasta la
integracin de la evaluacin en el
139

aprendizaje. La evaluacin debe


ayudar al estudiante a aprender
sobre s mismo y sobre los
contenidos profesionales de las
competencias,
a
globalizar
informaciones parciales, a seguir las
lneas de la estrategia marcada en
el mdulo o asignatura.
En tercer lugar, el profesorado debe
diversificar su conocimiento y
dominio
de
las
tcnicas
de
evaluacin. Debe analizar los pros y
contras de cada prueba y sus
contenidos
formativos.
Ha
de
detectar con nitidez los contenidos
de competencia incluidos en el
desarrollo del Programa, que pasan
desapercibidos a la hora de evaluar.
En cuarto lugar, el profesorado ha
140

de realizar una tarea pedaggica


especfica con el estudiante para
que, desde el principio hasta el final
aprecie, el valor positivo, la
aportacin
de
una
buena
evaluacin. Y el gran inters que le
supone aportar y obtener datos
diversos y abundantes para realizar
una evaluacin justa, pero, sobre
todo, formativa.
La evaluacin de competencias es
un
proceso
para
valorar
formalmente
la
conducta
que
demuestra
el
estudiante
del
dominio de la competencia en
cuestin y proporcionarle una
retroalimentacin, con el fin de que
pueda desaprender y hacer ajustes
en la misma.
141

Segn Levy-Leboyer (2000) la


evaluacin del desempeo de la
competencia permite identificar las
brechas existentes en el desempeo
de las competencias, as como las
conductas que se requieren para
poder
alcanzar
las
metas
propuestas. Por otra parte, ofrece
la oportunidad de adquirir nuevas
competencias.
Para evitar o minimizar los errores
de
las
evaluaciones
Grados,
Beutelspacher y Castro (1997)
proponen
un
programa
de
formacin para la evaluacin, donde
se
debe
entrenar
a
los
evaluadores/profesores,
ensendoles tcnicas diversas, con
los
objetivos
y
limitaciones
correspondientes.
Dicha
142

capacitacin
deber
abarcar
aspectos tales, como comunicacin,
motivacin y adaptacin a la
diversidad, que pueden trabajarse
en dinmicas de grupo y con
herramientas diseadas ad hoc.
Por otra parte, deber pasarse del
concepto social de Instituciones
docentes a espacios docentes, ya
que la transferibilidad no se realiza
solamente desde la Institucin a la
Organizacin a travs de la persona.
La Escuela, la Universidad no son
los nicos centros de aprendizaje.
La persona puede aprender en y de
todos los mbitos en que vive y
debe estar en un proceso continuo
de aprendizaje, desaprendizaje y
reaprendizaje vertical y horizontal.
143

2.4.- Evaluacin de
competencias en la UD
El sistema de evaluacin de la
asignatura incluye no slo los
aspectos relativos a la evaluacin
final para la emisin de la
calificacin final, sino que tambin
indica todo lo relativo a la
evaluacin formativa, es decir, la
evaluacin que se realiza para
orientar y ofrecer retroalimentacin
al estudiante sobre sus trabajos,
ejercicios y pruebas parciales o
cualquier actividad de aprendizaje
sobre la que el profesor/a considere
que debe tener informacin para
mejorar (UD, 2006).

144

Este prrafo que pertenece al


procedimiento
aprobado
oficialmente por el Consejo de
Direccin de la UD, invita al
profesorado y a los rganos
acadmicos a cambiar el concepto
de
evaluacin,
desde
una
evaluacin
sumativa
a
una
evaluacin
formativa
y
globalizadora, que es la que se
ajusta a un Aprendizaje Basado en
Competencias.
En el Programa de la asignatura el
profesor debe recoger, de forma
resumida, aquellos aspectos del
sistema de evaluacin relativos al
grado de logro de resultados de
aprendizaje
en
trminos
de
competencias por los estudiantes,
145

que se reflejar en la calificacin


final.
El desarrollo completo de la
estrategia de Evaluacin de una
asignatura deber ser aportado por
el profesor a los estudiantes al
comienzo del periodo acadmico.
Para ello se deber precisar:

En primer lugar, qu se va a
evaluar: se debern evaluar las
Competencias
Especficas
y
Genricas de las que se espera un
objetivo de aprendizaje en trminos
de competencia. Se detallarn los
Indicadores para la evaluacin de
cada una de las competencias, los
cuales debern aportar evidencias
relevantes y significativas del grado
de desarrollo de cada una de las
146

competencias
especficas.

genricas

En segundo lugar, cmo se


van a evaluar dichas competencias:
es
decir,
qu
tcnicas
e
instrumentos se van a emplear a lo
largo
del
proceso
(evaluacin
continua) y al final del mismo
(evaluacin final). Las tcnicas
debern
ser
variadas
para
adecuarse a la naturaleza de las
competencias
trabajadas
(por
ejemplo: el examen, el anlisis de
las
tareas
realizadas,
una
presentacin oral, una prueba de
ejecucin, la observacin de la
conducta, etc)

En tercer lugar, cul es el


resultado final en trminos de
147

calificacin final. El sistema de


calificacin deber reflejar una
distribucin equilibrada entre las
distintas competencias trabajadas y
las distintas tcnicas empleadas al
emitir la calificacin final.

En cuarto lugar, hay que


decidir el grado de participacin en
la evaluacin por parte cada uno de
los agentes: profesor. Estudiante,
iguales, otros profesores, tutor
externo de prcticas, etc.

En quinto lugar, se realizar


el adecuado feed-back para que la
evaluacin forme parte del proceso
de enseanza-aprendizaje.

En
decidirse la

sexto lugar debe


ponderacin de las
148

distintas competencias, pruebas y/o


grados de participacin en la
Calificacin
final
(sistema
de
calificacin).

Grfico 11: Organizacin de la


Evaluacin.

149

El anlisis de la estrategia de
evaluacin seguida por cada
profesor es una evidencia clara de
que el proceso de innovacin
pedaggica y la aplicacin del
enfoque de aprendizaje basado en
competencias se ha implementado
adecuadamente. Cuando el sistema
de evaluacin es simple, es decir,
cuando se basa en el examen (final
o parcial) tradicional, se puede
afirmar que no se evalan
competencias y, por tanto, que
existe un dficit importante en la
aplicacin del sistema.
El aprendizaje basado en
competencias requiere un sistema
de evaluacin variado, pues cada
competencia tiene componentes
muy distintos que necesitan
150

procedimientos diversos para ser


evaluados correctamente.
La evaluacin de competencias
requiere distintos procedimientos y
tcnicas de evaluacin segn el
objeto que se desea evaluar. Puede
intentarse evaluar conocimientos,
utilizando
diversas
tcnicas:
pruebas
de
respuesta
larga,
pruebas
de
respuesta
corta,
pruebas objetivas, pruebas con
preguntas
abiertas,
etc.
La
evaluacin
de
habilidades
y
destrezas o cmo aplicar los
conocimientos
a
situaciones
concretas, requiere pruebas tales
como: escribir determinados tipos
de escritos, desarrollar diferentes
tipos de pensamiento. La evaluacin
de actitudes y valores requiere:
151

tcnicas de observacin, pruebas de


autoevaluacin,
escalas
de
actitudes, etc.

152

Otro tipo de pruebas facilita una


evaluacin ms globalizadora, como
el
portafolios
o
carpeta
del
estudiante, informes, pruebas de
ejecucin, trabajos de prcticas, etc.

Cuadro 11: Tcnicas de Evaluacin.


En la evaluacin es clave la
coherencia
entre
el
objetivo
educativo de la evaluacin y el
153

procedimiento seleccionado para


ello. A veces, por desconocimiento
de tcnicas ms adecuadas, se usan
determinados procedimientos que
no son tiles para evaluar lo que
realmente se desea evaluar.
2.4.1.- Propuesta de evaluacin
de
competencias genricas o
transversales
Como se apunt en la primera
parte de esta ponencia en el
segundo trienio del mandato del
Vicerrector de Innovacin y Calidad
en la UD se puso en marcha un
proceso para facilitar el trabajo de
los profesores a la hora de trabajar
y
evaluar
las
competencias
genricas.
154

Se form un grupo de profesores y


expertos para crear un sistema que
desarrolla las 35 competencias
genricas, seleccionadas en la UD,
como base de datos para que las
titulaciones
elijan
las
que
consideran guardan ms estrecha
relacin con el perfil acadmicoprofesional y las distribuyan en su
mapa de competencias.
Desarrollar un modelo adecuado
para evaluar las competencias,
significa
que
stas
estn
previamente
definidas
y
explicitadas, de modo que la accin
de evaluacin slo tenga que
considerar los indicadores referidos
a los niveles establecidos en las
mismas.
155

Cuando no se sabe bien lo que se


quiere
evaluar,
cualquier
procedimiento puede ser utilizado,
pues en realidad da igual lo que se
evala. Evaluar por competencias
significa, en primer lugar, saber qu
se desea evaluar; en segundo lugar,
definir explcitamente cmo se va a
evaluar; y, en tercer lugar, concretar
el nivel de logro que se va a evaluar
(nivel de dominio).
2.4.2.- Estructura del modelo
para la evaluacin de las
competencias genricas
El equipo de expertos y profesores
tuvo en cuenta en todas ellas la
siguiente estructura:
156

1 Al ser las competencias


genricas, transversales, deben ser
definidas de manera unvoca con el
fin de facilitar la misma
interpretacin a cada una de las
diferentes titulaciones. Se parti de
definiciones acordadas por un grupo
de expertos. Las definiciones
respetan la acepcin admitida por la
RAE y se eligen para su formulacin
trminos de competencia, en que
puedan apreciarse evidencias de
desempeo. Esta definicin
pretende delimitar el significado
que se le otorga en este modelo,
que puede ser diferente al
tratamiento que se le d desde otra
perspectiva.
2 Se detallan algunas de las
vinculaciones de la competencia,
157

que se trata de desarrollar en los


estudiantes
con
otras
competencias, actitudes y valores.
La competencia, como actuacin
humana es compleja y est
integrada
por
habilidades,
destrezas, valores, saberes, que no
pueden aislarse y atribuirse en
exclusiva. Por otra parte, al trabajar
en el aprendizaje de determinadas
competencias
conviene
ser
consciente de que se desarrollan
otras competencias, incluidos los
valores.
3 Se establecen tres niveles de
dominio para cada una de las
competencias. El nivel de dominio
de cada competencia puede
elaborarse en funcin de las
siguientes dimensiones:
158

Profundizacin en los contenidos,


desempeo autnomo y
complejidad de las situaciones o
contextos de aplicacin.
Se sealaron estos tres criterios en
razn de las siguientes
consideraciones.

En primer lugar, para ser


competente en algo, se requiere un
cierto conocimiento, que podr ser
mayor o menor en funcin de la
necesidad de dicho conocimiento
para resolver el problema o tarea
planteada.

En segundo lugar, una


competencia requiere un nivel de
autonoma personal. Si para
resolver un problema, la persona
necesita constantemente de
159

supervisin, consejo o
asesoramiento, se puede afirmar
que no es suficientemente
competente en ello.

En tercer lugar, la
competencia a demostrar est en
funcin del contexto situacional en
el que debe ejercerse la
competencia y la complejidad de
esta situacin es un elemento clave.

160

Teniendo en cuenta estos tres


aspectos se facilita la elaboracin
de los niveles de dominio en cada
una de las competencias. Fue til la
siguiente matriz.

N
iv
el
1

Profundi Autono Complejid


zacin
ma
ad
Basndos Necesita Afronta
e en
orientaci situaciones
normas y n y
sencillas y
criterios
supervisi resuelve
bsicos de n.
problemas
comporta Canaliza habituales
miento
los casos en
demuestra difciles a contextos
un
otro
estructurad
dominio
nivel.
os.
de los
contenidos
161

bsicos.
Seleccion
a la
informaci
n ms
important Asume
e de la
riesgos y
situacin toma
N de forma decisione
iv sistemtic s en el
el a y fluida, contexto
2 aplicndol de
a con
situacion
eficacia. es
Desarrolla nuevas.
todo el
curso de
la
actuacin.
162

Interviene
en
situaciones
menos
estructurad
as y de
creciente
complejida
d.

Se
desenvuelv
e en
Anticipa,
situaciones
planifica y
complejas,
disea de Asume
hallando
manera
riesgos y
soluciones
creativa
emprend
N
integrales y
respuestas e
iv
globales.
y
actuacion
el
Tiene muy
soluciones es con
3
en cuenta
a
total
las
situacione independ
interrelacio
s
encia
nes y la
complejas.
transferibili
dad de las
posibles
soluciones.
CUADRO 12: Dimensiones para
establecer tres niveles de dominio.
163

4 Los contenidos de cada


competencia orientan sobre los
indicadores que pueden marcar
evidencias de avance o retroceso en
el desempeo (por ej. Claridad,
Fluidez, Originalidad, Mtodo,
Planificacin, Orden, etc.). Los
indicadores (de cuatro a ocho, por
nivel) vienen a ser pistas o
evidencias del grado de desarrollo
en el dominio de la competencia de
que tratamos.
5 Cada indicador se evala en
funcin de una escala (de 1 a 5, de
1 a 10) o de un descriptor concreto.
Por ejemplo, en el caso del
Indicador Realiza las tareas que le
son asignadas dentro del grupo en
los plazos requeridos,
164

correspondiente a un primer nivel


de dominio de la competencia
Trabajo en Equipo:

No cumple las tareas


asignadas (valor, 0-1 sobre cinco o
0-1-2 sobre diez).

Cumple parcialmente las


tareas asignadas o se retrasa (valor
2 sobre cinco o 3-4 sobre diez).

Da cuenta en el plazo
establecido de los resultados
correspondientes a la tarea
asignada (valor 3 sobre cinco o 5-6
sobre diez).

La calidad de la tarea
asignada supone una notable
aportacin al equipo (valor 4 sobre
cinco o 7-8-9 sobre diez).

Adems de cumplir la tarea


asignada, su trabajo orienta y
165

facilita el del resto de los miembros


del equipo (valor 5 sobre cinco o 10
sobre diez).
Puede ilustrar lo dicho ms arriba el
siguiente esquema:

Grfico 12: Estructura de las


Competencias.
166

El uso de estas matrices, al mismo


tiempo que puede hacerse con
papel y lpiz, se facilita a travs de
una plataforma tecnolgica, en que
cada profesor elige competencias,
niveles, indicadores y se aplican a
los estudiantes que tiene asignados,
segn curso y asignatura.
La
misma
plataforma
puede
ser
utilizada por estudiantes para
autoevaluacin o evaluacin de
iguales, si el profesor lo considera
oportuno
y
da
los
permisos
necesarios.
Organizar esta estructura en las
competencias especficas facilitara
el proceso de evaluacin, aunque la
construccin de matrices se nos
antoja que supone un trabajo
167

aadido para el profesor que, en el


actual momento de cambio y de
exigencias para adaptarse a las
nuevas condiciones es excesivo.
Quienes
mejor
conocen
las
competencias especficas son los
profesores
que
dominan
los
distintos
contenidos
que
las
integran. Sin ellos, es imposible
implementar el modelo.
En
esta
lnea
trabajan
Universidades
canadienses
y
tambin en Espaa se conocen
algunas
experiencias
en
este
sentido
que
refuerzan
la
consistencia delas estrategias de
evaluacin y las homogeneizan a
nivel de claustro de profesores.

168

2.5.Flexibilizacin
evaluacin

de

la

Una contribucin de particular


importancia
es
la
progresiva
participacin del estudiante en la
propia evaluacin. Ashford (1989),
refirindose al mbito empresarial,
en el que se han reconducido los
procesos
de
gestin
de
competencias, subraya la necesidad
de desarrollar la capacidad de
observarse a s mismo y evaluarse
de forma coherente comparando
sus conclusiones con las de los
dems
(jefes,
profesores,
compaeros). A fin de cuentas, la
mayora de nuestras actuaciones
profesionales, por no decir todas,
tienen un sentido social. Es ms, las
169

competencias no tienen sentido si


se les priva de su contexto, de su
dimensin social. Las competencias
son, por definicin, sociales.
La
auto
evaluacin
es
una
modalidad muy importante para el
desarrollo personal y profesional.
Supone aspectos clave para la
madurez humana como son la
autocrtica, el auto conocimiento y
auto concepto, la objetividad sobre
uno mismo, la adecuacin. La
realizacin peridica de la auto
evaluacin permite preguntarse a s
mismo cules son los motivos de
sus actitudes y comportamientos.
Hablando en trminos de
competencias existen algunos
aspectos, ms all de los puramente
170

conceptuales, cuya observacin y


recogida de informacin no estn al
alcance del profesor. En el nuevo
paradigma, el estudiante aprende
tambin fuera del aula, trabajando
con sus compaeros, realizando
prcticas fuera del mbito
universitario.
Debemos contar con otras fuentes,
como pueden ser la del estudiante y
la procedente de compaeros, otros
profesores, tutores de prcticas
(Villa y Poblete, 2006), etc. Para la
educacin del estudiante, disponer
de la opinin de los dems, es
importante
porque
controlar
sesgos de subjetividad y llegar a
conclusiones
realistas
que
le
ayuden a tener conductas ms
adecuadas
a
las
situaciones
171

(Cardona
2005).

Garca-Lombarda,

En buena lgica, si el principal


movimiento
del
proceso
de
convergencia es el cambio de
paradigma
de una enseanza
centrada en el profesor a un
aprendizaje
centrado
en
el
estudiante y la evaluacin se
considera
imbricada
con
el
aprendizaje,
los
procesos
de
evaluacin
deben
flexibilizarse
desde el punto de vista:

de las estrategias,

de las tcnicas a utilizar,

de los intervinientes y

de los momentos en que se


realiza.
172

Segn esto, es fundamental el


acompaamiento del estudiante en
el mbito individual y grupal,
teniendo en cuenta que reciba
informacin a tiempo (feedback
inmediato) sobre la valoracin que
se hace en torno a sus avances.
La evaluacin deja de ser slo un
juicio de valor, una nota, para
convertirse en un indicador, a modo
de termmetro, del estado de salud
del aprendizaje del estudiante en
cada momento que interesa, en
primer lugar, al mismo estudiante.
El juicio de valor, que recibir al
final (la nota), estar ajustado al
trabajo que l mismo sabe que ha
realizado.

173

2.6.- Importancia de la funcin


de tutora
Una eficaz labor de evaluacin
exige el protagonismo del trabajo
de tutora, yendo ms all de la
tutora tradicional. El coaching es
una nueva funcin que puede
enfatizar la labor del profesor,
asumiendo un rol ms simtrico con
el del estudiante que en una
enseanza ms tradicional.
El profesor como tutor, con esta
nueva funcin, planifica su trabajo
(enseanza) y ayuda a planificar
el
trabajo
del
estudiante
(aprendizaje);
contribuye
a
encontrar sentido a la materia que
imparte en el contexto experiencial
(background) del estudiante; le
174

hace
reflexionar
sobre
los
conocimientos e intencionalidad de
las competencias a desarrollar en el
mdulo o asignatura; proporciona
recursos para que el estudiante los
integre con otros que buscar en
diversas fuentes; orienta el sentido
de los conocimientos y experiencias
que va adquiriendo el estudiante
para que genere sus propios
conocimientos y convencimientos;
facilita la creacin de una cultura
colegiada de aula en la que se
compartan
intereses,
conocimientos,
pensamientos,
experiencias;
participa
en
la
moderacin de los debates; sigue y
apoya el proceso de aprendizaje del
estudiante; evala y orienta en ese
proceso.
175

Sin una labor en este sentido, es


muy poco probable que se d el
desarrollo
y
evaluacin
de
competencias y, por tanto, no es
posible que se avance en el camino
adecuado que exige el proceso de
innovacin educativa propuesto.
2.7.- Algunas conclusiones
1) El ser educador requiere algo
ms
que
conocimentos
y
especializacin en una materia
disciplinar. A un profesor sin
vocacin de educador, le costar
entender y moverse en el nuevo
paradigma que plantea el enfoque
de
la
evaluacin
de
las
competencias.
176

2)
La
resistencia
de
los
estudiantes suele ser un tpico
argumentado en ocasiones. Dicha
resistencia
es
inversamente
proporcional al entusiasmo del
profesor. Es muy diferente notificar
a los estudiantes que algo se hace
porque nos obliga la universidad,
a explicarles los beneficios que van
a alcanzar con esta prctica.
3) Es muy importante desarrollar
una actuacin colegiada en el
proceso de evaluacin, a nivel de
curso, de materias, de carrera. De lo
contrario, el estudiante puede
acabar desconcertado o, al menos,
dudar de la coherencia que existe
en la contribucin del profesorado
en el desarrollo de su currculum
acadmico.
177

4) El profesorado debe admitir


como parte de su proceso de mejora
profesional la evaluacin de sus
planteamientos y prcticas de
evaluacin.
Por ejemplo, no es
evaluacin por competencias,

Evaluar una o dos veces en


un periodo lectivo (semestre o
curso).

Considerar conocimientos o
prcticas nicamente, a la hora de
evaluar.

Utilizar solo una modalidad o


tcnica de evaluacin.

El desconocimiento por
parte de los estudiantes acerca de
lo que tienen que hacer o de lo que
pueden hacer ante la evaluacin,
aparte de sufrirla.
178


Establecerla de una manera
asimtrica (autoritaria), desde el
profesor que lo sabe todo hacia el
alumno que no sabe nada. El
profesor no debe abdicar de su rol
de profesor. Sin embargo, debe
adaptar
su
estilo
al
nuevo
paradigma.

La
ausencia
de
comunicacin durante el proceso de
enseanza-aprendizaje (no vale el
ya he puesto el tiempo de consulta
y si no ha venido es porque no
quiere; a nadie se obliga a hacer
lo que no quiere; no son bebs).

Etc.
5) La integracin en la evaluacin
de otros agentes intervinientes en
el
proceso
de
enseanzaaprendizaje, adems de enriquecer
179

y objetivar el resultado de la
evaluacin, hace reflexionar y
profundizar en el aprendizaje y
prepara
a
los
estudiantes
a
prcticas que se realizan cada vez
ms en organizaciones, que han
introducido la evaluacin de 360.
6) Facilitar sobremanera la labor
del
profesorado
para
evaluar
competencias, la organizacin de
grupos reales o virtuales de
profesores para el intercambio de
buenas
prcticas.
Puede
ser
mediante la creacin de grupos de
base o de redes virtuales
de
intercambio o de jornadas intra o
interuniversitarias.
7) Otra interesante idea es la
creacin de un Centro de bsqueda,
180

homologacin y difusin de pruebas


para evaluar competencias. En la
actualidad existen en el mercado
(ms bien con orientacin a
consultoras
para
su
oferta
comercial)
productos,
cuya
fiabilidad, evaluacin y tipificacin
son muy dudosas y cuyo uso en una
universidad sera, por lo menos,
poco riguroso.
8) El cambio necesario para
realizar
una
evaluacin
de
competencias no tiene Manual de
Procedimientos
tipo.
Cada
institucin tiene que hacer su traje a
medida y solamente las prcticas
que realizamos nosotros mismos,
las que realizan otros profesionales
de la docencia, las acciones de
investigacin sobre nuestra propia
181

docencia, con grandes dosis de


reflexin, de imaginacin y de
osada nos proporcionarn seguir
adelante y tener xito. El que les
deseo a todos los asistentes a estas
jornadas,
as
como
a
las
instituciones a las que pertenecen.
No quiero dejar de manifestar mi
convencimiento
de
que en Chile existe una apuesta
seria por el cambio universitario y
que confluyen los intereses ms
importantes,
los
polticos
que
facilitarn
el
proceso
y
los
profesionales que lo realizarn.

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